DISEÑO CURRICULAR CHACO

PARA LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

DEL

PROFESORADO DE PORTUGUÉS

Año 2014
 AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobierno del Pueblo de la Provincia del Chaco

GOBERNADOR

Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Prof. Sergio Daniel Soto

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN

Prof. Daniel Farías

DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Artemia Irma Sardina de Bosco

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Prof. Mónica Costantín

 EQUIPO TÉCNICO DISEÑO CURRICULAR

 Equipo Nacional Del INFD. Área de Desarrollo Curricular. Dirección Nacional de Formación
e Investigación del INFD.

 Coordinación General: Lic. Cristina Hisse.

 Equipo Técnico del Área de Desarrollo Curricular: Ana Borioli, Silvia Braumuller, Liliana Cerutti,
Herminia Ferrata, María Susana Gogna, Carolina Lifschitz, Pablo Nicoletti, Andrea Novotny, María
Isabel Panaia, Florencia Rodriguez.

 Equipo Técnico Diseño Curricular Jurisdiccional de la Dirección de Educación Superior:

Cristina Campestrini, Alejandra Beatriz Leal Chudey, José Luis Maciel, Alicia Pesce. Norma Emilia
Vega, Silvina Varela, Silvia Cardozo, Jesús Lenain.

Especialistas de la Formación Específica

Prof. María Gabriela Andreatta

Lic. Claudia Leda Ávila

Prof. Carmelita Alicia Brambilla

Prof. María Eugenia Bordón

Prof. Graciela Galeano

Lic. Elena Lilian Latorre

Lic. María Isabel Rodríguez

Mgter. Marta Susana Schlak

 Colaboradores

INT “San Fernando Rey”

Prof. Roberto Aibes

Prof. Susana Aragón

Prof. Cristina Domínguez

Prof. Karina Fontanji

Prof. Mirtha González

Prof. Ilda Miérez

Prof. Silvia Orellano

Prof. Diego Torres

INT “Juan Mantovani”

Prof. Andrea Mateo

Prof. Claudia Reschini
Prof. Silvia Stefanoff

INTRODUCCIÓN

El presente Diseño Curricular para el Profesorado de Portugués, destinado a las instituciones de

Nivel Superior para la formación docente inicial de esta especialidad en la Provincia del Chaco,
resulta de un arduo proceso de desarrollo curricular. (2011-2014).

La revisión de los planes de estudio de las instituciones formadoras en Lenguas Extranjeras,

contaron con una etapa diagnóstica inicial centrada en la valoración de las debilidades y fortalezas
de los currículos en vigencia. Entre sus dificultades, la más relevante, reside en el nivel de saberes
en lengua extranjera de los ingresantes, lo que afecta el recorrido formativo tanto en la
permanencia de los alumnos como en el egreso. Por tal motivo, los institutos de nivel superior han
desarrollado estrategias compensatorias con resultados positivos: el Curso Propedéutico (Proyecto
Piloto del Instituto San Fernando Rey) y una carga horaria importante en los primeros años de
cursado en unidades curriculares claves para el desarrollo de las prácticas de oralidad, lectura y
escritura en lengua extranjera: Lengua y Gramática de la LE y Fonética y Fonología de la LE. Tales
experiencias han sido retomadas en la nueva propuesta curricular por considerarlas relevantes,
como formas de evitar el desgranamiento y de aumentar las posibilidades de continuidad de los
estudios.

En relación con el proceso formativo, las decisiones curriculares para esta construcción curricular
se enfocaron en la integración de los campos de formación tratando de crear dispositivos para
salvar la dicotomía teoría versus práctica, la falta de interrelación entre la formación general y la
formación específica, la escasez de estrategias para la movilización de saberes entre las unidades
curriculares, la exigua presencia de instancias de reflexión sobre los aprendizajes y las
posibilidades acotadas de experiencias de práctica docente en los diferentes niveles educativos y
en contextos socioculturales diversos.

Las unidades curriculares que conforman la estructura curricular de este diseño se articulan en
torno a ejes socio-profesionales y epistémicos con la finalidad de desarrollar en los futuros docentes
capacidades integrales de actuación profesional expresadas en el perfil del egresado y en las
finalidades formativas de la carrera.

En consonancia con los nuevos enfoques que promueven la dimensión comunicativa, intercultural
y plurilingüe así como el aprendizaje experiencial, la perspectiva accional de naturaleza socio-
interactiva y la promoción de prácticas discursivas enmarcadas en situaciones comunicativas,
tareas y proyectos, este diseño promueve instancias formativas en las diferentes unidades
curriculares.

Debido a la pluralidad de incumbencias que ofrece el título de Profesor de Portugués, se han

incorporado unidades curriculares que dieran respuesta a las necesidades de los diferentes niveles
y modalidades en los que los futuros egresados desarrollarán su práctica pedagógica.

En síntesis, este documento inscripto tanto en los lineamientos nacionales como jurisdiccionales
para la formación docente inicial pretende orientar tanto a los docentes de las instituciones
formadoras como a los futuros egresados en la comprensión de los propósitos formativos de la
carrera y de los aprendizajes necesarios para el desarrollo de sus capacidades pedagógico-
didácticas.
 COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR

A. A. DENOMINACION DE LA CARRERA: Profesorado de Portugués

B. B.TÍTULO A OTORGAR: Profesor de Portugués.

Niveles y Modalidades para las cuales habilita: Educación Artística, Educación Inicial,
Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Especial (Res CFE Nº 74/08)

C. C. DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICOS: 4 Años

D. D. CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA incluyendo los espacios de definición

institucional: 3.050 HR y 4.576 HC

E. E. CONDICIONES DE INGRESO:

Un profesor de portugués debe evidenciar una sólida formación comunicativa que le permita
realizar prácticas del lenguaje en las cuatro macro habilidades entendidas como prácticas
lingüísticas, reflexivas, interactivas y socioculturales. Es decir, se considera la necesidad de
desarrollar una competencia comunicativa en Portugués cercana a la de un hablante nativo, en la
que el profesor pueda interactuar en el idioma meta con naturalidad y precisión siendo el uso de la
gramática, pronunciación y vocabulario adecuado, fluido y pertinente. Para poder alcanzar dicho
nivel en un profesorado de 4 años es necesario partir desde un nivel intermedio de conocimiento,
(B2) según el Marco Común de Referencia para las Lenguas (MCRL). Los alumnos necesitarán
haber superado el nivel B1 a fin de poder cursar las unidades curriculares de primer año que se
dictan en la lengua extranjera ya que estas, Lengua y Gramática de la LE I, Fonética y Fonología
de la LE I, Prácticas Discursivas I y Culturas de los Pueblos de la LE I, se desarrollan en la lengua
en estudio desde el inicio de clases, la bibliografía a ser utilizada incluye principalmente material
auténtico en la LE y las instancias evaluativas se desarrollan en la LE.

En un contexto endolingüe, la posibilidad del uso social de la lengua que se está aprendiendo es
inmediata fuera del contexto pedagógico. El valor de este contacto se encuentra en las
posibilidades que el alumno tiene de escuchar otras voces y acentos “en vivo”, de confirmar o
reordenar lo visto en clase, de familiarizarse con la gestualidad, de confirmar o desplazar
estereotipos que pudiera traer antes de iniciar el proceso de aprendizaje.

En un contexto exolingüe, como es nuestro caso con las LE, por el contrario, el contacto con la
lengua que se está aprendiendo no es inmediato fuera del contexto pedagógico: la lengua que
circula socialmente es otra. El contexto pedagógico, entonces, en tanto ámbito primario de
aproximación a la lengua extranjera, se constituye en un espacio privilegiado. En consecuencia,
alcanzar el nivel requerido para el ingreso al Profesorado de Portugués en un contexto exolingüe,
demanda motivación y dedicación además de tiempo, exposición a la lengua extranjera e
interacción que actualmente los niveles primario y secundario de la educación formal no les ofrecen
porque las cargas horarias en el nivel secundario no son las óptimas para alcanzar el nivel de inicio
en el profesorado y debido a que la implementación de la enseñanza de LE en el nivel primario
está limitada aún sólo a algunas instituciones, siendo la mayoría de ellas de gestión privada. A esto
se suma que las posibilidades para aprender Portugués fuera del sistema formal en nuestra
provincia se ve aún limitado a los establecimientos de capacitación privados a los que solamente
pueden acceder unos pocos debido a los costos.

Considerando lo antes expuesto y comprendiendo la necesidad de que esta propuesta formativa

responda a las características particulares del contexto en la que se desarrollará, se establecen las
siguientes condiciones para el ingreso:

-Una vez concluido el procedimiento general de inscripción en la institución oferente los aspirantes
al Profesorado de Portugués deberán, como requisito obligatorio, realizar una evaluación
diagnóstica, la cual permitirá conocer el nivel de competencia/capacidad lingüística en la LE de
cada aspirante y determinará si la misma es la requerida y necesaria para acceder al cursado de
las unidades curriculares de primer año que se dicten en la LE.

-Los ingresantes que aprueben la evaluación diagnóstica podrán cursar todas las unidades
curriculares del primer año de la carrera. Aquellos que no hayan alcanzado las metas de logro
propuestas en la evaluación diagnóstico podrán cursar las unidades curriculares de los campos
general y específico que no se dicten en la lengua extranjera y paralelamente realizarán un curso
preparatorio en la LE. Esta formación se establece como una propuesta pedagógica en la cual se
propone dar respuesta a las necesidades de capacitación para el logro de la competencia
comunicativa necesaria para el inicio de la Formación Docente Inicial en el Profesorado de
Portugués.

El Curso Propedéutico constituye una propuesta formativa que se viene desarrollando en el INT
San Fernando Rey desde hace doce años y que se visualiza en la actualidad como una de las
fortalezas fundamentales del proyecto educativo de la institución. La misma surgió como respuesta
al diagnóstico realizado en el que se detectó, como uno de los principales factores que contribuían
al desgranamiento o futuro abandono de la carrera, la falta de conocimientos previos necesarios
para el inicio de la formación. Atentos a este emergente y como estrategia para promover una
acción educativa de inclusión y retención se diseñó e implementó este curso de capacitación.

A partir de su implementación, de la apropiación del proyecto por parte de los actores involucrados
en su desarrollo y de la constante reflexión y evaluación del mismo, en la actualidad este curso
consta de dos niveles: pre intermedio e intermedio (A2 y B1). Su implementación ha tenido un
impacto altamente positivo en la formación de los ingresantes, ya que la misma se instituye como
una intervención pedagógica compensatoria que tiene por objetivo permitir la igualdad de
posibilidades para todos los ingresantes. Este impacto positivo se ve fortalecido por el hecho de
que dicha capacitación se desarrolla como parte de la carrera y no como curso de pre-ingreso,
hecho que promueve la inclusión e identificación del ingresante con el nivel superior. La inclusión
en todas las carreras de Formación Docente Inicial en Lenguas Extranjeras de la jurisdicción de
este curso preparatorio se encuadraría en los lineamientos generales de la Formación Docente
Inicial (Cap. IV Ap. 50.6) y constituiría una acción educativa de efecto socio cultural y pedagógico
en la democratización del saber social.
F.

G. F. MARCO POLÍTICO NORMATIVO NACIONAL Y PROVINCIAL PARA LA FORMACIÓN

DOCENTE

La Educación es una prioridad nacional, se constituye en política de Estado para construir una
sociedad más justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional y latinoamericana, profundizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos, libertades fundamentales
y fortalecer el desarrollo cultural, económico y social de la Nación.i

Como política pública es obligación del Estado proveer una educación integral, permanente y de
calidad para todos los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad en el acceso a la
educación.

Asimismo, la Ley de Educación Nacional –LEN– establece que el Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación acordarán las políticas y los planes de la
formación docente inicial, además de los lineamientos para la organización, la administración del
sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares.

Desde esa perspectiva, la LEN establece en su Artículo N° 71 que “La formación docente tiene la
finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as.”

En cumplimiento de la LEN se crea, el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD-, órgano

destinado a planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y
continua; a impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación
docente y los otros niveles del sistema educativo; a aplicar las regulaciones que rigen el sistema
de formación docente en cuanto a evaluación, auto-evaluación, acreditación de instituciones y
carreras, validez nacional de títulos y certificaciones.

El INFD, tiene entre sus funciones el desarrollo de políticas y lineamientos básicos curriculares de
la formación docente inicial y continua (LEN, Artículo N° 76, inciso d). En este marco, se desarrollan
las propuestas de definición de los Lineamientos Curriculares en un Diseño Curricular Jurisdiccional
fundamentalmente centrado en la Formación Docente Inicial, pero sin perder de vista el horizonte
actual de la formación docente que demanda la revisión continua de saberes y la especialización.
Tal como es señalado en las Resoluciones del Consejo Federal de Educación Nº 24/07 y 83/09

1. 1. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE Nº

24/07)

El desarrollo curricular se concreta en tres niveles: nacional, jurisdiccional e institucional; que

regulan los procesos de elaboración de los diseños curriculares.

La regulación Nacional define los marcos, principios, criterios y formas de organización de los
diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo; esta regulación se enmarca en
los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integración, congruencia y
 complementariedad de la formación docente inicial, asegurando niveles de formación y resultados
equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.

La definición Jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial a partir
de los Lineamientos Curriculares Nacionales; elabora los Diseños Curriculares pertinentes y
culturalmente relevantes para su oferta educativa, el desarrollo de propuestas y acciones de
definición institucional local.

La definición Institucional, elaborada por los ISFD, permite la enunciación de propuestas y acciones
de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto
específico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las
escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo
cultural y profesional de los estudiantes. De este modo se asegura una mayor articulación entre los
IFD que facilita la movilidad de los estudiantes durante la formación y el reconocimiento nacional
de los títulos; en consonancia con una política de construcción participativa que pone en valor la
riqueza del conocimiento acumulado por los docentes que se desempeñan en los distintos Institutos
de Educación Superior, en clave de inclusión y calidad.

2. 2. Lineamientos de la Política Educativa Provincial

El gobierno de la Provincia del Chaco considera que la educación y el conocimiento son un bien
público y un derecho personal, social e inalienable, que debe ser garantizado por el Estado
provincial, asegurando condiciones de equidad e igualdad para formar ciudadanos críticos
comprometidos con el estilo democrático de vida, transformadores de estructuras sociales, políticas
y económicas que producen exclusión, desigualdad e inequidad entre los seres humanos.

La política educativa del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, se funda en la

comprensión y valoración del rol del Estado democrático como garante del derecho social
indelegable, imprescriptible e impostergable de la educación inclusiva con calidad, basada en la
concepción de que el conocimiento hace público y democratiza la producción y distribución del
saber a partir de la concreción de oportunidades para todos los jóvenes.

Principio rector que sustenta la agenda de política educativa del Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco, que por primera vez asume el desafío de la
construcción democrática con la comunidad de los diseños curriculares jurisdiccionales de los
diferentes profesorados. En este sentido se pone en valor el saber experto de docentes y las voces
de todos los actores institucionales del ámbito de Educación Superior.

En concordancia con el Artículo N° 71 de la LEN, el proceso de institucionalización de la formación

docente se enmarca en las definiciones de la política educativa regida por la Ley de Educación
Provincial N° 6691, Artículo Nº 50, que detalla: “La Formación Docente tiene la finalidad de preparar
profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para
la formación integral de las personas, el desarrollo nacional, provincial y regional, y la construcción
de una sociedad pluricultural justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en
la autonomía profesional y el espíritu crítico y autocrítico, el compromiso democrático, el vínculo
con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y
la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.” Postula, además, la función de la
 formación docente inicial, continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación
educativa.

Son objetivos de la política provincial de la formación docente:

a) Jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad
de la educación.

b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones de la
presente ley.

c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la

experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la
renovación de las experiencias escolares.

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial que

fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de
enseñanza.

e) Articular la continuidad de estudios con las instituciones universitarias.

f) Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua.

g) Coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre los institutos de

educación superior de formación docente, las instituciones universitarias y otras instituciones de
investigación educativa.

h) Homologar la validez nacional de títulos y certificaciones para el ejercicio de la docencia en los

diferentes Niveles y Modalidades del Sistema.

3. 3. Finalidades de la Formación Docente

La formación docente es un proceso dinámico que busca instalarse en un entramado social, político
y cultural que requiere recuperar la dimensión política de la enseñanza y la formación. En este
sentido, la política provincial, en el contexto nacional y latinoamericano, pone en valor la
construcción de argumentos, ético-políticos para la formación de subjetividades críticas a partir de
la discusión y participación democrática y solidaria, en el marco valorativo de los derechos humanos
universales que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones del pensamiento
autónomo de la experiencia educativa.

Esta dimensión política toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vínculo de los docentes con
la cultura y el conocimiento escolar, lo que implica promover en la formación docente la reflexión
en torno a la selección del conocimiento así como los modos a través de los cuales se transmite en
la escuela, ya que ésta implica opciones político-pedagógicas respecto de qué porción de la cultura
debe transmitirse, qué relación se establece con otras formas de producción cultural y cómo se
toman en cuenta los procesos de construcción del conocimiento por parte de los sujetos que
enseñan y los que aprenden (Terigi, 2006: 286).
Ante este escenario, la política educativa provincial de formación docente, pretende politizar la
educación, a partir de la reflexividad asociada a la lógica de la transformación social y a la idea de
crisis de paradigma, en la búsqueda deliberada de nuevos sentidos que exigen la reestructuración
de las prácticas educativas para asumir el desafío de una identidad nacional, provincial, plurilingüe
y pluricultural para comprender la dinámica de las instituciones educativas, las prácticas docentes
situadas y las situaciones inéditas que les toca enfrentar; anclaje de la centralidad de la enseñanza,
de los saberes didácticos, disciplinares y sociales que direccionan la revisión de los distintos
tratamientos didácticos y curriculares en los procesos de transformación del conocimiento.

Teniendo en cuenta lo antes señalado se definen las siguientes finalidades para la formación
docente:

 Desarrollar y fortalecer la formación integral de los futuros docentes, basada en los valores de
libertad y democracia, convivencia pacífica, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con la sociedad.
 Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
socialmente pertinentes para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa.
 Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as.
 Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer dando lugar
a la interpelación de la práctica docente desde perspectivas epistemológicas, pedagógicas, éticas
y políticas.

Desde esa agenda, el MECCyT concibe al currículo de la formación docente inicial como espacio
de consenso de las aspiraciones, necesidades y experiencias contextualizadas de distintos
sectores de la comunidad a partir de una propuesta de política educativa, construida sobre el
respeto a la diversidad de miradas sobre la educación, que pretende superar la actual atomización
del sistema formador a través de la planificación de las acciones, la producción y circulación de
saberes sobre la enseñanza, el aprendizaje, el trabajo docente y sobre la formación, la
diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión y reorganización de las
normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad de la Educación Superior.

G. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Los fundamentos pedagógicos de esta propuesta curricular están anclados, en primera instancia,
en el relevamiento diagnóstico sobre el estado del arte de la enseñanza de lenguas extranjeras a
nivel nacional y provincial, en los lineamientos jurídico normativos en la temática, en las revisiones
de los planes de estudio de las instituciones formadoras que incluyen la reflexión crítica sobre las
experiencias formativas, y en los encuentros consultivos tanto para compartir los enfoques como
para el acuerdo de acciones curriculares. En relación a esta base de conocimientos previos se
establecieron los nuevos sentidos formativos de la formación docente inicial en general y en
particular los de las carreras de formación de docentes en Portugués teniendo en cuenta además
los enfoques propios de la especialidad.
Los nuevos sentidos formativos que orientan los actuales desafíos profesionales de los docentes
en general y de los futuros docentes de Portugués en particular, están anclados en la dimensión
social e intercultural de los aprendizajes, la contextualización de la educación y la formación
en capacidades/competencias en interacción con la práctica pedagógica.
La educación actual otorga a la dimensión social e intercultural de los aprendizajes un lugar
primordial en las finalidades educativas. Desde esta perspectiva, los saberes se integran en
capacidades para la vida configurando una nueva mirada sobre la realidad heterogénea,
intercultural y compleja. Las intervenciones y actuaciones de los sujetos en el mundo de la vida y
del trabajo – en este caso en la práctica profesional docente – necesitan adaptarse a las nuevas
situaciones de aprendizaje en contextos sociales y culturales diversificados.

La docencia, entendida como acción sociocultural, supone la formación de docentes en Portugués

que -en tanto actores sociales y culturales- formen parte de una sociedad en la que desempeñen
un rol social e interactúen con otros actores sociales generando conocimiento sociocultural a partir
de la práctica pedagógica. Los futuros docentes de lenguas extranjeras podrán desarrollar su tarea
desde una perspectiva política e ideológica que concuerde con las finalidades educativas de la
nación y, por lo tanto, atiendan la formación en los valores que propicien la construcción de la
identidad colectiva y cuya contribución particular reside en el hecho de su extrañeza, su otredad.ii

Desde la contextualización sociocultural de su acción pedagógica podemos agregar además los

roles de actor socio-cultural y agente de cambio social y la mediación cultural reflexiva y crítica para
enfrentar los nuevos desafíos de la práctica pedagógica.iii
En la práctica pedagógica actual, la formación en competencias/capacidades constituye asimismo
un criterio primordial para un plan de formación integral, donde un referencial de competencias
permita visualizar los saberes y capacidades requeridos en los futuros docentes. Desde esta
perspectiva la formación docente inicial en Portugués adquiere una nueva dimensión formativa.

Los futuros docentes en Portugués desarrollan además de la capacidad comunicativa y la

capacidad intercultural y plurilingüe, capacidades generales y pedagógicas tales como la capacidad
pedagógico–didáctica, la capacidad interactiva, la capacidad institucional, la capacidad
investigativa y la capacidad critico-reflexiva, todas ellas íntimamente unidas a la práctica
pedagógica.

H. FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

La labor educativa del futuro docente en Portugués no sólo implica la comprensión de los saberes
propios de la lengua cultura extranjera, sino fundamentalmente su contribución a la formación de
los sujetos en tanto actores sociales. El rol de mediadores del aprendizaje de lenguas culturas
plantea, al docente de lenguas extranjeras, la diversificación de las experiencias lingüísticas y
formativas en situaciones sociales de interacción.

Las lenguas extranjeras, por su naturaleza impresa de alteridad, tienen una contribución central en
el desarrollo de la dimensión formativa del lenguaje superadora de las restricciones de carácter
instrumental. Así lo expresa el documento para la formación docente en lenguas extranjeras del
Proyecto de Mejora en estos términos: “En su actividad profesional, el docente de lenguas culturas
extranjeras podrá entonces promover aprendizajes duraderos, ampliar la cosmovisión de sus
alumnos y asumir su responsabilidad de mediador de cambios que garanticen el respeto por la
diversidad lingüística y cultural y cuya contribución puede ayudar a formar ciudadanos abiertos al
plurilingüismo dentro y fuera del sistema educativo formal”.

Desde el enfoque comunicativo, intercultural y plurilingüe la formación de formadores en lenguas

extranjeras, como mediadores de ideologías culturales y lingüísticas, pretende desarrollar en los
futuros docentes el análisis reflexivo sobre la propia tarea, en búsqueda de consensos sociales
desde el acceso a la diversidad de lenguas superando las actitudes discriminatorias, las ideologías
dominantes y las imágenes estereotipadas como formas restrictivas de interacción lingüística y
socio cultural. De esta forma podrán promover, como docentes en las aulas, con sus alumnos las
mismas prácticas ciudadanas.

Las prácticas discursivas en lenguas extranjeras se convierten en prácticas pedagógicas

interculturales y ciudadanas. Este hecho, toma una relevancia capital en nuestra jurisdicción,
teniendo en cuenta que las carreras de formación docente en Portugués ofrecen titulaciones con
incumbencias en múltiples niveles y modalidades. Por tal motivo, resulta imprescindible focalizar la
atención en los enfoques de enseñanza y en las gestiones didácticas que ellos implican en el campo
de la formación en la práctica profesional de los futuros egresados.

Esta perspectiva de la práctica situada en los contextos locales de realización determina que las
finalidades pedagógicas estén íntimamente vinculadas al desarrollo de las competencias
/capacidades pedagógico-didácticas de los futuros profesionales en lenguas extranjeras.

El futuro docente en Portugués necesita dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio
marco de referencia teórico para “adecuar, producir y evaluar las prácticas discursivas en función
de diferentes situaciones de interacción utilizando una gama variada de recursos lingüísticos y
fundamentar decisiones pedagógicas desde distintos paradigmas teóricos y desde la experiencia
como usuario de la LCE”. (Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel
secundario. Metas y desempeños, pp. 194 -198).

Además, según el Proyecto de Mejora para la Formación Docente para el Nivel Secundario
también los futuros egresados necesitan reconocer el sentido educativo de los contenidos a
enseñar, lo que permite a los docentes en formación el desarrollo de la capacidad para “orientar a
sus alumnos de manera adecuada en contextos de situación diversos, planificar y desarrollar
actividades que favorecen el aprendizaje de usos comunicacionales y la reflexión metalingüística
articulando la teoría de referencia y la práctica.” (Proyecto de mejora para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario. Metas y desempeños, p. 195).

En el mismo sentido, dichas normativas nacionales estiman fundamental que los futuros docentes
en Portugués tengan la posibilidad de identificar las características y necesidades de aprendizaje
de los alumnos como base para su actuación docente para saber utilizar “dispositivos pedagógicos
y el diseño de secuencias didácticas variadas y complejas que favorezcan las interacciones
pragmático-discursivas en función de posicionamientos enunciativos diversos, de actividades
didácticas que favorezcan la reflexión sobre diversas prácticas discursivas” (Proyecto de mejora
para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Metas y desempeños pp. 196-197)

Es fundamental comprender, desde la perspectiva didáctico-práctica, que los contextos de

aprendizaje y las condiciones de producción discursiva determinan las prácticas discursivas, los
géneros discursivos (empleados como formas comunicativas de circulación social propias de cada
ambiente socio cultural), el uso y la reflexión sobre los enunciados que forman parte de las prácticas
comunicativas y los materiales y recursos didácticos así como las estrategias pedagógicas
adaptados a tales fines socio comunicativos (los manuales, documentos auténticos, técnicas de
animación pedagógica, recursos tecnológicos y audiovisuales, etc.).

La complejidad del desempeño profesional del docente de lenguas extranjeras demanda de las
carreras de formación en Portugués la atención de una pluralidad de dimensiones de la práctica
pedagógica para dar respuesta a los nuevos sentidos formativos y a las competencias /capacidades
pedagógicas y comunicativas indispensables para la enseñanza.

I. PERFIL DEL EGRESADO

El ejercicio del rol docente, del profesor de Portugués, requiere de capacidades que permitan poder
cumplir con el papel transformador del sistema educativo y de la sociedad. El proceso de formación
de los estudiantes debe, entonces, generar condiciones que promuevan en los egresados el
desarrollo de:

 La comprensión de las dimensiones sociopolíticas, histórico-culturales, pedagógicas y

disciplinares de la educación para un adecuado desempeño profesional.

 La actitud reflexiva sobre los marcos teóricos y modelos de aprendizaje para adaptarlos a
los nuevos contextos, a problemáticas áulicas y a los nuevos sentidos formativos.

 La capacidad de organización y animación de situaciones de aprendizaje en función de los

contextos, las tareas, de las necesidades del aula y de la institución.

 La capacidad de gestión de la programación de los aprendizajes en relación con

perspectivas, enfoques, competencias, la observación y la evaluación.

 La actitud crítica-reflexiva sobre las dificultades o errores para generar evaluaciones

grupales y autoevaluaciones para la promoción y orientación de los saberes pedagógicos que
permitan apreciar la evolución de los aprendizajes.

 La actitud crítico-reflexiva para Integrar la teoría y la práctica para la gestión de dispositivos

de movilización y transferencia de saberes en la transposición didáctica.

 Una sólida formación en Prácticas Discursivas, Interculturalidad y Ciudadanía y en

Aprendizaje (Ejes Transversales) que resulte de la integración de los campos de formación.

 Una competencia/capacidad didáctica en el Campo de la Formación Específica proveniente

de la observación, la reflexión sobre la acción y la práctica pedagógica (experiencias de
aprendizaje) que le permita acceder a nuevos aprendizajes (Formación Continua), a nuevas formas
de interacción y actuación profesional (innovación pedagógica) y potenciar la competencia para la
autonomía e iniciativa personal.

 La capacidad de autonomía, de trabajo en equipo, dominio disciplinar y compromiso ético

y profesional en la integración progresiva a los distintos ámbitos socio educativos.
 Una sólida preparación en práctica profesional que articule los otros campos (campo de la
formación general y específica) con énfasis en saberes ligados a la formación específica.

 La actitud de predisposición para participar en actividades institucionales (proyectos,

currículos, reuniones con pares, reuniones con alumnos y con centros de estudiantes, participación
en jornadas escolares, de trabajo en áreas, etc.) y de interacción con la comunidad escolar con
propósitos educativos.

 El conocimiento de las normativas jurídico-políticas, procedimientos administrativos y

reglamentaciones vigentes para optimizar el desempeño profesional, la actuación social y la
participación ciudadana.

 La capacidad para realizar una constante mirada sobre la enseñanza para desarrollar una
actitud favorable hacia el perfeccionamiento y la formación contínua.

 Las habilidades para utilizar nuevas tecnologías y explotar las potencialidades didácticas de
la telemática, software y multimedia.

 La conciencia intercultural como conocimiento, percepción y comprensión de la diversidad.

 Una actitud reflexiva, crítica y transformadora con respecto a las lenguas y a la

interpretación de la realidad educativa para desenvolverse adecuadamente en las situaciones de
comunicación intercultural.

 La capacidad para establecer pautas y reglas de convivencia para la relación y el desarrollo

de tareas promoviendo la formación de hábitos y actitudes de cooperación, ayuda y respeto.

 La capacidad para favorecer la dinámica grupal mediante actividades lúdicas, interactivas,

colaborativas, cooperativas y de mediación intra e intergrupal.

 La aptitud para afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.

 Actitudes y valores de respeto a las identidades socio culturales, a los derechos humanos,
a las libertades fundamentales, al ejercicio de la ciudadanía democrática y a la diversidad
sociocultural.

 Una sólida formación comunicativa que le permita realizar prácticas del lenguaje en las
cuatro macro habilidades entendidas como: prácticas lingüísticas, significantes, reflexivas,
interactivas y socio culturales para desarrollar la práctica pedagógica en armonía con los fines de
los niveles, con los contextos, con las etapas evolutivas, necesidades e intereses de los sujetos de
aprendizaje.

 Una competencia/capacidad plurilingüe (y pluricultural) entendida como una competencia

comunicativa amplia -por correlación de lenguas-, que integre los conocimientos y experiencias
vivenciados en el proceso formativo a través de la interacción con distintas lenguas.

 La capacidad de integración de los diferentes lenguajes expresivos para innovar la práctica

pedagógica, para re significar el valor de lo lúdico y lo creativo como estrategias de animación
pedagógica y potenciar la capacidad cultural y artística.
 J. ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

1. 1. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS CAMPOS DE FORMACIÓN Y SUS

RELACIONES

Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formación General, el Campo de la Formación

Específica y el Campo de Formación en la Práctica Profesional, presentes en cada uno de los
años, conforman el plan de estudios de la carrera.

En el diseño curricular del Profesorado de Portugués, los campos formativos se encuentran

integrados a través a ejes epistémicos y socio profesionales que los atraviesan, mediante la
movilización los saberes entre las unidades curriculares y la presencia de dispositivos de
formación que promueven las temáticas transversales; por medio del desarrollo de competencias
generales y específicas que conforman la competencia macro denominada
Competencia/Capacidad comunicativa, intercultural y plurilingüe y la construcción significativa
de los aprendizajes desde la reflexión meta cognitiva, meta lingüística e intercultural sobre los
saberes.

2. CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL

Los Lineamientos Curriculares Nacionales indican que el Campo de la Formación General está
dirigido a:

…desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos

conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de
la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el
aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en
contextos socio-culturales diferentes (Resol. CFE N° 24/07 LCN Cap. II p. 30:
1).

Los ejes socio-profesionales que atraviesan el Campo de la Formación General aluden a

grandes problemáticas profesionales ligadas a la construcción de valores y ciudadanía, a los
fundamentos sociopolíticos, histórico-culturales y pedagógicos necesarios para el desempeño
profesional en el S. XXI y a los nuevos campos de saber que innovan la práctica pedagógica para
la contextualización de la educación y la adaptación de los aprendizajes a las nuevas prácticas
áulicas y a las nuevas finalidades formativas desde una postura critico-reflexivaiv.

Los saberes que componen el Campo de la Formación General proceden de diversas disciplinas
que aportan tramas conceptuales, posicionamientos ideológicos, enfoques pedagógico-didácticos,
construcciones valorativas y formas de interacción así como tipos de intervención socio cultural que
se conjugan en modos de pensar, sentir y actuar propios de la cultura formativa. Es por este motivo
que gran parte de las unidades curriculares correspondientes a este campo puedan ser comunes
a diversas carreras. Sin embargo, no debemos olvidar que la formación general necesita
complementar las singularidades de la especialidad en que se forma para evitar las fracturas entre
la teoría y la práctica, entre lo general y lo específico cuyo impacto se visualiza en el campo de la
Práctica Profesional.

