Formación Complementaria Docente - Profesorados y Formaciones Pedagógicas

Bases Didácticas de la Educación Secundaria

Clase 1
Enseñar todo a todas y a todos. Sentidos, tradiciones, tensiones y
transformaciones en los actuales procesos de escolarización

Introducción

El módulo que iniciamos contempla dos términos con una larga tradición en el desarrollo de
los estudios educativos: la didáctica, por un lado, y la escuela Secundaria, por el otro. En
el primer caso, hablamos de un campo de prácticas diversas, entre las que se destacan las
de investigación, asesoramiento, elaboración de recursos y enseñanza. En el segundo, de
una forma organizacional particular de los sistemas educativos modernos. La relación entre
ambas categorías es indisoluble, en tanto que toda organización escolar alberga prácticas
de enseñanza, que de forma más o menos explícita, se inscriben en perspectivas didácticas
particulares. En esta clase, intentaremos reconstruir los sentidos que permearon la relación
didáctica/escolarización desde los orígenes de la escolaridad moderna, a fin de reconocer
los rasgos estructurantes, las tendencias (configuradas durante el siglo XX) y las
transformaciones en curso (durante las últimas décadas) que producen tensiones y
obstáculos frente a los esfuerzos por ampliar el derecho a la educación.

Es probable que ustedes, como quienes habitamos cotidianamente la escuela Secundaria,

no encuentren con frecuencia la posibilidad de abocarse a este tipo de análisis. Esta
propuesta formativa nos invita a asumir un desafío diferente, en cuanto nos propone
recuperar planteos de Juan Amos Comenio para acceder al estudio de la didáctica,
entendida esta como campo de indagación de las prácticas de enseñanza y la relevancia de
su base normativa. Así intentaremos reconocer de qué manera los actuales modos de
enseñar, se encuentran atravesados por ecos de planteos comenianos, algunos de los
cuáles siguen vigentes, mientras otros, han encontrado durante las últimas décadas, sus
límites.

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Clase 1: Bases didácticas de la Educación Secundaria

La didáctica
Debemos comprender que la así llamada fatalidad es una construcción social
modelada por la ética del mercado. Por eso los docentes, sobre todo los
docentes críticos, tuvieron que destruir la construcción social de ese fatalismo
para revelar la ideología inherente que modela, configura y mantiene la ética
de la ganancia. Es por esta razón que nosotros, los educadores democráticos,
debemos luchar para que cada vez quede más claro que educación es
formación y no entrenamiento… Entonces, uno de los requisitos del contexto
histórico presente es que la formación ética de los docentes debe ir
acompañada, debe ir de la mano de la preparación profesional, científica y
tecnológica de los futuros maestros y maestras de alfabetización. Los
requisitos peticos son cada vez más cruciales en un mundo que se esta
tornando cada vez menos ético. Por lo tanto nunca podremos resolver el
problema de la formación docente con simples propuestas tecnicistas, que es
lo que todos me piden que les dé.
Paulo Freire. El maestro sin recetas, pág. 61

La Didáctica Magna fue publicada en 1632 por el monje luterano Juan Amos Comenio
(1592-1670), en Moravia, República Checa. El interés de Comenio se centró en elaborar un
método universal, que posibilitara enseñar “todo a todos”.

No sólo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los
hijos de los ricos o de los primates, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y
pobres, niños y niñas. (Comenio, 1986, p. 71).

Para saber más sobre Juan Amos Comenio, clic aquí.

Para acceder a una imagen que ilustra Orbis Pictus, clic aquí.

La didáctica de Comenio nació así, con la promesa de enseñar todo a todos, ideando un
método que resolviera los problemas de la enseñanza y se anticipará a los obstáculos del
aprendizaje.

Es en la pretensión de enseñar todo a todos, como necesidad social, religiosa y política de

su tiempo y reflejo del optimismo pedagógico dominante, donde la didáctica se volvió
constitutiva de un campo de estudios fértil para el análisis de los procesos de
escolarización. Posibilitó, como sostiene Díaz Barriga (2009), abordar problemas de
enseñanza, dificultades del trabajo docente y obstáculos en el oficio de estudiante, aspectos
todos centrales en los procesos de formación docente, reforma e innovación educativa. Por
ello, podemos decir, en consonancia con Davini (2008), que la didáctica en sus orígenes se
articuló con la emergencia de utopías pedagógicas para las cuales se elaboraron reglas de

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acción mediante el desarrollo de pasos formales de la enseñanza que garantizarían

aprendizajes en los estudiantes.

Estilo 01
Podemos identificar cuatro marcas fundantes de la didáctica: la necesidad de pensar en
términos de sistema la transmisión escolar en el marco de proyectos políticos más
amplios; la centralidad de la enseñanza y el conocimiento en la escuela; la relevancia de
incluir a todos y todas en el acceso y aprendizaje colectivo de saberes; y la confianza en
que todos y todas pueden aprender.

Esos cuatro rasgos, aunque no de modo simultáneo, incidieron con fuerza en el

funcionamiento de los sistemas educativos modernos y en la actualidad continúan
presentes como principios sobre los cuales se asientan dispositivos pedagógicos,
propuestas de cambio y debates educativos.

¿La didáctica es hacerlo fácil para que otro aprenda?

Seguramente todos hemos pensado, al escuchar o dialogar con alguien, que «la explicación
era muy didáctica» o, por el contrario, «tan compleja que podría haberla hecho más
didáctica». Este sentido de la didáctica vinculada con la «reducción» de la complejidad es
un modo de entenderla en su acepción más genérica, pero no es la única.

Etimológicamente, la palabra didáctica proviene del griego y quiere decir arte de enseñar.
Puede ser entendida también, como una disciplina de frontera en tanto dialoga con
múltiples campos del saber (sociología, historia, psicología, etc.) y escalas educativas (el
aula, la escuela, las autoridades educativas, etc.). En este sentido, Litwin (1996) la definió
como una teoría sobre las prácticas de enseñanza significadas en los contextos socio-
históricos en que se inscriben. En forma complementaria, Camilloni (2007) señala que es
una disciplina que agrupa un conjunto de teorías sobre la enseñanza, con enfoques
diversos. Para Díaz Barriga (2009), en cambio, la didáctica es una disciplina sustantiva del
campo de la educación, cuya tarea consiste en establecer elementos que permitan debatir
supuestos subyacentes en los procesos de formación promovidos en el conjunto del
sistema educativo.