Las disciplinas que lo constituyen -en este diseño curricular- son las unidades curriculares
Sociología de la Educación; Historia Social y Política de la Educación Argentina y Chaqueña;
Psicología Educacional; Didáctica General; Pedagogía, Filosofía son claros ejemplos de la
recuperación de la lógica disciplinar en el planteo curricular de la formación docente en lengua
extranjera y ello responde las normativas presentes en los Lineamientos Curriculares Nacionales
que promueven tales acciones.v

Por otra parte, también los Lineamientos Curriculares Nacionales contemplan además de las
disciplinas, la incorporación de unidades curriculares que no posean la lógica disciplinar y que
respondan a nuevas demandas de conocimiento, a la innovación pedagógica y que promuevan el
conocimiento integrado. En esta carrera y con esta finalidad educativa aparecen unidades tales
como: Introducción a la Alfabetización Académica, Tecnología de la Información y de la
Comunicación en educación, Lenguaje Corporal y Dramático y las propuestas de UDI
Interculturalidad; Lengua de Señas; Lengua Originaria.vi

Resulta imprescindible destacar -en función de la comprensión del espíritu de estas unidades- que
las mismas contribuyen al desarrollo de la capacidad cultural y artística, de la capacidad
intercultural y plurilingüe, de la capacidad comunicativa en sentido amplio y de la capacidad
tecnológica, todas estas entendidas como capacidades /competencias necesarias para la
formación profesional integral y fundamentalmente para la articulación de la práctica pedagógica
con los diferentes niveles de enseñanza en los que actuará el futuro docente en lengua extranjera
a saber: Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario y con las Modalidades Especial y Artística.

Desde el enfoque basado en competencias/capacidades (aprendizajes vinculados con el saber

hacer) podríamos decir que las capacidades generales aportan desde el Campo de la Formación
General al desarrollo de las siguientes capacidades: la capacidad de comprensión del mundo social
profesional, la capacidad social ciudadana (como habilidades para la participación activa en la vida
cívica), la capacidad intercultural como saber vivir con los otros (las habilidades sociales que
intervienen en la conciencia intercultural) y la capacidad existencial que no sólo se remite a la
autonomía e iniciativa personal y la reflexión crítica sobre las decisiones u acciones sino también
incluye la capacidad de aprender a aprender.

En un curriculum integrado que considere los fines sociales de la educación y que sea relevante
desde la promoción de las competencias necesarias para el ejercicio profesional, los ejes socio -
profesionales necesitan estar en interacción con los ejes epistémicos propios de la formación
específica. Por tal motivo en la propuesta curricular de Formación Docente Inicial en Portugués a
nivel jurisdiccional, los ejes transversales que atraviesan los campos formativos a saber
Interculturalidad y Ciudadanía, Prácticas Discursivas y Aprendizaje articulan los ejes socio-
profesionales con los ejes epistémicos que incluyen unidades curriculares del Campo de la
Formación General así como las del Campo de la Formación Específica.

Para ejemplificar tales vínculos podemos observar que unidades curriculares como Sociología de
la educación, Historia Social y Política de la Educación Argentina y Chaqueña, Formación en Ética,
Derechos Humanos y Ciudadanía, Interculturalidad (UDI) etc. contribuyen a la problemática socio
profesional de la formación en valores y la construcción en ciudadanía y se articulan con el eje
epistémico de la especialidad denominado Interculturalidad y Ciudadanía. Desde la misma
perspectiva de análisis unidades curriculares tales como Pedagogía, Didáctica General, Psicología
Educacional -que responden a problemáticas socio profesionales de fundamento para la práctica
pedagógica- se articulan con el eje epistémico de la carrera denominado Aprendizaje. Por último
y en relación a las problemáticas socio profesionales de nuevos espacios para la innovación
pedagógica unidades curriculares como Tecnología de la Información y la Comunicación en
educación, Introducción a la Alfabetización Académica, Lenguaje Corporal y Dramático y las
propuestas de UDI Lengua de Señas y Lengua Originaria, se articulan con el eje epistémico
Prácticas Discursivas, ya que todas ellas comparten además la integración de diferentes prácticas
de lenguaje que intervienen en la comunicación humana y en la práctica pedagógica.

Si consideramos que otra de las finalidades del Campo de la Formación General “se orienta a
asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de
la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos
contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza” (Resol. N°24/07 LCN
Cap. IV: 34) podemos concluir que tanto la lógica disciplinar como las nuevas problemáticas
pretenden integrar conocimientos, capacidades y focalizar el aprendizaje en cuestiones relevantes
para la formación desde la reflexión crítica sobre la práctica. Sin embargo este sentido formativo
no puede concretarse sin la mirada de la formación específica que vincula la actuación profesional
con el contexto socio educacional.

3. CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECIFICA

Los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07) estipulan
que la Formación Específica está

…dirigida al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza de la

especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas
particulares, así como de las características y necesidades propias de los
alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo,
especialidad o modalidad para la que se forma. (LCN Cap. II)

De acuerdo con la definición este campo determina lo que es específico de la formación docente
inicial en Lenguas Culturas Extranjeras es decir el conjunto de saberes y competencias necesarias
para el docente de Lenguas Culturas Extranjeras. Ellos sirven de fundamento a la práctica docente
ya que aportan los conocimientos y estrategias para llevar a cabo la enseñanza a la vez que se
articulan con las experiencias formativas de los otros dos campos.

El mayor desafío en la revisión de la propuesta curricular ha sido determinar cuáles son los saberes
y capacidades necesarias para el futuro profesor de Portugués. En función de esta finalidad
formativa, el Proyecto de Mejora para la Formación docente Inicial de profesores para el Nivel
Secundario formuló núcleos o ejes temáticos orientadores para el desarrollo curricular de los planes
de formación, que señalan la competencia formativa de los docentes de lenguas extranjeras basada
en todos los conocimientos y todas las experiencias transitadas por los sujetos en el campo
lingüístico cultural.vii

Si consideramos las grandes problemáticas inherentes a la formación de docentes en lenguas

extranjeras, podríamos inferir que el espíritu de los núcleos temáticos planteados por el Plan de
Mejora para la formación de docentes para el Nivel Secundario a saber: Interculturalidad,
 Ciudadanía, Prácticas Discursivas y Aprendizaje podrían encuadrarse en la categoría de ejes
epistémicos.

Por los motivos antes expuestos, y en consonancia con tal abordaje, el diseño curricular de
formación docente inicial en lenguas extranjeras de esta provincia establece tres núcleos
temáticos – o ejes epistémicos – que atraviesan los campos formativos, que son los siguientes:
Interculturalidad y Ciudadanía; Prácticas Discursivas y Aprendizaje, los que en el Campo de
la Formación Específica dan lugar a competencias específicas y este hecho se refleja en el plan de
estudios del Profesorado de Portugués.

a. 4. CAMPO DE FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

El campo de la formación en la práctica profesional tiene la finalidad de “orientar al aprendizaje de

las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través
de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos” (Resol. CFE
N°24: 30).
En los enfoques formativos centrados en la pedagogía activa, cobran importancia los siguientes
aspectos: las aulas como ámbitos para describir, narrar y comprender la realidad pedagógica, la
observación y el registro de situaciones para un posterior análisis, las biografías escolares e
institucionales como fuentes de conocimiento sobre la actuación profesional, las didácticas
específicas como referencias teóricas de la práctica, el análisis de las rutinas y rituales de la vida
social y escolar que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los géneros didácticos, la
adquisición de las capacidades básicas para la enseñanza, las nuevas formas de relación entre las
escuelas asociadas y los institutos formadores, y entre los profesores de prácticas, los docentes
orientadores y los mismos estudiantes, y la importancia de las residencias pedagógicas, entre otros.

El campo de la práctica profesional en Lenguas Extranjeras

Desde el inicio de la construcción del diseño, los marcos normativos adoptados fueron las
resoluciones del CFE N°74/08 y la Nº83/09, anexo II, que estipulan las titulaciones y el nivel o
modalidad para el que forma, con una amplia gama de incumbencias: educación artística, inicial,
primaria, secundaria, especial y artística. Teniendo en cuenta dichas normativas, las sugerencias
de los Lineamientos Curriculares Nacionales y los resultados de las consultas diagnósticas sobre
el Campo de la Práctica, se determinaron las siguientes acciones curriculares: que las unidades
curriculares del campo de la formación en la práctica profesional estén en concomitancia con los
diferentes niveles y modalidades que obran en las incumbencias de las titulaciones, que las
unidades curriculares de la práctica profesional desde los primeros años ya vinculen la observación
a la práctica para lograr un acercamiento desde el trabajo de campo en forma gradual a la práctica
profesional, y que las didácticas especiales acompañen las prácticas desde el campo de la
formación específica.

El diseño curricular de Portugués abreva en las investigaciones de Perrenoud y formula así sus
competencias pedagógicas de la siguiente manera:
 a) la competencia pedagógico-didáctica, centrada en los aspectos interactivos de la
enseñanza, gestión de clase y mediación pedagógica;
b) la competencia institucional, que corresponde al aprendizaje de los aspectos inherentes
al desempeño institucional;
c) la competencia interactiva, ligada al conocimiento y uso de las tecnologías de la
información y comunicación;
d) la competencia crítico-reflexiva, que resulta del desarrollo de las actitudes de implicación
crítica y práctica reflexiva y
e) la competencia investigativa vinculada con la capacidad para reflexionar e investigar
sobre la enseñanza y la capacidad para organizar la propia formación contínua.

La investigación educativa en el campo de la formación en la práctica profesional

Los Lineamientos Curriculares Nacionales introducen la importancia de la investigación en la acción

desde la definición del campo de la formación en la práctica profesional, sosteniendo la idea de que
las prácticas de enseñanza constituyen fuentes de conocimiento y reflexión para la formación.viii

La investigación en la acción permite la reflexión en los diferentes espacios de circulación de

saberes, la problematización de las prácticas en diversos ámbitos urbanos, suburbanos, rurales y
los abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva sociocultural. La
investigación en y para la acción docente opera como una forma de investigación cualitativa para
comprender el sentido práctica áulica, sus dispositivos de movilización de saberes, los géneros
didácticos, las prácticas discursivas propias de cada contexto para orientar la toma de decisiones
y la acción docente.ix

La investigación educativa emparentada con los enfoques etnometodológicos y etnográficos

recupera el valor de los espacios socioculturales de índole educativa entendiéndolos como
espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de
trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados. Desde esta mirada los
trabajos de campo adquieren un papel protagónico en la propuesta formativa.x

Este proceso formativo culmina en las residencias pedagógicas descriptas en los Lineamientos
Curriculares Nacionales, en estrecha coordinación con las redes institucionales y los docentes a
cargo de dichas unidades.

La pareja pedagógica en el campo de formación en la práctica profesional en lenguas

extranjeras

El diseño curricular de Portugués coincide con los objetivos de la pareja pedagógica planteados en
el documento de apoyo curricular acordado por la Jurisdicción (septiembre 2012) en los siguientes
aspectos:

…como una acción formativa para la articulación entre los campos de

formación, como una acción curricular para superar la tensión entre los
marcos epistemológicos y metodológicos que interpelan los saberes y
experiencias necesarios para la formación de los futuros docentes, como
un dispositivo de intervención –en tanto equipo-para superar la dicotomía
formación didáctica / formación específica y como modelo integrado de
actividades enriquecedoras que pongan en relación a las diferentes
 disciplinas tanto en la formación teórica como en su transposición
práctica (visión holística en la formación del profesor)xi

De todas las conceptualizaciones planteadas en el documento de referenciaxii y con el fin de

visualizar el andamiaje de la pareja pedagógica, su modalidad y estilo de trabajo nos detendremos
en el concepto citado “La pareja pedagógica como un espacio de recuperación de la centralidad de
la enseñanza”.

Cabe señalar, que recuperar la centralidad de la enseñanza significa comprender que la reforma
en la escuela depende del cambio de las prácticas pedagógicas y la formación docente puede
acompañar el cambio desde la construcción de las competencias profesionales necesarias en los
egresados de las carreras de educación superior en las especialidades en que se forma. Tener
claridad acerca de la pedagogía de las competencias y de las capacidades pedagógicas implica
discernir las diferentes gestiones didácticas.

Por tal motivo, se atiende la integración y articulación de los saberes teóricos y prácticos a nivel
curricular, sino que se propicia el accionar formativo a través de actividades (prácticas,
investigación, reflexión; análisis de casos, observaciones y relevamiento de datos, proyectos de
intervención socio-educativo o comunitario) que pongan en relación a las diferentes disciplinas
tanto en la formación teórica como en su transposición práctica.

En este sentido, se piensa que las unidades curriculares referidas a las Prácticas Docentes (I, II,
III y IV) y la Didáctica General así como las Didácticas Específicas (Didáctica Especial del
Portugués I y II), generen conocimientos que cooperen en la gestión de la práctica profesional en
la especialidad ya que “sin la consideración de los elementos particulares y específicos que
caracterizan la modalidad, el conocimiento didáctico puede resultar vago o general”xiii. Desde el
punto de vista de la Didactología hay dos enfoques según las investigaciones de Medina R. A.
(2001) provenientes de la Didáctica General que son pertinentes para la construcción del
conocimiento en las ciencias naturales, sociales y humanas: el enfoque interpretativo intercultural
y el indagador socio-comunicativo.xiv

Ambas propuestas de investigación acción de tipo intercultural, interaccional y socio–comunicativo

son afines a la transposición didáctica necesaria en el campo de las lenguas culturas extranjeras.
Los conocimientos que surgen de estos procesos investigativos constituyen uno de los aspectos
de la competencia pedagógico didáctica ya que se articulan con la denominada Competencia
Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.

De esta forma, en la primera etapa del Proyecto de la Formación en la Práctica en los profesorados
de lenguas extranjeras (Primero y Segundo Años) las investigaciones provenientes de la didáctica
general cooperan con la didáctica específica de la lengua extranjera donde los saberes generales
se vinculan con los contenidos de la especialidad constituyendo aprendizajes significativos.

Los fundamentos que anteceden nos permiten sostener que el trabajo articulado e integrado de la
pareja pedagógica constituida por los profesores de las unidades curriculares Didáctica General, la
Didácticas Específicas, y la Práctica Docente posibilitan el abordaje de los numerosos aspectos
que hacen a la enseñanza y el aprendizaje del Portugués como disciplina compleja que interviene
en la realidad educativa de diversas maneras desde sus múltiples dimensiones.
Organización del Campo de la Práctica

Campo de la Práctica Profesional

 Práctica Docente I
 Práctica Docente II
 Práctica Docente III
 Práctica Docente IV (Residencia)

5. CARGA HORARIA POR CAMPO (expresada en horas cátedra y en horas reloj y porcentajes
relativos). CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA DE 4 AÑOS: 3.050 HR- 4.576 HC

HORAS RELOJ HORAS CÁTEDRA

Carga horaria por Carga horaria por campo

Carga horaria campo formativo Carga horaria
por año formativo
por año
académico CFG CFE CFPP académico CFG CFE CFPP
1° 704 192 427 85 1° 1.056 288 640 128
2° 790 128 577 85 2° 1.184 192 864 128
3° 789 213 448 128 3° 1.184 320 672 192
4° 767 234 405 128 4° 1.152 352 608 192
Total Total
3.050 767 1857 426 4.576 1.152 2.784 640
carrera carrera
Porcentaje 100% 25% 61% 14 % Porcentaje 100% 25 % 61 % 14%

6. CANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR AÑO; SEGÚN SU RÉGIMEN DE CURSADA

Cantidad UC por
Cantidad UC por año y por
Cantidad de UC por año año y régimen de
campo
cursada
Año
Total CFG CFE CFPP Anuales Cuatrim.
académico
1° 8 3 4 1 6 2
2° 10 2 7 1 6 4
3° 9 3 5 1 8 1
4º 9 3 5 1 7 2
Total 36 11 21 4 27 9

7. DEFINICIÓN DE LOS FORMATOS CURRICULARES QUE INTEGRAN LA PROPUESTA

 La presente propuesta curricular está integrada por los formatos que se describen a continuación:

I. Asignaturas: Estas unidades curriculares se definen por “la enseñanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa” (Resol. CFE
N°24/07, 80.1: 23). Además de brindar conocimientos epistemológicos y humanísticos, modos de
pensamiento, y modelos explicativos, estas unidades curriculares propician la indagación
documental, la interpretación de tablas y gráficos, la preparación de informes, la confección de
bancos de datos y archivos bibliográficos, y el perfeccionamiento de la comunicación oral y escrita
– todos ellos transferibles al accionar cotidiano (ibid.).

II. Seminarios: Estas unidades curriculares promueven el estudio de temas o problemas particulares,
el análisis de casos vinculados a la práctica profesional, el uso y manejo de la bibliografía existente
y disponible en investigación en torno a problemáticas abordadas, y la lectura crítica de literatura
específica y de concepciones o supuestos previos, que a su vez conducen a la reflexión, a la
profundización, y al cuestionamiento (Resol. CFE N°24/07).

III. Talleres: Estas unidades curriculares se orientan a la promoción y el desarrollo de capacidades y

saberes prácticos, creativos, y reflexivos que, siempre desde la práctica, se comprometen también
con los marcos conceptuales necesarios para la interpretación, la orientación, y la resolución de los
desafíos de la producción (ibid.). Las unidades curriculares de formato taller encaminan el trabajo
en las competencias lingüísticas, la capacidad de intercambio, el trabajo en equipos, la interacción
social, el manejo de recursos de comunicación y expresión, la coordinación grupal, la búsqueda de
soluciones originales, el diseño de planes de trabajo, las decisiones sobre la acción, y la autonomía
del equipo, entre otros.

IV. Práctica Docente: Estas unidades curriculares se definen por la integración de los conocimientos
disciplinares vinculados con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera. Incluye
la planificación áulica, la confección de proyectos educativos, la experimentación y la práctica de
enseñanza en el trabajo de campo. Los conocimientos acerca de las metodologías que sirven a la
intervención pedagógica se reúnen de manera directa con la construcción de saberes a través de
la planificación, del esfuerzo compartido por las escuelas asociadas y el instituto de formación
docente, de la puesta en escena de los proyectos confeccionados por ellos, y de la experiencia de
enseñanza áulica de una lengua extranjera.

V. Espacio Transversal: La necesidad de inclusión de la problemática de la Educación Sexual

Integral en la Formación Docente Inicial -así como en los otros niveles educativos- instaurada por
la Ley Nacional Nº26.150 determina el tratamiento de la misma como una temática transversal
prioritaria, en las diversas unidades curriculares correspondientes a los tres campos de formación
en lenguas culturas extranjeras.
8. ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN (UNIDADES
CURRICULARES CORRESPONDIENTES A CADA AÑO ACADÉMICO Y ESPECIFICACIÓN
DEL TIPO DE FORMATO)
AÑO CAMPO DE LA FORMACIÓN CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA CAMPO DE FORMACIÓN
GENERAL EN LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
 Tecnologías de la Información y la
 Lengua y gramática de la lengua extranjera I
Comunicación en Educación
(Asignatura, 256 HR)
(Taller, 64 HR)
  Práctica docente I (Práctica
 Pedagogía (Asignatura, 64 HR) docente, 85 HR)
1°  Introducción a la Alfabetización
 Fonética y fonología de la lengua extranjera I
(Asignatura, 85 HR)
Académica (Taller, 64 HR)
 Culturas de los
------------------ ------------------ pueblos de la lengua  Prácticas discursivas I ------------------ ------------------
extranjera I (Taller, 43 HR)
(Asignatura, 43 HR)
 Psicología Educacional
(Asignatura, 64 HR )  Lengua y gramática de la lengua extranjera II
(Asignatura, 256 HR)

 Didáctica General (Asignatura, 64
 Fonética y fonología de la lengua extranjera II Práctica Docente II (Práctica
(Asignatura, 85 HR) docente, 85 HR)
HR)
  Didáctica especial del Portugués I (Nivel Inicial y
Primario) (Asignatura, 64 HR)

2°
 Culturas de los
------------------ ------------------ pueblos de la lengua  Prácticas discursivas II ------------------ ------------------
extranjera II (Taller, 43 HR)
(Asignatura,43 HR)

 Lingüística y
 Sujetos de la educación
inicial y primaria en
------------------ ------------------ adquisición del ------------------ ------------------
contextos socioculturales
lenguaje (Asignatura,
diversos (Asignatura, 43
43 HR)
HR)
 Sociología de la educación  Lengua y gramática de la lengua extranjera III
(Asignatura, 85 HR) (Asignatura, 128 HR)
  Fonética y fonología de la lengua extranjera II
 Historia Social y Política de la (Asignatura, 64 HR)
 Práctica Docente III
educación, Argentina y Chaqueña Prácticas discursivas III (Taller, 64 HR)
(Práctica docente, 128 HR )
(Asignatura, 85 HR)  Culturas de los pueblos de la lengua extranjera III
3°  (Asignatura, 85 HR)
 Lenguaje corporal y dramático Didáctica especial del Portugués II (Nivel
(Taller, 43 HR) Secundario ) (Asignatura, 64 HR)
 Sujetos de la
educación Secundaria
en contextos
------------------ ------------------ ------------------ ------------------
socioculturales
diversos
 (Asignatura, 43 HR)

 UDI: Lengua de Señas /Lengua

 Lengua y gramática de la lengua extranjera IV
(Asignatura, 128 HR)
originaria/Interculturalidad (85 HR)
 Formación en Ética, Derechos
 Fonética y fonología de la lengua extranjera IV
 Práctica Docente I V
(Asignatura, 64 HR,)
Humanos y Ciudadanía (Residencia, 128 HR)
4° (Seminario, 85 HR)  Culturas de los pueblos de la lengua extranjera IV
(Asignatura, 85 HR)
 Filosofía (Asignatura, 64 HR)

 Segunda lengua
 Sociolingüística
------------------- ------------------- extranjera (Asignatura, ------------------ ------------------
(Seminario, 64 HR)
64 HR)
------------------- ------------------- ------------------- ------------------ ------------------
9. PRESENTACIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO DE
FORMACIÓN

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

PRIMER AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Tecnología de la Información y de la comunicación en educación

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Las TIC están representadas por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación

fundadas especialmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las
Tecnologías de la Información, caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de
registros de contenidos: la informática, las comunicaciones, la telemática y las
interfaces. Las TIC son tanto herramientas teórico-conceptuales, como soportes y
canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de
múltiples formas. Los soportes han evolucionado en el tiempo desde el telégrafo óptico,
teléfono fijo, celulares, televisor a esta Era con la computadora de la Weblog, del chat,
etc. El uso de estos recursos representa profundas y notables trasformaciones y
cambios de la sociedad, nuevas evoluciones en la educación, en las relaciones
interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.

TIC en la Educación: en el Profesorado tiene como objeto de estudio la influencia de las

TIC en los actuales escenarios de desarrollo de enseñanza-aprendizaje; donde
convergen disciplinas tales como Sociología, Psicología, Informática, Política, Filosofía,
etc.; desde las cuales se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos
escenarios para posibilitar una intervención educativa adecuada.

Se pretende que el futuro docente valore aquellos atributos que constituyen los entornos
de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las TIC,
construya habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para apropiarse de
marcos conceptuales y críticos que le permitan analizar las implicancias del uso de las
TIC sobre el aprendizaje y la enseñanza trascendiendo el ámbito de las aulas
presenciales y desarrolle habilidades y destrezas que involucren el uso de las TIC para
favorecer su propio proceso de aprendizaje

Ejes de Contenidos

Eje I: Educación, Cultura y Nuevas Tecnologías

Cambios tecnológicos, sociales y culturales. Revolución Informacional: Sociedad de la

información o sociedad-red. Desafíos de la educación en la sociedad-red. Políticas
educativas frente a la revolución de las TIC. Nuevas brechas: Tecnológica,
generacional, de contenidos, de disponibilidad y acceso. Comunidades mediadas por
las TIC. Nuevos lenguajes. Tecnofóbico. Tecnofílico. Residuos Cognitivos. Desafíos de
la escuela en la sociedad-red.

Eje II: Las TIC y los Formadores en la Sociedad de la Información

El rol del docente de la era digital. Las nuevas competencias docentes en el marco de
las TIC. Utilización pedagógica de programas utilitarios: procesadores de textos, Base
de Datos, Planilla de Cálculos, Graficadores, Presentaciones. Organización, cuidados y
dinámicas en los entornos escolares.

Eje III: Entornos Virtuales

Aulas virtuales. Enfoques pedagógicos en los entornos virtuales de Aprendizaje (EVA).

Aprendizaje colaborativo en al aprendizaje virtual. Funciones de moderador y tutoría en
el aprendizaje virtual. Modelos asincrónicos y sincrónicos: influencias. Planificación y
organización del trabajo docente en la virtualidad.

Eje IV: Herramientas Multimediales

Uso de podcast (sonido). Webcams y cámaras fotográficas digitales); video digital;

fotologs. La investigación a través de webquests, Internet. La organización de la
información a través de mapas conceptuales digitales (c-maps). La comunicación a
través de Weblog –wikis-. Formas de organizar la información, de representar y de
narrar portafolios electrónicos. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia.
Fundamentos, Juegos: simulación, videojuegos temáticos, etc.

Bibliografía Básica

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GROS SALVAT, B. y QUIROZ, J. (s/f) La formación del profesorado como docente en
los espacios virtuales de aprendizaje. En Revista Iberoamericana de Educación.
LITWIN E., MAGGIO, M., LIPSMAN, M (comps.) (2004): Tecnologías en las aulas,
Buenos Aires, Amorrortu.
LITWIN, E. (2005): Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires,
Amorrortu.

Unidad Curricular

Denominación: Pedagogía
Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular aborda los marcos teóricos que permiten comprender la
educación como una práctica contextualizada, recuperando su sentido ético y político y,
por ende, su potencial transformador.

La Pedagogía se ocupa del estudio intencionado, sistemático y científico de la

educación. Disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema
educativo. Por pedagogía también se entiende, el conjunto de normas, principios y leyes
que regulen el hecho educativo sistemático. Por lo tanto, se trata de una actividad
teórica, manteniendo una relación de dependencia con la educación, que es una
actividad práctica. Sin la existencia de la educación, no habría Pedagogía posible, de
igual manera sin la Pedagogía, la educación no podría tener significado científico.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico y es

a partir de la dialéctica entre teoría y praxis en el ámbito pedagógico, que se puede leer
e interpretar la complejidad de las ideas y de los hechos educativos.

La Pedagogía tiene como objeto de estudio a la formación y estudia a la educación como

fenómeno socio-cultural y específicamente humano. Por ello, la aproximación a los
problemas relevantes de esta disciplina convoca a interpelar las coordenadas de la
educación desde la construcción histórica, dado que el pensamiento pedagógico-en un
horizonte temporal- refiere a los procesos de institucionalización de la educación y que
en la práctica educativa subyacen discursos pedagógicos que fueron construidos y
requieren ser develados. Recuperar producciones y críticas que surgen en el siglo XX
facilitará la construcción de marcos referenciales para la acción docente, a partir del
análisis de las corrientes de reflexión pedagógica, de sus tradiciones, de sus problemas
históricos, promoviendo la comprensión de las problemáticas contemporáneas.
En la actualidad, debe pensarse la formación docente como una formación
multirreferencial. Por ello, desde esta disciplina se procura contribuir a la construcción
de estilos de intervención que articulen enfoques teórico-metodológicos sustantivos con
la lectura permanente de historias e identidades de proyectos institucionales y sujetos
comprometidos en los mismos. Formación que posibilite, a la vez, por su proyección
social, política y ética, la generación de propuestas significativas en la formación
docente.

Ejes de Contenidos

Eje I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía

Pedagogía como ciencia. La educación como práctica social, compleja y derecho

fundamental. Pedagogía Tradicional. Nuevos enfoques pedagógicos. Pedagogías
socioculturales: Pedagogía de la Confianza. Pedagogía de la esperanza. Pedagogía de
la autonomía. Educación y escolarización. Complejidad del concepto de educación.
Multirreferencialidad y pluralismo pedagógico. Reflexión crítica y del juicio profesional
como base para la toma de decisiones para la acción pedagógica.

Eje II: El surgimiento de la Escuela y el desarrollo del campo pedagógico

Origen y desarrollo de la escuela como institución universal. Premisas de la

escolarización que construyó la modernidad. Concepciones acerca de la relación
escuela-sociedad. Rituales escolares. Relaciones entre Pedagogía y Política. Teorías
no críticas. Educación, reproducción y cambio social. Pedagogías críticas. Producción
del conocimiento y saber escolar. Escuela y Poder. Autoridad Pedagógica. El eclipse de
la autoridad pedagógica como problemática actual.

El pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas

contemporáneas. Pedagogía social. Pedagogías de la imagen. Pedagogía de la
diferencia y de género. La Pedagogía feminista. Judith Butler, Laurent Berlant.
(Estos contenidos permiten la articulación con ESI)

Eje III: Problemáticas específicas de la educación actual en América Latina y en la

Argentina

Escuela y conocimiento. La tarea educativa en contextos complejos: maestros, escuela

y pobreza. Cultura, escuela y medios de comunicación.

Tensiones en ámbitos educativos: la tradición y la innovación. Homogeneidad y

heterogeneidad. Procesos de inclusión-exclusión de la escuela. La crisis de la
institución escolar frente a la pluralidad de infancias y juventudes. (Estos
contenidos permiten la articulación con ESI)

Papel de la escuela en la construcción de una ciudadanía activa. Las alianzas y

conflictos con el afuera. La relación familia y escuela. La Pedagogía y sus agentes. Las
nuevas configuraciones profesorales.

EJE IV: Pedagogía y la Construcción de Subjetividades

Estigmatización. Educabilidad cuestionada. Escuela, Cuerpo y Saber. El derecho a no

ser enseñado y el acto educativo como contravención. Las leyes de la atracción
pedagógica: motivación, interés, distracción, desconexión y dispersión. Las patologías
de la acción en la escuela y el derecho a la indiferencia. La hegemonía de los
discursos sobre la afectividad docente, el cuidado y la contención. La interacción
maestro alumno: cómo pensar lo que sucede en el aula. Conocer al alumno como
agente con identidades sociales y derechos. (Estos contenidos permiten la
articulación con ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica.

ALLIAUD, A. Y ANTELO, E. (2009) Los gajes del oficio. Buenos Aires, Capítulo 5: Los
gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia. cap. 9: Algunas claves para
afrontar los desafíos de enseñar hoy. Aique.
ANTELO, Estanislao. (1999). Instrucciones para ser Profesor. Pedagogía para
Aspirantes. Santillana.
APPLE (2004), Educación, poder y biografía. Diálogos con educadores críticos. Siglo
XXI. (Torres) Giroux y Apple.
ARENDT, H (1996), Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península. Capítulo 5.
CORNU, L. (1999), “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, G.; Poggi,
M. y Korinfeld, D. (comps): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela.
Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas.
BUTLER, Judith (2007), El Feminismo y la subversión de la identidad, Barcelona, Paidós
Ibérica.
DUBET, François (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades, Buenos Aires, Siglo XXI.
DUSCHATZKY, Silvia; SZTULWARK (2011), Cap. III: “Imágenes sobre lo no escolar”,
en Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá, Buenos Aires, Paidós.
FOUCAULT, M. (2006). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión.1° ed 5°reimp. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
FREIRE, Paulo (2008) Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía
del oprimido, México, Siglo XXI.
FREIRE, Paulo (2008), Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa, México, Siglo XXI.
FREIRE, Paulo. (1985) Pedagogía del oprimido. México, SXXI
GIMENO SACRISTÁN, José (1998), Poderes Inestables en Educación, Madrid, Morata.
Capítulo 1.
ROUSSEAU, Jean Jacobo (1755/1958), Discurso sobre el origen de la desigualdad
entre los hombres, Madrid, Aguilar. Ficha Perfectibilidad.
TERIGI, Flavia (2004), “La enseñanza como problema político”. En Frigerio, Graciela;
DIKER, Gabriela (Comp.) (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y
los sujetos, Buenos Aires, Novedades Educativas
REDONDO, P. (2004), Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación,
Buenos Aires: Paidós.
SKLIAR, C. y TELLEZ, M. (2008), Conmover la educación: ensayos para una pedagogía
de la diferencia, Buenos Aires: NOVEDUC

Unidad Curricular

Denominación: Introducción a la Alfabetización Académica

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)
Finalidades formativas

La Alfabetización académica se propone orientar y acompañar el inicio de la trayectoria

de los estudiantes universitarios noveles. Esta unidad curricular se propone familiarizar
al estudiante ingresante con los propósitos y finalidades de la lectura y escritura
académica, fomentar la apropiación de estrategias de lectura orientadas al
procesamiento de textos académicos y hacer consciente, en los estudiantes, los
procedimientos de escritura para mejorar la comunicación de los saberes, la
construcción de conocimientos y los procesos metacognitivos.

La alfabetización académica transciende los marcos de una disciplina porque constituye

un enfoque que atraviesa todos los trayectos formativos que conforman la carrera. La
lectura y la escritura se conciben como prácticas específicas para comprender y producir
los textos propios del ámbito académico: cuestionarios, resúmenes, informes o ensayos.
De la comprensión y producción de estos géneros académicos resulta el aprendizaje.
La lectura y la escritura intervienen como herramientas de aprendizaje y descubrimiento
que contribuyen a construir esquemas y conceptualizaciones cada vez más complejas.

Esta unidad se centra el proceso de alfabetización avanzada de todo sujeto escolarizado

y brinda al estudiante que ingresa a la educación superior un conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como
en las actividades de producción y análisis de textos. La concepción de alfabetización
académica también incluye el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas
de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.

Ejes de contenidos

Eje I: Lectura

Los géneros del discurso científico. La ciencia y la divulgación científica. Prácticas de

lectura. Rol del lector en la comprensión de los textos académicos. La organización de
la información en los textos académicos. Texto, contexto y gramática. Rasgos del
discurso expositivo-explicativo y del discurso argumentativo en el capítulo de manual,
El artículo de divulgación, resumen, informe de lectura. Prácticas de escritura
académica: la producción de resúmenes, las tomas de apuntes. El resumen de textos
expositivos de base narrativa. El resumen de textos argumentativos.

Eje II: Escritura

El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión recursiva de los textos. La
escritura de diferentes géneros académicos. Las secuencias textuales constitutivas de
los géneros académicos. La escritura con función epistémica. Modalidades textuales y
procedimientos discursivos propios del discurso de la ciencia. Aspectos de gramática y
normativa referidos a las prácticas de escritura.

Eje III: Oralidad

Reflexiones sobre las prácticas de oralidad en el marco de las interacciones en la clase

y en función de las tareas y problemáticas comunicativas de la unidad que necesiten de
la expresión oral. El discurso pedagógico. Estrategias y recursos de la oralidad para
comunicar el conocimiento.

Bibliografía Básica
Alvarado, Maite. (1996) Paratexto. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del Ciclo
Básico Común-UBA, Enciclopedia Semiológica.
BAJTIN, Mijail (1952-53), “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la
creación verbal, México: Siglo XXI, 1995
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere, 20, 409-420.
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, Daniel (2008) Tras las líneas. Barcelona, Anagrama.
CIAPUSCIO, Guiomar (1994) Tipos textuales. Buenos Aires: Eudeba.
Cubo de Severino, Liliana (coord.) (2005) Los textos de la ciencia. Córdoba: Editorial
Comunicarte.
GARCÍA NEGRONI, María Marta (coord.) (2004) El arte de escribir bien en español.
Manual de corrección de estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1987) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje.
Buenos Aires: Hachette.
MARTINEZ SOLIS, María Cristina, (2001) Análisis del discurso y práctica pedagógica.
Argentina, Rosario: Homo Sapiens
NARVAJA DE ARNOUX, Elvira, Mariana DI STEFANO y Cecilia PEREIRA (2002) La
lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.
NARVAJA DE ARNOUX, Elvira, Mariana DI STEFANO y Cecilia PEREIRA (2007) “La
complementación de información” y “La contrastación de fuentes”. En Arnoux et al. La
lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba, 97-133.
NAVARRO, F (Coord). ALZARI, Irina et al (2014) Manual de escritura para carreras de
Humanidades. 1ra ed. CABA: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires.
NOGUEIRA, Sylvia (2007) “El resumen”. En: Nogueira, S. (coord.) La lectura y la
escritura en el inicio de los estudios superiores. Buenos Aires: Biblos, 71-148.
REYES, Graciela (1994) Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos. Madrid:
Arco Libros.
Nueva gramática de la lengua española. (2010). Manual. Bs. As., Ed. Planeta.

SEGUNDO AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Psicología Educacional

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre una disciplina vasta y heterogénea
como es la Psicología y un campo del quehacer profesional como lo es el ámbito
educativo.
Resulta imprescindible revisar los problemas epistemológicos de la disciplina, tratados
por teorías rivales que conceptualizan de manera diferente algunos aspectos del campo.
Esto permitirá establecer criterios al momento de evaluar su pertinencia para explicar y
actuar en contextos educativos.

El propósito de esta instancia es ofrecer marcos teóricos sobre el desarrollo, el

aprendizaje y la enseñanza desde las perspectivas más relevantes de la Psicología
contemporánea: Conductismo y Neoconductismo, Gestalt, Psicología Genética,
Psicología Sociocultural, Cognitivismo, Psicoanálisis, para tener una visión más amplia
y compleja de los Sujetos de la educación involucrados en dichos procesos.

En relación con la finalidad antes citada pretende también el reconocimiento de la

implicancia de conocimientos derivados de las teorías explicativas del proceso de
aprendizaje permitirá comprender, evaluar y actuar sobre los diferentes aspectos del
quehacer cotidiano del aula, debiéndose acentuar la importancia de la convergencia
entre la construcción de la afectividad, la construcción del conocimiento y las relaciones
sociales que se establecen en el desarrollo del sujeto y por ende en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje.

Además, otro propósito formativo relevante de esta unidad curricular lo constituye la

reflexión crítica sobre las dimensiones afectivas, intelectuales, lingüísticas y sociales
que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje estrechamente vinculado
a las relaciones entre Psicología y Educación y a sus efectos sobre las prácticas de
escolarización.

En síntesis, se trata de brindar herramientas que contribuyan a comprender las

filiaciones históricas, epistemológicas y antropológicas de las distintas teorías
psicológicas contemporáneas y “situarlas” en escenarios educativos, poniendo en
tensión sus diferencias y considerando los aportes conceptuales que complejicen la
relación entre el sujeto, el aprendizaje escolar y la enseñanza.

Por otra parte el trabajo sobre las referencias históricas, epistemológicas y

antropológicas de las distintas teorías psicológicas contemporáneas se encuadra en la
puesta en tensión de las diversas concepciones de aprendizaje de los alumnos a partir
de la “confrontación”, del análisis de casos, de las derivaciones para la enseñanza de
las posturas asociacionistas con la Psicología Genética o entre el programa piagetinano
y el vigotskiano y desde el Psicoanálisis, se hará hincapié en la mirada de aquellos
autores que han incursionado en el campo educativo desde esta perspectiva.

En el trabajo con documentos curriculares de épocas diferentes, se indagará sobre el

modo en que los respectivos enfoques aparecen representados además de las
estrategias discursivas propias de los géneros textuales que constituyen la escritura
académica. De esta manera se establecerán articulaciones con las prácticas discursivas
en dialogo con la educación lingüística y la competencia comunicativa en lenguas
extranjeras.

Ejes de contenidos

Eje 1. Psicología y Educación

-Relaciones entre Psicología y Educación: concepciones actuales de la Psicología de la
Educación. Objeto de estudio.

-Raíces históricas, filosóficas, epistemológicas y antropológicas de las teorías

psicológicas: “tensiones” y debates entre teorías rivales.

Eje 2. Teorías Psicológicas Contemporáneas más relevantes

- Teorías Psicológicas Contemporáneas: Asociacionismo-Conductismo; Aprendizaje

social (por observación) de A. Bandura; Teoría de la Gestalt; Psicología Genético-
Cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel; Psicología Genético-Dialéctica: Vigotsky;
Procesamiento de la información; Inteligencias Múltiples y Enseñanza para la
comprensión, de Gardner; Psicoanálisis.

-Concepciones de Desarrollo y Aprendizaje desde cada perspectiva teórica.

Implicaciones educativas de las teorías psicológicas.

-Fundamentos piagetianos, brunerianos y vigotskyanos con respecto a la relación entre

pensamiento y lenguaje. Los procesos de adquisición del lenguaje, la formación de los
conceptos científicos y el proceso de alfabetización: la lectura y la escritura como
procesos sociales. Derivaciones para la enseñanza escolar.

-Adquisición de una segunda lengua: aportes del Conductismo, Cognitivismo y

Constructivismo.

Eje 3. Aprendizaje, aprendizaje escolar y enseñanza

-Aprendizaje cotidiano y aprendizaje escolar: características. El proceso de

aprendizaje: dimensiones afectiva, cognitiva, lingüística y social. Resultados del
aprendizaje: conductuales, sociales-actitudinales, verbales-conceptuales y
procedimentales.

-Factores intrapersonales del proceso de enseñanza y aprendizaje: Motivación y

transferencia en el aprendizaje escolar. Estrategias de aprendizaje.

-Factores socio-ambientales e interpersonales del proceso de enseñanza y

aprendizaje: Interacciones en el aula. Variedad de modalidades de interacción.
Interacciones docente-alumno, asimetría y autoridad: su influencia sobre la
motivación y las posibilidades de apropiación e identificación. Interacción y
cooperación entre pares. (Estos contenidos permiten la articulación con ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica

Armstrong T. (1999) Las Inteligencias Múltiples en el aula. Manantial.

Ausubel, D., Novak J., Hanesian H. (1985) Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Trillas.
Baquero, R. (1995), Vygotski y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
Braslasky, B. La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una
concepción sociohistórico cultural. En: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo.
Nº 117. 1994.
Caldera, Reina y Bermúdez, Alexis. Alfabetización académica: comprensión y
producción de textos. Educere. [online]. jun. 2007, vol.11, no.37 [citado 01 Diciembre
2011], p.247-255. Disponible en la World Wide Web
Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Argentina: Aique.
Casullo, A. B. (2003): Psicología y Educación. Encuentros y desencuentros en la
situación educativa. Buenos Aires: Ed. Santillana.
Castorina, J. A. (2007), Los problemas epistemológicos en Psicología Educacional, en:
Aisenson, D. et al. (comps.), Aprendizajes, sujetos y escenarios, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Chomsky, N. y Piaget, J.: Teorías del Lenguaje. Teorías del aprendizaje, Barcelona,
Critica, 1983.
Coll, C. e I. Solé (1990), La Interacción profesor/alumno en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, en: Coll, Palacios y Marchesi, Desarrollo psicológico y educación III,
Madrid, Alianza.
Coll, C., Martin, E., Mauri T., Miras, M. y otros. El Constructivismo en el aula. Graó.
Gardner H. (1993) La mente no escolarizada. Paidós
Guzmán C., Hernández Rojas L. G. Implicancias educativas de seis teorías psicológicas.
División Estudios Profesores, Facultad de Psicología. UNAM.
Gimeno Sacristán, J. Pérez Gómez, A. (1993) Comprender y transformar la enseñanza.
Morata. Madrid.
Luria A. R. (1985) Lenguaje y pensamiento. Martínez Roca.
Moll, L. (comp.) Vigotsky y la educación. Aique. 1993
Pozo, J. I. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.
Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza
Editorial.
Profesor Fernando Romero Loaiza. Stephen Krashen: la lectura y su relación con la
escritura. Facultad de Educación. Universidad Tecnológica de Pereira. En: Revista
Electrónica de Educación y Psicología. Número 2, diciembre del 2004
Wertsch James. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Paidós
Ziperovich, C. (2006), Comprender la complejidad del aprendizaje, Córdoba, Educando
Ediciones.

Unidad Curricular

Denominación: Didáctica General

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas
La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la
formación, Se constituye en un campo específico y se configura en la complejidad de
las relaciones entre la teoría y la práctica, la cual adquiere la forma de una intervención
situada social e histórica.

Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se
resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la
consideración de los contextos y sujetos involucrados.

La enseñanza es una práctica de carácter complejo. Es mucho más que un proceso de

índole técnica, por lo que es preciso comprenderla atendiendo a los condicionantes de
carácter social, político e histórico en los que se desenvuelve. De allí la necesidad del
abordaje de su estudio desde distintas dimensiones: humana, técnica y socio-política.

La enseñanza es un acto social, histórico, político y cultural, en el que se involucran

sujetos. Por ello, la subjetividad es el eje estructurante de la enseñanza. Esto implica,
recuperar los sentidos de la enseñanza, que incluye las decisiones políticas que todos
los docentes asumen en la cotidianeidad escolar.

Por otra parte, el análisis del currículum como un campo de controversias, de

confrontación dialéctica, susceptible de influjos explícitos e implícitos que parten de la
estructura socio-cultural, política y económica donde se desarrolla es primordial en la
formación docente. Se lo piensa como un proyecto socio-político-cultural perteneciente
a una sociedad a la que reproduce y al mismo tiempo transforma.

Con esta intencionalidad, abordar el currículum y los procesos de escolarización del

saber supone desarrollar una actitud crítica y reflexiva acerca del rol docente en sus
múltiples funciones, tanto en lo atinente al diseño de la enseñanza como a su rol de
participante en los procesos de desarrollo curricular para desnaturalizar las prácticas
educativas y construir criterios de intervención e interpretación consecuentemente
según las finalidades educativas.

Ejes de contenidos

Eje I: La Didáctica: Complejidad y Multidimensionalidad de la Enseñanza

La Didáctica. Orígenes de la didáctica. Hacia una caracterización del objeto de estudio

de la didáctica. Didáctica como escolarización. La enseñanza como práctica social,
ética y moral. Su relación con el aprendizaje. La enseñanza: conceptualizaciones,
supuestos, enfoques históricos. Enseñar y aprender. Modelos y enfoques de
enseñanza. Acerca de los sentidos de enseñar en contextos actuales.

Eje II: La Enseñanza

Enseñanza: enfoques, supuestos sobre la enseñanza y diseño de la enseñanza. Los

componentes del diseño de enseñanza. La gestión de la clase. La clase como
configuración dinámica, cambiante. Decisiones implicadas en el proceso de
programación. Estilos de la programación didáctica: la planificación de la enseñanza,
sentidos y significados. Programas, proyectos, unidades didácticas, planes de clases.
Los componentes del diseño de enseñanza: objetivos, contenidos, estrategias,
actividades, evaluación. Criterios de selección, jerarquización y organización de los
contenidos y estrategias de enseñanza.

Eje III: El enseñante como agente principal de la enseñanza

Procedimientos, técnicas y Formas Básicas de Enseñar: estrategias.

Gestionar la clase. Generar situaciones de aprendizaje. Favorecer la vida grupal y crear
un orden de trabajo. El carácter instrumental de la formación en didáctica.

Eje IV: La Evaluación de la Enseñanza

La Evaluación y la Enseñanza. Sentidos y complejidad de las prácticas evaluativas. Los

momentos del proceso de evaluación. Concepciones, criterios, enfoques, tipos e
instrumentos de evaluación. Resultados de la evaluación ¿qué y cómo trabajar con
ellos?

Eje V: El currículum

El currículum como prescripción y como realización educativa de la escuela. Currículo

oculto y nulo. Los determinantes del currículum. Niveles de especificación curricular.
Documentos curriculares. Análisis del diseño curricular de la Educación Secundaria.
La clase como objeto complejo de estudio. La clase como campo grupal. Los
vínculos intersubjetivos y la disponibilidad del docente. El análisis didáctico de la
clase.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral desde el desarrollo de
la eticidad en contextos de diversidad, desde la comprensión de los vínculos
intersubjetivos en el marco de la enseñanza como práctica social, ética y moral.

Bibliografía Básica

AEBLI, H. (1995): 12 Formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.

ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. 2000. Didáctica, currículo y evaluación. Ed Miño y
Dávila
CAMILLONI, A. (2004): “Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes”, en Revista
Quehacer educativo,
CAMILLONI, Alicia y otras (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.
COLS, Estela (2001): La programación de la enseñanza. Buenos Aires: OPFyL,
Facultad de Filosofía y Letras, Fichas de Cátedra.
CONTRERAS DOMINGO, J. (1990) Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción
crítica a la didáctica. Madrid: Akal.
DAVINI, C. (2008): Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores. Buenos Aires: Santillana.
FENSTERMACHER, G. y Soltis, J. (1999): Enfoques de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.
FERREYRA, H y BATISTÓN, V. (1997). El currículum como desafío institucional.
Aportes teóricos- prácticos para construir el microcurrículum. Ed. Novedades
educativas.
GRONDLUND, N. (1973): Medición y evaluación de la enseñanza. México: Pax.
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la enseñanza. Buenos Aires: Aique.
JOYCE, B; Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.
KEMMIS, S. (1988): El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata
PALLADINO, E. (1998): Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Ed. Espacio.
ZABALZA, M. A. (1995): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narce

TERCER AÑO
Unidad Curricular

Denominación: Sociología de la educación

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades formativas

La Sociología de la Educación es una disciplina que aporta al desarrollo de una actitud

crítica y reflexiva acerca de la educación y el papel que el sistema educativo ha cumplido
y cumple desde su conformación hasta la actualidad.

El propósito central de la unidad curricular es articular ejes de discusión respecto de los

desafíos que se le han planteado históricamente y en la actualidad al campo de la
producción teórica de la sociología de la educación; en particular a aquellos referidos al
problema de la producción y reproducción de la sociedad y a la contribución específica
de la educación a esta cuestión.

Partimos de la base que los problemas construidos por la disciplina, desde distintos y
confrontados paradigmas, escuelas y tradiciones investigativas, deben situarse en
determinados contextos socio-históricos de producción.

Los enfoques constituyen respuestas teóricas a problemas que se legitiman como

discursos hegemónicos o contra-hegemónicos en el campo académico, como así
también, en los espacios sociales en los que circulan.

La teoría como herramienta para la transformación y en este sentido, conocer la realidad

educativa de un modo sistemático, permite interpretar sus condiciones y también sus
límites. Esos mismos límites pueden convertirse en condiciones de posibilidad de la
transformación social y educativa, desde posiciones críticas que no conciben al orden
social como un orden natural sino básicamente como un orden injusto. De allí la
importancia de analizar las contribuciones de los paradigmas socio-educativos críticos.

En consonancia y en sentido complementario con lo anteriormente dicho, es necesario

comprender que lo educativo desde una perspectiva socio-histórica contribuye a
desnaturalizar el orden tanto en el ámbito social como en el mismo ámbito educativo, al
introducir el elemento de lucha en la comprensión de la dinámica cambiante de la que
participan actores -individuos y grupos- en el marco de las relaciones de poder que se
manifiestan en el ámbito del Estado y la Sociedad. El análisis de las génesis y la lógica
de funcionamiento de las instituciones y las prácticas educativas es un recurso inevitable
para la comprensión y transformación del presente.

Desde este punto de vista la teoría no es concebida como conocimiento hecho para ser
aprendido, sino como instrumento que nos permite ver relaciones, construir objetos y
problemas de investigación y definir estrategias de producción de nuevos
conocimientos.

Ejes de contenidos

Eje I: La Sociología de la Educación y su campo de estudio

Sociología: surgimiento y objeto de estudio, su alcance disciplinar. El sentido de la
Sociología de la Educación en la formación docente. Enfoques Sociológicos de la
Educación: sociología dominante, sociología crítica y sociología emergente. Relación
educación y sociedad. La educación como asunto de Estado. La construcción de la
realidad social. La escuela como agente socializador: el carácter plural y complejo del
proceso de socialización en la escuela. Mecanismos de socialización, criticas. Agentes
socializadores. El papel de los Medios Masivos de Comunicación en la sociedad actual.
Socialización, educación y reproducción cultural. La educación como espacio de
resistencia y transformación social.

Eje II: Función de la Educación en la Sociedad

Función de la educación en la sociedad: distintas perspectivas teóricas. Teoría

funcionalista. Teoría de la Reproducción Social. Teoría de la Reproducción Cultural.
Teoría de la Resistencia. Relación Educación, Estado y Sociedad.

Cambios culturales, sociales, económicos, políticos, tecnológicos y su relación

con los nuevos contextos educativos: necesidades básicas de aprendizaje.
Problemáticas sociales que atraviesan a la escuela/educación: pobreza,
desigualdades, discriminación, violencia, entre otras. La condición docente: la
construcción histórica y social del oficio de enseñar. (Estos contenidos permiten
la articulación con la ESI)

Eje III: Hacia una Sociología de las Igualdades Escolares

Tensiones entre las determinaciones objetivas y las esperanzas subjetivas. La

cuestión de quiénes son los alumnos desde sus dimensiones socioculturales. La
construcción simbólica sobre la pobreza, la inteligencia y la violencia: las
nominaciones escolares. (Estos saberes permiten la interacción con la ESI) Los
estigmas sociales en la escuela. La experiencia escolar. Interacción docente alumno.
Tipificaciones y expectativas recíprocas: el “Efecto Pygmalión” y sus manifestaciones
en la escuela. La construcción de las trayectorias estudiantiles: límites y posibilidades.
Aportes de la escuela para mejorar las condiciones simbólicas de las trayectorias
estudiantiles.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica

ÁVILA FRANCÉS, Mercedes. (2005) Socialización, educación y reproducción cultural.

En revista universitaria de formación del profesorado.
BOURDIEU, P. (2000) Cuestiones de Sociología. Madrid; Istmo.
DA SILVA, Tomaz Tadeo (1995) Escuela, conocimiento y currículum. Bs. As.
DAVINI, M.C. y ALLIAUD, A. (1995): Los maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el
perfil de los estudiantes de magisterio. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
DUBET, F. Y MARTUCCELLI, D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar. Barcelona: Losada.
ELÍAS, N. (1994): Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta.
IBARROLA, María. (1994).La sociología de la Educación. Corrientes Contemporáneas.
Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.
KESSLER, G. (2002): La experiencia escolar fragmentada. Buenos Aires:
IIPE/UNESCO.
KLEIN, E. Y TOKMAN, V. (2000): “La estratificación social bajo tensión en la era de la
globalización”, en
LAHIRE, B. (2008): “Cultura escolar, desigualdades culturales y reproducción social”, en
Tenti Fanfani.
PEREZ GOMEZ. (2002) Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En J. Gimeno Sacristán, A. I.
Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza. Décima Edición. EDICIONES
MORATA, S.L.
ROSENTHAL, R. Y JACOBSON, J. (1980): “Pigmalión en la Escuela”. Expectativas del
maestro y desarrollo intelectual
SANTIAGO, G.- VAIRO, C. (2002) Escuelas Inclusivas. Brujas. Sociología, Año XLVI,
Nº 1, enero-marzo de 1984, México.
TENTI FANFANI, Emilio. (2009) Sociología de la educación. Universidad Nacional de
Quilmes. Buenos Aires.
TENTI FANFANI, Emilio. (1992) La escuela vacía: Deberes del Estado y responsabilidad
de la sociedad. UNICEF/LOSADA. Bs As

Unidad Curricular

Denominación: Historia Social y Política de la Educación Argentina y Chaqueña

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular, desde la perspectiva histórica, permite al futuro docente conocer
los procesos y debates fundamentales en la conformación y desarrollo del sistema
educativo argentino y sus relaciones con el contexto social y político en cada época.

Las coordenadas diacrónica y sincrónica, las variables contextuales sociales,

económicas y políticas de las transformaciones educativas, el rol del estado en la
configuración del sistema educativo argentino son algunos de los aspectos más
relevantes de la compleja problemática de la educación argentina.

Desde un enfoque socio histórico, esta instancia formativa busca hacer reflexionar -a
los futuros docentes- sobre las relaciones entre sociedad, estado y educación a través
de un recorrido por la historia de la educación argentina y chaqueña. Permite asimismo,
analizar críticamente las relaciones entre los actores sociales, los conocimientos socio
culturales y el campo político a lo largo de la historia para comprender las identidades y
prácticas docentes, a la luz de su desarrollo histórico y político.

A partir de una aproximación multirreferencial de la relación entre el estado, la sociedad,

la educación en nuestro país, se pretende reconstruir las principales tendencias que han
influido y se han configurado con y en la evolución del sistema educativo argentino y su
normativa regulatoria así como identificar y analizar, desde una perspectiva crítica, sus
conflictos y alternativas actuales.
Este abordaje histórico, social y político de la educación argentina y chaqueña pretende
ampliar la mirada de los estudiantes mediante el análisis crítico de las relaciones
dinámicas entre los contexto socio políticos, las políticas educativas y las
representaciones sociales y pedagógicas sobre la enseñanza y la docencia.

Ejes de contenidos

Eje I: Del Orden Colonial a la Organización del Estado Nacional

-Formación del Estado Nacional: el proceso político y económico. Inmigración y factores

de cambio social.

-Conformación, estructura y funcionamiento del sistema educativo argentino. Bases

constitucionales y corpus legal: Ley 1420, Ley Avellaneda y la ley Lainez.

-La organización de los Territorios Nacionales.

Eje II: Del Orden Conservador a la Democracia de Masas

-Fundamentos políticos, económicos y sociales del orden liberal – conservador. Los

cuestionamientos al régimen. La etapa radical: reformas y conflictos. La Restauración
Conservadora. El Peronismo y la recomposición política, económica y social.

-La consolidación del Estado como agente educativo. Ampliación y masificación del
sistema educativo durante el Estado Benefactor.

-El gobierno del Territorio Nacional del Chaco y los intentos de provincialización.
Educación e instituciones culturales.

Eje III: La Argentina Pendular

-La alternancia de gobiernos militares y civiles. Las transformaciones económicas y

sociales.

-El repliegue del Estado Nacional y la transferencia de los servicios educativos. Control
social y educación para el orden.

-Provincialización del Chaco. Las constituciones provinciales y las normativas

educativas.

Eje IV: La Restauración Democrática

-Transición y gobiernos democráticos: conflictos y reformas.

-Crisis del Estado Benefactor y Neoliberalismo. La reforma educativa de la década del

’90.

-Legislación nacional y política educativa provincial. Problemáticas educativas actuales.

-Redefinición de agentes y conceptos educativos. Nuevos marcos legales nacionales y

jurisdiccionales.
Bibliografía Básica

Bertoni, L. A.: Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad

argentina a fines del siglo XX. Buenos Aires, FCE, 2001.
Boesner, D. Relaciones internacionales de América Latina. Breve Historia, Caracas,
Nueva Imagen, 1990.
Botana, N. y Gallo, E.: De la República posible a la República verdadera (1880- 1910),
Buenos Aires, Ariel, 1997.
Cortes Conde, R. y Gallo, E.: La formación de la Argentina moderna (1870- 1928),
Buenos Aires, Paidós, 1973.
Comisión Nacional Sobre la Desaparición de Personas (CONADEP): Nunca Más,
Eudeba, 1997.
Duhalde, E.L.: El Estado terrorista argentino, Buenos Aires, El Caballito, 1983.
Ferrer, A.: La economía argentina. Las etapas de su desarrollo y problemas actuales,
Buenos Aires, FCE, 1986.
Halperin Donghi, T.: Historia Contemporánea de América Latina, Madrid, Alianza, 1992.
Hobsbawn, E.: El siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995.
James, D. (dir.): Violencia, proscripción y autoritarismo (1955- 1976), Nueva Historia
Argentina, Buenos Aires, Sudamericana, 2003, tomo IX.
Novaro, M. y Palermo, V.: La historia reciente. Argentina en democracia, Buenos Aires,
Edhasa, 2004.
Ozlak, O. La formación del Estado Argentino. Buenos Aires, Editorial de Belgrano. 1982.
Persello, A. V.: Historia del radicalismo. Buenos Aires, Edhasa, 2007.
Romero, L.A.: Breve historia contemporánea de la Argentina, Buenos Aires, FCE, 1994.
Saborido, J. y Privitellio, L. de. Breve historia de la Argentina, Madrid, Alianza, 2006.
Sáenz Quesada, M.: La Argentina. Historia del país y su gente, Buenos Aires,
Sudamericana, 2001.
Schvarzer, J.: La industria que supimos conseguir. Una historia político social de la
industria argentina, Buenos Aires, Planeta, 1996.
Skidmore, T. E. y Smith, P.H.: Historia contemporánea de América Latina, Barcelona,
Crítica, 1996.
Torre, J.C. (dir.): Los años peronistas (1943 – 1955), colección Nueva Historia Argentina,
Buenos Aires, Sudamericana, 2002, tomo VIII.

Unidad curricular

Denominación: Lenguaje corporal y dramático

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 2 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas
Los lenguajes artísticos, en este caso el lenguaje corporal y el lenguaje dramático
contribuyen a la formación integral de los futuros docentes en lenguas extranjeras
desde múltiples experiencias y aprendizajes. La libertad de expresión -a través del
cuerpo y la interpretación actoral- de sentimientos, valoraciones, necesidades,
intencionalidades en el ámbito de experiencias de descubrimiento, de experimentación
estética, artística, cultural y social contribuyen al conocimiento de propio y de los otros.

En el campo del saber, estos lenguajes artísticos aportan conocimientos ligados a la

competencia comunicativa, a la competencia socio cultural, a la competencia
intercultural y plurilingüe así como a la competencia cultural y artística. El desarrollo de
las potencialidades expresivas, el sentido estético, la sensibilidad, la creatividad, la
reflexión crítica y las capacidades comunicativas que resultan de la integración de
dichos lenguajes están relacionados con el saber ser y estar y vivir con otros.

Las experiencias artísticas de expresión corporal y dramática amplían la capacidad de

aprender, las capacidades profesionales y comunicativas. La pluralidad de lenguajes -
en la comunicación- está anclada en el aprendizaje vivencial que constituye el eje del
saber hacer.

Ejes de contenidos

Eje I: Lenguaje Corporal

-Iniciación en el trabajo corporal, en el conocimiento del propio cuerpo y de las

posibilidades de movimiento. Experimentación del movimiento corporal con diferentes
apoyos, con diferentes coordinaciones y secuencias, con movimientos fluidos y
entrecortados (disociación y asociación), con distintas calidades de movimiento en
función del tono, la energía, el tiempo-ritmo, otros. Exploración de diferentes ámbitos
espaciales (espacio personal, parcial, total y compartido). La percepción corporal y la
expresión de sensaciones y emociones. Improvisación de movimientos expresivos
mediante la experimentación con distintas imágenes visuales, sonoras, etc. y la
aplicación de diferentes recursos para lograr diferentes modos de moverse con
intencionalidades comunicativas diversas.

- Exploración y descubrimiento de distintas formas de movimientos individuales, en

parejas, grupales y/o colectivas. Relaciones objetales, espaciales y temporales en forma
grupal. Comunicación grupal, intergrupal e intragrupal: observación, fijación y
reproducción de movimientos propios y compartidos. Elaboración de producciones
grupales como respuestas corporales a diversas situaciones (en dúos, tríos, cuartetos y
otras)

-Reflexión crítica sobre la imagen y el esquema corporal (la imagen global y

segmentada) y sobre las posturas corporales internalizadas e institucionalizadas.
Comprensión de los movimientos expresivos posturales y gestuales como prácticas
socio históricas con sentido lúdico, expresivo y comunicativo.

-Socialización y análisis reflexivo de las producciones individuales, grupales y del

trabajo cooperativo y valoración de las mismas.

Eje II: Lenguaje dramático

 -Iniciación a la expresión dramática. Exploración de las potencialidades interpretativas
en relación con el espacio concreto y ficcional (personal, total, parcial, social, físico,
escénico). Juegos teatrales vinculados a diversas esferas sociales (familiares,
escolares, profesionales, institucionales). Improvisación de situaciones ficcionales.

-Exploración de formas de expresión dramática a partir de experiencias de motivación

sensorial (imágenes auditivas, sonoras y corporales). Representación de imágenes con
el cuerpo a partir de diferentes estímulos: sensoriales, rítmico-musicales, visuales, otros.

-Utilización del lenguaje del propio cuerpo como instrumento de expresión: movimientos,
acciones, sonidos, gestos, palabras como diferentes modos de comunicar las
emociones, las sensaciones y las ideas. Participación en actividades lúdicas de
percusión corporal (voz y cuerpo), juegos melódicos y rítmicos individuales o grupales
con desplazamiento (ecos rítmico-melódicos), juegos exploratorios de gestos, mímicas,
sonidos onomatopéyicos. (Gestos cotidianos, imitados y exagerados). Exploración de la
expresividad a través del trabajo con la voz. (Volumen y expresividad, susurro, canto,
grito).

- Exploración vivencial de los elementos del lenguaje teatral: acción, personaje,

conflicto, entorno, argumento en la historia. Improvisaciones a partir de acciones,
personajes y situaciones (con secuencias de acción, conflictos con algún objeto, con
uno mismo y con el espacio, otros). Composición de personajes con diferentes roles.
Participación en juegos dramáticos que vinculan el cuerpo, objetos y acciones.
Experimentar con objetos concretos e imaginarios dentro de la situación dramática.

-Análisis, reflexión y discusión sobre las dramatizaciones, las estrategias vinculadas al

lenguaje dramático, la participación cooperativa en las producciones y los modos de
aplicación de dichas estrategias a las prácticas pedagógicas en lenguas extranjeras.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral ya que tanto el lenguaje
corporal como dramático permiten el desarrollo de la experiencia corporal,
sensible y emocional, la construcción de la identidad social y de género, la
exploración y el ejercicio de los roles, el tratamiento de la violencia de género y
de otras temáticas ligadas a la ESI.

Bibliografía Básica

Alexander, F. Matías, La Resurrección del Cuerpo, Edit. Estaciones

Barlow, Wilfred, El principio Matías Alexander, Edit. Paidós
Calmels, Daniel, Cuerpo y Saber, Ediciones Novedades Educativa
Doat, Jean (1950) La expresión Corporal del Comediante, Buenos Aires, Eudeba.
Dobbelaere, George (1982) Pedagogía de la Expresión, Barcelona, Nova.
Kesselman, Susana, El pensamiento corporal, Grupo Editorial Lumen.
Milstein, Diana, Mendez, Héctor (19999 La escuela en el cuerpo, Madrid.
Edit. Mino y Davila.
Stokoe, Patricia (1986) Arte, Salud y Educación, Bs. As., Editorial Humanitas,
Stokoe, Patricia (1986) Expresión Corporal. Guía Didáctica para el Docente, Bs. As.,
Editorial Ricordi.
Stokoe, Patricia, Harf, Ruth (1986) La Expresión Corporal en el Jardín de Infantes, Bs.
As., Editorial Paidós.
Vishnivetz, Berta, Educación del cuerpo hacia el ser, Edit. Paidós, Bs.As.

CUARTO AÑO

UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL PROPUESTAS

OPCIÓN 1

Denominación: Lengua de Señas

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Desde el punto de vista del enfoque intercultural y plurilingüe, en la formación inicial de

los futuros docentes de lenguas extranjeras, el conocimiento de la lengua natural de la
persona sorda, denominada habitualmente lengua de señas, resulta una experiencia
enriquecedora puesto que aborda el uso del lenguaje desde la dimensión no verbal
donde los gestos, la mirada, lo postural, lo proxémico, los movimientos expresivos del
cuerpo adquieren una relevancia singular.