En todas estas identificaciones, la didáctica aspiraría a definir principios de generalidad

sobre la enseñanza, articulando, de modo particular, tres componentes (Cols, 2011):

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Descriptivos Explicativos Prescriptivos

Recuperan los procesos Construyen interpretaciones Orientan la acción

cognitivos de los sobre cómo se articulan los sugiriendo qué y cómo
estudiantes, los contextos componentes descriptivos, hacer sobre diferentes
institucionales, sociales y
establecen hipótesis sobre aspectos de la
culturales en que se
desenvuelven las prácticas los efectos en las prácticas escolarización descriptos y
de enseñanza, las de enseñanza, las explicados. Es allí, en la
afectividades movilizadas en trayectorias de los prescripción, constitutiva
las relaciones pedagógicas, estudiantes y los marcos de la base normativa de la
así como los modos de institucionales donde ellas se didáctica, donde se
organizar y reflexionar sobre despliegan. produce la diferenciación
la enseñanza, entre otras
con otros campos de
cuestiones.
saber. Es la base
normativa el reflejo de
ausencia de neutralidad
por parte del saber
didáctico. Porque nada de
lo que se propone,
obedece a leyes naturales,
sino que, por el contrario,
se deriva de un punto de
vista, una interpretación,
una opción frente a otras
situaciones posibles.

Señalemos que la articulación entre los componentes presentados no supone una

continuidad lógica, sino más bien la complejidad de las relaciones epistémicas,
metodológicas y axiológicas. Descripciones y explicaciones implican articulaciones con
saberes psicológicos, históricos, organizativos, políticos, antropológicos, sociales, entre
otros. Por otra parte, lo prescriptivo implica necesariamente una posición ética, epistémica y
metodológica frente a lo descrito y explicado.

Estilo 01
Como ha señalado Camilloni (2007), cuando la didáctica explica y/o describe, su
propósito es construir condiciones para que otros decidan con la mejor información
posible sobre determinada situación. Pero cuando interviene, la didáctica asume un
compromiso de otro orden con la acción, donde se vehiculizan intencionalidades que la
corren necesariamente de toda posibilidad de neutralidad.

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Con Comenio, se produce un aporte al saber didáctico que aún posee vigencia para
analizar y organizar las prácticas de enseñanza. Nos referimos al “método”. Este se
configuró como un dispositivo asentado en lo que se conoce como tríada didáctica,
compuesta por relaciones entre conocimiento, docente y alumno. Dichas relaciones se dan
a partir de múltiples configuraciones entre actividades, uso del tiempo, recursos, y varían
según posturas epistemológicas y pedagógicas reflejadas en la propuesta de enseñanza.

Más cerca en el tiempo, Cols (2007, p.30) ha señalado que el sistema didáctico se puede
entender también, como el conjunto de situaciones didácticas entre alumnos (individuos,
grupo o clase), el contexto/ambiente (comprender instrumentos y objetos materiales o no) y
el docente, en relación con un saber específico que se pone en juego en una actividad
concreta.

Lo desarrollado hasta aquí adquiere relevancia en tanto permite comprender que las
prácticas de enseñanza deben entenderse como prácticas sociales que históricamente se
han ido configurando en función de demandas estatales, lógicas institucionales, contextos
sociales y escenarios culturales variables. De forma común se presentan en torno a las
prácticas de enseñanza reflexiones, interrogantes y decisiones sobre qué y cómo enseñar y
evaluar. De allí se desprenden interrogantes sobre la selección de los contenidos, su
complejidad, los modos de explicación, la construcción de actividades, los recursos a utilizar
(desde la tiza y el pizarrón, hasta el Kit de Robótica) y los modos de aprendizaje. Sobre
estos aspectos dos cuestiones interesan señalar: por un lado, las respuestas a estos
interrogantes varían en función de las regulaciones estatales, las tradiciones pedagógicas
dominantes, las opciones individuales y los contextos culturales e institucionales de la
enseñanza. Por otro lado, para cada una de estas cuestiones se han construido diferentes
descripciones, explicaciones y propuestas de abordaje. Es en este punto, donde adquiere
relevancia el saber didáctico. Este no resuelve los dilemas de las prácticas, pero nos
recuerda sistemáticamente que sobre eso que nos preocupa y ocupa al enseñar, existen
marcos interpretativos, hipótesis y propuestas que pueden actuar como referencia en las
opciones que tomemos con nuestros estudiantes. Es allí, en la relación entre la repetición
de opciones de enseñanza tomadas en otros contextos (históricos y/o institucionales) y su
recreación (al alterar actividades, recursos, criterios y/o explicaciones sobre ciertas
situaciones educativas) donde se refleja la vigencia de los saberes didácticos, pero también
sus límites y alternativas.

Aportes de la didáctica a la configuración de los sistemas educativos modernos

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Desde una perspectiva histórica, puede sostenerse que el saber didáctico contribuyó a la
emergencia de los sistemas educativos, al brindar criterios para institucionalizar una nueva
forma educativa: la escuela.

Nos detengamos a leer los siguientes fragmentos de la Didáctica Magna donde pueden
reconocerse esbozos de planteos que, con el tiempo, decantaron en categorías centrales
para los estudios y prácticas de enseñanza (como las de secuencia, progresión temática,
explicación docente, planificación, ejercitación y evaluación).

Diseño con base a Comenius, J. A. (1986). Didáctica Magna. España: Akal

(p. 138)

La Didáctica Magna ha orientado las opciones de enseñanza durante los últimos siglos en
occidente. Fue escrita en un escenario de profundos conflictos en el interior de la Iglesia, los
que decantaron en el cisma de la Iglesia católica y la división entre católicos y protestantes.
Las consecuencias de ese proceso fueron tanto políticas, como culturales y educativas.

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Contextualizar la época y reconocer las preocupaciones políticas y religiosas subyacentes

en la producción de Comenio permite comprender los sentidos otorgados a la enseñanza.
En este punto nos detenemos y los invitamos al foro La Didáctica Magna para mirar
algunos fragmentos en clave actual.

Fernández Enguita (1986) ubica a Comenio como el más relevante entre los

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sistematizadores del siglo XVII, que incorpora experiencias educativas y pautas

organizacionales producidas en el marco de las universidades medievales. Entre sus
principales propuestas se destacan generar una enseñanza ordenada gradualmente y
organizar tramos de escolarización con finalidades y destinatarios específicos (que
actualmente reconocemos como niveles y modalidades educativas); el principio de
secuencia, asentado en supuestos específicos de aprendizaje según las cuáles propone
enseñar, de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano; el
énfasis en la utilización de la lengua materna; la eliminación de los castigos físicos en la
enseñanza y su reemplazo por nuevas formas de construir subjetividad, que legitimen el
orden social preexistente; la relevancia de mostrar el sentido y la utilidad práctica de lo
enseñado y el reconocimiento de la infancia como un asunto específico, que Roussou
(1712-1778) años después reforzó, al sostener que los niños no eran ni podían ser tratados
como adultos en miniatura. Estos planteos se producían alrededor de tres ejes, el
conocimiento, acumulativo, fijo y no discutible; el docente, representante del saber y el
alumno que, sin saberes, tenía todo por aprender. Un esquema clásico que ha reflejado el
esquema comeniano es la tríada didáctica que se organiza en torno a tres ejes: docente
conocimiento y alumno.