Por otra parte, desde la perspectiva del abordaje pedagógico en alumnos sordos e
hipoacúsicos, la inclusión de este UDI cumple con otro de los propósitos formativos
fundamentales de la carrera que reside en la necesidad de desarrollar conocimientos
acerca del sujeto de la educación sordo e hipoacúsico a fin de poder contemplar y dar
respuestas acordes a los principios de inclusión social y escolar.

En el sujeto sordo el grado de pérdida auditiva, el momento de adquisición de la sordera,

la detección y atención temprana o tardía, su lengua materna determinan un estilo de
aprendizaje propio que debe ser conocido por los docentes. Su recorrido por la
educación inicial, primaria, secundaria y superior, en el sistema común necesita de
docentes capaces de generar clases inclusivas y con una mirada amplia y superadora
de posturas segregacionistas o de exclusión.

Ejes de contenidos

Eje I: El sujeto Sordo e Hipoacúsico

-Grados de pérdida auditiva. Consecuencias en la adquisición de la lengua oral.

Momento de adquisición de la sordera: prelocutiva- postlocutiva. Reflexión sobre la
adquisición y el aprendizaje de la lengua materna, la relación lenguaje-pensamiento y
las características del aprendizaje de las personas sordas. Estilo de aprendizaje. La
importancia del recurso visual.

Eje II: La lengua natural de la persona sorda

-La lengua de señas como lengua materna de la persona sorda. La lengua de señas en
la educación de las personas sordas. Características de la lengua de señas. Lingüística
básica de la lengua de señas: aspectos semánticos, sintácticos. Reflexión sobre los
diferentes sistemas de lenguas de señas. Experiencias de uso de la lengua de señas en
situaciones cotidianas de interacción. (Simulaciones simples)

Eje III: Integración e inclusión educativa

-Reflexión sobre la Integración escolar y sobre la diversidad como valor. Conocimiento

y análisis de los modos de integración a la inclusión de los sujetos con barreras en el
aprendizaje. El trabajo en equipo interdisciplinario: el equipo de integración escolar.
Propuestas de enseñanza para favorecer la gestión didáctica de clases inclusivas.
Análisis reflexivo sobre la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje en
lenguas extranjeras en torno a aprendizajes, objetivos, recursos, evaluación, en casos
de adecuación curricular.

Bibliografía Básica

Alisedo, Graciela (2007) Aspectos semiológicos de la Lengua de Señas- art publicado

en Lengua de Señas. Estudios de lingüística histórica y aplicada. Universidad Nacional
del Comahue
Alisedo, Graciela (2000) El aprendizaje en alumnos sordos, en El aprendizaje en
alumnos con n.e.e. (orientaciones para la elaboración de adecuaciones curriculares)
M.C.y E, Secretaría de Programación Educativa. Dirección Gral de Inv. y Desarrollo
Educ. Programa de Transformación Curricular- Bs As.
Doherty-Sneddon, Gwyneth (2009) El Lenguaje no verbal de los niños—Ed. Lumen. Bs.
AS. Argentina.
Alisedo, Graciela, Melgar, Sara y Chiocci, Cristina (2006) Didáctica de las ciencias del
lenguaje- Aportes y reflexiones. Bs As. Paidós Educador
Borsani, M.J. (2007) Integración Educativa. Diversidad y discapacidad en la escuela
plural. Bs. As. Ediciones Novedades Educativas.
Lus, María Angélica (2008) De la integración escolar a la escuela integradora. Ed.
Paidós.
Echeita Sarrionandia, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin
exclusiones. Madrid. Ed. Narcea.
Stainback, Susan, Stainback, William (2001) Aulas inclusivas .Un nuevo modo de
enfocar y vivir el currículo. Madrid Ed. Narcea
Ley de Educación Nacional 26.206. Consejo Federal de Educación Resolución 155/11.
Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones
1.
OPCIÓN 2

Denominación: Lengua Originaria

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La incorporación de la unidad curricular Lengua Originaria, en el diseño curricular de

formación docente inicial en Lenguas Culturas Extranjeras de la Provincia del Chaco,
responde a la necesidad de establecer vínculos con las lenguas culturas originarias
puesto que las mismas son lenguas oficiales de la provincia del Chaco, por la
importancia que la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe tiene en la jurisdicción
y porque las prácticas docentes en la especialidad deben atender diversos contextos
educativos, en todos los niveles, donde los futuros docentes tendrán que interactuar
con colectivos escolares originarios.

Desde el punto de vista formativo, la diversificación de experiencias en lenguas culturas

para el desarrollo de la competencia comunicativa, intercultural y plurilingüe de los
futuros docentes en lenguas extranjeras, cuyos desempeños profesionales deberán
adecuarse a contextos urbanos, periurbanos, de ruralidad y en los distintos niveles
educativos, tiene en la unidad curricular Lengua Originaria una rica posibilidad de
aprendizaje intercultural y ciudadano así como de encuentro dialógico con una lengua
cultura que forma parte de nuestra identidad chaqueña.

La elaboración de los ejes de contenidos y sus descriptores respetan, la identidad y la

cosmovisión de los pueblos originarios, las prácticas sociales y comunicativas de sus
miembros, sus saberes particulares o típicos, sus tradiciones y creencias, sus modos de
organización del espacio y del tiempo, su pasado y su proyección hacia el futuro.

Ejes de contenidos

Eje 1: Prácticas identitarias culturales y ciudadanas

-La organización comunitaria. El clan o familia: miembros, actividades y roles. El árbol

genealógico. Instituciones sociales indígenas. Figuras emblemáticas comunitarias:
consultores y médicos naturales. El consejo de ancianos. La tierra: lugares de
asentamiento (urbano, periurbano, rural). Las viviendas y los hábitos de vida. Los
lugares comunitarios y los lugares sagrados.
-Las prácticas culturales y la cosmovisión aborigen. Los Pilares de la cultura: el idioma,
la religión y las creencias. La cosmovisión indígena natural. La sabiduría ancestral.
Mitos y espiritualidad. Interacción entre las creencias, los valores y las costumbres. Los
rituales.
-Las pautas culturales y los valores: en relación con las formas de vida, las costumbres,
las actitudes individuales y colectivas. La identidad de los pueblos originarios y su
preservación. El calendario y las efemérides indígenas. Las festividades y celebraciones
tradicionales.

Eje 2: Lengua Originaria. Prácticas de Oralidad. Reflexiones sobre las prácticas

del lenguaje (orales y escritas) en la lengua originaria. Algunos contrastes con el
español y las lenguas extranjeras

-Prácticas de Oralidad. Géneros discursivos orales: saludos, presentaciones, pedidos,

localizaciones, interrogaciones y respuestas, agradecimientos, explicaciones,
mensajes, descripciones sencillas, indicaciones, otros (en la lengua originaria en el
marco de interacciones simples). Narraciones, leyendas, mitos, cuentos, relatos,
anécdotas en español con algunas acotaciones en lengua originaria. Canciones
tradicionales (Ej. canciones de cuna “noonec”)

-Reflexiones sobre las prácticas de oralidad y escritura de la lengua originaria. (Ej.: los
glóticos, las aspiradas minúsculas, la presencia de H’ en la escritura, contraste entre el
Acechedario y el Abecedario, las palabras mundo o de comprensión global, los
diferentes sentidos según la pronunciación, la importancia del nombre en la
presentación, la presentación en las relaciones interpersonales, etc.)

-Reflexión intercultural sobre la lengua originaria en relación con los saberes típicos y
las prácticas socioculturales y sus modos de enseñanza.

Eje 3. Los saberes típicos o vernáculos de la lengua cultura originaria

-Relatos de vida, cuentos, leyendas y mitos en relación pasado y al presente. Historias

de vida familiares y comunitarias sobre los orígenes étnicos, los personajes
significativos, sobre el lugar (Ej. Narraciones sobre la vida en el monte, paraje, barrio,
sobre la llegada del hombre blanco, sobre la relación con la naturaleza, sobre los seres
vivos y los seres espirituales, sobre los cataclismos naturales, sobre los genocidios
indígenas, sobre las evangelizaciones, etc.)

-Saberes etno matemáticos, saberes etno geométricos y saberes cosmográficos como

ejemplos de procesos vernáculos de construcción de saberes. (Algunos comentarios a
modo de reflexiones interculturales sobre las prácticas del lenguaje y en el marco de las
experiencias formativas si fuere necesario)

-Saberes en relación con la naturaleza. Consumo de plantas y animales en la vida social:

alimentación y medicina natural. Cuidado del medioambiente: Pesca, caza y recolección
de frutos. Conservación de alimentos y producción de materiales para artesanías.
(Algunos comentarios a modo de reflexiones interculturales sobre las prácticas del
lenguaje y en el marco de las situaciones de aprendizaje si fuere necesario)

-Las manifestaciones artísticas. Alfarería, tejeduría, cestería. Música, danza, pintura,

juegos tradicionales, dramatizaciones rituales entre otras. (Algunos comentarios a modo
de reflexiones interculturales sobre las prácticas del lenguaje y en el marco de las
situaciones de aprendizaje si fuere necesario)

-Los modos de enseñanza comunitarios: los aprendizajes espontáneos, la guía del

adulto, los contextos, los momentos y los tiempos. (Algunos comentarios a modo de
reflexiones interculturales sobre las prácticas educativas en las comunidades originarias
y en el marco de las situaciones de aprendizaje si fuere necesario)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral desde la comprensión
de las pautas culturales propias de las comunidades originarias relativas a los
roles sociales de las mujeres y los hombres, sobre la educación de niños y
jóvenes respecto de la sexualidad y las creencias asociadas a las mismas, entre
otros temas.

Bibliografía Básica

Curriculum para la Educación Primaria y Secundaria del Chaco. Modalidad Intercultural

Bilingüe. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco. 2012
Colaboración: Cristina Canciano -Traductora en lengua Qom y docente intercultural
bilingüe (ADA) para la selección de los ejes de contenidos y sus descriptores

OPCIÓN 3

Denominación: Interculturalidad
Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular tiene la finalidad de generar ámbitos de reflexión sobre la

heterogeneidad de las prácticas socioculturales a partir de la observación, la lectura, y
el análisis de supuestos teóricos en torno a la valorización de la diversidad cultural e
ideológica, al reconocimiento de la presencia de identidades diversas en la construcción
de una identidad, y al descentramiento de la cultura propia. En estos términos, tiene la
misión de instalar un ámbito de aprendizaje que otorgue un lugar de importancia a la
objetivación de la cultura de pertenencia y a la aceptación de otredad desde la
promoción de valores plurales y democráticos, en pos de la superación de todas las
formas posibles tanto de etnocentrismo cultural como de relativismo extremo, para el
desarrollo de una verdadera conciencia intercultural.

Esta unidad curricular se propone también propiciar la reflexión sobre el rol de la

didáctica de la interculturalidad. Intenta promover la comprensión de las maneras en
que la didáctica de la interculturalidad opera en la intervención pedagógica, con el
objetivo de concebir prácticas humanísticas comprometidas con la reflexión y la
responsabilidad ciudadana. Ella abre una puerta a la contemplación de distintas
propuestas pedagógicas que inscriban el interés y la curiosidad por la diferencia,
fortaleciendo la competencia existencial: el saber ser con uno y con los otros. Así
también, intenta potenciar la reflexión crítica sobre el valor de la alteridad, la existencia
de saberes prácticos y existenciales inherentes a toda forma de identidad y los implícitos
que se dan en las construcciones de la otredad.

Ejes de contenidos

Eje: El concepto de cultura.

-La cultura definida desde la antropología, la sociología y la filosofía.

-Absolutismo y relativismo cultural.

-Cultura versus civilización. El concepto de civilización y su relación con el colonialismo.

Eje: Interculturalidad, conformación de identidades y alteridad.

-El concepto de interculturalidad. Situaciones de contacto sociocultural.

Multiculturalismo versus interculturalidad. Etnicidad. Asimilación y aculturación.
Los estándares morales y éticos en contextos de diversidad cultural.

-Identidad y diferencia. Construcción de la identidad a partir de múltiples

identidades. Construcción de la otredad. Marcadores de valor de la otredad.
Estereotipos, prejuicios, discriminación y racismo. Tolerancia versus
comprensión de la diferencia. Alteridad.

-Ideología y discurso social. El discurso hegemónico. Cuando la sociedad y el

Estado discriminan. Los peligros de la discriminación y el racismo. La legislación
que discrimina. Minorías minorizadas. La segregación. (Estos saberes permiten la
articulación con ESI)

Eje: Didáctica de la interculturalidad

-El despertar de la curiosidad y el interés por el otro. Respeto por las diferencias
étnicas, sociales, culturales, ideológicas y religiosas.

-Del conocimiento del otro hacia el diálogo intercultural. El camino en la ética de

la diferencia.

-El rol de la narración en la intervención pedagógica comprometida con la

reflexión intercultural y la participación ciudadana. Observación y
descentramiento.

-La interculturalidad en la práctica de la cotidianeidad.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral desde la formación
intercultural y ciudadana, el desarrollo de las habilidades sociales y la
comprensión de la alteridad.

Bibliografía Básica
AMEIGEIRAS, A. (2007). Diversidad cultural e interculturalidad. Buenos Aires:
Prometeo.
BARTOLOMÉ, A. (2006). Procesos interculturales. Antropología política del pluralismo.
México: Siglo XXI Editores.
BOAS, F. (1938) The Mind of Primitive Man: Revised Edition. New York: The Macmillan
Company.
GEERTZ, C. (1996). Los usos de la diversidad. Barcelona: Paidós.
GEERTZ, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.
HAIDAR, J. (2005). La arquitectura del sentido. México, D.F.: Conaculta-Inah, Escuela
Nacional de Antropología e Historia.
SANTOS REGO, M. (1994). Teoría y práctica de la educación intercultural. Santiago de
Chile: Universidad de Santiago de Chile.
TODOROV, T. (1999). La conquista de América: El problema del otro. México D.F.: Siglo
XXI Editores.
TYLOR, E. (1865). Researches into the Early History of Mankind and the Development
of Civilization. Chicago: The University Press of Chicago.

Unidad Curricular

Denominación: Formación en Ética, Derechos Humanos y Ciudadanía

Formato: Seminario
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

En este espacio de formación se busca problematizar la dimensión normativa de la

educación desde lo ético-político. Aportar elementos teórico-metodológicos para la
reflexión sobre la práctica social del enseñar en un doble sentido, como la disposición
de actuar responsablemente con las exigencias propias de la actividad de la docencia
como así también hacerlo conforme a los principios de justicia en el que sea posible la
construcción de un espacio de reconocimiento mutuo y de mediación entre la libertad
de cada uno y la igualdad de todos y entre el deseo singular de aprender y la transmisión
cultural del enseñar, esto es como práctica ciudadana.

Se trata de instalar la capacidad de interrogarse, con otros, sobre el sentido de lo

público, de la sociedad que se busca construir, del ciudadano que se aspira a educar y
del horizonte formativo que orientará su práctica profesional.
En este sentido, las reflexiones en torno a la Ética y la Construcción de Ciudadanía
son tareas continuas, de permanente reformulación para estudiantes y docentes
que requieren un tratamiento crítico, de deliberación democrática, a partir de
herramientas de análisis y del desarrollo de una lectura amplia y compleja, de la
democracia como forma de gobierno y, fundamentalmente, como forma de vida.

La ubicación en el último año del Plan de Estudios de la carrera permite que los
contenidos de Formación en Ética, Derechos Humanos y Ciudadanía articulen -entre
otros- con el “campo de las prácticas” especialmente con Residencia y Pasantía cuyo
aporte resultará muy valioso para someter a discusión los dilemas de las prácticas
contextuales. El análisis de casos, las experiencias de simulación como así también las
dramatizaciones, por mencionar solo algunas, se constituyen en estrategias
metodológicas a partir de las cuales se busca generar la vivencia de las problemáticas
éticas y políticas emergentes en la profesión docente.

Ejes de contenidos

Eje I: La dimensión ético-política de la educación.

La Ética como reflexión de la moral. La Política como construcción histórico-
social. Relaciones entre Ética y Política. La ética docente en el contexto de una
ética cívica. Características de una ética cívica. Implicancia de los valores de
libertad, igualdad, solidaridad desde un punto de vista cosmopolita. Nociones de
justicia. Entre lo público y lo privado. La escuela en tanto subjetividad
demandante y subjetividad responsables. Prácticas docentes, construcción
ciudadana y el valor de la solidaridad como componente del ejercicio de la
ciudadanía responsable.

Eje II: La ciudadanía y la democracia en Argentina.

La Democracia como sistema político y estilo de vida. Las prácticas de autogobierno y
la construcción de la subjetividad. Prácticas de participación ciudadana y política.
Principios, Derechos y Obligaciones Universales. El papel del Estado.

Eje III: Memoria y Derechos Humanos.

Los Derechos Sociales y los Derechos de los Pueblos. Las discusiones sobre la
universalidad de los Derechos frente a las problemáticas de la exclusión y las minorías
sociales. El Terrorismo de Estado. Ejercicio y construcción de la memoria colectiva.
Acuerdos internacionales y Convenciones sobre la eliminación de toda forma de
discriminación y de genocidio. Organizaciones de DDHH en Argentina.

Eje IV: La docencia como desafío ético-político.

Reflexiones ético-políticas en torno a modalidades docentes tradicionalmente

establecidas. Confidencialidad y consentimiento informado. Principios y valores en el
ámbito institucional. Formas de participación de los colectivos institucionales. La
responsabilidad docente en la promoción del derecho a la participación de niños y
jóvenes en la institución escolar. Identidad laboral docente. Las actitudes docentes
respecto de: la evaluación, la convivencia, los conflictos y el trabajo en equipo. Debates
contemporáneos en torno al trabajo docente: oficio o profesión. El Estatuto del
Docente.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de

construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral desde el desarrollo de
la eticidad, la formación intercultural y ciudadana.

Bibliografía Básica
Barbieri, Julián. (2008). De qué hablamos cuando hablamos de valores. Madrid. Ed.
Paidós. Serie Al Límite.
Cullen, Carlos (1999) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro,
Ediciones Novedades Educativas; Bs. As.
--------------------- (2004) Perfiles ético-políticos de la educación; Paidós, Buenos Aires.
Da Silveira, Pablo;( 2009) Padres, Maestros y Políticos; Buenos Aires, Taurus.
Frigerio, Graciela- Diker, Gabriela. (2010). Educar: Saberes alterados. Bs. As. Ed del
Estante. Serie Seminarios del Sem.
García López, Rafaela. (2011). Repensando la Educación: cuestiones y debates para el
siglo XXI. Bs. As. Ed. Brief.
García López, R. - Jover Olmeda, G. (2010). Ética profesional docente. Madrid. Ed.
Síntesis.
Kaufmann, Carolina (Coord.), (2005) Dictadura y Educación, Miño y Dávila.

Unidad Curricular

Denominación: Filosofía
Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La Filosofía tiene un valor formativo importante para el sujeto de aprendizaje, lo que

debe estar presente en la formación de los docentes ayudándolos a desarrollar las
capacidades crítico-reflexivo y de pensamiento creativo. Cumple la función de estimular
las capacidades personales para movilizar en los futuros formadores la reflexión sobre
sí y sobre aquellas cuestiones significativas para los seres humanos.

La Filosofía se nos presenta como algo vivo y vigente hoy y no como una ruina con valor
arqueológico. Así, no reside en el conocimiento de sistemas teóricos propuestos en un
pasado más o menos remoto y con un interés exclusivamente histórico sino en el
planteo de problemas que nos desvelan hoy y sobre los cuales esos sistemas pueden
todavía brindar respuestas o lanzarnos el desafío de pensar otras respuestas, habiendo
desarrollado las herramientas conceptuales necesarias para ello.

Es así que la formación docente desde la Filosofía, además de promover el

afianzamiento de la personalidad, el descubrimiento y aprecio de la propia singularidad,
la socialización, la mejor comprensión de los hombres y la realidad, la comunicación
armónica y productiva en la interacción social, presenta el desafío de capacitar a los
estudiantes para que generen situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar a
la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento y del obrar individual
y colectivo.

La enseñanza de la Filosofía es una reflexión e interrogación sobre la condición humana

y los grandes problemas de la vida. Además, permite indagar sobre los orígenes del
pensamiento sudamericano.
El multiculturalismo y la hibridación es un signo distinto de la filosofía en América del
Sur. Reflexionar sobre ello forma parte del autoconciencia histórica que se puede
comprender a través de las ideas que acompañan a las luchas por la independencia, la
democracia, la justicia social y el desarrollo.

Un camino para la indagación sobre la identidad en el pensamiento sudamericano podrá

ser el análisis de las cosmovisiones, las identidades culturales, los modelos de
pensamiento, la ideología y las creencias que se manifiestan en la región suponiendo
que las ideas son la expresión de los valores de una sociedad pero que también son el
correlato de los procesos políticos, económicos y socio-culturales.

Ejes de contenidos

Eje I: Filosofía

Filosofía: origen y objeto. La Filosofía como interpelación constante. El asombro ante lo

real y la reacción. La curiosidad por la verdad. El deseo de saber: Edipo Rey de Sófocles,
Vida de Galileo de Bertolt Brecht, Copenhague de Michael Frayn.
Platón: los diálogos que iniciaron todo. Aristóteles: más allá de la física. Santo Tomás
de Aquino: El filósofo de la fe.

Eje II: Filosofía. Ciencia y Política

Filosofía y ciencia: relaciones. Cambio científico y tecnológico. Función de la filosofía.

Hacia un modelo general formal para la enseñanza de Filosofía. René Descartes: el
filósofo del método. El sueño de la razón. Thomas Hobbes: Filosofía y Política. Karl.
MARX: El filósofo del cambio. NIETZSCHE, F.: La filosofía del martillo. La razón como
producto de relaciones de fuerza. La verdad como cuestión estética y como cuestión
política.
Filosofía Social y Política: posibilidad de una filosofía latinoamericana. La identidad
latinoamericana. Filosofía argentina: El enigma de lo gauchesco y el eterno retorno de
lo gauchesco. Las pasiones argentinas. Afectos y efectos recurrentes en la cultura
argentina: -Oportunidad de negocios o Posesión, - Civilización y Barbarie; -El deseo de
lo común y el deseo de lo propio.

Eje III: Filosofía y Educación del hombre

Distintas representaciones del hombre. Nuevos paradigmas. El deseo natural del

hombre por conocer (Aristóteles).

El ser: Heidegger y la pregunta por el Ser. Jean-Paul Sartre: el ser y la nada.

Eje IV: Ética

Ética y Moral. Ética y Política. Ética y Educación: -El arte de vivir juntos; -La
enseñanza como narración compartida de experiencias; -Los misterios que
rodean a la vida en común. Principales problemas morales de nuestro tiempo. Los
enigmas de la educación.

El planteo ético. Modernidad: Kant, Immanuel: ética del deber. Posmodernidad:

Ética hedonista. Cómo operar con las herencias en la sociedad posmoderna, el
desafío de los “recienvenidos”.
Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de reflexión y de
construcción de saberes sobre Educación Sexual Integral desde el desarrollo de
la eticidad y la comprensión de la diversidad sociocultural en el mundo actual.

Bibliografía Básica
ARENDT, H. (2003): “La crisis de la educación” en Entre el pasado y el futuro. Barcelona:
Península.
CULLEN, C. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.
FEINMAN J.P (2008) “La filosofía y el barro de la historia”. Bs As. Planeta.
FRASSINETI DE GALLO y FERNANDEZ AGUIRRE DE MARTINEZ (1991) “Antología
de textos filosóficos: Filosofía viva”.
FRAYN, M. (1998): Copenhague: ediciones digitales varias.
GUARIGLIA, O y otros (2000) “La reflexión ética en el campo de la educación y las
formación”. Bs As. Novedades educativas.
HERNÁNDEZ, J. (1872): Martín Fierro. Buenos Aires: Ediciones varias
KANT, I. (2004): Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Losada. Prefacio de la segunda
edición.
LIPOVETSKY, G (1998) “El imperio de lo efímero”. Barcelona. Anagrama.
LYOTARD, F. (1989): ¿Por qué filosofar? Barcelona: Paidós.
MERLEAU-PONTY, M. (2006): Elogio de la filosofía. Buenos Aires: Nueva visión.
OBIOLS, G. y otros (1993) La filosofía y el filosofar. Problemas en su enseñanza. Bs.
As.
PLATÓN (1993): Apología de Sócrates. Buenos Aires: Gredos.
SARMIENTO, D. F. (2004): Facundo. Buenos Aires: Losada.
SAVATER, Fernando (2008) La aventura del pensamiento. Bs. As Sudamericana.

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

PRIMER AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Lengua y Gramática de la lengua extranjera I

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 12 hs cátedras semanales
(256 Horas reloj, 384 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La unidad Curricular denominada Lengua y Gramática de la lengua extranjera I

contribuye al desarrollo de la competencia macro, que atraviesa la formación específica
en LCE, denominada Competencia Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.

La dimensión comunicativa resulta de la integración de las competencias denominadas

competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Esta unidad curricular está
fuertemente vinculada a las Competencias lingüísticas (competencia léxica, fonológica,
gramatical, semántica, ortográfica y orto épica) ligadas a la comprensión y producción
de enunciados en relación con las normas gramaticales del uso de la lengua (contexto
intralingüístico)

Por otra parte, el actual enfoque de la lengua extranjera como lengua cultura y los
nuevos sentidos formativos, ponen en relieve la construcción de las competencias
sociolingüísticas y pragmáticas, además de las lingüísticas. Las primeras suponen la
consideración de las normas sociales en el uso de la lengua, los saberes socioculturales
y la conciencia intercultural y las segundas agrupan las capacidades discursivas,
funcionales e interaccionales en relación a los contextos extralingüísticos.

Esta unidad curricular supone que los estudiantes, habiendo superado el nivel umbral
(B1), poseen las capacidades necesarias para iniciar el aprendizaje de la lengua en un
nivel intermedio (B2) mediante prácticas del lenguaje entendidas como saberes
prácticos, como capacidades o desempeños comunicativos que suponen las
capacidades receptivas y productivas. La materialidad lingüística (componentes
sistémicos o estructurales) se aborda a través de la reflexión meta comunicativa sobre
los aspectos formales y funcionales del lenguaje desde la perspectiva de la gramática
del significado, “priorizando el valor de los componentes lingüísticos a la luz de su
relación con el contexto de enunciación y no la mera identificación y descripción aislada
de los mismos”

El abordaje de la enseñanza de la lengua y la gramática, parte del tratamiento de

tópicos o temas. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura así como las prácticas
reflexivas meta comunicativas, girarán en torno a los saberes (léxico-gramaticales,
fonético- fonológicos, semánticos, ortográficos, orto épicos, sociolingüísticos,
pragmáticos) así como se orientaran en la formación de las capacidades que resultan
de la integración de dichos saberes (saber, saber hacer, saber ser y convivir, el saber
comprender y aprender) en los procesos de construcción de sentido.

Las experiencias y las tareas propuestas a los estudiantes promoverán la mejora y

consolidación de la expresión oral y escrita en todos sus aspectos a través de la
comprensión y el manejo adecuado de diferentes formatos o géneros discursivos y de
una variedad de tipologías textuales (de tipo explicativo, conversacional, descriptivo,
narrativo, instruccional)

Las experiencias formativas estarán encuadradas en el aprendizaje por tareas con

actividades contextualizadas en función de propósitos comunicativos y de la resolución
de problemas que permitan aprendizajes prácticos tales como la exposición;
ejemplificación; lectura comprensiva; diálogo; análisis de casos; análisis de textos y
discursos; juego de roles; reflexión; investigación; presentaciones; escritura creativa y
cooperativa entre otras.

Ejes de Contenidos

Eje I. Competencia Comunicativa: Competencias lingüísticas, sociolingüísticas y

pragmáticas. Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura
-Competencia fonológica: En esta unidad curricular la competencia fonológica se
vincula con los saberes y capacidades que desarrolla la unidad curricular Fonética y
Fonología de la LE I.
-Competencia gramatical: Nociones básicas para la comprensión y producción de
textos orales y escritos en LE. Procesos morfológicos y sintácticos: caracterización,
relaciones jerárquicas. Unidades, categorías y funciones en los diferentes niveles de
organización textual: sintagmas nominal (sustantivo, determinante, pronombre, adjetivo,
adverbios y grupos adverbiales, la relativa), verbal (clases semánticas, morfológicas y
sintácticas del verbo, persona, número, modo indicativo e imperativo, tiempo, voz,
aspecto, modalidad, conjugación, inversiones ,modos verbales regidos), complementos
del verbo, el atributo de sujeto y complemento de objeto y sintagma preposicional (la
preposición, la conjunción de coordinación). El texto como unidad sintáctica y semántica.
Las frases o enunciados simples en el marco del texto oral o escrito (constituyentes y
sus transformaciones). Tipos de enunciados obligatorios (declarativo, interrogativo e
imperativo o exclamativo) y facultativos (negativo, pasivo o enfático). Actos de habla.
Cohesión léxica y textual (referencia, sustitución y elipsis. La situación de enunciación
(deícticos personales, demostrativos, espaciales y temporales y anáforas). Normas
morfosintácticas: reglas de uso morfológicas, sintácticas, ortográficas y de puntuación
y su relación con la semántica (relaciones texto y contexto enunciativo).

-Competencia léxica: Reconocimiento y construcción de isotopías y redes

semánticas a partir de núcleos temáticos. Identificación y análisis de definiciones y
propiedades de unidades léxicas. Justificación de las opciones léxicas realizadas en
textos orales y escritos propios y ajenos.

-Competencia semántica: Comprensión e inferencia de sentidos a partir de pistas

temáticas, lingüístico-discursivas, para verbales y no verbales que permiten la
organización y construcción del significado. Construcción del significado en relación a
los contextos de producción y de recepción (socioculturales, intralingüísticos y
extralingüísticos). Mecanismos de referencia (connotación, relaciones semánticas de
sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, metonimia, etc.). La construcción de
sentido en función del significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los
procesos gramaticales. Construcción del sentido en función de relaciones lógicas tales
como la vinculación, la presuposición, la implicación. La importancia de los operadores
discursivos en la enunciación.

-Competencia sociolingüística: Reconocimiento de los rasgos discursivos culturales

que marcan diferencias en la construcción de sentido entre la LCE y la propia.

-Competencia pragmático- discursiva: Identificación y uso de géneros discursivos

orales o primarios: conversaciones y diálogos, descripciones, narraciones, comentarios,
opiniones, presentaciones, exposiciones, etc. Géneros secundarios en diferentes
ámbitos de circulación social: géneros literarios (novelas, relatos, cuentos),
géneros audiovisuales, géneros epistolares (cartas familiares e informales),
géneros académicos (artículos de diccionario, resúmenes, etc.); géneros
periodísticos (artículos de prensa, afiches, publicidades); géneros tecnológicos (en
soporte digital). Producción de textos de diferentes géneros teniendo en cuenta el
contexto, el contenido y el propósito de la interacción y el interlocutor. Reconocimiento
y uso de diferentes tipologías textuales: conversacionales, explicativas, descriptivas,
narrativas e instruccionales. Argumentación simple (exposición temática, justificación,
conclusiones personales)
Eje II: Reflexión Meta comunicativa. Reflexión metalingüística, meta cognitiva e
intercultural sobre la prácticas del lenguaje

-Reflexión sobre las prácticas de oralidad, lectura y escritura en lengua extranjera en

función de diversos géneros discursivos.

-Reflexión meta cognitiva sobre los procesos de escucha, habla, lectura y escritura
(planificación, toma de notas, elaboración y revisión recursiva de los textos).

-Reflexión meta discursiva sobre las características pragmáticas de los discursos

orales; sobre las estrategias de consulta, reparación y reformulación de la producción
en los discursos orales; sobre las características de estilo, tema, función y contextos de
producción y recepción en los diversos géneros discursivos orales y escritos.

-Monitoreo de las producciones intermedias y finales, análisis de errores en la

producción oral y escrita.

-Reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales que expresan los modos de
ser, pensar y actuar de las comunidades de referencia. (Por ejemplo las temáticas
ligadas a la ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía Básica

Bagno, Marcos (Org.). Norma lingüística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
Bechara, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática,
2005.
Bellard, H. Guia prático de conjugação de verbos. [s. ed.] São Paulo, Cultrix, 1999.
Cunha, A. G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1982.
Cunha, C. e outro. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 2000.
De Nicola, J. e outro. 1001 dúvidas de português. 10. ed. São Paulo, Saraiva, 2000.
Dicionário Aurélio eletrônico; século XXI. Rio de Janeiro, Nova Fronteira e Lexicon
Informática, 1999, CD-rom, versão 3.0.
Dicionário prático de regência nominal. 4. ed. São Paulo, Ática, 1999.
Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.
Dionisio, Angela Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Lino, A.; wenwch, Leonor. Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de janeiro:
Lucerna, 2006.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola 2008.
Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo, Nacional, 2000.
Mattoso Camara JR., J. Dicionário de Lingüística e Gramática. 8. ed. Petrópolis,
Vozes, 1978.
Franchi, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial,
2006.
Gonçalves, Carlos Alexandre. Iniciação aos estudos morfológicos: flexão e derivação
em português. São Paulo: Contexto, 2011.
Guimarães, Eduardo. Texto e argumentação: um estudo das conjunções do português.
Campinas: Pontes, 1987.
Mollica, M. C. M. ; Roncarati, C. N. Gramática , ensino e formação profissional. Revista
da ANPOLL, Universidade de São Paulo, v. 14, p. 11-29, 2003.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP,
2000.
Neves, Maria Helena de Moura. Que gramática ensinar na escola. São Paulo:
Contexto, 2003.
Perini, Mário. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 2001.
Perini, Mário. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.
Rosa, Maria Carlota. Introdução à Morfologia. São Paulo: Contexto, 2000.
Sandman, Antônio José. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1990.
Sandman, Antônio José. Morfologia lexical. São Paulo: Contexto, 1991.
Silva, Rosa Virgínia M. e Silva. Contradições no ensino de português: a língua que se
fala x a língua que se ensina. São Paulo: Contexto, 1997.
Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º. E 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 2002.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Morfossintaxe e ensino
de Português: reflexões e propostas. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Ensino de gramática:
descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007.
Pauliukonis, M. A. L. A questão do texto: texto e contexto. In: Brandão, Silvia et al.
(Org.). Gramática, descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. p.237-256.

Unidad Curricular

Denominación: Fonética y Fonología de la lengua extranjera I

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

El desarrollo y análisis del campo de la fonética y fonología como sub sistema de la

lengua, desagregado en diferentes unidades curriculares durante los cuatro primeros
años de la carrera, es un rasgo fundamental dentro de la formación inicial del profesor
de lengua extranjera.

Entendiendo a las prácticas discursivas “como acciones , usos y operaciones de

lenguaje que dan sentido a nuestras relaciones con el mundo y a través de las cuales
los individuos, colocados en situaciones concretas de su vida en la comunidad, se
constituyen en sujetos de enunciación; sujetos abiertos a un repertorio de posibilidades
y supeditados a una serie de relaciones sociales” y constituyéndose las prácticas
discursivas en uno de los ejes transversales de la formación, el estudio de la fonética y
fonología contribuirá, a través de diferentes experiencias formativas, al desarrollo de la
competencia comunicativa, y dentro de ésta al desarrollo de la competencia fonológica.

Según el marco Común de Referencia, esta competencia supone “el conocimiento y la

destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua
y su realización en contextos concretos; los rasgos fonéticos que distinguen los
fonemas(rasgos distintivos), la composición fonética de las palabras(estructura silábica,
secuencia acentual… la fonética de las oraciones (prosodia), acento y ritmo de los
enunciados, entonación y la reducción fonética que comprende la reducción vocal,
formas fuertes y débiles, asimilación, elisión…” la cual, el alumno manifestará
posteriormente en las diferentes intervenciones pedagógicas en las que se
desempeñará como profesional.

En esta unidad curricular, la formación se focalizará en la organización segmental de la

pronunciación de la Lengua Extranjera y más específicamente en el reconocimiento, la
producción y el análisis de los sonidos vocálicos y consonánticos de la lengua.

Teniendo en cuenta el enfoque pedagógico propuesto se apunta a fortalecer los nexos

existentes entre la pronunciación, por un lado, y la estructura gramatical y el significado
por el otro. Asimismo se promueve la comprensión de la lengua extranjera como
comunicación más que como un conjunto de segmentos aislados.

En esta unidad curricular se incluye, además, una breve descripción de los órganos de
la fonación responsables de la producción de los sonidos de la lengua. De igual forma,
se realiza una aproximación teórico- práctica de dichos rasgos segmentales, con la
inclusión de reglas de pronunciación y realización de formas fuertes y débiles y la
práctica intensiva relacionada con la producción oral y la transcripción fonémática. Todo
esto tiene la finalidad de lograr una pronunciación de la lengua adecuada al contexto
situacional en el que se utiliza.

Ejes de contenidos. Descriptores

Eje I: Competencia comunicativa. La Competencia Fonológica

-Estudio e incumbencias de la Fonética y Fonología del Portugués.

-Estudio del aparato de fonación humano: articuladores y cavidades.
-Organización rítmica.
-Rasgos segmentales y suprasegmentales.
-Representación simbólica de los rasgos segmentales y algunos rasgos
suprasegmentales.
-Contexto discursivo: rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales.

Eje II: Prácticas del Lenguaje. Prácticas de Oralidad. Comprensión (Escucha) y

Producción oral (Habla). Prácticas de Lectura y Escritura

-La descripción, articulación y producción de los rasgos segmentales y

suprasegmentales del Portugués.
-La representación simbólica de los rasgos segmentales y suprasegmentales.
-El desarrollo de la competencia auditiva.
-La identificación y producción de la organización rítmica del Portugués.
-La identificación y producción de Rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales de
acuerdo al contexto discursivo.

Eje III: Reflexión sobre las Prácticas del Lenguaje (reflexión meta cognitiva,
metalingüística e intercultural) sobre las prácticas fonológicas

-Análisis crítico sobre la importancia y valor de la adquisición de una buena

pronunciación para el futuro desempeño del futuro docente.
-Reflexión sobre los aspectos de la interferencia de la LM en la articulación y producción
de los rasgos segmentales del Portugués.
-Reflexión intercultural a partir de los rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales
de acuerdo al contexto discursivo.

Bibliografía básica

Barbosa, J. M. (1983) Études de Phonologie portuguaise. Évora, Universidade de Évora.

Callou, Dinah; Leite, Yonne. (2009) Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed. Rio de
Janeiro: Zahar.
Faria, Isabel; Pedro E, Duarte I. e Gouveia C. (orgs.). (1996). Introdução à Lingüística
Geral e Portuguesa Lisboa: Ed. Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira; Ana Maria Brito, Inês Duarte, Isabel Hub Faria, Sónia Frota,
Gabriela Matos, Fátima Oliveira, Marina Vigário & Alina Villalva (2003). Gramática da
Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira & Alina Villalva (2006). O Essencial sobre Linguística.
Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2006) "Se a língua é um factor de identificação cultural,
como se compreende que a mesma língua identifique culturas diferentes?". Quinhentos
anos de história Linguística do Brasil.
Mateus, Maria Helena Mira & Esperança Cardeira (2007). O Essencial sobre a língua
portuguesa: Norma e Variação. Lisboa: Editorial Caminho
Mioni, A. (1973). Fonemática contrastiva. Bologna, Pàtron.
Silva, T. C. (1999) Fonética e Fonologia do português, São Paulo: Contexto.

Unidad Curricular

Denominación: Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera I

Formato: Asignatura
Régimen de cursado: Cuatrimestral. Primer Cuatrimestre
Ubicación en el Diseño Curricular: 1 er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 horas cátedras semanales
(43 Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades formativas

Esta unidad curricular tiene la finalidad de propiciar la comprensión de los

procesos sociales e históricos que formaron parte de la construcción de la lengua
extranjera en estudio, promover el análisis de distintas formas de expresión, y
comprometer a los futuros profesores en la experiencia de prácticas en vinculación a la
progresión histórica, social y cultural portuguesa desde la llegada de los romanos hasta
el siglo XVII. Pretende así aventurar a los futuros profesores en el uso de prácticas de
lectura, escritura y oralidad que potencien su capacidad crítica.
 Los futuros profesores en lengua extranjera lograrán tomar contacto con una
mirada amplia de lenguas y culturas, resguardando así tanto el valor de las lenguas
como el de sus variedades lingüísticas. A través de la experiencia en el aula de las
Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera I, los estudiantes del profesorado
comprenderán que cultura y lenguaje se entrecruzan en una matriz de significaciones
que se exteriorizan de maneras diferentes y que confluyen en una plataforma fértil para
la construcción de una perspectiva que abrace la existencia de la diversidad.

Entre otras, la música, la pintura, el cine y la literatura ofrecen una fuente

inagotable de contextos que se asocian a particularidades históricas, sociales y
culturales, y que brindan un espacio privilegiado a la intervención pedagógica en la
lengua-cultura extranjera.1 Por excelencia, los géneros semióticos (Angenot, 2010)
presentes en toda matriz cultural conforman una polifonía discursiva (Bakhtin, 1999) que
implicará a los estudiantes en experiencias de observación, comprensión, reflexión, y
objetivación de subjetividades e ideologías2.

Desde la centralidad y la transversalidad de la lengua, los estudiantes accederán

a géneros que les permitirán reconocer la propiedad activa del lenguaje como acción
social y cultural. Es así que la unidad curricular Culturas de los Pueblos de la Lengua
Extranjera I se propone abrir un espacio de construcción de capacidades reflexivas tales
como la de interpretar hábilmente y negociar diversas construcciones de sentido, y hacer
uso coherente y responsable de la toma de la palabra desde la exposición y
argumentación del pensamiento propio (MEN, 2010).

En síntesis, esta unidad curricular tiene la finalidad de aproximar a los futuros

profesores a una diversidad de géneros canónicos o no canónicos que les permitirán
acceder a una inagotable gama de prácticas discursivas. Tanto el acercamiento a una
multiplicidad de prácticas culturales como el uso de las prácticas letradas enriquecerán
en ellos la capacidad de reflexión intercultural crítica, despojada de concepciones
reducidas, y el compromiso con los valores democráticos que sustentan el ejercicio ético
de la ciudadanía.

Ejes de contenidos. Descriptores

Eje 1: Prácticas culturales e interculturales en relación al contexto histórico y a la

progresión social y política portuguesa – Desde Siglo I A.C. hasta Siglo XVII

- Procesos político-culturales en la formación de Portugal: civilización castrenese. La

romanización. Los árabes en la península. La Reconquista. La independencia.
- Caracterización de la Sociedad Medieval Portuguesa: Estructura social. Organización
del Estado. Economía. Mentalidad. La vida cotidiana. La cultura. La lengua.
- La expansión: Causas políticas y medios. Otros pueblos, otras geografías: África,
Oriente, Brasil. Organización y economía del imperio portugués. Cultura y Lengua. Los
cambios tecnológicos y económicos que impulsaron las grandes navegaciones. Trazos

1
Dentro de la variedad de formas artísticas, existen manifestaciones de índole más intelectual que en ocasiones se
asocian a una elite en un grupo cultural dado. No obstante, en la medida en que sea posible, es pertinente que los futuros
docentes reconozcan también la validez de aquellas manifestaciones culturales que se presentan como parte de la cultura
popular.
2
La noción de ideología, en concordancia con la filosofía bakhtiniana, hace referencia a las ideas compartidas y
legitimadas por las personas que forman parte de una comunidad de hablantes en un contexto sociocultural dado, no a
una doctrina política.
 persistentes de la cultura portuguesa. El discurso de la Lusofonía. El estilo manuelino y
el arte de los azulejos. Tradición folclórica y estilos musicales. Camões e Os Lusíadas.
- África negra y África colonial. La mirada colonial y la invención de África. Civilizados y
primitivos en la configuración del sistema colonial africano. El tráfico de esclavos y la
emergencia de un nuevo orden económico en el Atlántico.
- El Río de la Plata: Migraciones, comercio, confluencias y conflictos.
- Principales tendencias de la Literatura Portuguesa entre los siglos XV y XVII. La
literatura como misión.

Eje 2: Prácticas culturales en relación a géneros semióticos y discursivos

vinculados al contexto histórico y la progresión social, cultural y política desde la
llegada de los romanos hasta el siglo XVII

- Géneros literarios: Poesía épica, lírica, drama, sonetos, crónicas.

- Géneros musicales: Cantigas de amor.
- Géneros pictóricos: Pintura, azulejos.

Eje 3: Reflexión sobre las culturas de la lengua extranjera de estudio

- Puesta en escena de las particularidades de las culturas extranjeras y las influencias

que la colonización tuvo sobre los pueblos colonizados a partir del conocimiento de los
procesos sociales y el contacto con la variedad de géneros discursivos de circulación
en la lengua-cultura extranjera de aprendizaje. (Por ejemplo la reflexión crítica sobre
problemáticas ligadas a la ESI en las diferentes culturas)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes textos.

Bibliografía básica

Bakhtin, M. (1999). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.

Camoes, L.V. Os Lusíadas. (1556) Texto disponible en:
http://www.citi.pt/ciberforma/ana_paulos/ficheiros/lusiadas.pdf último acceso en
10/12/14.
Fausto, B. (1995) História do Brasil, 26ª edição, EDUSP. São Paulo.
Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A.
Gomes, M.E.; Matos, M.M et alii. (1989) História de Portugal, vol I e II, 6ª ed. Porto.
Texto Editora.
Holanda, S. (1995) Raízes do Brasil, 26ª edição. Companhia Melhoramentos, São
Paulo.
Kahn, J.S. (1975). El concepto de cultura: Textos fundamentales. Barcelona: Anagrama.
Marques, A H de Oliveira. (1983) História de Portugal, desde os temos mais antigos
até a presidência do Sr. General Eanes. Vol. I e II, 9ª edição. Lisboa, Palas Editora.
Marques, A H de Oliveira (1995) Breve História de Portugal. Lisboa. Ed. Presença.
MEN (2010). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel
secundario. Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Ribeiro, D. (1995). O Povo Brasileiro. 2a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.
Vianna, H. (1994) História do Brasil. 15a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.

Unidad Curricular

Denominación: Prácticas Discursivas I

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La inclusión de esta unidad curricular surge, en primera instancia, como una forma de
recuperación de la experiencia de los espacios de integración en áreas y pretende
generar un ámbito de aprendizaje experiencial y de desarrollo de las capacidades
prácticas en lenguas extranjeras (formación en competencias).

En la propuesta curricular actual, esta instancia formativa busca responder a la

necesidad de que las prácticas discursivas atiendan las prácticas pedagógicas en los
diferentes niveles educativos (Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Nivel
Superior) en sus diversos contextos socio-culturales.

Se acuerda la denominación Prácticas Discursivas porque dichas unidades conservan

la naturaleza integradora de las macro habilidades del lenguaje en tanto saberes
prácticos, porque las prácticas del lenguaje constituyen ejes curriculares en los diseños
de todos los niveles de la jurisdicción y fundamentalmente porque integran capacidades
comunicativas.

Las prácticas discursivas tienen como finalidad el desarrollo de la Competencia

Comunicativa, intercultural y plurilingüe -macro competencia de la formación específica-
y pueden definirse como interacciones socio discursivas orales y escritas que suponen
acciones, situaciones, procesos, estrategias e intervenciones.

Dichas experiencias prácticas, que implican el uso del lenguaje, se manifiestan en

prácticas de oralidad, lectura y escritura y en prácticas meta comunicativas de reflexión
meta cognitiva, meta lingüística e intercultural. Ellas involucran saberes declarativos,
saberes prácticos y saberes interculturales y ciudadanos y competencias o capacidades
comunicativas y se dan en función de propuestas formativas en el marco de actividades,
tareas y proyectos en los que el lenguaje, la comunicación y acción se integran para
aprender a comprender, aprender a aprender mediante el aprender a hacer.

En el primer año de estudios las prácticas discursivas darán prioridad a las prácticas de
oralidad, sin desestimar las prácticas de lectura y escritura, y abarcaran géneros
discursivos variados y tipologías textuales diversas en relación a temáticas propias o
interdisciplinares. Las tareas y actividades propuestas atenderán asimismo las
necesidades comunicativas del nivel inicial y primario y pueden focalizarse en la
integración de lenguajes (articulación de las lenguas con los lenguajes corporal,
dramático, audiovisual y utilizar diversos soportes o recursos incluyendo las TIC.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia Comunicativa Intercultural y Plurilingüe

-Prácticas focalizadas en la Oralidad. Prácticas de Comprensión y Producción oral

en relación con el Habla y la Escucha en el marco de actividades contextualizadas
en tareas y proyectos

-Prácticas en relación con géneros discursivos orales o primarios: conversaciones y

diálogos (referidos a tópicos vinculados con la vida personal o social o con ámbito
escolar de índole interdisciplinar); descripciones (de personas, objetos, lugares,
situaciones); narraciones (relatos de historias, experiencias, eventos); comentarios,
opiniones (argumentaciones simples); presentaciones y exposiciones (incluyen
definiciones y ejemplificaciones)

-Reflexión sobre las prácticas de oralidad: reflexión meta cognitiva sobre las estrategias
de aprendizaje en relación con las diversas situaciones de uso y los géneros discursivos
implícitos (reflexión meta discursiva); reflexión metalingüística sobre las situaciones de
comunicación oral, los usos comunicativos en función del contexto, del propósito
comunicativo, de los participantes, del tema, etc.; reflexión intercultural sobre los
saberes socio culturales presentes en las prácticas de comprensión y producción oral
(Por ejemplo sobre las temáticas ligadas a ESI)

-Prácticas de lectura en relación con diferentes tipos de textos y con diversos

géneros discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en
tareas y proyectos

-Prácticas de lectura comprensiva de textos descriptivos, textos informativos,

expositivos y narrativos de poca complejidad.

-Comprensión lectora de géneros conversacionales, literarios (cuentos cortos), géneros

periodísticos (artículos), géneros didácticos (presentaciones, consignas, preguntas,
comentarios de textos…)

-Reflexión sobre las prácticas de lectura: reflexión meta cognitiva sobre las estrategias
de lectura; reflexión metalingüística sobre algunos aspectos de los discursos escritos (la
oración tópica, las ideas soporte y sobre los tipos de párrafo descriptivos, narrativos y
expositivos); reflexión intercultural sobre los modos de ser, pensar y actuar implícitos en
los textos escritos; reflexión meta discursiva sobre los estilos, los temas y las
condiciones de producción de los géneros discursivos escritos abordados (Ej.
Estructura, estilo, lenguaje figurativo en los géneros literarios)

-Prácticas de escritura en relación con diferentes tipos de textos y con géneros

discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en tareas y
proyectos
-Producción de textos escritos empleando los diferentes géneros discursivos escritos
con diferentes secuencias textuales en función de diferentes propósitos comunicativos
(Artículos, cuentos, presentaciones, etc.)

-Reflexión meta comunicativa sobre las prácticas de escritura: reflexión meta cognitiva
sobre el proceso de escritura (planificación, toma de notas, elaboración y revisión
recursiva de los textos); reflexión meta discursiva sobre la función, estructura, registro
y formato de los géneros discursivos, modalidades textuales y procedimientos
discursivos.

-Reflexión meta lingüística sobre aspectos normativos ligados a la cohesión y

coherencia textual; reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales impresos en
las producciones escritas

Eje II: Competencias pedagógicas (Prácticas discursivas, interculturales,

ciudadanas y reflexivas)

-Prácticas discursivas según el contexto formativo: en esta unidad curricular están

centradas en las prácticas discursivas para el Nivel Inicial y Primario con focalización en
las prácticas de oralidad.
-Prácticas discursivas en relación con los lenguajes audio visual y lenguaje corporal y
dramático así de interacción con las prácticas comunicativas vinculadas a dinámicas
grupales.
-Prácticas discursivas en el marco de experiencias, tareas y proyectos: exposiciones,
debates, análisis de casos, análisis de textos, producción de textos, situaciones de
comunicación oral, etc.
-Reflexión meta sobre las estrategias metodológicas y discursivas, sobre los géneros
discursivos, sobre el trabajo en grupo, análisis crítico de los errores (evaluación y
autoevaluación), monitoreo de las producciones y análisis reflexivo sobre las
producciones propias y ajenas.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos y en el marco de
tareas y proyectos.

Bibliografía básica

Bakhtin, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7a. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
Bakhtin, M. Os gêneros do discurso – Estética da comunicação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
Beacco, J.C. y Darot, M. (1984) Analyse de discours et lecture de textes de spécialité,
Paris, Brochure du BELC.
Carr, C., J. Parsons, P. Moran and J. Day (2012) New Success Upper Intermediate,
Student’s Book and Workbook, Pearson,
Cicurel, F. (1990) Eléments d’un rituel communicatif dans les situations
d’enseignement en Dabène et al : Variations et rituels en classe de langue, Paris,
Hatier.
Cicurel, F. y Moirand, S. (1990) Apprendre à comprendre l’écrit : hypothèses
didactiques en Acquisition et utilisation d`une langue étrangère. L’approche cognitive,
Paris, Hachette.
Franzoni, P. (1992) Nos bastidores da Comunicação autentica. Uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, Unicamp/Funcamp.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Marcuschi, L. A. Da fala para a escrita: atividades de recontextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
Pires, V. L.; Giacomelli, K. Reflexões sobre gênero social sob uma perspectiva
dialógica. In: Motta-Roth, D.; cabanas, T.; Hendges, G.R. Análise de textos e de
discursos: relações entre teorias e práticas. 2. ed. Santa Maria: PPGL Editores, 2008.
p. 199-220.
Signorini, Inês (Org.). Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006.
Signorini, Inês [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

SEGUNDO AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Lengua y Gramática de la lengua extranjera II

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 12 hs cátedras semanales
(256 Horas reloj, 384 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La unidad Curricular denominada Lengua y Gramática de la lengua extranjera II

contribuye al desarrollo de la competencia macro, que atraviesa la formación específica
en LCE, denominada Competencia Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.

La dimensión comunicativa resulta de la integración de las competencias denominadas

competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Esta unidad curricular está
fuertemente vinculada a las Competencias lingüísticas (competencia léxica, fonológica,
gramatical, semántica, ortográfica y orto épica) ligadas a la comprensión y producción
de enunciados en relación con las normas gramaticales del uso de la lengua (contexto
intralingüístico)

Por otra parte, el actual enfoque de la lengua extranjera como lengua cultura y los
nuevos sentidos formativos, ponen en relieve la construcción de las competencias
sociolingüísticas y pragmáticas, además de las lingüísticas. Las primeras suponen la
consideración de las normas sociales en el uso de la lengua, los saberes socioculturales
y la conciencia intercultural y las segundas agrupan las capacidades discursivas,
funcionales e interaccionales en relación a los contextos extralingüísticos.

Esta unidad curricular busca profundizar los aprendizajes comunicativos en lengua

extranjera -iniciados en la Lengua y Gramática de la LE I- mediante prácticas del
lenguaje entendidas como saberes prácticos, como capacidades o desempeños
comunicativos que suponen las capacidades receptivas y productivas. La materialidad
lingüística (componentes sistémicos o estructurales) se aborda a través de la reflexión
meta comunicativa sobre los aspectos formales y funcionales del lenguaje desde la
perspectiva de la gramática del significado, “priorizando el valor de los componentes
lingüísticos a la luz de su relación con el contexto de enunciación y no la mera
identificación y descripción aislada de los mismos”

El abordaje de la enseñanza de la lengua y la gramática, en esta unidad curricular parte

del tratamiento de tópicos o temas. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura así
como las prácticas reflexivas meta comunicativas, girarán en torno a los saberes (léxico-
gramaticales, fonético-fonológicos, semánticos, ortográficos, orto épicos,
sociolingüísticos, pragmáticos) así como se orientaran en la formación de las
capacidades que resultan de la integración de dichos saberes (saber, saber hacer, saber
ser y convivir, el saber comprender y aprender) en los procesos de construcción de
sentido.

Las experiencias y las tareas propuestas a los estudiantes promoverán la mejora,

consolidación y profundización de la expresión oral y escrita en todos sus aspectos a
través de la comprensión y el manejo adecuado de diferentes formatos o géneros
discursivos y de una variedad de tipologías textuales (de tipo explicativo,
conversacional, descriptivo, narrativo, argumentativo, instruccional)

Además dichas experiencias estarán encuadradas en el aprendizaje por tareas con

actividades contextualizadas en función de propósitos comunicativos y de la resolución
de problemas que permitan aprendizajes prácticos tales como la exposición;
ejemplificación; lectura comprensiva; diálogo; análisis de casos; análisis de textos y
discursos; juego de roles; reflexión; investigación; presentaciones; escritura creativa y
cooperativa entre otras .

Ejes de Contenidos

Eje I. Competencia Comunicativa: Competencias lingüísticas, sociolingüísticas y

pragmáticas. Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura

-Competencia fonológica En esta unidad curricular la competencia fonológica se

vincula con los saberes y capacidades que desarrolla la unidad curricular Fonética y
Fonología de la LE II.

-Competencia gramatical: Análisis y justificación de las elecciones morfosintácticas

realizadas por sí mismo o por otros en textos orales y escritos. Conocimiento de la
descripción gramatical de los enunciados mediante la identificación de los siguientes
recursos gramaticales y su uso en función de los diferentes tipos textuales y géneros
discursivos: tiempo y aspecto, patrones verbales, formas pasivas. Infinitivos y gerundios.
Reconocimiento de enunciados simples y complejos. Los modos de interrogación en
función de las situaciones comunicativas. Los enunciados imperativos y exclamativos.
Coordinación y subordinación. (Proposiciones subordinadas relativas, completivas y
circunstanciales). Los nexos subordinantes y los modos verbales regidos. Clases de
enunciados según la forma: simples, impersonales, complejos y compuestos. Los
enunciados impersonales con gerundio, participio presente y adjetivo verbal. Expresión
de la subjetividad (de sentimientos, apreciaciones, valoraciones, etc.). Expresión de la
causa, la consecuencia, la concesión-restricción, la oposición, la comparación, la
hipótesis y el tiempo. La transformación negativa y la transformación pasiva (clases y
causa, focalización y realce). Estilo indirecto (diferentes estilos y marcas). Cohesión y
coherencia léxica y textual (referencia, sustitución y elipsis). La situación de enunciación
(deícticos personales, demostrativos, espaciales y temporales y anáforas). Normas
morfosintácticas: reglas de uso morfológicas, sintácticas, ortográficas y de puntuación
y su relación con la semántica (relaciones texto y contexto enunciativo).

-Competencia léxica: Reconocimiento y construcción de isotopías y redes

semánticas a partir de núcleos temáticos. Identificación y análisis de definiciones y
propiedades de unidades léxicas. Justificación de las opciones léxicas realizadas en
textos orales y escritos propios y ajenos.

-Competencia semántica: Comprensión e inferencia de sentidos a partir de pistas

lingüístico-discursivas que permiten la organización y construcción del significado en
relación a los contextos de producción y de recepción (socioculturales, intralingüísticos
y extralingüísticos). Mecanismos de referencia: connotación, relaciones semánticas de
sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, metonimia. La construcción de sentido en
función del significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos
gramaticales. Construcción del sentido en función de relaciones lógicas tales como la
vinculación, la presuposición, la implicación. La importancia de los operadores
discursivos en la enunciación. Comprensión de las marcas y grados de subjetividad en
textos orales y escritos.

-Competencia sociolingüística: Reconocimiento de los rasgos discursivos culturales

que marcan diferencias en la construcción de sentido entre la LCE y la propia.
Identificación de las diversas variedades lingüísticas de diferentes regiones, grupos
sociales y etarios y el valor que las diferentes comunidades de habla otorgan a las
mismas.

-Competencia pragmático-discursiva: Identificación de los diversos géneros

discursivos: géneros literarios de tipo narrativo(cuentos y novelas); géneros mediáticos
o periodísticos (artículos periodísticos, avisos publicitarios); géneros audiovisuales de
tipo cinematográficos (películas); géneros epistolares (cartas), géneros académicos
(ensayos, informe de actividades, de acontecimientos, de lecturas); géneros
tecnológicos (géneros discursivos variados en soporte digital publicados en sitios web).
Producción de textos de diferentes géneros teniendo en cuenta el contexto, el contenido
y el propósito de la interacción y el interlocutor. Reconocimiento y uso de diferentes
tipologías textuales: conversacionales, explicativas, descriptivas, narrativas,
argumentativas e instruccionales. Discurso de personajes (directo, indirecto, libre,
relatado). Resúmenes de textos (narrativos, descriptivos, informativos, argumentativos)

Eje II: Reflexión Meta comunicativa. Reflexión metalingüística, meta cognitiva e

intercultural sobre la prácticas del lenguaje
-Reflexión sobre las prácticas de oralidad, lectura y escritura en lengua extranjera en
función de diversos géneros discursivos.

-Reflexión meta cognitiva sobre los procesos de escucha, habla, lectura y escritura
(planificación, toma de notas, elaboración y revisión recursiva de los textos).

-Reflexión meta discursiva sobre las características pragmáticas de los discursos orales;
sobre las estrategias de consulta, reparación y reformulación de la producción en los
discursos orales; sobre las características de estilo, tema, función y contextos de
producción y recepción en los diversos géneros discursivos orales y escritos.

-Monitoreo de las producciones intermedias y finales, análisis de errores en la

producción oral y escrita.

-Reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales que expresan los modos de
ser, pensar y actuar de las comunidades de referencia. (Por Ej. Las temáticas ligadas
a ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía Básica

Bagno, Marcos (Org.). Norma lingüística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
Bechara, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática,
2005.
Bellard, H. Guia prático de conjugação de verbos. [s. ed.] São Paulo, Cultrix, 1999.
Cunha, A. G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1982.
Cunha, C. e outro. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 2000.
De Nicola, J. e outro. 1001 dúvidas de português. 10. ed. São Paulo, Saraiva, 2000.
Dicionário Aurélio eletrônico; século XXI. Rio de Janeiro, Nova Fronteira e Lexicon
Informática, 1999, CD-rom, versão 3.0.
Dicionário prático de regência nominal. 4. ed. São Paulo, Ática, 1999.
Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.
Dionisio, Angela Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Lino, A.; wenwch, Leonor. Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de janeiro:
Lucerna, 2006.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola 2008.
Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo, Nacional, 2000.
Mattoso Camara JR., J. Dicionário de Lingüística e Gramática. 8. ed. Petrópolis,
Vozes, 1978.
Franchi, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial,
2006.
Gonçalves, Carlos Alexandre. Iniciação aos estudos morfológicos: flexão e derivação
em português. São Paulo: Contexto, 2011.
Guimarães, Eduardo. Texto e argumentação: um estudo das conjunções do português.
Campinas: Pontes, 1987.
Mollica, M. C. M. ; Roncarati, C. N. Gramática , ensino e formação profissional. Revista
da ANPOLL, Universidade de São Paulo, v. 14, p. 11-29, 2003.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP,
2000.
Neves, Maria Helena de Moura. Que gramática ensinar na escola. São Paulo:
Contexto, 2003.
Perini, Mário. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 2001.
Perini, Mário. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.
Rosa, Maria Carlota. Introdução à Morfologia. São Paulo: Contexto, 2000.
Sandman, Antônio José. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1990.
Sandman, Antônio José. Morfologia lexical. São Paulo: Contexto, 1991.
Silva, Rosa Virgínia M. e Silva. Contradições no ensino de português: a língua que se
fala x a língua que se ensina. São Paulo: Contexto, 1997.
Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º. E 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 2002.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Morfossintaxe e ensino
de Português: reflexões e propostas. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Ensino de gramática:
descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007.
Pauliukonis, M. A. L. A questão do texto: texto e contexto. In: Brandão, Silvia et al.
(Org.). Gramática, descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. p.237-256.

Unidad Curricular

Denominación: Fonética y Fonología de la lengua extranjera II

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

El desarrollo y análisis del campo de la fonética y fonología como sub sistema de la

lengua, es un rasgo fundamental dentro de la formación inicial del profesor de lengua
extranjera. Entendiendo a las prácticas discursivas “como acciones , usos y operaciones
de lenguaje que dan sentido a nuestras relaciones con el mundo y a través de las cuales
los individuos, colocados en situaciones concretas de su vida en la comunidad, se
constituyen en sujetos de enunciación; sujetos abiertos a un repertorio de posibilidades
y supeditados a una serie de relaciones sociales” y constituyéndose las prácticas
discursivas en uno de los ejes transversales de la formación, la unidad curricular fonética
y fonología de la LE II contribuirá, a través de diferentes experiencias formativas, al
desarrollo de la competencia comunicativa, y dentro de ésta al desarrollo de la
competencia fonológica.
Según el marco Común de Referencia esta competencia supone “el conocimiento y la
destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua
y su realización en contextos concretos; los rasgos fonéticos que distinguen los
fonemas(rasgos distintivos), la composición fonética de las palabras(estructura silábica,
secuencia acentual… la fonética de las oraciones (prosodia), acento y ritmo de los
enunciados, entonación y la reducción fonética que comprende la reducción vocal,
formas fuertes y débiles, asimilación, elisión…” la cual el alumno manifestará
posteriormente, en las diferentes intervenciones pedagógicas en las que se
desempeñará como profesional.

En esta unidad curricular correspondiente al campo de estudio de la fonética y la

fonología, el enfoque didáctico gira en torno al reconocimiento, la comprensión y
producción del ritmo, la musicalidad de la lengua y su realización en contextos concretos
de significado. Sabemos que los diferentes elementos segmentales, como los fonemas,
al igual que los elementos suprasegmentales como la acentuación, la entonación y las
diferentes reducciones y simplificaciones fonéticas se producen en respuesta a las
variaciones rítmicas y de significado. A su vez, entendiendo al aprendizaje como un
proceso de construcción y dentro de este proceso a la interlengua como sistema
lingüístico, que va construyendo el aprendiente a través de los sucesivos acercamientos
a la LE, resulta necesario el análisis específico de los rasgos suprasegmentales,
teniendo en cuenta que dentro de una perspectiva comunicativa del uso de la lengua
son éstos los que poseen mayor incidencia comunicativa y por lo tanto resultan
fundamentales para distinguir y comunicar significado en consonancia con el contexto
discursivo en el que se interactúe.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia comunicativa. La Competencia Fonológica

-Rasgos segmentales y suprasegmentales

-Representación simbólica de los rasgos segmentales y suprasegmentales
-Patrones acentuales a nivel lexical y contextual. Distinción entre acento y entonación.
-Fenómenos provocados por la contigüidad y proximidad de los sonidos. -Variedad
coloquial
-Estructura rítmica
-Contexto discursivo: rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales.
-Fonología de la interlengua

Eje II: Prácticas del Lenguaje. Prácticas de Oralidad. Comprensión (Escucha) y

Producción oral (Habla). Prácticas de Lectura y Escritura

-El desarrollo de la competencia auditiva

-La identificación y producción de la organización rítmica de la LE.
-La descripción, articulación y producción de los rasgos segmentales y
suprasegmentales de la LE.
-La representación simbólica de los rasgos segmentales y suprasegmentales
-La identificación de las características fonológicas del acento
-La identificación de las características fonológicas de la LE en su variedad coloquial.
-La identificación y producción de Rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales de
acuerdo al contexto discursivo.
-La identificación de la fonología de la interlengua.
Eje III: Reflexión sobre las Prácticas del Lenguaje (reflexión meta cognitiva,
metalingüística e intercultural) sobre las prácticas fonológicas

-Análisis crítico sobre la importancia y valor de la adquisición de una buena

pronunciación para el futuro desempeño del futuro docente.
-Reflexión sobre los aspectos de la interferencia de la LM en la articulación y producción
de los rasgos suprasegmentales de la LE.
-Reflexión intercultural a partir de los rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales
de acuerdo al contexto discursivo
-Análisis reflexivo sobre las estrategias y secuencias didácticas para el aprendizaje,
monitoreo y autocorrección de errores fonológicos que afecten la comunicación.