Recurso Genially - Triángulo didáctico

La conformación de la escuela moderna se enriqueció con los aportes de la Didáctica

Magna, pues le permitió consolidarse en el tiempo y expandirse en su cobertura. Daniel
Feldman (2010) ha señalado que la emergencia de la escolarización puede entenderse
como la creación de una tecnología que posibilitó abastecer necesidades crecientes de
educación en el marco de la completa reestructuración de las relaciones sociales, las
formas de gobierno y los modos de producción. En este sentido, la escuela como producto
histórico se relaciona con el proceso de conformación y consolidación de los Estados nación
y su función central consistió en explorar modos de regular la enseñanza en la escala de un
sistema por medio de tres estrategias: la simultaneidad de la enseñanza (bajo el supuesto
de que los aprendizajes también lo eran), la presencialidad y la gradualidad (grados/años,
ciclos y niveles).

Estilo 01
La transformación de anteriores formas educativas (como los talleres artesanales y
universidades medievales especialmente) dio lugar a la emergencia de nuevas
categorías, ordenadoras de la escolarización, que aún perduran: sistema, clase, aula,

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currículum y método.

Esta invención de lo escolar —como modo organizativo de tramitar los procesos de

transmisión cultural— se produjo simultáneamente con la edificación de una barrera
simbólica entre lo social y lo educativo, entendiendo a los estudiantes como objetos de
trabajo educativo y no como sujetos de derecho. De este modo, la escuela igualaba al
construir las categorías de alumnos/as y estudiantes, con la pretensión de invisibilizar
diferencias sociales, culturales y económicas que pudieran existir entre ellos. Y lo hizo con
mayor eficacia al instaurar el uso del guardapolvo y los uniformes.

Sobre el Programa institucional

La invención de lo escolar es analizada en clave sociológica e histórica por Francois Dubet

(2004), quien ha señalado que la escolaridad como dispositivo estatal integró un programa
institucional. Para Dubet el PI se entiende en tanto conjunto de principios y valores
concebidos como sagrados, homogéneos, fuera del mundo, que no debían ser justificados,
y funcionaron como una estructura estable, ampliamente independiente del contenido
escolar. Dicho programa tuvo una incidencia profunda en los modos de pensar la
enseñanza: la igualdad no era constitutiva de la relación educativa, sino, más bien, su
resultado. Se llegaba a ser ciudadano a través del paso por la escuela; la posibilidad de
elegir y opinar se lograba con el tiempo; las explicaciones docentes no estaban puestas en
cuestión, porque derivaban de un saber disciplinar y didáctico no discutible al que los
estudiantes debían amoldarse. Se configuró así, social y políticamente, un modo de
enseñanza que había sido anticipado por Comenio en su Didáctica, y que habría de
alcanzar su máxima expresión en los colegios nacionales (cuya matriz originaria será
también, oportunamente, cuestión de análisis en este módulo).

Estilo 02

Programa institucional (PI) de la modernidad

Francois Dubet (2004) denomina PROGRAMA INSTITUCIONAL (PI) de la modernidad a

la combinación de formas de socialización y de formación de los individuos en torno a
valores universales, articulando de ese modo la integración social y sistémica de la
sociedad. En ese sentido el programa institucional representa un tipo de relación social y
de trabajo institucional «con» y «sobre» otros, para cuyo análisis se consideran cuatro
categorías:
● valores y principios fuera del mundo;

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● la vocación;
● la escuela como santuario;
● la socialización como subjetivación.
El PI y sus postulados entran en crisis ante la mutación de esos principios, mutación que se
produce por el logro de algunos de esos propósitos y las contradicciones internas que se
generan en el propio programa para alcanzarlos. Hay una nueva situación social, el declive
del PI, que se refleja en otras cuatro categorías analíticas:
● el desencantamiento del mundo;
● la profesionalización en lugar de la vocación;
● el fin del santuario;
● la autonomía del individuo.

Vemos de este modo que el principio de igualdad difiere entre cómo lo pensaba Comenio y
cómo es abordado por las políticas educativas de los últimos años:

➔ todos podían aprender, pero a costa de subordinarse a una serie de ritmos y

pautas de trabajo con los saberes no discutibles;
➔ no era necesario considerar el punto de vista de los estudiantes en las
relaciones pedagógica, tampoco sus intereses;
➔ los problemas con los estudiantes se resolvían por la adecuación a lo
propuesto por los docentes y/o por la exclusión de la escolaridad.

Como señala Dubet, era en el sometimiento a una disciplina escolar y racional donde se
engendraba la posibilidad de alcanzar la autonomía y libertad como sujeto. Por ello, la
escuela, en tanto promesa de progreso individual y social, también podía ser percibida, a
pesar de todo, como liberadora.

Recapitulando las relaciones entre saber didáctico y escolaridad, podemos señalar que la
obra de Comenio contribuyó en forma decisiva a la emergencia de un conjunto de
categorías estructurantes de los sistemas educativos modernos que han primado hasta la
actualidad. Entre ellas destacamos la gradualidad, el agrupamiento de los alumnos por
rasgos semejantes, la presencialidad, la secuencialidad y la simultaneidad de los contenidos
que se imparten, el rol central del docente, la universalidad del método, y la estandarización
del saber didáctico.

Comenio - Categorías estructurantes de la propuesta didáctica

RECURSO

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a- Gradualidad. Partiendo de que no es posible enseñar simultáneamente todo

el saber, se construye una correspondencia entre edad, tiempo de escolarización y
contenido escolar, que aún perdura y que Flavia Terigi (2010) ha denominado, de
forma reciente, cronosistema.
b- Agrupamiento de alumnos bajo supuestos comunes de aprendizaje.
Derivado de la gradualidad, se promovió el agrupamiento de estudiantes por edad,
bajo el supuesto de que los tiempos y modos de aprendizaje eran comunes. Este
criterio se naturalizó como forma de organización escolar y dio lugar a grados, años,
ciclos y niveles educativos por donde transitan alumnos y alumnas.
c- Presencialidad. En tiempos donde no existían redes sociales de
comunicación y donde una de las funciones centrales de la educación era construir
disposiciones sociales y hábitos culturales comunes, la presencialidad aparecía
como necesaria y solidaria con una concepción de aprendizaje que a partir del
ingreso de las nuevas tecnologías comienza a revisarse.
d- Secuencialidad. Pone en juego un supuesto de aprendizaje con efectos en
la organización de la enseñanza. En sus orígenes, cuando no existían los medios
masivos de comunicación, ni las redes sociales actuales, lo lejano se tornaba
complejo, al igual que lo abstracto. Esto dio lugar a un supuesto naturalizado hasta
hace algunas décadas según el cual el mejor modo de atender los procesos de
aprendizaje era enseñar de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano. Hoy
sabemos que ello no es necesariamente así y que por el contrario, en ocasiones se
puede pensar en términos inversos tanto por el papel de los medios masivos de
comunicación, como por la lógica de los contenidos escolares y las características
de los procesos de aprendizaje. El caso más claro, es el de la enseñanza de
contenido contraintuitivos en física como la gravedad.
e- Simultaneidad. La enseñanza es graduada, presencial y simultánea.
Quedan atrás otras formas de transmisión, en especial, las vinculadas con la
formación de artesanos y el método lancasteriano, entre otros. Se garantiza así que
un docente pueda enseñar a un grupo de alumnos y se produce una economía de la
transmisión, bajo la creencia de que todos aprenden del mismo modo y al mismo
tiempo.
f- Centralidad docente en la enseñanza. El docente representa dos
cuestiones básicas e indisocialbes: el orden social legítimo y el saber válido. Por
ello, adquiere centralidad en la relación educativa, a partir de la anticipación de las
formas de explicación (la clase magistral fue dominante en esta etapa), los recursos
didácticos, los modos de interacción con los estudiantes, los tiempos de enseñanza,
los modos de corrección y evaluación.
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g- Método común y universal como dispositivo de enseñanza. Este