Bibliografía básica

Callou, Dinah; Leite, Yonne. (2009) Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed. Rio de
Janeiro: Zahar.
Faria, Isabel; Pedro E, Duarte I. e Gouveia C. (orgs.). (1996). Introdução à Lingüística
Geral e Portuguesa Lisboa: Ed. Caminho.
Frota, Sónia; Marina Vigário & Fernando Martins (2001) "Discriminação entre línguas:
Evidência para classes rítmicas". Em: Actas do XIII Encontro Nacional da Associação
Portuguesa de Linguística (APL). Lisboa, Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira; Ana Maria Brito, Inês Duarte, Isabel Hub Faria, Sónia Frota,
Gabriela Matos, Fátima Oliveira, Marina Vigário & Alina Villalva (2003). Gramática da
Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "Fonologia Segmental. Prosódia". Em: Fonética e
Fonologia do Português. Lisboa:Universidade Aberta.Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira & Alina Villalva (2006). O Essencial sobre Linguística.
Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2006) "Se a língua é um factor de identificação cultural,
como se compreende que a mesma língua identifique culturas diferentes?". Quinhentos
anos de história Linguística do Brasil.
Mateus, Maria Helena Mira & Esperança Cardeira (2007). O Essencial sobre a língua
portuguesa: Norma e Variação . Lisboa: Editorial Caminho.
Barbosa, J. M. (1983) Études de Phonologie portuguaise. Évora, Universidade de Évora.
Callou, D. e Leite, Y. (1990) Iniciação à Fonética e à Fonologia. Rio: Zahar
Mioni, A. (1973). Fonematica contrastiva. Bologna, Pàtron.
Silva, T. C. (1999) Fonética e Fonologia do português, São Paulo: Contexto.

Unidad Curricular

Denominación: Didáctica Especial del Portugués I (Educación Inicial y Primaria)

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular, situada en el segundo año del recorrido formativo, aborda el
complejo proceso de toma de decisiones curriculares, pedagógicas y tecnológicas de
la tarea docente para la enseñanza del Portugués en la educación inicial y la
educación primaria, dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales y
principios de acción para la enseñanza.

La Didáctica de las lenguas extranjeras proviene de una construcción complementaria

de marcos teóricos entre la Lingüística Aplicada de la enseñanza de las lenguas
extranjeras y la Metodología de enseñanza de las lenguas extranjeras con dispositivos
conceptuales, estratégicos y metodológicos que le son propios. La enseñanza de una
lengua extranjera en contexto exolingüe, implica la toma de decisiones fundamentadas
y el diseño o planificación de la enseñanza, así como el seguimiento y evaluación tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes que ésta procura producir.

Este proceso de toma de decisiones, que pone en juego la competencia critico-reflexiva

supone la integración de saberes del campo de formación general, del campo de las
prácticas y de la formación disciplinar. Dichos campos contribuyen a la comprensión,
por parte de los futuros egresados de la naturaleza del lenguaje, de la naturaleza de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, de los principios, los
métodos y abordajes de enseñanza con particular enfoque en la enseñanza
comunicativa y post comunicativa de las lenguas extranjeras, de la planificación anual y
áulica de la enseñanza, los instrumentos y métodos de seguimiento y evaluación del
aprendizaje y de la enseñanza.

En este sentido, la propuesta de trabajo integrado y articulado entre el trayecto de las

prácticas y las unidades curriculares que abordan la enseñanza de la lengua cultura
portuguesa descripto en el apartado “La pareja pedagógica en el campo de formación
en la práctica profesional en lenguas extranjeras”, se refleja en la permanente
interacción y retroalimentación de las dimensiones didácticas y prácticas. Este proceso
dialógico facilita la problematización de los marcos teóricos en función de desafíos
prácticos. En esta dinámica dialéctica, la Didáctica Especifica determina las gestiones
didácticas que orientan la práctica educativa en función de las situaciones comunicativas
en los contextos reales de actuación pedagógica, en este caso para los Niveles Inicial y
Primario.

El propósito primordial de esta unidad curricular, es lograr que el futuro docente

desarrolle la capacidad de diseñar y evaluar propuestas de enseñanza y aprendizaje
fundadas en principios y teorías, así como sus propias experiencias e indagaciones o
trabajos de campo.

En esta unidad curricular se pretende dotar de herramientas conceptuales y prácticas

a los futuros docentes a la vez que se aborda aspectos que se encuadran en la
formación en valores personales y profesionales. Para ello se analizan teorías,
enfoques, métodos, técnicas, estrategias, procedimientos y recursos contemplando
tanto las condiciones ideológicas presentes en ellos como el contexto sociocultural de
los futuros alumnos, los propósitos educativos nacionales y provinciales y el rol formativo
de las lenguas extranjeras en la curricula escolar de la Educación Inicial y de la
Educación Primaria, centrados en el proceso de socialización rica construido sobre la
base del desarrollo de las capacidades comunicativas orales y el proceso gradual de
alfabetización en una lengua extranjera apoyado sobre el proceso alfabetizador en la
lengua de escolarización: el español/castellano.

En estos niveles es relevante tener en cuenta si el español es la lengua materna de

todos los alumnos, y qué variedad/es emplean. Si esto no fuera así, se deberá tener en
cuenta la convergencia de tres lenguas en el desarrollo de “competencias
interpersonales básicas”. De ahí la necesidad de la conciencia de las dimensiones
afectivas, cognitivas y comunicativas así como socio-identitarias vinculadas con la
lengua.

Ejes de contenidos

Eje I: La naturaleza del lenguaje y de su enseñanza y aprendizaje según el

contexto

-Lengua y lenguaje. El lenguaje como instrumento, como discurso y como ideología.

Lenguaje e identidad. Lenguaje y cultura. Pensamiento y lenguaje. La diversidad
lingüística.

-El enfoque comunicativo: la competencia comunicativa. Continuidades y diferencias

con modelos de enseñanza anteriores. Los enfoques post comunicativos. El enfoque
por tareas. La competencia comunicativa intercultural.

Eje II: La lengua extranjera en el currículo de la educación inicial/primaria

-La lengua extranjera y su sentido formativo en la curricula de los Niveles Inicial y

Primario. Propósitos. Posibilidad de enseñanza de una lengua cultura extranjera en
contexto exolingüe.

-Características del proceso de enseñanza-aprendizaje en el Nivel Inicial: el enfoque

experiencial, la importancia de la dimensión lúdica de los aprendizajes, el rol de la
corporeidad en la apropiación de la lengua, integración de los lenguajes. Relevancia de
las prácticas de oralidad. Sensibilización a la otredad a partir de la lengua.

-Características del proceso de enseñanza aprendizaje en el Nivel Primario: el

aprendizaje globalizador, la alfabetización en lengua materna y en lengua extranjera. El
desarrollo de competencias: prácticas de oralidad y de lecto-escritura en relación con
los aprendizajes prioritarios, los temas transversales y las otras áreas. La enseñanza de
LE desde un abordaje intercultural plurilingüe.

Eje III: Organización del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje:

- La institución educativa y su caracterización. La adecuación curricular a la institución

y su proyecto educativo y a los sujetos que aprenden desde una perspectiva de inclusión
social amplia y formativa. Primer plan de acción del docente: planificación anual. Rol del
docente de LE en el nivel inicial/primario.

-La enseñanza de prácticas del lenguaje: contexto, situación comunicativa, roles de los
interlocutores, géneros discursivos. El abordaje de prácticas orales y escritas. La
alfabetización en LE. Su vínculo con la Lengua materna de los alumnos y con el español
como lengua de escolarización desde una perspectiva socio-interaccionista.

-La enseñanza de aspectos sistémicos del lenguaje: sonidos, grafía, reglas

gramaticales, vocabulario, morfología desde la gramática implícita.

-Segundo plan de acción del docente: de la planificación anual a la planificación de

unidades didácticas y de clases. Planificación por tareas. La reflexión sobre el proceso
de toma de decisiones. Los proyectos en inicial y primaria y su vinculación con otras
áreas curriculares.

-La lengua materna en la clase de lengua extranjera. La interlengua y el error. Su

abordaje. La reflexión sobre la lengua que se aprende y sobre los aprendizajes.

-Recursos y materiales de enseñanza: tipologías, selección, diseño.

-La Evaluación: Principios y propósitos. La evaluación de la competencia comunicativa.

La evaluación de los aspectos formativos. Planificación de la evaluación con énfasis en
la evaluación del proceso (desarrollo de actitudes, capacidades y competencias) a partir
del enfoque intercultural y plurilingüe. Criterios de evaluación y su vinculación con la
enseñanza y la planificación anual. La evaluación de los materiales de enseñanza en
función de los sujetos, los contextos y los propósitos comunicativos.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde la propuesta de enseñanza
centrada en el establecimiento de relaciones interpersonales y la construcción de
la identidad a partir de secuencias didácticas referidas a temáticas afines.

Bibliografía básica

Antunes, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola,

2010.
Antunes, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola,
2009.
Beacco, J-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris:
Ha-chette
Bronckart, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: Educ,
1999.
Franzoni, P. (1992) Nos bastidores da Comunicação autentica. Uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, Unicamp/Funcamp.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Carr, W. (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
crítica. Madrid: Morata.
Coracini, Maria José. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.
Coracini, Maria José. Concepções de leitura na (pós)modernidade. In: Carvalho,
Regina Célia de; Lima, Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares. Campinas, SP:
Mercado de Letras; São João da Boa Vista, SP: UNIFEOB, 2005.
Coracini, Maria José. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas,
SP: Pontes, 1999.
Corrêa, M. L. G.; Boch, F. Ensino de língua: representação e letramento. Campinas:
Mercado de Letras, 2006.
Coscarelli, Carla Viana; Ribeiro, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: Aspectos sociais
e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica, 2005.
Gonçalves, Adair Vieira; Bazarim, Milene (Org.). Interação, gêneros e letramento –
A(re)escrita em foco. São Carlos, SP, Claraluz, 2009.
Cunha, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de janeiro:
WAK Editora, 2011.
Halliday, M.A.K. (1978/1982): Language as Social Semiotic: The Social Interpretation
of Language and Meaning. Londres: Arnold. Versión en castellano: El lenguaje como
semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. México, Fondo
de Cultura Económica. Trad. Ferreiro Santana, J.
Karwoski, A. M., Gaydeczka, B. & Brito, K. S. Gêneros Textuais: reflexões e Ensino.
Paraná: Kaygangue, 2005.
Kleiman, Ângela. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1995.
Kleiman, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1992.
Kleiman, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas; Pontes,
1995.
Kleiman, Ângela; Matencio, M. de L. M (Org.). Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado de
Letras, 2005.
Leite, S. A. S. (Org.) Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas
pedagógicas. Campinas: Komedi/Arte Escrita, 2001.
Nascimento, Elvira Lopes (Org.) Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos
de ensino. São Carlos, Claraluz, 2009.
Perrenoud, Philippe. La Formación de los Docentes en el Siglo XXI. Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra (2001)
Revuz, C. (1998). A Língua Estrangeira entre o Desejo de um Outro Lugar e o Risco
do Exílio. En I. Signorini (Org.), Linguagem e Identidade. Campinas: Mercado de
Letras. Traducción Silvana Serrani.
Rocha, Gladys; Val, Maria da Graça Costa (Org.). Reflexões sobre práticas escolares
de produção de texto: o sujeito autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
Serrani, S. (1998). Identidade e segundas línguas: as identificações no discurso, em
Inês Signorini (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no
campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras.
Serrani, S. (2005). Discurso e Cultura na aula de Língua. Campinas: Pontes.
Souza, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência: poesia, grafite, música, dança:
hip-hop. São Paulo, Parábola, 2011.
Vez, José Manuel. La Investigación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras
Observatorio Atrium Linguarum. Universidad de Santiago de Compostela. Vol 29, Núm
1 (2011): La Investigación en las didácticas específicas

Unidad Curricular

Denominación: Culturas de los pueblos de la lengua extranjera II

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Primer Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas
Esta unidad curricular tiene la finalidad de propiciar la comprensión de manifestaciones
históricas, sociales y culturales que se produjeron en relación a evolución histórica entre
Portugal y Brasil durante los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX. En el marco de una educación
intercultural y respetuosa de la diversidad lingüística, ella intenta consolidar la
valorización de la lengua y de la cultura de pertenencia de cada estudiante (MEN, 2010)
y contribuir a la formación del futuro profesor en lengua extranjera desde la promoción
del análisis de distintas formas de expresión y la potenciación de la reflexión intercultural
crítica y responsable.

A través de la experiencia en el aula, los estudiantes comprenderán que cultura y

lenguaje se entrecruzan en una matriz de significaciones que se exterioriza de maneras
diferentes dado que en toda cultura coexisten variadas formas de expresión de los
aspectos que la identifican, y ellas confluyen en una plataforma fértil para la construcción
de una perspectiva que abrace la existencia de la diversidad. Entre otras, la literatura,
el cine y la pintura ofrecen una fuente inagotable de contextos que se asocian a
particularidades históricas, sociales y culturales, y que brindan un espacio privilegiado
a la intervención pedagógica en la lengua-cultura extranjera.3

Por excelencia, los géneros semióticos (Angenot, 2010) presentes en toda matriz
cultural conforman una polifonía discursiva (Bakhtin, 1999) que implicará a los
estudiantes en experiencias de observación, comprensión, reflexión, y objetivación de
subjetividades e ideologías4. De esta manera, desde la centralidad y la transversalidad
de la lengua, los estudiantes accederán a una variedad de géneros que les permitirá
observar la práctica de enseñanza y, al mismo tiempo, reconocer la propiedad activa del
lenguaje.

Precisamente, esta unidad curricular se propone abrir un espacio al diálogo, a la

cooperación, al respeto y a la comprensión de expresiones diferentes y, al mismo
tiempo, brindar una poderosa posibilidad de acceso a las prácticas de lectura, escritura
y oralidad que cimientan la participación activa en el ejercicio pleno de la ciudadanía. A
partir de las prácticas letradas, el futuro enseñante construirá capacidades reflexivas
tales como la de interpretar hábilmente diversas construcciones de sentido, hacer uso
coherente y responsable de la toma de la palabra desde la exposición y argumentación
de su propio pensamiento, y desenvolverse como negociador de sentidos competente y
respetuoso (MEN, 2010).

En síntesis, esta unidad curricular tiene la finalidad de aproximar a los futuros

profesores a una diversidad de géneros canónicos y no canónicos que les permitirán
acceder a una inagotable gama de prácticas discursivas. Tales prácticas discursivas
cimientan la reflexión intercultural que se propicia a partir del análisis crítico de una
variedad de géneros asociados al contexto histórico y a la progresión social y política
entre Portugal y Brasil durante los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.

3
Dentro de la variedad de formas artísticas, existen manifestaciones de índole más intelectual que en ocasiones se
asocian a una elite en un grupo cultural dado. No obstante, en la medida en que sea posible, es pertinente que los futuros
docentes reconozcan también la validez de aquellas manifestaciones culturales que se presentan como parte de la cultura
popular.
4
La noción de ideología, en concordancia con la filosofía bakhtiniana, hace referencia a las ideas compartidas y
legitimadas por las personas que forman parte de una comunidad de hablantes en un contexto sociocultural dado, no a
una doctrina política.
Ejes de contenidos. Descriptores

Eje 1: Prácticas culturales e interculturales en relación al contexto histórico, social

y político entre Portugal y Brasil – Siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.

-Primeros pobladores del territorio brasileño. La implantación del colonialismo en la

América portuguesa. El Brasil colonial: organización, economía, trabajo, política
esclavitud, cultura y sociedad. Crisis del modelo colonial portugués.

-La independencia y la formación del estado imperial: autonomía y centralización. El

imperio esclavista: consolidación y decadencia. El monocultivo de la exportación:
aspectos sociales y políticos. Historia de la lengua en Brasil.

-La república oligárquica: profundización del regionalismo, consolidación y crisis del

modelo liberal.

-La formación de una cultura brasileña. Matrices étnicas. Folclore, arte y religión.

Eje 2: Prácticas culturales en relación a géneros semióticos y discursivos

vinculadas al contexto histórico, social, cultural y político entre Portugal y Brasil
durante los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX.

-Géneros literarios: Ensayos, novelas, novelas epistolares, obras de teatro, poesía,

literatura de cordel.

-Géneros visuales y pictóricos: Caricaturas políticas. Pintura.

-Géneros audiovisuales: Producciones cinematográficas.

Eje 3: Reflexión sobre las culturas extranjeras y la cultura de pertenencia

-Puesta en escena de las particularidades de las culturas extranjeras y cultura de

pertenencia a partir del conocimiento de los procesos sociales y el contacto con la
variedad de géneros discursivos de circulación en la lengua-cultura extranjera de
aprendizaje. (Por ejemplo el tratamiento de las temáticas culturales ligadas a ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía básica

Andrade, M. (2002) Aspectos da Literatura Brasileira. Itataia Editora, São Paulo.

Bakhtin, M. (1999). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.
Fausto, B. (1995) História do Brasil, 26ª edição, EDUSP. São Paulo.
Faraco, C. e Moura, F. (1992) Literatura Brasileira. Ed. Ática, São Paulo. 7° edição.
Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A.
Gomes, M.E.; Matos, M.M et alii. (1989) História de Portugal, vol I e II, 6ª ed. Porto.
Texto Editora.
Holanda, S. (1995) Raízes do Brasil, 26ª edição. Companhia Melhoramentos, São
Paulo.
Kahn, J.S. (1975). El concepto de cultura: Textos fundamentales. Barcelona:
Anagrama.
Marques, A H de Oliveira. (1983) História de Portugal, desde os temos mais antigos
até a presidência do Sr. General Eanes. Vol. I e II, 9ª edição. Lisboa, Palas Editora.
Marques, A H de Oliveira (1995) Breve História de Portugal. Lisboa. Ed. Presença.
Massaud, M. (1990) A Literatura Brasileira Através dos Textos. Cultrix, São Paulo.
MEN (2010). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel
secundario. Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Ribeiro, D. (1995). O Povo Brasileiro. 2a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.
Vianna, H.(1994) História do Brasil. 15a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.

Unidad Curricular

Denominación: Prácticas Discursivas II

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La inclusión de esta unidad curricular surge, en primera instancia, como una forma de
recuperación de la experiencia de los espacios de integración en áreas y pretende
generar un ámbito de aprendizaje experiencial y de desarrollo de las capacidades
prácticas en lenguas extranjeras (formación en competencias).

En la propuesta curricular actual, esta instancia formativa busca responder a la

necesidad de que las prácticas discursivas atiendan las prácticas pedagógicas en los
diferentes niveles educativos (Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario) en sus
diversos contextos socio-culturales.

Se acuerda la denominación Prácticas Discursivas porque dichas unidades conservan

la naturaleza integradora de las macro habilidades del lenguaje en tanto saberes
prácticos, porque las prácticas del lenguaje constituyen ejes curriculares en los diseños
de todos los niveles de la jurisdicción y fundamentalmente porque integran capacidades
comunicativas.

Las prácticas discursivas tienen como finalidad el desarrollo de la Competencia

Comunicativa, intercultural y plurilingüe -macro competencia de la formación específica-
y pueden definirse como interacciones socio discursivas orales y escritas que
suponen acciones, situaciones, procesos, estrategias e intervenciones.

Dichas experiencias prácticas, que implican el uso del lenguaje, se manifiestan en

prácticas de oralidad, lectura y escritura y en prácticas meta comunicativas de reflexión
meta cognitiva, meta lingüística e intercultural. Ellas involucran saberes declarativos,
saberes prácticos y saberes interculturales y ciudadanos y competencias o capacidades
comunicativas y se dan en función de propuestas formativas en el marco de actividades,
tareas y proyectos en los que el lenguaje, la comunicación y acción se integran para
aprender a comprender, aprender a aprender mediante el aprender a hacer.

En el segundo año de estudios las prácticas discursivas trabajarán tanto las prácticas
de oralidad como las prácticas de lectura y escritura, y abarcaran géneros discursivos
variados y tipologías textuales diversas en relación a temáticas propias o
interdisciplinares.

Las tareas y actividades propuestas atenderán asimismo las necesidades

comunicativas del nivel secundario y pueden propiciar la integración de lenguajes
(articulación de las lenguas con los lenguajes corporal, dramático, audiovisual, utilizar
diversos soportes o recursos incluyendo las TIC y también podrían generar espacios de
articulación con el español como lengua materna, y con las temáticas transversales de
la educación secundaria.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia Comunicativa Intercultural y Plurilingüe

-Prácticas de Oralidad. Prácticas de Comprensión y Producción oral en relación

con el Habla y la Escucha en el marco de actividades contextualizadas en tareas
y proyectos.

-Prácticas en relación con géneros discursivos orales o primarios: conversaciones y

diálogos (referidos a tópicos vinculados con el medio ambiente, el uso de la tecnología,
el impacto de los medios masivos de comunicación, entre otros); narraciones (relatos
de historias, experiencias, eventos); comentarios, opiniones (argumentaciones
complejas); presentaciones y exposiciones.
-Reflexión sobre las prácticas de oralidad: reflexión meta cognitiva sobre las estrategias
de aprendizaje en relación con las diversas situaciones de uso y los géneros discursivos
implícitos (reflexión meta discursiva); reflexión metalingüística sobre las situaciones de
comunicación oral, los usos comunicativos en función del contexto, del propósito
comunicativo, de los participantes, del tema, etc.; reflexión intercultural sobre los
saberes socio culturales presentes en las prácticas de comprensión y producción oral.

-Prácticas de Lectura en relación con diferentes tipos de textos y con diversos

géneros discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en
tareas y proyectos.

-Prácticas de lectura comprensiva de textos auténticos complejos de tipo descriptivo,

informativo, expositivo y narrativo.
-Comprensión lectora de géneros conversacionales, literarios (cuentos cortos y
novelas), géneros periodísticos (artículos de diarios, revistas), géneros didácticos
(presentaciones, consignas, preguntas, comentarios de textos)
-Reflexión sobre las prácticas de lectura: reflexión meta cognitiva sobre las estrategias
de lectura; reflexión metalingüística sobre algunos aspectos de los discursos escritos (la
topicalización, las ideas soporte y sobre los tipos de enunciados descriptivos, narrativos
y expositivos); reflexión intercultural sobre los modos de ser, pensar y actuar implícitos
en los textos escritos; reflexión meta discursiva sobre los estilos, los temas y las
condiciones de producción de los géneros discursivos escritos abordados (Ej.
Estructura, estilo, lenguaje figurativo en los géneros literarios).

-Prácticas de Escritura en relación con diferentes tipos de textos y con géneros

discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en tareas y
proyectos

-Producción de textos escritos empleando los diferentes géneros discursivos escritos

con diferentes secuencias textuales en función de diferentes propósitos comunicativos
(Artículos, cuentos, presentaciones, etc.)
-Reflexión meta comunicativa sobre las prácticas de escritura: reflexión meta cognitiva
sobre el proceso de escritura (planificación, toma de notas, elaboración y revisión
recursiva de los textos); reflexión meta discursiva sobre la función, estructura, registro
y formato de los géneros discursivos, modalidades textuales y procedimientos
discursivos.
-Reflexión meta lingüística sobre aspectos normativos ligados a la cohesión y
coherencia textual; reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales impresos en
las producciones escritas (Ej. Los saberes socioculturales ligados a la ESI)

Eje II: Competencias Pedagógicas (Prácticas discursivas, interculturales,

ciudadanas y reflexivas)

-Prácticas discursivas según el contexto formativo: en esta unidad curricular están

centradas en las prácticas discursivas para el Nivel Secundario con focalización en las
prácticas de oralidad, lectura y escritura.

-Prácticas discursivas en relación con los lenguajes audio visual y lenguaje corporal y
dramático así de interacción con las prácticas comunicativas vinculadas a dinámicas
grupales.

-Prácticas discursivas ligadas a las llamadas temáticas transversales que atraviesan la

escolaridad secundaria y en articulación con el español como lengua materna.

-Prácticas discursivas en el marco de experiencias, tareas y proyectos: exposiciones,

debates, análisis de casos, análisis de textos, producción de textos, situaciones de
comunicación oral, etc.

-Reflexión meta sobre las estrategias metodológicas y discursivas, sobre los géneros
discursivos, sobre el trabajo en grupo, análisis crítico de los errores (evaluación y
autoevaluación), monitoreo de las producciones y análisis reflexivo sobre las
producciones propias y ajenas.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos, en el marco de
tareas y proyectos.
Bibliografía básica

Bakhtin, M. (1995) Marxismo e filosofia da linguagem. 7a. ed. São Paulo: Hucitec.
Bakhtin, M. (1997) Os gêneros do discurso – Estética da comunicação verbal. São
Paulo: Martins Fontes.
Beacco, J.C. y Darot, M. (1984) Analyse de discours et lecture de textes de spécialité,
Paris, Brochure du BELC.
Carr, C., J. Parsons, P. Moran and J. Day (2012) New Success Upper Intermediate,
Student’s Book and Workbook, Pearson,
Cicurel, F. (1990) Eléments d’un rituel communicatif dans les situations
d’enseignement en Dabène et al: Variations et rituels en classe de langue, Paris,
Hatier.
Cicurel, F. y Moirand, S. (1990) Apprendre à comprendre l’écrit : hypothèses
didactiques en Acquisition et utilisation d`une langue étrangère. L’approche cognitive,
Paris, Hachette.
Franzoni, P. (1992) Nos bastidores da Comunicação autentica. Uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, Unicamp/Funcamp.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Marcuschi, L. A. Da fala para a escrita: atividades de recontextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
Pires, V. L.; Giacomelli, K. Reflexões sobre gênero social sob uma perspectiva
dialógica. In: Motta-Roth, D.; cabanas, T.; Hendges, G.R. Análise de textos e de
discursos: relações entre teorias e práticas. 2. ed. Santa Maria: PPGL Editores, 2008.
p. 199-220.
Signorini, Inês (Org.). Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006.
Signorini, Inês [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

Unidad Curricular

Denominación: Lingüística y Adquisición del lenguaje

Formato: Seminario
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Primer Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La Lingüística en el segundo año responde a la necesidad de introducir al alumno a las

teorías que estudian el lenguaje como sistema y como acción/habla y así iniciar a los
alumnos en la reflexión sobre el lenguaje y aportar al desarrollo de las competencias
comunicativa y plurilingüe, pedagógico- didáctica, investigativa y crítico discursiva.
Además, la Psico y Neurolingüística, responden a la necesidad de introducir a los
alumnos en el estudio de las relaciones entre el lenguaje y la psicología y el lenguaje y
el cerebro. Al exponer a los alumnos al estudio científico y la consecuente reflexión
sobre el lenguaje desde la dimensión psicológica y neurológica se busca aportar al
desarrollo de las competencias comunicativa y plurilingüe, pedagógico- didáctica,
investigativa y crítico discursiva. Esta unidad está ligada al eje transversal Aprendizaje
y también se articula con la lingüística aplicada, es decir vincula los marcos teóricos al
estudio de los casos.

Ejes de Contenidos

Eje I: Competencia lingüística: el lenguaje como sistema o código

-De la lingüística histórica o filología y los neo gramáticos a De Saussure. La lengua

como signo. El estructuralismo: sus diferentes niveles de análisis de la lengua
(fonológico, fonético, morfológico, sintáctico, lexicográfico y semántico).

Eje II: Competencia comunicativa, intercultural y plurilingüe

Teorías que estudian la producción y comprensión del lenguaje desde la dimensión
psicológica y neurológica.

-Teorías que estudian la adquisición y aprendizaje del lenguaje. Estrategias de

aprendizaje. Estrategias cognitivas, meta cognitivas, metalingüísticas e interculturales.

-Teorías que estudian los factores psicológicos, afectivos, sociales que intervienen el
proceso de aprendizaje de una lengua segunda. Estilos de aprendizaje. Estrategias
socio-afectivas.

-Diferentes enfoques

Eje II: Prácticas del lenguaje

-Experiencias prácticas que permitan el estudio de la producción, comprensión,
adquisición y aprendizaje del lenguaje

-Prácticas de oralidad, lectura y escritura para socializar experiencias lingüísticas,

exponer inquietudes, obtener respuestas a problemáticas encontradas, exponer y
discutir los problemas.

-Uso de diferentes géneros discursivos y tipologías textuales en investigaciones,

exposiciones, informes, guías, discusiones, etc. en el marco de tareas y proyectos
áulicos relacionados con las problemáticas y temáticas propias de la unidad curricular.

Eje III: Lingüística Aplicada. Análisis de casos

-Reflexión sobre la producción, compresión, adquisición y aprendizaje del lenguaje a
través de diversas teorías psicológicas y neurolingüísticas.

-Observación y descripción de diferentes casos en los que se manifiestan los factores

personales, las actitudes, las aptitudes, las motivaciones, la programación
neurolingüística etc. que inciden en los aprendizajes de lenguas extranjeras.

-Análisis crítico de los diferentes enfoques en el marco de ciertas situaciones lingüísticas

en diferentes contextos.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos, en el análisis de
casos.

Bibliografía básica

Akmajian, Demers, Farmer e Harnish. Lingüística. Il Mulino, 1996

Antunes, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo:
Parábola,2009.
Barcelona,1995. Gardner, H. Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Paidós,
Barcelona, Cap.1, 1999.
Bronckart, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo:
Educ,1999.
Coracini, Maria José. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.
García, C. M. Formación del profesorado para el cambio educativo. EUB, Marafioti, R.
Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y argumentación. Eudeba, Bueno Aires,
Comp. 2001.
Kleiman, Ângela. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1995.
Kleiman, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1992.
Kleiman, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas;
Pontes,1995.
Kleiman, Ângela; Matencio, M. de L. M (Org.). Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado de
Letras, 2005.
Leite, S. A. S. (Org.) Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas
pedagógicas. Campinas: Komedi/Arte Escrita, 2001.
Revuz, C. (1998). A Língua Estrangeira entre o Desejo de um Outro Lugar e o Risco
do Exílio. En I. Signorini (Org.), Linguagem e Identidade. Campinas: Mercado de
Letras. Traducción Silvana Serrani.
Vigotsky, Lev. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Disponible la obra completa en:
http://www.vigotsky.org/prologo_pensamientoylenguaje.asp

Unidad Curricular

Denominación: Sujetos de la Educación Inicial y Primaria en contextos

socioculturales diversos
Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Desde varias perspectivas, como algunos desarrollos de la psicología cognitiva en

sentido amplio y de los enfoques socioculturales mencionados en las fuentes de
referencia, el aprendizaje escolar requiere de cierta revisión de los procesos
psicológicos de los sujetos. Esto es, procesos de revisión, tematización, toma de
conciencia y cierto trabajo meta cognitivo de los futuros docentes sobre las
singularidades del sujeto de la educación inicial y primaria.

En el caso de la formación docente en lenguas extranjeras, corresponde atender en

particular a las relaciones establecidas entre las formas de aprendizaje en diferentes
contextos (Educación Inicial y Primaria) y ponderar el peso relativo y diferencial que
poseen las diferentes formas de interacción de los alumnos en su explicación del vínculo
sujeto educativo - práctica pedagógica.

Una de las finalidades de esta unidad curricular en las carreras de formación inicial en
lenguas extranjeras es la formación de capacidades de intervención adecuadas para
producir efectos formativos valiosos tanto sobre los sujetos de la educación superior
como sobre los grupos de aprendizaje en los niveles educativos mencionados y en
contextos socioculturales diversos.

Por otra parte se pretende también que los estudiantes de los profesorados en este
campo disciplinar analicen críticamente el carácter normativo que suelen tener los
discursos y prácticas psicológicos en general y psico educativos en particular en el
tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la diversidad, la relación familia-escuela y
el fracaso escolar así como su impacto en las prácticas pedagógicas en lenguas
extranjeras.

Además se busca el desarrollo de conocimientos, actitudes y aptitudes profesionales

relacionadas con saberes sobre la adquisición del lenguaje en edad temprana, el
desarrollo de las competencias en el niño en contextos de escolarización, los procesos
interactivos en la esfera cotidiana, social y escolar y sobre las características del sujeto
adolescente, todos ellos necesarios para el trabajo con niños en edad temprana (jardín
de infantes) y con aquellos que asisten a la escuela primaria (niños, preadolescentes y
adolescentes), y para la articulación interdisciplinaria con equipos profesionales que
intervienen en el ámbito educativo en dichos niveles educativos.

Ejes de contenidos

Eje 1: El desarrollo de las funciones del niño

-El lenguaje en los primeros doce meses de vida. Características de su aparición y

desarrollo. Los primeros sonidos. El surgir de palabras y conceptos. Combinaciones de
palabras. Adquisición del lenguaje en los primeros años de vida (de 1 a 5 años).

-El mundo del jardín de infantes y el aprendizaje vivencial. El juego. Su importancia en

el desarrollo infantil. Teorías psicológicas sobre el juego. Tipos de juegos. Una segunda
lengua a través del juego.

Eje 2: El sujeto en el contexto escolar

-Los procesos de conceptualización de los alumnos en el aprendizaje de contenidos

escolares.
-Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares
(primaria-secundaria).
-La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato homogeneizador de la
escuela.
-El desarrollo de competencias en el niño.

Eje 3: Los sujetos de aprendizaje. Vínculos (Este eje permite la articulación con
ESI)

-Los procesos interactivos: vínculo. El vínculo entre pares en la institución. La

construcción de los vínculos ¿innatos o adquiridos?
-El lugar de la educación como promotora u obstaculizadora de la formación de
vínculos.
-La práctica cotidiana y la interacción. Tensiones entre educación y los malestares
de la época.
-El sujeto escolar y su mundo de relaciones.
-Dimensión corporal, afectiva e intelectual (Estos saberes permiten la articulación
con ESI)

Eje 4: La pre adolescencia, adolescencia (Este eje permite la articulación con ESI)

-Perspectivas psicológicas y socio antropológicas de la adolescencia y juventud.

La pre adolescencia, adolescencia como construcción social, histórica y cultural.
-Etapas de la adolescencia (Estos saberes permiten la articulación con ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde la diversidad en las perspectivas
psicológicas y socio antropológicas del niño y el preadolescente.

Bibliografía Básica

Bruner, J. (1988), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.

Burman, E. (1998), La deconstrucción de la Psicología Evolutiva, Madrid: Ed.Visor.
Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005), Dialéctica y Psicología del desarrollo: el
pensamiento de Piaget y Vygotsky, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Cazden,C.(1991), El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje,
Barcelona: Paidos.
Coll, Cesar (1983), Las aportaciones de la Psicología a la Educación .El caso de la
Psicología Genética y de los aprendizajes escolares, en Coll, C.: Psicología Genética y
aprendizajes escolares, Madrid: S.XXI.
Coll, Cesar (1983), La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseñanza –aprendizaje, en Coll, C.: Psicología Genética y aprendizajes escolares,
Madrid: S.XXI.
Coll, Cesar (1990), Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos
de la Psicología de la Educación, en Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo
psicológico y Educación II. Psicología de la Educación, Madrid: Alianza.
Cornu, L. (1999), La confianza en las relaciones pedagógicas, en Frigerio, G; Poggi, M.
y Korinfeld, D. (comps): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos
Aires: CEM-Novedades Educativas.
Ferreiro, E. (1991), La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización, en
Proceso de Alfabetización.
Delval, Juan, Crecer y pensar la construcción del conocimiento en la escuela.Ed.Paidos.
Tenti Fanfani, E. (2000) Una escuela para adolescentes. Reflexiones y valoraciones,
UNICEF: Ed. Losada.
Garcia, S. e Ibañez, L y otros. (2009) Psicología evolutiva y Educación Infantil, Madrid:
Ed. Santillana,
Fize, Michle (2001) ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social:
Ed. Siglo XXI.
Hoffman, L., Scott, P., Hall, E., Psicología del desarrollo Hoy. Ed. Mac Graw Hill.

TERCER AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Lengua y Gramática de la lengua extranjera III

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (128
Horas reloj, 192 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La unidad Curricular denominada Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera III

contribuye al desarrollo de la competencia macro, que atraviesa la formación
específica en LCE, denominada Competencia Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.

La dimensión comunicativa resulta de la integración de las competencias denominadas

competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Esta unidad curricular está
fuertemente vinculada a las Competencias lingüísticas (competencia léxica, fonológica,
gramatical, semántica, ortográfica y orto épica) ligadas a la comprensión y producción
de enunciados en relación con las normas gramaticales del uso de la lengua (contexto
intralingüístico)

Por otra parte, el actual enfoque de la lengua extranjera como lengua cultura y los
nuevos sentidos formativos, ponen en relieve la construcción de las competencias
sociolingüísticas y pragmáticas, además de las lingüísticas. Las primeras suponen la
consideración de las normas sociales en el uso de la lengua, los saberes socioculturales
y la conciencia intercultural y las segundas agrupan las capacidades discursivas,
funcionales e interaccionales en relación a los contextos extralingüísticos.
Esta unidad curricular busca profundizar los aprendizajes comunicativos en lengua
extranjera -desarrollados en la Lengua y Gramática de la LE II- con la finalidad de
desarrollar en esta instancia formativa un nivel avanzado mediante prácticas del
lenguaje que suponen las capacidades receptivas y productivas. La materialidad
lingüística se aborda a través de la reflexión meta comunicativa sobre los aspectos
formales y funcionales del lenguaje desde la perspectiva de la gramática del significado,
“priorizando el valor de los componentes lingüísticos a la luz de su relación con el
contexto de enunciación y no la mera identificación y descripción aislada de los mismos”

El abordaje de la enseñanza de la lengua y la gramática, en esta unidad curricular parte

del tratamiento de tópicos o temas. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura así
como las prácticas reflexivas meta comunicativas, girarán en torno a los saberes (léxico-
gramaticales, fonético-fonológicos, semánticos, ortográficos, orto épicos,
sociolingüísticos, pragmáticos) así como se orientaran en la formación de las
capacidades que resultan de la integración de dichos saberes (saber, saber hacer, saber
ser y convivir, el saber comprender y aprender) en los procesos de construcción de
sentido.

Las experiencias y las tareas propuestas a los estudiantes promoverán la mejora,

consolidación y profundización de la expresión oral y escrita en todos sus aspectos a
través de la comprensión y el manejo fluido de diferentes formatos o géneros
discursivos y de una variedad de tipologías textuales (de tipo explicativo,
conversacional, descriptivo, narrativo, argumentativo, instruccional)

Además, dichas experiencias estarán encuadradas en el aprendizaje por tareas con

actividades contextualizadas en función de propósitos comunicativos y de la resolución
de problemas que permitan aprendizajes prácticos tales como la exposición;
ejemplificación; lectura comprensiva; diálogo; análisis de casos; análisis de textos y
discursos; juego de roles; reflexión; investigación; presentaciones; escritura creativa y
cooperativa entre otras.

Ejes de Contenidos

Eje I. Competencia Comunicativa: Competencias lingüísticas, sociolingüísticas y

pragmáticas. Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura

-Competencia fonológica En esta unidad curricular la competencia fonológica se

vincula con los saberes y capacidades que desarrolla la unidad curricular Fonética y
Fonología de la LE III.

-Competencia gramatical: El texto como unidad discursiva, sociocultural y

polisémica. Análisis y justificación de las elecciones morfosintácticas en textos orales
y escritos. Reconocimiento y uso de los recursos gramaticales en los enunciados en
función de los textos y los géneros discursivos. Planos de organización de un texto, sus
diferentes sistemas de conexión y sus marcas lingüísticas. La conexidad: anáforas y
tipos de conectores, sus valores semánticos y las operaciones cognitivas. Coordinación
y subordinación. Funciones discursivas, tema y rema, tematización o tropicalización,
rematización o focalización). Modos de enfatizar, inversión, proposiciones hendidas y
pseudo-hendidas, proposiciones condicionales, estilo indirecto, otros. Uso de los verbos
modales en presente y pasado, aspecto pasivo y perfecto, frases nominales. Discurso
citado o referido. Estilo directo e indirecto.

-Competencia léxica: Reconocimiento y construcción de isotopías y redes

semánticas a partir de núcleos temáticos. Identificación y análisis de definiciones y
propiedades de unidades léxicas. Justificación de las opciones léxicas realizadas en
textos orales y escritos propios y ajenos.

-Competencia semántica: Comprensión e inferencia de sentidos a partir de pistas

lingüístico-discursivas que permiten la organización y construcción del significado.
Construcción del significado en relación a los contextos de producción y de recepción
(socioculturales, intralingüísticos y extralingüísticos). Mecanismos de referencia:
connotación, relaciones semánticas de sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia,
metonimia. La construcción de sentido en función del significado de los elementos, las
categorías, las estructuras y los procesos gramaticales. Construcción del sentido en
función de relaciones lógicas tales como la vinculación, la presuposición, la implicación.
La importancia de los operadores discursivos en la enunciación.
-Competencia sociolingüística: Reconocimiento de los rasgos discursivos culturales
que marcan diferencias en la construcción de sentido entre la LCE y la propia.
Identificación de las diversas variedades lingüísticas de diferentes regiones, grupos
sociales y etarios y el valor que las diferentes comunidades de habla otorgan a las
mismas. Variedades lingüísticas relacionadas con el usuario: cronolecto, dialecto,
sociolecto. Variedades lingüísticas relacionadas con la situación comunicativa: registro
de los usos coloquial y estándar.

-Competencia pragmático- discursiva: Identificación de los diversos géneros

discursivos: géneros literarios de tipo narrativo (cuentos, novelas, relatos, anécdotas);
géneros mediáticos o periodísticos (artículos periodísticos, avisos publicitarios,
reportajes, entrevistas, debates grabados o filmados); géneros audiovisuales de tipo
cinematográficos (películas, videos); géneros epistolares (cartas familiares, cartas
administrativas, carta de candidatura), géneros académicos (ensayos, notas breves,
reseñas, síntesis, informes, la disertación); géneros tecnológicos (géneros discursivos
variados en soporte digital publicados en sitios web). Producción de textos de diferentes
géneros teniendo en cuenta el contexto, el contenido y el propósito de la interacción y
el interlocutor. Reconocimiento y uso de diferentes tipologías textuales:
conversacionales, explicativas, descriptivas, narrativas, argumentativas e
instruccionales.

Eje II: Reflexión Meta comunicativa. Reflexión metalingüística, meta cognitiva e

intercultural sobre la prácticas del lenguaje

-Reflexión sobre las prácticas de oralidad, lectura y escritura en lengua extranjera en

función de diversos géneros discursivos. (Relato anecdótico, opiniones, debate,
síntesis, argumentación)

-Reflexión meta cognitiva y meta lingüística sobre los procesos de escucha, habla,
lectura y escritura (Ej. análisis de estrategias argumentativas orales en defensa de
opiniones personales y en refutación de ideas contrarias, análisis de estrategias
argumentativas escritas en publicidades, comentarios, críticas literarias y
cinematográficas, artículos de revistas científicas y de divulgación, artículos
periodísticos, otros)

-Reflexión meta discursiva sobre las características pragmáticas de los discursos

orales; sobre las estrategias de consulta, reparación y reformulación de la producción
en los discursos orales; sobre las características de estilo, tema, función y contextos de
producción y recepción en los diversos géneros discursivos orales y escritos. (Ej. En el
debate la exposición del tema, expresión del punto de vista, concesión, refutación)

-Monitoreo de las producciones intermedias y finales, análisis de errores típicos y

recurrentes en la producción oral y escrita. (Planificación, toma de notas, apuntes,
elaboración y revisión recursiva de los textos).

-Reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales que expresan los modos de
ser, pensar y actuar de las comunidades de referencia. (Por ejemplo los saberes
socioculturales ligados a la ESI)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía Básica

Bagno, Marcos (Org.). Norma lingüística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
Bechara, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática,
2005.
Bellard, H. Guia prático de conjugação de verbos. [s. ed.] São Paulo, Cultrix, 1999.
Cunha, A. G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1982.
Cunha, C. e outro. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 2000.
De Nicola, J. e outro. 1001 dúvidas de português. 10. ed. São Paulo, Saraiva, 2000.
Dicionário Aurélio eletrônico; século XXI. Rio de Janeiro, Nova Fronteira e Lexicon
Informática, 1999, CD-rom, versão 3.0.
Dicionário prático de regência nominal. 4. ed. São Paulo, Ática, 1999.
Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.
Dionisio, Angela Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Lino, A.; wenwch, Leonor. Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de janeiro:
Lucerna, 2006.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola 2008.
Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo, Nacional, 2000.
Mattoso Camara JR., J. Dicionário de Lingüística e Gramática. 8. ed. Petrópolis,
Vozes, 1978.
Franchi, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial,
2006.
Gonçalves, Carlos Alexandre. Iniciação aos estudos morfológicos: flexão e derivação
em português. São Paulo: Contexto, 2011.
Guimarães, Eduardo. Texto e argumentação: um estudo das conjunções do português.
Campinas: Pontes, 1987.
Mollica, M. C. M. ; Roncarati, C. N. Gramática , ensino e formação profissional. Revista
da ANPOLL, Universidade de São Paulo, v. 14, p. 11-29, 2003.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP,
2000.
Neves, Maria Helena de Moura. Que gramática ensinar na escola. São Paulo:
Contexto, 2003.
Perini, Mário. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 2001.
Perini, Mário. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.
Rosa, Maria Carlota. Introdução à Morfologia. São Paulo: Contexto, 2000.
Sandman, Antônio José. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1990.
Sandman, Antônio José. Morfologia lexical. São Paulo: Contexto, 1991.
Silva, Rosa Virgínia M. e Silva. Contradições no ensino de português: a língua que se
fala x a língua que se ensina. São Paulo: Contexto, 1997.
Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º. E 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 2002.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Morfossintaxe e ensino
de Português: reflexões e propostas. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Ensino de gramática:
descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007.
Pauliukonis, M. A. L. A questão do texto: texto e contexto. In: Brandão, Silvia et al.
(Org.). Gramática, descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. p.237-256.

Unidad Curricular

Denominación: Fonética y Fonología de la lengua extranjera III

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

El desarrollo y análisis del campo de la fonética y fonología como sub sistema de la

lengua, es un rasgo fundamental dentro de la formación inicial del profesor de lengua
extranjera. Entendiendo a las prácticas discursivas “como acciones, usos y operaciones
de lenguaje que dan sentido a nuestras relaciones con el mundo y a través de las cuales
los individuos, colocados en situaciones concretas de su vida en la comunidad, se
constituyen en sujetos de enunciación; sujetos abiertos a un repertorio de posibilidades
y supeditados a una serie de relaciones sociales” y constituyéndose las prácticas
discursivas en uno de los ejes transversales de la formación, el estudio de la fonética y
fonología contribuirá, a través de diferentes experiencias formativas, al desarrollo de la
competencia comunicativa, y dentro de ésta al desarrollo de la competencia fonológica.
Según el marco Común de Referencia esta competencia supone “el conocimiento y la
destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua
y su realización en contextos concretos; los rasgos fonéticos que distinguen los
fonemas(rasgos distintivos), la composición fonética de las palabras(estructura silábica,
secuencia acentual… la fonética de las oraciones (prosodia), acento y ritmo de los
enunciados, entonación y la reducción fonética que comprende la reducción vocal,
formas fuertes y débiles, asimilación, elisión…” la cual el alumno manifestará
posteriormente, en las diferentes intervenciones pedagógicas en las que se
desempeñará como profesional.

La unidad curricular Fonética y fonología de la LE III gira en torno al reconocimiento,

comprensión y producción principalmente de uno de los elementos suprasegmentales
como lo es la entonación. Esto proporcionará al futuro docente herramientas para
reconocer y analizar los nexos existentes entre los diferentes patrones de entonación,
la estructura gramatical y el significado de los diferentes contextos discursivos. Con este
propósito es que se destaca la importancia de la necesidad de la gradualidad, el
abordaje y análisis específico de los diferentes conceptos en creciente complejidad.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia comunicativa. La Competencia Fonológica

-Competencia auditiva
-Organización rítmica
-Rasgos suprasegmentales
-Representación simbólica de los rasgos suprasegmentales
-Patrones acentuales a nivel lexical y contextual. Distinción entre acento y entonación.
-Fenómenos provocados por la contigüidad y proximidad de los sonidos.
-Patrones de entonación distintivos y significativos de la LE
-Variedad coloquial y formal
-Contexto discursivo: rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales.

Eje II: Prácticas del Lenguaje. Prácticas de Oralidad. Comprensión (Escucha) y

Producción oral (Habla). Prácticas de Lectura y Escritura.

-El desarrollo de la competencia auditiva

-La identificación y producción de la organización rítmica de la LE.
-La descripción y producción de los patrones de entonación.
-La representación simbólica de los patrones de entonación.
-La identificación de las características de los patrones de entonación de la LE.
-La identificación y producción de Rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales de
acuerdo al contexto discursivo.

Eje III: Reflexión sobre las Prácticas del Lenguaje (reflexión meta cognitiva,
metalingüística e intercultural) sobre las prácticas fonológicas

-Análisis crítico sobre la importancia y valor de la adquisición de una buena entonación

para el futuro desempeño del futuro docente.
-Reflexión sobre los aspectos de la interferencia de la LM en la producción de los
patrones de entonación de la LE.
-Reflexión intercultural a partir de los rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales
de acuerdo al contexto discursivo
-Reflexión meta comunicativa sobre la LE y el español a nivel suprasegmental.
-Análisis reflexivo sobre las estrategias de monitoreo y autocorrección de errores
fonológicos que interfieren la comunicación.

Bibliografía básica

Callou, Dinah; Leite, Yonne. (2009) Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed. Rio de
Janeiro: Zahar.
Faria, Isabel; Pedro E, Duarte I. e Gouveia C. (orgs.). (1996). Introdução à Lingüística
Geral e Portuguesa Lisboa: Ed. Caminho.
Frota, Sónia; Marina Vigário & Fernando Martins (2001) "Discriminação entre línguas:
Evidência para classes rítmicas". Em: Actas do XIII Encontro Nacional da Associação
Portuguesa de Linguística (APL). Lisboa, Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira; Ana Maria Brito, Inês Duarte, Isabel Hub Faria, Sónia Frota,
Gabriela Matos, Fátima Oliveira, Marina Vigário & Alina Villalva (2003). Gramática da
Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "Fonologia Segmental. Prosódia". Em: Fonética e
Fonologia do Português. Lisboa: Universidade Aberta. Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "Estudando a melodia da fala - traços prosódicos e
constituintes prosódicos". Palavras - Revista da Associação de Professores de
Português, n.º 28, 79-98
Mateus, Maria Helena Mira & Alina Villalva (2006). O Essencial sobre Linguística.
Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2006) "Se a língua é um factor de identificação cultural,
como se compreende que a mesma língua identifique culturas diferentes?". Quinhentos
anos de história Linguística do Brasil.
Mateus, Maria Helena Mira & Esperança Cardeira (2007). O Essencial sobre a língua
portuguesa: Norma e Variação . Lisboa: Editorial Caminho.

Unidad Curricular

Denominación: Prácticas Discursivas III

Formato: Taller
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La inclusión de esta unidad curricular surge, en primera instancia, como una forma de
recuperación de la experiencia de los espacios de integración en áreas y pretende
generar un ámbito de aprendizaje experiencial y de desarrollo de las capacidades
prácticas en lenguas extranjeras (formación en competencias).

En la propuesta curricular actual, esta instancia formativa busca responder a la

necesidad de que las prácticas discursivas atiendan las prácticas pedagógicas en los
diferentes niveles educativos (Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Nivel
Superior) en sus diversos contextos socio-culturales.
Se acuerda la denominación Prácticas Discursivas porque dichas unidades conservan
la naturaleza integradora de las macro habilidades del lenguaje en tanto saberes
prácticos, porque las prácticas del lenguaje constituyen ejes curriculares en los diseños
de todos los niveles de la jurisdicción y fundamentalmente porque integran capacidades
comunicativas.

Las prácticas discursivas tienen como finalidad el desarrollo de la Competencia

Comunicativa, intercultural y plurilingüe- macro competencia de la formación específica-
y pueden definirse como interacciones socio discursivas orales y escritas que
suponen acciones, situaciones, procesos, estrategias e intervenciones.

Dichas experiencias prácticas, que implican el uso del lenguaje, se manifiestan en

prácticas de oralidad, lectura y escritura y en prácticas meta comunicativas de reflexión
meta cognitiva, meta lingüística e intercultural. Ellas involucran saberes declarativos,
saberes prácticos y saberes interculturales y ciudadanos y competencias o capacidades
comunicativas y se dan en función de propuestas formativas en el marco de actividades,
tareas y proyectos en los que el lenguaje, la comunicación y acción se integran para
aprender a comprender, aprender a aprender mediante el aprender a hacer.

En el tercer año de estudios las prácticas discursivas trabajaran las prácticas de

oralidad, prácticas de lectura y escritura, y abarcaran géneros discursivos variados y
tipologías textuales diversas dando especial énfasis a los géneros literarios y
académicos en relación a temáticas propias o interdisciplinares. Las tareas y actividades
propuestas atenderán asimismo las necesidades comunicativas del Nivel Secundario y
Superior y pueden focalizarse en la integración de lenguajes (articulación de las lenguas
con los lenguajes corporal, dramático, audiovisual), en la utilización de diversos
soportes o recursos incluyendo las TIC, en temáticas transversales principalmente
con la ESI y en proyectos interdisciplinares.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia Comunicativa Intercultural y Plurilingüe

-Prácticas de Oralidad. Prácticas de Comprensión y Producción oral en relación

con el Habla y la Escucha en el marco de actividades contextualizadas en tareas
y proyectos

-Prácticas en relación con géneros discursivos orales o primarios: conversaciones y

diálogos (referidos a tópicos vinculados con el rol del docente, el aprendizaje de una
lengua extranjera, el impacto de la publicidad, entre otros); narraciones (relatos de
historias, experiencias, eventos); comentarios, opiniones (argumentaciones complejas);
presentaciones y exposiciones.
-Reflexión sobre las prácticas de oralidad: reflexión meta cognitiva sobre las
estrategias de aprendizaje en relación con las diversas situaciones de uso y los géneros
discursivos implícitos (reflexión meta discursiva); reflexión metalingüística sobre las
situaciones de comunicación oral, los usos comunicativos en función del contexto, del
propósito comunicativo, de los participantes, del tema, etc.; reflexión intercultural sobre
los saberes socio culturales presentes en las prácticas de comprensión y producción
oral.
-Prácticas de Lectura en relación con diferentes tipos de textos y con diversos
géneros discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en
tareas y proyectos

-Prácticas de lectura comprensiva de textos auténticos complejos de tipo argumentativo,

informativo, expositivo y narrativo.
-Comprensión lectora de géneros conversacionales, literarios (cuentos cortos y
novelas), géneros periodísticos (artículos de diarios, revistas, otros), géneros didácticos
(presentaciones, consignas, preguntas, comentarios de textos).
-Reflexión sobre las prácticas de lectura: reflexión meta cognitiva sobre las estrategias
de lectura; reflexión metalingüística sobre algunos aspectos de los discursos escritos
(los enunciados, las ideas soporte y sobre las tramas descriptivas, narrativas,
expositivas y argumentativas ); reflexión intercultural sobre los modos de ser, pensar y
actuar implícitos en los textos escritos, reflexión meta discursiva sobre los estilos, los
temas y las condiciones de producción de los géneros discursivos escritos abordados
(estructura, estilo, lenguaje figurativo en los géneros literarios).

-Prácticas de Escritura en relación con diferentes tipos de textos y con géneros

discursivos escritos en el marco de actividades contextualizadas en tareas y
proyectos

-Producción de textos escritos empleando los diferentes géneros discursivos escritos

con diferentes secuencias textuales en función de diferentes propósitos comunicativos
(Artículos, cuentos, presentaciones, etc.). Especialmente se plantean los géneros
literarios y académicos (Informes, resúmenes, novelas, crónicas, etc.)
-Reflexión meta comunicativa sobre las prácticas de escritura: reflexión meta cognitiva
sobre el proceso de escritura (planificación, toma de notas, elaboración y revisión
recursiva de los textos); reflexión meta discursiva sobre la función, estructura, registro
y formato de los géneros discursivos, modalidades textuales y procedimientos
discursivos.
-Reflexión meta lingüística sobre aspectos normativos ligados a la cohesión y
coherencia textual; reflexión intercultural sobre los saberes socioculturales impresos en
las producciones escritas.

Eje II: Competencias Pedagógicas (Prácticas discursivas, interculturales,

ciudadanas y reflexivas)

-Prácticas discursivas según el contexto formativo: en esta unidad curricular están

centradas en las prácticas discursivas para el Nivel Secundario y Superior con desarrollo
de prácticas de oralidad, lectura y escritura.
-Prácticas discursivas en relación con los lenguajes audio visual y lenguaje corporal y
dramático así de interacción con las prácticas comunicativas vinculadas a dinámicas
grupales, en relación con temáticas transversales y en función de proyectos
interdisciplinares.
-Prácticas discursivas en el marco de experiencias, tareas y proyectos: exposiciones,
debates, análisis de casos, análisis de textos, producción de textos, situaciones de
comunicación oral, etc.
-Reflexión meta sobre las estrategias metodológicas y discursivas, sobre los géneros
discursivos, sobre el trabajo en grupo, análisis crítico de los errores (evaluación y
autoevaluación), monitoreo de las producciones y análisis reflexivo sobre las
producciones propias y ajenas.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos y en el marco de
tareas y proyectos.

Bibliografía Básica

Bakhtin, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 7a. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
Bakhtin, M. Os gêneros do discurso – Estética da comunicação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
Beacco, J.C. y Darot, M. (1984) Analyse de discours et lecture de textes de spécialité,
Paris, Brochure du BELC.
Carr, C., J. Parsons, P. Moran and J. Day (2012) New Success Upper Intermediate,
Student’s Book and Workbook, Pearson,
Cicurel, F. (1990) Eléments d’un rituel communicatif dans les situations
d’enseignement en Dabène et al : Variations et rituels en classe de langue, Paris,
Hatier.
Cicurel, F. y Moirand, S. (1990) Apprendre à comprendre l’écrit : hypothèses
didactiques en Acquisition et utilisation d`une langue étrangère. L’approche cognitive,
Paris, Hachette.
Franzoni, P. (1992) Nos bastidores da Comunicação autentica. Uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, Unicamp/Funcamp.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Marcuschi, L. A. Da fala para a escrita: atividades de recontextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
Pires, V. L.; Giacomelli, K. Reflexões sobre gênero social sob uma perspectiva
dialógica. In: Motta-Roth, D.; cabanas, T.; Hendges, G.R. Análise de textos e de
discursos: relações entre teorias e práticas. 2. ed. Santa Maria: PPGL Editores, 2008.
p. 199-220.
Signorini, Inês (Org.). Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São
Paulo: Parábola, 2006.
Signorini, Inês [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

Unidad Curricular

Denominación: Culturas de los pueblos de la lengua extranjera III

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
 Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular tiene la finalidad de propiciar la comprensión de

manifestaciones culturales a partir de los procesos sociales e históricos de pueblos
lusófonos de Europa, África y Oriente durante los siglos XIX, XX y XXI. Análogamente,
ella intenta consolidar la valorización de la lengua y de la cultura de pertenencia de cada
estudiante (MEN, 2010) y se propone contribuir a la formación del futuro profesor en
lengua extranjera desde la promoción del análisis de distintas formas de expresión y la
potenciación de la reflexión intercultural crítica y responsable.

Como futuros profesores de una lengua-cultura, los estudiantes deben

involucrarse en experiencias que les permitan explorar la amplitud de culturas diversas,
apreciar el valor de las relaciones interculturales, y reflexionar sobre las construcciones
interculturales en la práctica de enseñanza. Así, ellos lograrán tomar contacto con una
mirada más heterogénea e inclusiva que opere en función de la superación de
estereotipos infundados o bien incompletos y que armonice con una mirada amplia de
lenguas y culturas, resguardando así tanto el valor de las lenguas como el de sus
variedades lingüísticas. Así, los futuros profesores de Portugués como lengua-cultura
extranjera comprenderán también que la matriz de significaciones que otorgan identidad
a las culturas se exterioriza de maneras diferentes.

En toda cultura coexisten variadas formas de expresión de los aspectos que la

identifican, y ellas confluyen en una plataforma fértil para la construcción de una
perspectiva que abrace la existencia de la diversidad. Entre otras, la música, el cine y la
literatura ofrecen una fuente inagotable de contextos que se asocian a particularidades
históricas, sociales y culturales, y que brindan un espacio privilegiado a la intervención
pedagógica en la lengua-cultura extranjera.5 Por excelencia, los géneros semióticos
(Angenot, 2010) presentes en toda matriz cultural conforman una polifonía discursiva
(Bakhtin, 1999) que implicará a los estudiantes en experiencias de observación,
comprensión, reflexión, y objetivación de subjetividades e ideologías6.

En síntesis, esta unidad curricular tiene la finalidad de aproximar a los futuros

profesores a una diversidad de géneros canónicos o no canónicos que les permitirán
acceder a una inagotable gama de prácticas discursivas. Ellas se centran en la reflexión
intercultural que se propicia a partir del análisis crítico de las prácticas sociales y
culturales que guardan relación con una variedad de géneros asociados al contexto
histórico, social y político de pueblos lusoparlantes de Europa, África y Oriente durante
los siglos XIX, XX y XXI.

Ejes de contenidos. Descriptores

5
Dentro de la variedad de formas artísticas, existen manifestaciones de índole más intelectual que en ocasiones se asocian
a una elite en un grupo cultural dado. No obstante, en la medida en que sea posible, es pertinente que los futuros docentes
reconozcan también la validez de aquellas manifestaciones culturales que se presentan como parte de la cultura popular.
6
La noción de ideología, en concordancia con la filosofía bakhtiniana, hace referencia a las ideas compartidas y legitimadas
por las personas que forman parte de una comunidad de hablantes en un contexto sociocultural dado, no a una doctrina
política.
 Eje 1: Prácticas culturales e interculturales en relación al contexto histórico, social
y político en pueblos lusoparlantes de Europa, África y Oriente7: Angola, Cabo
Verde, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Portugal, Mozambique, Portugal, Santo
Tomé y Príncipe, Timor Oriental – Siglos XIX, XX y XXI

- Angola: Forma de gobierno. Pueblos originarios. Educación. Diversidad religiosa.

Políticas lingüísticas: Lenguas oficiales. Música y celebraciones. El Movimiento
Negritud. Independencia.
- Cabo Verde: Forma de gobierno. Símbolos patrios y culturales. Música.
Diversidad Lingüística. Celebraciones y costumbres.
- Guinea-Bissau: Forma de gobierno. Símbolos patrios. Situación política actual.
Religión y celebraciones. Políticas lingüísticas: lengua oficial.
- Guinea-Equatorial: Forma de gobierno. Símbolos patrios. Situación política
actual. Religión y celebraciones.
- Mozambique: Independencia. Símbolos patrios y símbolos culturales. Conflictos
armados. Celebraciones. Música. Forma de gobierno actual. Políticas lingüísticas:
lenguas oficiales. Multiculturalismo, diversidad étnica y religiosa.
- Portugal: Forma de gobierno. Situación política hacia los inicios del Siglo XX.
Situación política actual. Símbolos patrios. Música y celebraciones.
- Santo Tomé y Príncipe: Religión. Educación y costumbres. Situación política y
gobierno actuales. Políticas lingüísticas.
- Timor Oriental: Independencia. Forma de gobierno actual. Educación y
costumbres.
- PALOP y CPLP: sus objetivos y la divulgación de la lengua portuguesa.

Eje 2: Prácticas culturales e interculturales en relación a géneros semióticos y

discursivos en pueblos lusoparlantes de Europa, África y Oriente durante los
siglos XIX, XX y XXI

- Géneros conversacionales: Diálogos, conversaciones telefónicas, reportajes,

entrevistas, relatos, discursos orales con propósitos determinados.
- Géneros literarios: Canciones, novelas (Costumbrista, detectivesca, epistolar,
biografía novelada, suspenso), cuentos cortos, obras de teatro, baladas.
- Géneros audiovisuales: Producciones cinematográficas.
- Géneros políticos: manifiestos, constituciones.

Eje 3: Reflexión sobre las culturas extranjeras y la cultura de pertenencia

- Puesta en escena de las particularidades de las culturas extranjeras y cultura de

pertenencia a partir del conocimiento de los procesos sociales y el contacto con la
variedad de géneros discursivos de circulación en Portugués (Por ejemplo las
temáticas ligadas a la ESI en las diferentes culturas).