principio condenso en su interior todos los fundamentos y explicaciones sobre por
qué debe enseñarse de un modo y no de otro, vehiculiza supuestos de aprendizaje y
prescribe modos de trabajo con los contenidos, el tiempo y los recursos.
h- Estandarización del saber didáctico. La elaboración de un método único
para «enseñar todo a todos» —que contribuyó a la conformación de una base
normativa de la didáctica—, posibilitó, por un lado, poner a disposición de los y las
docentes, orientaciones para el desarrollo del currículum, los programas escolares y
las prácticas de enseñanza, por el otro, garantizar en términos de sistema un
conjunto de pautas comunes de escolarización que operaron como principio de
igualdad educativa.

Estilo 02 - Ícono 03
Para profundizar sobre la perspectiva de Francois Dubet los invitamos a realizar la lectura
de la reseña de El declive de la institución, profesiones, sujetos e individuos en la
modernidad (2006).

Para acceder, clic aquí.

Álvarez Satizabal, G. A. (2011). El declive de la institución, profesiones, sujetos e

individuos en la modernidad [Reseña]. CS, (8), 461-469.

Crítica a la Didáctica magna y declive de su base normativa

Desde las primeras décadas del siglo XX, la perspectiva comeniana (instalada desde la
Didáctica Magna) se coloca en el centro de los debates entre posiciones que critican
algunos de sus principios básicos: los escalonovistas por un lado (quienes especialmente
se opusieron a la idea de la homogeneización de la enseñanza), y corrientes surgidas de lo
que se puede llamar enfoques técnicos, que de alguna manera procuraron profundizar en
ciertos rasgos y componentes de la didáctica comeniana. En ambos casos, se toman los
aportes de tradiciones filosóficas y psicológicas (el conductismo, la teoría sociocultural de
Vigostski, el psicoanálisis de Freud y la psicogénesis de Piaget, entre otros) que posibilitan
desarrollar múltiples descripciones y explicaciones sobre los procesos de aprendizaje, con
atención a la subjetividad de las infancias y juventudes, la relevancia de los entornos
familiares y socio-culturales en el desarrollo emocional, entre otros aspectos.

Hasta mediados de la década del cincuenta, posiciones escolanovistas y técnicas apelan a

la psicología y producen un desplazamiento en los fundamentos por sostener la enseñanza.

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Ese desplazamiento ocurre desde el saber didáctico clásico (comeniano), cuyo centro era el
disciplinamiento y la instrucción, al saber psicológico que hace foco en el sujeto de
aprendizaje. Una segunda generación de críticas a la perspectiva clásica de la didáctica se
producirá desde la década del sesenta a partir de estudios antropológicos y pertenecientes
a la sociología crítica.

Estilo 01
No hay que descuidar la visión de conjunto: estas tendencias son simultáneas y permean
con diferente fuerza la organización de los sistemas educativos, las producciones
editoriales, las orientaciones para la enseñanza; y, en total, producirán un debilitamiento
de la base normativa de la didáctica.

Algunas de las revisiones y críticas a la didáctica comeniana son las siguientes:

a- Características y aportes del escolanovismo

b- Características y aportes del enfoque tecnicista

c- Características y aportes de los estudios hermenéuticos

d- Características y aportes de la sociología crítica

c- El debilitamiento de la base normativa

a- Características y aportes del escolanovismo

Entre las perspectivas que tomaron distancia de la Didáctica Magna se encuentran las
experiencias y discursos escolanosvitas que tuvieron su auge en el siglo XX (desde los
años 20 y hasta mediados de la década del 60).

Entre sus principales contribuciones se destacan:

● los centros de interés y el trabajo por proyectos de Ovide Decroly,
● las propuestas de trabajo colectivo de Célestin Freinet,
● las experiencias de Maria Montessori con la primera infancia,
● desarrollos de John Dewey sobre el currículum y la función de la escuela en la
construcción de una ciudadanía democrática.

Las huellas escolanovistas pueden reconocerse actualmente en propuestas como el

aprendizaje basado en problemas y la relevancia del interés para pensar la enseñanza,

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también, en el reconocimiento de que existen múltiples modos de enseñar y distintos

tiempos y formas de aprender.

Estas experiencias tuvieron un alcance acotado y en pocas ocasiones lograron superar la

particularidad de la escuela/institución en que se desarrollaron, y alcanzar una región/ciudad
y/o en el sistema educativo. En conjunto produjeron lo que Davini (1995, p. 46) describe
como un desplazamiento desde la perspectiva psicologista para pensar la enseñanza, hacia
el desarrollo de didácticas especiales para niveles, ciclos y/o áreas de conocimiento.

b- Características y aportes del enfoque tecnicista

Simultáneo al escolanovismo, se configuró lo que se conoce como enfoque tecnicista,

dominante en el campo didáctico durante gran parte del siglo XX. Este enfoque profundizó
algunos rasgos de la Didáctica magna y tuvo gran influencia en los modos de regular la
enseñanza en los sistemas educativos, al hacer un doble movimiento: fortalecer la base
normativa de la didáctica y desarticularla de su dimensión ético-política.

El componente utópico-político de la Didáctica magna fue neutralizado por una perspectiva

cientificista que introdujo la lógica del planeamiento y las preocupaciones por el
currículum, los objetivos, contenidos, metas, actividades, su cuantificación y valoración en
términos de eficacia y eficiencia que, en conjunto, constituyeron lo que Litwin (1995, p. 93)
ha denominado “agenda clásica de la didáctica”. El saber didáctico se subordinó a una
lógica tecnocrática que reforzó la defensa del método, como reflejo de la objetividad para
pensar la enseñanza, y el curriculum, como organizador del conjunto de prácticas escolares.

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En el enfoque técnico, se produce una cosificación de los sujetos. Tanto estudiantes
como docentes eran objetos, no sujetos de saber, y los problemas de la enseñanza se
interpretaban como cuestiones de implementación de lo propuesto a partir de
diagnósticos realizados por técnicos que construyen hipótesis sobre los modos de
aprender.

Uno de los representantes más importantes de este enfoque ha sido Skinner (1970) y su
teoría del condicionamiento operante, quien al proponer el empleo de máquinas de
enseñanza en las escuelas, como parte de su modelo de instrucción programada, señala:

La práctica escolar eficiente es tanto un producto de la tecnología de la enseñanza

como lo son la instrucción programada o las máquinas de enseñar. El profesor es un

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especialista en el comportamiento humano y su cometido consiste en producir unos

cambios extraordinariamente complejos en un material de extraordinaria complejidad.
Un análisis científico ayuda de dos modos: proporciona materiales y prácticas típicas, y
también una comprensión del comportamiento humano que es imprescindible para
elaborar soluciones a los problemas nuevos. Ayuda aclarando el cometido. El profesor
al que se le ha dicho que él ha de impartir información o fortalecer las potencias
racionales o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qué tiene que hacer, y
nunca sabrá si lo ha hecho o no. Una concesión o especificación del comportamiento
terminal conduce directamente a prácticas explícitas y posibilita ver si éstas son
eficaces … Una tecnología aclara las variables que maneja el profesor, así como sus
efectos. (1970, p. 252).

c- Características y aportes de los estudios hermenéuticos

En los estudios hermenéuticos se plantea la subjetividad como una variable que debe
incorporarse para describir y comprender escenas escolares y puntos de vista de docentes
y estudiantes, aspectos de la enseñanza que no pueden explicarse por el enfoque
tecnicista.

La tarea de enseñar supone mucho más que definir los objetivos del curriculum y
desplazarse rápidamente hacia ellos… tal como a menudo se realiza, la enseñanza
es un proceso oportunista. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever
con certeza alguna lo que sucederá después. Los planes se desvían
continuamente y emergen siempre oportunidades para el logro de propósitos
educativos… (La vida en las aulas, Jackson, 1975, pp. 195-196).

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Los estudios hermenéuticos aportaron una de las categorías más relevantes para los
análisis didácticos: la negociación de significados. Verónica Edwards (1993), por ejemplo,
plantea la necesidad de analizar las relaciones entre la lógica de los contenidos a enseñar y
la lógica de las interacciones producidas en clase. El planteo contiene múltiples implicancias
para la enseñanza: si los significados sobre lo enseñado requieren construir sentidos
compartidos sobre los términos utilizados (en cuanto las formas de interpretar el mundo, las
relaciones que en él se producen y los contenidos trabajados en clases), se deberían
privilegiar formas cooperativas y colectivas de trabajo. Es decir, si los estudiantes deben
construir sus propios esquemas de interpretación para dar sentido a lo enseñado, el
docente debe ser el intérprete que intervenga en la red de significados, sentimientos y
actuaciones de los estudiantes, buscando acercar las claves o ayudas para los problemas
planteados.

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La enseñanza en esta perspectiva, se transforma en una actividad no-mecánica,
centrada en ayudar a los estudiantes a plantearse y resolver nuevos problemas, sin que
ello implique sustituir los procesos de elaboración de significados de las/os estudiantes,
con la imposición de significados construidos de antemano. Esto supone que el docente
pueda orientar, guiar y preparar las comunicaciones que posibilitan el aprendizaje por
medio del diagnóstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluación
de los intercambios producidos.

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Los procesos de aprendizaje son guiados, así, por un docente-intérprete que posee mayor
experticia que sus estudiantes (por que ha estudiado, vivido y recorrido con anterioridad la
trama de significaciones sociales que la escuela pretende transmitir). De este modo, la
enseñanza posibilita que los estudiantes activen esquemas de pensamiento, mediante el
uso de sus códigos de interpretación del mundo, aun cuando sean insuficientes e
incorrectos, pues es el docente quien acerca claves y ayudas para los problemas
planteados.

En esta perspectiva cambia sustancialmente el objeto de la transmisión: aquello a enseñar

no es solo un contenido derivado del conocimiento disciplinar, sino que es el contenido
como mensaje abierto y múltiple. En esta perspectiva, se tensiona forma tradicional de
entender la posición docente, pues este se debate entre ejercer una autoridad democrática
y favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos y cumplir con el programa
prescripto y el aprendizaje de las competencias exigidas por la sociedad.

d- Características y aportes de la sociología crítica

Dentro de las perspectivas críticas, los estudios sociológicos incorporaron el análisis

sobre el poder y la dominación en las relaciones educativas analizando especialmente los
discursos curriculares y, en menor medida, las prácticas de enseñanza. El interés por
denunciar desigualdades e injusticias sociales, culturales y económicas colocó, en muchas
ocasiones, a la educación como legitimadora y reproductora de relaciones de poder y
dominación. De este modo, la enseñanza se desdibujó con relación a sentidos anteriores,
en tanto se la consideraba como la instancia de reproducción y/o resistencia frente al orden
existente. La resistencia implicaba el desarrollo de perspectivas didácticas críticas que
promovían la emancipación de los hombres y mujeres mediante el desarrollo de una
conciencia crítica del mundo que posibilitara desnaturalizar las desigualdades existentes y
luchar contra ellas.

Los mayores aportes de esta perspectiva se encuentran en el terreno del currículum. Las
nociones de currículum como construcción histórica social, currículum oculto y justo, han
enriquecido los análisis didácticos por sus implicancias en las prácticas de enseñanza.

e- El debilitamiento de la base normativa

La primera mitad del siglo XX implico una serie de cuestionamientos hacia la Didáctica
Magna que si bien reflejaron sus limitaciones, también se caracterizaron por producir
nuevas crisis del saber didáctico. Mientras que el escolanovismo desarrolló alternativas al
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Clase 1: Bases didácticas de la Educación Secundaria

método único comeniano según niveles, modalidades educativas y/o modelos de trabajo
pedagógico; los estudios hermenéuticos y sociológicos, con sus descripciones y
explicaciones sobre las dinámicas escolares, las prácticas de enseñanza, las interacciones
entre docentes y estudiantes y la educación en las sociedades capitalistas, dejaron de lado
la construcción de referencias sobre cómo enseñar. A esta situación, Davini (1996) la
interpreta como la emergencia de una fuga de dos órdenes en el campo de la didáctica. Por
un lado, lo que denomina teorías diafragmáticas, que construyen prescripciones desde las
didácticas específicas (matemática, lengua, historia, así como las didácticas por nivel
educativo), reduciendo la formación a lo realizado por cada campo de saber o nivel
educativo. Estas se constituyeron, sin pretenderlo, en teorías fragmentarias sobre la
enseñanza, sin articulación con los proyectos políticos y culturales en que se inscribe la
educación. Por otro lado, es posible reconocer megateorías que, comprometidas con la
interpretación de los procesos educativos, la denuncia de las desigualdades sociales y
culturales y el desarrollo de una educación crítica y emancipatoria, no se ocuparon de
elaborar y proponer reglas de acción (base normativa) que orientaran la enseñanza.

Estilo 01
Frente a la situación descripta, Davini propone, por un lado, la necesidad de recuperar la
base normativa de la didáctica, asumiendo el compromiso de elaborar propuestas que
orienten la acción, sin que ello implique el retorno a la idea de un método único e
independiente a los contextos y sujetos con los cuales se trabaja. Y por el otro, el
fortalecimiento de las articulaciones entre las producciones de diferentes campos de
saber, y en especial de las didácticas específicas, a los fines de poder reconocer
aquellas cuestiones comunes a la enseñanza, los aprendizajes y los modos de
validación del saber.

Estas cuestiones propias de los debates didácticos cobran actualidad al momento de

considerar las tensiones que suelen producirse al momento de considerar los sentidos y
funciones que poseen los saberes escolares y su organización por espacios curriculares.
¿Están en la escuela nuestros estudiantes para aprender matemática, historia, lengua, cual
jóvenes especialistas, o son estos espacios curriculares solo medios, en relación a una
función social más amplia de la formación? Podemos pensar en este sentido, que países
como Finlandia están evaluando seriamente, suprimir matemática de la escolaridad
obligatoria, no por considerarlos poco importantes. Por el contrario, conociendo su
relevancia, pero atendiendo a la función social otorgada a la escuela, se analiza su
incorporación en procesos de trabajo organizados en torno a la resolución de problemas,

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donde el saber especifico (matemática en este caso), sea un medio y no un fin. Pero
también en la actualidad se nos presentan ecos de los procesos descriptos por Davini como
teorías diafragmáticas. ¿Como explicar que hay quienes aprenden rápidamente saberes
propuestos en un espacio curricular (matemática, por ejemplo) y presentan dificultades para
aprender saberes que corresponden a otro espacio (lengua, por ejemplo) Estas situaciones
nos instalan la pregunta por lo general y lo particular de los saberes didácticos: ¿Qué
cuestiones son comunes en los procesos de aprendizaje de nuestras/os estudiantes y
cuáles específicas a las lógicas epistémicas de los espacios curriculares enseñados? ¿Qué
cuestiones son susceptibles de ser aprehendidas en espacios curriculares específicos y
cuáles requieren de la articulación entre espacios curriculares, mediante proyectos de
integración curricular? Son estos interrogantes los que de algún modo vienen intentando
atender las políticas públicas de las últimas décadas, mediante propuestas de flexibilización
y/o reorganización de la estructura curricular, la variación de los regímenes académicos, la
promoción del trabajo por proyectos y del desarrollo de experiencias de enseñanza que
articulen saberes de diferentes espacios curriculares.

El retorno de la centralidad de la enseñanza

A partir de la década del 80 se comienzan a desarrollar producciones que ponen el foco

nuevamente en la enseñanza, entendida esta como el trabajo con saberes culturales donde
se movilizan procesos de construcción cooperativa, que posibilitan el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico. El retorno de la base normativa se produce en diálogo con
las dimensiones políticas, filosóficas, culturales y sociales de la enseñanza. De este modo,
emergen categorías tales como “buena enseñanza” (Fentesmacher), “enseñanza
comprensiva” (Perkins), “patrones de mal entendimiento” (Perkins), “oficio de estudiante”
(Perrenoud), “justicia curricular” (Conell), y se retornan nuevas problematizaciones sobre
conceptos como “igualdad” (Dubet), “emancipación” (Rancière) y “confianza” (Cornu), entre
otros.
Sin embargo, una nueva crisis se produce en el campo didáctico como resultado de tres
cuestiones convergentes:
1. el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información,
2. el reconocimiento de la educación como un derecho que reclama construir
tantas formas de enseñanza como sean necesarias para que todos puedan
aprender,
3. el cuestionamiento hacia las formas tradicionales de disciplinamiento según
las cuales quienes no se adaptaban a lo propuesto por la escuela podían ser
excluidos de ella.

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A diferencia de otros períodos, los desarrollos didácticos producidos durante las últimas
décadas combinan descripciones, explicaciones y propuestas sobre cómo enseñar, con lo
cual establecen referencias posibles para la selección y organización de contenidos, para el
desarrollo de actividades y múltiples modos de evaluación, para la incorporación de
recursos didáctico variados (libros de textos, recursos digitales, experiencias culturales,
etc.). La idea de un método único para enseñar «todo a todos» pierde fuerza. Lo
metodológico se transforma en una construcción hipotética sobre los modos de relación con
el saber de las/os estudiantes, los escenarios socioculturales en que se encuentran, los
recursos disponibles y las intencionalidades docentes para cada situación. Junto a estas
cuestiones emerge el reconocimiento de la enseñanza como un asunto no reducible a lo
realizado por docentes y escuelas, sino que constituye también, una cuestión de política
educativa en tanto es el Estado el responsable principal de garantizar el derecho social a la
educación, mediante la generación de adecuadas condiciones de escolarización.

Las transformaciones del saber didáctico complejizaron la manera tradicional de pensar las
relaciones entre conocimiento, docentes y alumnos (la tríada didáctica a la que ya hicimos
mención), al asumir que existe una mayor cantidad de variables intervinientes. Podemos
encontrar un modo posible de reflejar dichas transformaciones en la siguiente figura:

La renovación de perspectivas didácticas ha sido simultánea a otro conjunto de tensiones,

derivadas del reconocimiento de la educación como un derecho. Este implica garantizar que
todas/os aprendan. Pero sucede que las aulas a diferencia de otros tiempos, son altamente
heterogéneas en su composición socio-cultural y ni la didáctica magna, ni las nuevas
perspectivas desarrolladas durante las últimas décadas tienen todas las respuestas para

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atender la variedad de realidades que se presentan en nuestras escuelas. Frente a esta

situación, muchas respuestas a preguntas didácticas se vienen construyendo en dialogo
con las experiencias de enseñanza desarrolladas cotidianamente. Ello se refleja en parte,
en el desarrollo durante las últimas décadas, de propuestas orientadas a reconocer y
sistematizar experiencias pedagógicas de carácter inclusivo.

● Estilo 02 - Ícono 18 (Glosario)

Los invitamos a dar inicio al Glosario de Bases Didácticas: un espacio que, de manera
cooperativa, construiremos y complejizaremos a lo largo de todo el módulo.

Para la construcción de este Glosario de Bases Didácticas les proponemos recuperar al

menos dos conceptos o ideas de las trabajadas en esta clase y añadirlas a partir de
desarrollar una definición enriquecida y ampliada por la mirada personal.

A continuación proponemos un listado de los principales conceptos trabajos en la clase,

(listado que ustedes pueden ampliar con aquellos otros conceptos o ideas que consideren
de interés):
● docente,
● alumno,
● conocimiento,
● simultaneidad,
● “enseñar todo a todos”,
● presencialidad,
● gradualidad,
● método,
● condicionamiento operante,
● escolanovismo.

Acceden al glosario haciendo clic aquí o desde el bloque izquierdo del aula.

● Ícono Tutorial
Si tienen dudas acerca de cómo usar y completar el Glosario, pueden consultar el
siguiente tutorial: clic aquí.

La crisis del saber didáctico en tiempos de inclusión educativa

La ampliación de la obligatoriedad escolar (con la Ley Federal de Educación, hasta la

EGB3, y todo el nivel Secundario con la Ley de Educación Nacional), implicó el retorno al
principio comeniano «enseñar todo a todos». Sin embargo, no alcanzó con que por ley se
garantizara la igualdad de acceso.

No sería el disciplinamiento a un orden escolar preexistente el medio legítimo de lograrlo.

Tampoco alcanzaría con el desarrollo de un único método de enseñanza, aplicado a aulas
con estudiantes heterogéneos en capitales culturales de origen e importantes distancias con

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respecto a los saberes esperados por la escuela. Es decir, garantizar el acceso a todos no
es suficiente para democratizar la enseñanza y supone una apuesta altamente compleja en
las escalas políticas, didácticas, sociales, culturales e institucionales. El reconocimiento de
la diversidad va mucho más allá de una ley que la visibilice, y requiere modificar las
estructuras organizativas de escolarización, así como las concepciones docentes (como
poseedores únicos del saber), frente a la/os estudiantes (que aparecen desdibujados en sus
conocimientos, trayectorias y saberes culturales singulares, cuando se los ubica en el lugar
del “no-saber”).

Los supuestos de enseñanza se alteraron con descripciones y explicaciones sobre cómo los
aprendizajes se producen en tiempos diferentes a los previstos por la gradualidad
establecida en nuestros sistemas educativos. Es decir, niñas, niños y jóvenes aprenden en
tiempos no homogéneos y la enseñanza, bajo el imperativo de la inclusión, debe construir
propuestas que permitan afianzar saberes y avanzar en la escolaridad, sin penalizar las
diferencias.

La presencialidad y la simultaneidad, como principios rectores del método didáctico se

vieron alterados también. En un caso, por el papel de los medios de comunicación en el
desarrollo de propuestas educativas a distancia y la disponibilidad de recursos educativos
relevantes en las redes sociales. En el otro, el derecho a la educación implica reconocer
que en un aula pueden coexistir propuestas de enseñanza diferentes en algunos casos y
equivalentes en otros, como lo demuestran las experiencias de escuelas rurales con
multigrados y dispositivos de inclusión educativa como los Programas de Inclusión y
Terminalidad (PIT).

Fuente imagen: Educar en Córdoba N° 36

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Clase 1: Bases didácticas de la Educación Secundaria

En conjunto, estas transformaciones generaron tensiones profundas en el trabajo de

enseñar, en tanto que como docentes (en especial en la escuela Secundaria) dejamos de
ser considerados como los representantes únicos del saber (pensemos en los múltiples
accesos al conocimiento existentes actualmente). A diferencia de otros tiempos, nuestras
propuestas de enseñanza precisan ser reconocidas y consideradas valiosas por los
contenidos a transmitir y válidas por los modos de relación promovidos con quienes habitan
la escuela: los estudiantes, sus familias y nuestros compañeros docentes.

Todo esto implica la necesidad de incorporar nuevas prácticas (y nodales) para dar
viabilidad al trabajo pedagógico, referidas a argumentar, explicar y justificar las opciones de
enseñanza que construimos, reconociendo en los estudiantes la presencia de saberes, y
puntos de vista muchas veces alternativos a los sostenidos por nosotros, pero válidos y
necesarios de ser incluidos como referencia en los diálogos de saber sostenidos
cotidianamente.

Estilo 02 - Ícono 01

Al cierre del recorrido de apartado en torno a los sentidos actuales que alcanza el
“enseñar todo a todas y todos”, les proponemos realizar la lectura de dos documentos
oficiales en clave didáctica:

● La resolución 188. [Córdoba. Ministerio de Educación. (7 de marzo de 2018).

Resolución N° 188. Programa nuevo régimen académico para la Educación
Secundaria. Córdoba].
● La resolución de unidad pedagógica vigente para las escuelas técnicas. [Córdoba.
Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Técnica y Formación
Profesional (s.f.). Anexo I: Memorándum 7/18. Unidad pedagógica técnica (UTP)
para escuelas Secundarias de la modalidad Técnica que se encuentran bajo el
Programa Nuevo Régimen Académico. Córdoba].

En función de la modalidad en la que se desempeñan (o en la que tienen interés en

desempeñarse), los invitamos a leer uno u otro documento. Podrían compartir de qué
manera creen se presenta en ellos, la preocupación de enseñar todo a todos y a todas.
¿Es a partir de la homogeneización de las/os estudiantes o se plantea criterios novedosos
que permiten inaugurar un nuevo modo de igualdad escolar?

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Cierre

La perspectiva histórica desarrollada en esta clase nos permite comprender que muchos de
los actuales debates y dilemas que se nos presentan al enseñar, tienen sus raíces en
procesos sociales e históricos más amplios. En este sentido, es posible sostener que
muchas de las propuestas didácticas actuales, se derivan de desarrollos didácticos
anteriores. En muchos casos, las nuevas propuestas utilizan categorías y propuestas con
sentidos muy diferentes a los que les dieron lugar. A continuación, proponemos considerar
algunos ejemplos en el siguiente cuadro:

Propuestas didácticas actuales Desarrollos didácticos anteriores

Aprendizaje Basado en Problemas- Pueden encontrarse antecedentes similares en el
Numerosos autores plantean esta método de proyectos de Kilpatrick durante la primera
perspectiva como una estrategia para mitad del siglo XX. Otras propuestas similares se
hacer más eficiente el aprendizaje. hallan también en Makarenko durante las primeras
décadas del siglo XX con su propuesta de
“Comunidades de Trabajo” o en Celestin Freinet a
mediados de la década del cincuenta, del siglo
pasado, al introducir la imprenta como propuesta.
Aprendizaje Colaborativo. Procura El método Lancasteriano, de apoyo mutuo durante el
disminuir el aislamiento de estudiantes. siglo XVII, los decuriones con Comenio, las
propuestas de trabajos grupales en las décadas de
los sesenta y setenta forman parte de experiencias
similares.
Enfoque de competencias Los modelos Tayloristas integrantes de enfoques
tecnicistas buscaban operacionalizar el
reconocimiento de los aprendizajes en una lógica
similar. Pero también se pueden encontrar ecos de
este interés en las taxonomías de Bloom que
procuraban hacia 1960 clasificar niveles de
aprendizajes según grados de complejidad
Trabajo con nuevas tecnologías Desde la incorporación de la imprenta con Freinet, a
educativas la producción de láminas, mapas, revistas escolares,
laboratorios etc. dan cuenta de la permanente
introducción de tecnologías a la enseñanza.

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Las tensiones entre enfoques al interior de la didáctica continúan presentes. Herederas del
enfoque tecnocrático (como la máquina de enseñar de Skinner) son las propuestas
elaboradas por organismos internacionales y empresas que, en el marco de la
mercantilización creciente de los servicios educativos en gran parte del mundo, promueven
la venta de métodos de enseñanza que resolverían “problemas” de aprendizaje estudiantil y
rendimiento en los sistemas educativos. Un ejemplo cercano, se encuentra en las críticas
producidas a las propuestas para introducir, en Argentina (2018), el método Singapur para
la enseñanza de la matemática.

De la misma manera, han aparecido planteos que implican —en cierta forma— una nueva
colonización epistémica, esta vez por parte de las neurociencias (no ya de la psicología),
que tienden a pasar de la descripción y explicación de algunos mecanismos neuronales, a
la prescripción de las formas de enseñar, desconociendo las dimensiones culturales,
sociales y afectivas de la relación con los saberes.

En aparente contraposición, se presentan también propuestas de educación emocional

altamente controversiales con respecto al derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes.
Sabemos que las emociones existen y son relevantes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de la misma manera que existen mecanismos cognitivos y neurológicos con su
propia especificidad que deben ser comprendidos. Pero por sobre todas las cosas, sabemos
que el trabajo sobre las emociones, cuando no están claras las intencionalidades
educativas, ni tienen centralidad los saberes culturales, naturalizan desigualdades y se
acerca mucho a la manipulación.

Finalmente, podría decirse que una materia pendiente en nuestro país es fortalecer y
ampliar en la escala del sistema educativo la enseñanza como asunto colectivo, cooperativo
y fundamentalmente político. Este desafío va mucho más allá de la neuroeducación
emocional, perspectiva que intenta articular de forma poco seria (o rigurosa
metodológicamente) saberes de distintos campos de conocimientos, con un discurso que
presenta espejitos de colores, al prometer respuestas "simples" a problemas educativos
complejos.

Es importante señalar finalmente, que las transformaciones en las condiciones de

escolarización durante las últimas décadas, generan lo que Terigi (2004) ha denominado
como una crisis e insuficiencia del saber didáctico. Ello se ha intensificado porque son
más los estudiantes que asisten a la escuela, que permanecen en ella y sobre los que se
esperan logren aprendizajes y experiencias significativas de formación. La idea de un
método universal resulta insuficiente para atender los desafíos de la enseñanza en la

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actualidad, pero también son anacrónicos, un conjunto de criterios institucionalizados y

naturalizados existentes sobre la organización del trabajo escolar en la escuela secundaria.
En este sentido las políticas de inclusión educativa generan nuevos interrogantes: ¿Cómo
enseñar en aulas donde asisten estudiantes con dos y tres años de diferencia? ¿Cómo
pensar las propuestas didácticas para estudiantes con una alta discontinuidad en su
asistencia a clases? ¿de qué forma se pueden integrar saberes en una escuela secundaria
con alta fragmentación curricular (muchos espacios curriculares y poco tiempo para cada
uno de ellos)? ¿Qué lugar ocupa el interés de los estudiantes en el desarrollo de las
propuestas de enseñanza y que tipo de tensiones se generan su consideración y la atención
a las demandas curriculares? Claramente estos interrogantes no pueden resolverse solo en
la escala del trabajo individual de los/as docentes ni en la institucional de la escuela, sino
que deben ser asumidas como un asunto de Estado, construyendo políticas de enseñanza
que acompañen el trabajo pedagógico.

Estilo _01 Ícono Actividad de acreditación

Es momento de realizar la actividad de acreditación de esta clase. Los invitamos a

acceder a la sección Actividades donde encontrarán los detalles de la consigna.

Actividad de acreditación N° 1: Desde Comenio y hasta la actualidad

Bibliografía

Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Comenius, J. A. (1986). Didáctica Magna. España: Akal.

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la conferencia inaugural del Seminario Internacional sobre “Gobernabilidad de los
sistemas educativos en América Latina” organizado por el IIPE - UNESCO en
Buenos Aires, 24 y 25 de noviembre de 2003. Traducido por Emilio Tenti Fanfani].
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE - UNESCO. Sede
regional Buenos Aires. Buenos Aires: UNESCO. Disponible en

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https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/publicaciones/gobernabilidad-de-los-
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Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
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https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf

Skinner, B. (1970). Tecnologías de la enseñanza. Barcelona: Labor.

Cómo citar este material

Gutiérrez, G. y Equipo de Producción Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 1:
Enseñar todo a todos. Del discurso fundante de Comenio a su revisión crítica con las
políticas de inclusión educativa. Módulo: Bases Didácticas de la Educación Superior.
Formación Complementaria Docente - Profesorados y Formaciones Pedagógicas.
Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.

Materiales
Obligatorios
● Camilloni, A. (2007). Justificación de la didáctica. En El saber didáctico (pp. 18-22).
Buenos Aires: Paidós.
● Davini, M. C. (1996). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la
didáctica general y las didácticas especiales. En Corrientes didácticas
contemporáneas (pp. 41-75). Buenos Aires: Paidós.
● Feldman, D. (2010). Métodos, normalización y control. En Enseñanza y Escuela (pp.
17-27). Buenos Aires: Paidós.
● Litwin, E. (1996). El campo de la didáctica. La Búsqueda de una nueva agenda. En
Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 91-117). Buenos Aires: Paidós.

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Complementarios
● Álvarez Satizabal, G. A. (2011). El declive de la institución, profesiones, sujetos e
individuos en la modernidad [Reseña]. CS, (8), 461-469. Acceder.
● Camilloni, A. (2007). El Sujeto del discurso didáctico. En El saber didáctico (pp. 61-
70). Buenos Aires: Paidós.
● Córdoba. Ministerio de Educación. (7 de marzo de 2018). Resolución N° 188.
Programa nuevo régimen académico para la Educación Secundaria. Córdoba.
Acceder.
● Córdoba. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Técnica y
Formación Profesional. (15 de noviembre de 2018). Memorándum 07/18. Acceder.
● Córdoba. Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Técnica y
Formación Profesional (s.f.). Anexo I: Memorándum 7/18. Unidad pedagógica
técnica (UTP) para escuelas Secundarias de la modalidad Técnica que se
encuentran bajo el Programa Nuevo Régimen Académico. Córdoba. Acceder.
● Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? En E. T. Fanfani
(Org.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina (pp. 15-43) .
[Texto de la conferencia inaugural del Seminario Internacional sobre “Gobernabilidad
de los sistemas educativos en América Latina” organizado por el IIPE - UNESCO en
Buenos Aires, 24 y 25 de noviembre de 2003. Traducido por Emilio Tenti Fanfani].
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE - UNESCO. Sede
regional Buenos Aires. Buenos Aires: UNESCO. Acceder.

● Ratero, C. (enero a diciembre, 2015). La escuela secundaria y el extrañamiento de la

enseñanza. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 11(10),187-200.

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