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en

7
Los descriptores siguen un orden estrictamente alfabético. No connotan superioridad de culturas o naciones sobre otras,
así como tampoco delimitan el orden de desarrollo en el trabajo áulico.
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía básica

Angenot, M. (1999). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo

decible. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Bakhtin, M. (1999). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.
Carmen Lucia Tindó Secco (2006) O imaginário das ilhas em alguns poetas
moçambicanos. Revista Camoniana, Série Web – vol. 1, São Paulo.
Fátima Mendonça (2011) Poetas do Índico - 35 anos de escrita. Mulemba nº 4, Rio de
Janeiro, UFRJ
Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A.
Gomes, M.E.; Matos, M.M et alii. (1989) História de Portugal, vol I e II, 6ª ed. Porto.
Texto Editora.
Kahn, J.S. (1975). El concepto de cultura: Textos fundamentales. Barcelona:
Anagrama.
Laranjeira, Pires (1995) A negritude africana de língua portuguesa / Porto: Edições
Afrontamento.
Laranjeira, Pires (1997) Língua e literatura nos países africanos de língua oficial
portuguesa / Pires Laranjeira, In: Língua mar: criações e confrontos em português /
coord. Ana Maria Galano. - 2 ed.. - Rio de Janeiro: Funarte.
Marques, A H de Oliveira (1995) Breve História de Portugal. Lisboa. Ed. Presença.
Marques, A H de Oliveira. (1983) História de Portugal, desde os temos mais antigos
até a presidência do Sr. General Eanes. Vol. I e II, 9ª edição. Lisboa, Palas Editora.
MEN (2010). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel
secundario. Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Pires Laranjeira (1995) Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa, vol. 64,
Lisboa, Universidade Aberta, pp. 256-262
Rzewuski, Eugeniusz (1985) A língua portuguesa e as línguas africanas de
Moçambique / In: Revista Internacional de Estudos Áfricanos / dir. Jill R. Dias. - Lisboa:
Jill R. Dias. - Nº 3, p. 213-220

Unidad Curricular

Denominación: Didáctica especial del Portugués II (Nivel Secundario)

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular, situada en el tercer año del recorrido formativo, resulta de la
interacción de dos dimensiones de la práctica: la didáctica y la práctica. Este proceso
dialógico facilita la problematización de los marcos teóricos en función de desafíos
prácticos. En esta dinámica dialéctica, la Didáctica Especifica determina las gestiones
didácticas que orientan la práctica educativa en función de las situaciones comunicativas
en los contextos reales de actuación pedagógica, en este caso para el Nivel
Secundario.

La Didáctica de las lenguas extranjeras proviene de una construcción complementaria

de marcos teóricos entre la Lingüística Aplicada de la enseñanza de las lenguas
extranjeras y la Metodología de enseñanza de las lenguas extranjeras con dispositivos
conceptuales, estratégicos y metodológicos que le son propios. La enseñanza de una
lengua extranjera en contexto exolingüe, implica la toma de decisiones fundamentadas
y el diseño o planificación de la enseñanza, así como el seguimiento y evaluación tanto
de la enseñanza como de los aprendizajes que ésta procura producir.

Este proceso de toma de decisiones, que pone en juego la competencia critico-reflexiva

supone la integración de saberes del campo de formación general, del campo de las
prácticas y de la formación disciplinar. Dichos campos contribuyen a la comprensión,
por parte de los futuros egresados de la naturaleza del lenguaje, de la naturaleza de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, de los principios, los
métodos y abordajes de enseñanza con particular enfoque en la enseñanza
comunicativa y post comunicativa de las lenguas extranjeras, de la planificación anual y
áulica de la enseñanza, los instrumentos y métodos de seguimiento y evaluación del
aprendizaje y de la enseñanza.

En este sentido, la propuesta de trabajo integrado y articulado entre el trayecto de las

prácticas y las unidades curriculares que abordan la enseñanza de la lengua cultura
portuguesa descripto en el apartado “La pareja pedagógica en el campo de formación
en la práctica profesional en lenguas extranjeras”, se refleja en la permanente
interacción y retroalimentación de las dimensiones didácticas y prácticas. Este proceso
dialógico facilita la problematización de los marcos teóricos en función de desafíos
prácticos. En esta dinámica dialéctica, la Didáctica Especifica determina las gestiones
didácticas que orientan la práctica educativa en función de las situaciones comunicativas
en los contextos reales de actuación pedagógica, en este caso para la Educación
Secundaria con sus características particulares según el ciclo en el que se aborde la
enseñanza.

En esta unidad curricular se pretende dotar de herramientas conceptuales y prácticas

a los futuros docentes a la vez que se aborda aspectos que se encuadran en la
formación en valores personales y profesionales. Para ello se analizan teorías,
enfoques, métodos, técnicas, estrategias, procedimientos y recursos contemplando
tanto las condiciones ideológicas presentes en ellos como el contexto sociocultural de
los futuros alumnos, los propósitos educativos nacionales y provinciales y el rol formativo
de las lenguas extranjeras en la curricula escolar de la Educación Secundaria.
En particular, este ámbito curricular conjuntamente con los específicos de las prácticas
de los años previos, deberá atender el proceso formativo de los futuros docentes en un
período de transición entre Diseños curriculares de Lenguas Extranjeras en el que se
pasa de un modelo de enseñanza comunicativa débil o fuertemente centrado en la
enseñanza de nociones y funciones lingüísticas a otro con mayor énfasis en el saber
ser y convivir, en el saber comprender, en el saber hacer y en el saber aprender a
aprender mediante la reflexión sobre sus prácticas comunicativas, es decir centrado en
el proceso de aprendizaje de competencias con un fuerte sentido formativo en la
alteridad (competencia comunicativa intercultural).

Ejes de contenidos

Eje I: Prácticas del lenguaje: su enseñanza y aprendizaje

-Prácticas del lenguaje: de oralidad, lectura y escritura. Reflexión sobre las prácticas del
lenguaje. El abordaje de las prácticas de lenguaje de “arriba hacia abajo” (top-down).
Los géneros discursivos y las tipologías textuales. El rol de los géneros discursivos en
la apropiación de las prácticas de lenguaje

- Los ámbitos socio-culturales y las prácticas interculturales y ciudadanas. Reflexión

intercultural sobre las prácticas. La enseñanza de prácticas del lenguaje y su adecuación
a diferentes ámbitos socio-culturales. El papel del conocimiento compartido por los
miembros de una comunidad lingüística: competencia sociocultural y competencia
sociolingüística. La variabilidad de los supuestos culturales y los parecidos de familia
entre distintas prácticas y géneros discursivos.

-Análisis de enfoques y materiales de enseñanza centrados en la lengua como sistema,

la lengua como discurso centrado en el hablante, la lengua como práctica social
interactiva, la competencia comunicativa intercultural. Relevamiento de materiales
didácticos y los tipos discursivos presentes en ellos y en los programas/materiales de
las escuelas asociadas.

Eje II: La lengua extranjera en el currículo de la educación secundaria

-El currículo lineal, cíclico y espiralado. El curriculum de LE en el Ciclo Básico y

Orientado y en la Educación de Jóvenes y Adultos. Las finalidades de la LCE en la
Educación Secundaria y en la Educación de Adultos. El aprendizaje y la enseñanza
de la LCE y sus aportes a la construcción de la identidad, al reconocimiento de la
otredad, al desarrollo de la interculturalidad y al ejercicio de la ciudadanía.

-Trayectorias estudiantiles (biografías): Abordaje de la lengua extranjera en alumnos

con experiencias de aprendizaje de otra/s lenguas o con un nivel de aprendizaje de la
lengua meta.

-Adecuaciones curriculares a los sujetos de aprendizaje desde una perspectiva

formativa e inclusiva. El desarrollo de competencias parciales. La enseñanza de LCE
con fines específicos.

Eje III: Organización del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

-Caracterización de las instituciones educativas. La adecuación curricular a la institución

y su proyecto educativo y a los sujetos que aprenden desde una perspectiva de inclusión
social amplia y formativa. Primer plan de acción del docente: planificación anual.

-Segundo plan de acción del docente: de la planificación anual a la planificación de

unidades didácticas y de clases. Planificación por tareas y proyectos. La reflexión sobre
el proceso de toma de decisiones y como retroalimentación de la práctica. Los proyectos
a partir de los ejes transversales.

-La lengua materna en la clase de lengua extranjera. La interlengua y el error. Su

abordaje. La reflexión sobre la lengua que se aprende y sobre los aprendizajes.

-Recursos y materiales de enseñanza: tipologías, selección, diseño. Las TIC.

-La Evaluación: Principios y propósitos. Evaluación formativa y sumativa (de proceso y

producto): formal e informal. Exámenes estandarizados (internacionales, nacionales de
certificación de aprendizajes, de medición de la calidad, etc.). Evaluación externa y auto
evaluación El error: su análisis y corrección. La autoevaluación. La heteroevaluación. La
reflexión sobre los aprendizajes/la enseñanza. Planificación de la evaluación con énfasis
en la evaluación del proceso (desarrollo de actitudes, capacidades y competencias) a
partir del enfoque intercultural y plurilingüe. Portafolios. Criterios de evaluación y su
vinculación con la enseñanza y la planificación anual.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde la propuesta de enseñanza
centrada en el establecimiento de relaciones interpersonales y la construcción de
la identidad a partir de secuencias didácticas referidas a temáticas afines.

Bibliografía básica

Antunes, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola,

2010.
Antunes, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola,
2009.
Beacco, J-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris:
Ha-chette
Bronckart, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: Educ,
1999.
Franzoni, P. (1992) Nos bastidores da Comunicação autentica. Uma reflexão em
lingüística aplicada. Campinas, Unicamp/Funcamp.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Carr, W. (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
crítica. Madrid: Morata.
Coracini, Maria José. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.
Coracini, Maria José. Concepções de leitura na (pós)modernidade. In: Carvalho,
Regina Célia de; Lima, Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares. Campinas, SP:
Mercado de Letras; São João da Boa Vista, SP: UNIFEOB, 2005.
Coracini, Maria José. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas,
SP: Pontes, 1999.
Corrêa, M. L. G.; Boch, F. Ensino de língua: representação e letramento. Campinas:
Mercado de Letras, 2006.
Coscarelli, Carla Viana; Ribeiro, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: Aspectos sociais
e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica, 2005.
Gonçalves, Adair Vieira; Bazarim, Milene (Org.). Interação, gêneros e letramento –
A(re)escrita em foco. São Carlos, SP, Claraluz, 2009.
Cunha, Eugênio. Práticas pedagógicas para inclusão e diversidade. Rio de janeiro:
WAK Editora, 2011.
Halliday, M.A.K. (1978/1982): Language as Social Semiotic: The Social Interpretation
of Language and Meaning. Londres: Arnold. Versión en castellano: El lenguaje como
semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. México, Fondo
de Cultura Económica. Trad. Ferreiro Santana, J.
Karwoski, A. M., Gaydeczka, B. & Brito, K. S. Gêneros Textuais: reflexões e Ensino.
Paraná: Kaygangue, 2005.
Kleiman, Ângela. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, S.P.: Mercado de Letras, 1995.
Kleiman, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1992.
Kleiman, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas; Pontes,
1995.
Kleiman, Ângela; Matencio, M. de L. M (Org.). Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas: Mercado de
Letras, 2005.
Leite, S. A. S. (Org.) Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas
pedagógicas. Campinas: Komedi/Arte Escrita, 2001.
Nascimento, Elvira Lopes (Org.) Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos
de ensino. São Carlos, Claraluz, 2009.
Perrenoud, Philippe. La Formación de los Docentes en el Siglo XXI. Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra (2001)
Revuz, C. (1998). A Língua Estrangeira entre o Desejo de um Outro Lugar e o Risco
do Exílio. En I. Signorini (Org.), Linguagem e Identidade. Campinas: Mercado de
Letras. Traducción Silvana Serrani.
Rocha, Gladys; Val, Maria da Graça Costa (Org.). Reflexões sobre práticas escolares
de produção de texto: o sujeito autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
Serrani, S. (1998). Identidade e segundas línguas: as identificações no discurso, em
Inês Signorini (org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no
campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras.
Serrani, S. (2005). Discurso e Cultura na aula de Língua. Campinas: Pontes.
Souza, Ana Lúcia Silva. Letramentos de reexistência: poesia, grafite, música, dança:
hip-hop. São Paulo, Parábola, 2011.
Vez, José Manuel. La Investigación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras
Observatorio Atrium Linguarum. Universidad de Santiago de Compostela. Vol 29, Núm
1 (2011): La Investigación en las didácticas específicas

Unidad Curricular

Denominación: Sujetos de la Educación Secundaria en contextos socioculturales

diversos
Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Primer Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (43
Horas reloj, 64 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se asume la perspectiva de un sujeto de la Educación

contextualizado en el tiempo histórico, social y cultural en el que se desarrolla,
puntualmente, como miembro de una institución escolar en la que participa activamente
de un aprendizaje sistemático. Además, por una parte, como individuo forma parte de
un vínculo con su entorno familiar y social; por otra, con el docente, con sus compañeros
y con el objeto de conocimiento. Por lo tanto, es un sujeto de y en situaciones
educativas.

Considerando que el propósito de la presente unidad curricular es la formación de

docentes en Lenguas Extranjeras que trabajarán con grupos de adolescentes, jóvenes
y adultos en contextos institucionales educativos, toma especial relevancia el
conocimiento de las características de estos grupos. Por un lado, para poder conocer
su lugar dentro de las culturas juveniles y por otro lado para comprender las
problemáticas que afectan la vida del adolescente. Con estas finalidades se abordaran
las peculiaridades de la vinculación del adolescente entre pares, con las figuras de
autoridad, con su familia, al igual que los rasgos conductuales, del desarrollo cognitivo
y psico afectivo del mismo, y de los procesos de aprendizaje dentro de establecimientos
educativos y en circunstancias históricas marcadas por la caída de referentes firmes
dentro del mundo adulto.

Esta matriz de categorías y problemas permitirá una visión más amplia y compleja del
sujeto al cual se refiere, intentando superar los reduccionismos estériles de carácter
psico evolutivo, para adentrarse en la comprensión de los procesos socio- culturales
que configuran su desarrollo. Con ello también se pretende revisar la mirada
homogeneizadora de la escuela que opera en el desconocimiento de la diversidad y sus
causas. Es por ello que atendiendo al reconocimiento de la diversidad humana es que
se incluyen conocimientos sobre los contextos socioculturales en los cuales se
desarrolla mayoritariamente la educación secundaria en nuestra provincia y las
especificidades que cada una de dichos escenarios plantea para el desarrollo de la
educación de los sujetos del mencionado nivel. Al respecto, se introducen además
saberes sobre adecuaciones curriculares que permitan al futuro docente de lenguas
extranjeras un abordaje pedagógico en el ámbito escolar del nivel secundario
alcanzando con ello la inclusión de personas con necesidades educativas especiales.

En síntesis, esta unidad curricular pretende contribuir a la formación inicial de los

alumnos de la Carrera del Profesorado en lenguas extranjeras para que con ello logren
la comprensión de las configuraciones de su futuro alumno, entendido éste como sujeto
de la educación secundaria.

Ejes de contenidos

Eje 1: La adolescencia: fenómeno biológico, psicológico e histórico-cultural (Este

eje puede articularse con temáticas vinculadas con la ESI)

-Perspectivas psicológicas y socio antropológicas de las adolescencias y

juventudes.
-La adolescencia como construcción social, histórica y cultural. Adolescencia:
etapas.
-Desarrollo físico en la pubertad y la adolescencia: maduración física y sexual.
-Desarrollo cognoscitivo y escolaridad: las operaciones formales, desempeño
escolar; deserción escolar.
-Desarrollo social y de la personalidad: adolescencia y constitución subjetiva. El
aporte del psicoanálisis. La construcción de la identidad. Autonomía moral.
-Desarrollo afectivo y sociocultural en el adolescente. Los grupos sociales en la
adolescencia: relaciones con la familia, pareja, amigos. Problemas en los
vínculos. Adolescencia y dificultades psicológicas: depresión y suicidio.

Eje 2: El adolescente y las culturas juveniles (Este eje puede articularse con
temáticas vinculadas a la ESI)

-Los nuevos sujetos sociales de la escuela secundaria. Adolescentes y jóvenes en

plural. Los rasgos de las culturas juveniles y su impacto en los espacios familiares,
escolares y mediáticos. Los productos culturales dedicados a la adolescencia y
juventud. Prácticas sociales y culturales: símbolos, rutinas, rituales, referencias.

Eje 3: La adolescencia en el contexto escolar

-Los procesos de conceptualización de los alumnos en el aprendizaje de contenidos

escolares. El aprendizaje escolar y el desarrollo de competencias. El desarrollo de las
competencias cognitivas: vinculación con la competencia comunicativa.
- Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares. El
adolescente como sujeto de derecho de la educación en el nivel secundario obligatorio.
-Adolescente y escuela: la escuela como dispositivo, el alumno como posición subjetiva.
La escuela constructora de subjetividad .Aprendizaje en distintos contextos de práctica
social y especificidad del aprendizaje escolar.
- La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato homogeneizador de la
escuela

Eje 4. Los contextos socioculturales diversos de la educación secundaria (Este

eje permite la articulación con temáticas afines a ESI)

- La educación de jóvenes y adultos. Características de su desarrollo biológico.

Desarrollo psicológico: intereses y realización personal. Desarrollo histórico y
socio cultural: identidad de los sujetos, diversidad y complejidad.

- La educación de jóvenes y adultos y algunas perspectivas teóricas. La

Educación Popular, la educación permanente. Propuestas y modalidades de
educación: presencial, semi-presencial y a distancia.

- La educación bilingüe intercultural. La educación en contextos de encierro. La

educación en ámbitos rurales.

Esta Unidad Curricular permite el tratamiento de la temática de la Educación

Sexual Integral fundamentalmente a través de la evolución psico social del sujeto
adolescente.

Bibliografía Básica

Ademar Ferreyra, Horacio. Educación de jóvenes y adultos: políticas, sujetos y

contextos. Aportes para enriquecer el debate en el campo de la Educación Permanente.
Noveduc.
Barone, Cecilia. (2000).Los vínculos del adolescente en la era posmoderna.2ª edición.
Bs As. Paulinas.
Botías Pelegrín Francisco (2012) Necesidades Educativas Especiales. Editorial: Wolters
Kluwer.
Cornachione Larrinaga, M. A. (1999) Psicología Evolutiva del Adulto. Edit. Universitaria
Duschatzky, S. y Corea, C. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Paidos
Klein, Alejandro (2006). Adolescentes sin adolescencia. Reflexiones en torno a la
construcción de la subjetividad adolescente bajo el contexto neoliberal. Montevideo. Ed.
Psicolibros Universitario.
Feldman, R. (2007). Desarrollo psicológico a través de la vida. Pearson Educación.
García Aretio, L.; Ruiz Corbella, M. y García Blanco, M. (2009). “Claves para la
educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual”. Narcea S. A. Edic.,
España.
Marchesi, A., Coll, C., Palacios, J. (Comp.) (1993) Desarrollo psicológico y educación.
Tomo III: Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza.
Michle Fize (2001) ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social.
Siglo XXI editores.
Mirta Marina, Paula Bilder, Micaela Garibaldi, Pablo Martín, Marina Montes, Paula Bilder,
María del Carmen Nimo, Constanza Barredo, Lía Bargalló, Silvia Hurrell, Marcelo
Zelarallán, Miguel Marconi, Mariana Lavari, Marianela Lencina Rampotis; Luciana
Muzón y Micaela Garibaldi. (2013). Material de lectura ESI. Ejes: Cuidar el cuerpo y la
salud, ejercer nuestros derechos, reconocer la perspectiva de género, respetar la
diversidad sexual, valorar la afectividad. Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación
Moreno, A. y Del Barrio, C. (2000). La experiencia adolescente. A la búsqueda de un
lugar en el mundo. Aique.
Pérez, L.; Domínguez, P. (2000). Adolescencia y superdotación. Madrid: Comunidad de
Madrid. Dirección Gral. de Promoción Educativa.
Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.
Grupo Editorial Norma.
Sagastizabal, M. y otros. (2006). Enseñar y aprender en contextos complejos. Bs.As.
México, Noveduc.
Stainback, S. y, Stainback, W. (2001) Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y
vivir el currículo. Madrid: Narcea.
Tenti Fanfani, Emilio (comp.) (2000) Una escuela para adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. UNICEF. Losada.
Urbano, C. y Yuni, J. (2005) Psicología del Desarrollo. Edit. Brujas. Cap. 8.

Cuarto Año

Unidad Curricular

Denominación: Lengua y Gramática de la lengua extranjera IV

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (128
Horas reloj, 192 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La unidad Curricular denominada Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera IV

contribuye al desarrollo de la competencia macro, que atraviesa la formación específica
en LCE, denominada Competencia Comunicativa, Intercultural y Plurilingüe.
La dimensión comunicativa resulta de la integración de las competencias denominadas
competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Esta unidad curricular está
fuertemente vinculada a las Competencias lingüísticas (competencia léxica, fonológica,
gramatical, semántica, ortográfica y orto épica) ligadas a la comprensión y producción
de enunciados en relación con las normas gramaticales del uso de la lengua (contexto
intralingüístico)

Por otra parte, el actual enfoque de la lengua extranjera como lengua cultura y los
nuevos sentidos formativos, ponen en relieve la construcción de las competencias
sociolingüísticas y pragmáticas, además de las lingüísticas. Las primeras suponen la
consideración de las normas sociales en el uso de la lengua, los saberes socioculturales
y la conciencia intercultural y las segundas agrupan las capacidades discursivas,
funcionales e interaccionales en relación a los contextos extralingüísticos.

Esta unidad curricular busca profundizar los aprendizajes comunicativos en lengua

extranjera -desarrollados en la Lengua y Gramática de la LE III- con la finalidad de
profundizar en esta instancia formativa un nivel avanzado mediante prácticas del
lenguaje que suponen las capacidades receptivas y productivas. La materialidad
lingüística se aborda a través de la reflexión meta comunicativa sobre los aspectos
formales y funcionales del lenguaje desde la perspectiva de la gramática del significado,
“priorizando el valor de los componentes lingüísticos a la luz de su relación con el
contexto de enunciación y no la mera identificación y descripción aislada de los mismos”

El abordaje de la enseñanza de la lengua y la gramática, en esta unidad curricular parte

del tratamiento de tópicos o temas. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura así
como las prácticas reflexivas meta comunicativas, girarán en torno a los saberes (léxico-
gramaticales, fonético-fonológicos, semánticos, ortográficos, orto épicos,
sociolingüísticos, pragmáticos) así como se orientaran en la formación de las
capacidades que resultan de la integración de dichos saberes (saber, saber hacer, saber
ser y convivir, el saber comprender y aprender) en los procesos de construcción de
sentido.

Las experiencias y las tareas propuestas a los estudiantes promoverán la mejora,

consolidación y profundización de la expresión oral y escrita en todos sus aspectos a
través de la comprensión y el manejo preciso y claro de diferentes formatos o géneros
discursivos y de una variedad de tipologías textuales (de tipo explicativo,
conversacional, descriptivo, narrativo, argumentativo, instruccional)

Las experiencias formativas propician el desarrollo gradual de las macro habilidades

lingüísticas, el crecimiento de una competencia intercultural con apertura hacia la
diversidad en la asignación de sentidos así como también la reflexión crítica sobre las
estrategias de aprendizaje en el marco de tareas y proyectos en un contexto de
aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Ejes de Contenidos
Eje I. Competencia Comunicativa: Competencias lingüísticas, sociolingüísticas y
pragmáticas. Prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura

-Competencia fonológica En esta unidad curricular la competencia fonológica se

vincula con los saberes y capacidades que desarrolla la unidad curricular Fonética y
Fonología de la LE IV.

-Competencia gramatical: Análisis y justificación de las elecciones morfosintácticas

realizadas por sí mismo o por otros en textos orales y escritos. Revisita y profundización
de los recursos gramaticales desarrollados en las unidades curriculares Lengua y
Gramática de la LE I, II y III. Uso de los recursos gramaticales en función de los
diferentes tipos textuales y géneros discursivos.

-Competencia léxica: Reconocimiento y construcción de isotopías y redes

semánticas a partir de núcleos temáticos. Identificación y análisis de definiciones y
propiedades de unidades léxicas. Justificación de las opciones léxicas realizadas en
textos orales y escritos propios y ajenos.

-Competencia semántica: Comprensión e inferencia de sentidos a partir de pistas

lingüístico-discursivas que permiten la organización y construcción del significado.
Construcción del significado en relación a los contextos de producción y de recepción
(socioculturales, intralingüísticos y extralingüísticos). La construcción de sentido en
función del significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos
gramaticales. Construcción del sentido en función de relaciones lógicas tales como la
vinculación, la presuposición, la implicación. La importancia de los operadores
discursivos en la enunciación.
-Competencia sociolingüística: Reconocimiento de los rasgos discursivos culturales
que marcan diferencias en la construcción de sentido entre la LCE y la propia.
Identificación de las diversas variedades lingüísticas de diferentes regiones, grupos
sociales y etarios y el valor que las diferentes comunidades de habla otorgan a las
mismas.

-Competencia pragmático-discursiva: Identificación de los diversos géneros

discursivos: géneros conversacionales a partir de temas sugeridos por la lectura de
novelas, cuentos, artículos periodísticos y textos en general; géneros literarios de tipo
narrativo: cuentos y novelas; géneros mediáticos o periodísticos (artículos
periodísticos, avisos publicitarios); géneros audiovisuales de tipo
cinematográficos (películas); géneros epistolares (cartas), géneros académicos
(ensayos argumentativos, de intención y con formatos combinados,
exposiciones y debates); géneros tecnológicos (géneros discursivos variados en
soporte digital) géneros didácticos. Producción de textos de mayor complejidad de
diferentes géneros teniendo en cuenta el contexto, el contenido y el propósito de la
interacción y el interlocutor. Reconocimiento y uso de diferentes tipologías textuales:
conversacionales, explicativas, descriptivas, narrativas, argumentativas e
instruccionales.

Eje II: Reflexión Meta comunicativa. Reflexión metalingüística, meta cognitiva e

intercultural sobre la prácticas del lenguaje
-Reflexión sobre las prácticas de oralidad, lectura y escritura en lengua extranjera en
función de diversos géneros discursivos.

-Reflexión meta cognitiva sobre los procesos de escucha, habla, lectura y escritura
(planificación, toma de notas, elaboración y revisión recursiva de los textos).

-Reflexión meta discursiva sobre las características pragmáticas de los discursos orales;
sobre las estrategias de consulta, reparación y reformulación de la producción en los
discursos orales; sobre las características de estilo, tema, función y contextos de
producción y recepción en los diversos géneros discursivos orales y escritos.

-Reflexión meta comunicativa sobre las estrategias discursivas presentes en los

modelos metodológicos y didácticos propuestos.

-Monitoreo de las producciones intermedias y finales, análisis de errores típicos y

recurrentes en la producción oral y escrita.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía Básica

Bagno, Marcos (Org.). Norma lingüística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.
Bechara, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática,
2005.
Bellard, H. Guia prático de conjugação de verbos. [s. ed.] São Paulo, Cultrix, 1999.
Cunha, A. G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1982.
Cunha, C. e outro. Nova gramática do português contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 2000.
De Nicola, J. e outro. 1001 dúvidas de português. 10. ed. São Paulo, Saraiva, 2000.
Dicionário Aurélio eletrônico; século XXI. Rio de Janeiro, Nova Fronteira e Lexicon
Informática, 1999, CD-rom, versão 3.0.
Dicionário prático de regência nominal. 4. ed. São Paulo, Ática, 1999.
Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.
Dionisio, Angela Paiva et al. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
Goodman, K. S. (1991) El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas
y del desarrollo en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Comp.) Nuevas perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI.
Lino, A.; wenwch, Leonor. Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de janeiro:
Lucerna, 2006.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola 2008.
Novíssima gramática da língua portuguesa. 43. ed. São Paulo, Nacional, 2000.
Mattoso Camara JR., J. Dicionário de Lingüística e Gramática. 8. ed. Petrópolis,
Vozes, 1978.
Franchi, Carlos. Mas o que é mesmo “gramática”? São Paulo: Parábola Editorial,
2006.
Gonçalves, Carlos Alexandre. Iniciação aos estudos morfológicos: flexão e derivação
em português. São Paulo: Contexto, 2011.
Guimarães, Eduardo. Texto e argumentação: um estudo das conjunções do português.
Campinas: Pontes, 1987.
Mollica, M. C. M. ; Roncarati, C. N. Gramática , ensino e formação profissional. Revista
da ANPOLL, Universidade de São Paulo, v. 14, p. 11-29, 2003.
Neves, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP,
2000.
Neves, Maria Helena de Moura. Que gramática ensinar na escola. São Paulo:
Contexto, 2003.
Perini, Mário. Gramática descritiva do português. São Paulo: Ática, 2001.
Perini, Mário. Gramática do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2010.
Rosa, Maria Carlota. Introdução à Morfologia. São Paulo: Contexto, 2000.
Sandman, Antônio José. Morfologia geral. São Paulo: Contexto, 1990.
Sandman, Antônio José. Morfologia lexical. São Paulo: Contexto, 1991.
Silva, Rosa Virgínia M. e Silva. Contradições no ensino de português: a língua que se
fala x a língua que se ensina. São Paulo: Contexto, 1997.
Travaglia, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º. E 2º. Graus. São Paulo: Cortez, 2002.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Morfossintaxe e ensino
de Português: reflexões e propostas. Rio de Janeiro: UFRJ, 2004.
Vieira, Sílvia Rodrigues; Brandão, Sílvia Figueiredo Brandão. Ensino de gramática:
descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007.
Pauliukonis, M. A. L. A questão do texto: texto e contexto. In: Brandão, Silvia et al.
(Org.). Gramática, descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. p.237-256.

Unidad Curricular

Denominación: Fonética y Fonología de la lengua extranjera IV

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 3 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

El desarrollo y análisis del campo de la fonética y fonología como sub sistema de la

lengua, desagregado en diferentes unidades curriculares durante los cuatro primeros
años de la carrera, es un rasgo fundamental dentro de la formación inicial del profesor
de lengua extranjera. Entendiendo a las prácticas discursivas “como acciones , usos y
operaciones de lenguaje que dan sentido a nuestras relaciones con el mundo y a través
de las cuales los individuos, colocados en situaciones concretas de su vida en la
comunidad, se constituyen en sujetos de enunciación; sujetos abiertos a un repertorio
de posibilidades y supeditados a una serie de relaciones sociales” y constituyéndose
las prácticas discursivas en uno de los ejes transversales de la formación, el estudio de
la fonética y fonología contribuirá, a través de diferentes experiencias formativas, al
desarrollo de la competencia comunicativa, y dentro de ésta al desarrollo de la
competencia fonológica.
Según el marco Común de Referencia esta competencia supone “el conocimiento y la
destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) de la lengua
y su realización en contextos concretos; los rasgos fonéticos que distinguen los
fonemas(rasgos distintivos), la composición fonética de las palabras(estructura silábica,
secuencia acentual… la fonética de las oraciones (prosodia), acento y ritmo de los
enunciados, entonación y la reducción fonética que comprende la reducción vocal,
formas fuertes y débiles, asimilación, elisión…” la cual el alumno manifestará
posteriormente en las diferentes intervenciones pedagógicas en las que se
desempeñará como profesional.

La unidad curricular Fonética y fonología de la LE IV, se aboca a actualizar y

profundizar los conocimientos y las capacidades adquiridas en el área de la fonología
de la LE pretendiendo alcanzar una mirada abarcativa, globalizadora y
pedagógicamente reflexiva que incluya estrategias y procedimientos para enseñar y
evaluar la pronunciación.

Teniendo en cuenta el doble rol del profesor en formación, como futuro profesional de
la educación y como aprendiente de la lengua extranjera, una sólida base de
conocimientos teóricos de los rasgos segmentales y suprasegmentales, como así
también el interjuego teórico práctico constante y la reflexión meta cognitiva,
metalingüística e intercultural le permitirán por un lado identificar y producir los rasgos
fonológicos, paralingüísticos y culturales en consonancia con el contexto discursivo en
el que interactúe, como así también monitorear y evaluar su propio uso de la lengua.
Esto a su vez contribuirá a desarrollar y mantener un aprendizaje continuo de la lengua
extranjera mediante la audición detallada y analítica de la lengua en contextos de uso
real.

Por otro lado, le permitirá también al futuro docente analizar reflexivamente y proponer
estrategias y secuencias didácticas para el aprendizaje de los aspectos fónicos de la
LE, como así también monitorear y evaluar la utilización de dichos recursos fónicos por
parte de sus futuros estudiantes. De esta manera, el abordaje de los conocimientos de
fonética y fonología se vuelven no sólo objeto de estudio sino también un instrumento
de aprendizaje que colabora en el desenvolvimiento de procesos autónomos que irá
formando y completando la caja de herramientas (Foucault) necesaria para el futuro
desempeño laboral.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia comunicativa. La Competencia Fonológica

-Revisión de las incumbencias de la Fonética y Fonologías de la LE

-Enfoques sobre la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación de la LE
-Revisión de rasgos segmentales y suprasegmentales
-Patrones acentuales a nivel lexical y contextual. Distinción entre acento y entonación.
-Fenómenos provocados por la contigüidad y proximidad de los sonidos. Unión de
sonidos continuos- Contexto discursivo: rasgos fonológicos, paralingüísticos y
culturales.
-Fonología de la interlengua

Eje II: Prácticas del Lenguaje. Prácticas de Oralidad. Comprensión (Escucha) y

Producción oral (Habla). Prácticas de Lectura y Escritura
-La identificación y análisis de la organización rítmica de la LE en contraste con la LM.
-La producción de los rasgos segmentales y suprasegmentales de la LE.
-La identificación de las características fonológicas de la LE en su variedad coloquial.
-La producción de Rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales de acuerdo al
contexto discursivo.
-La exploración de los diferentes enfoques sobre la enseñanza y aprendizaje de la
pronunciación de la LE.
-La identificación de los diferentes acentos de la LE.
-La identificación de la fonología de la interlengua.

Eje III: Reflexión sobre las Prácticas del Lenguaje (reflexión meta cognitiva,
metalingüística e intercultural) sobre las prácticas fonológicas.

-Análisis crítico sobre la importancia y valor de la adquisición de una buena

pronunciación para el futuro desempeño del futuro docente.
-Reflexión sobre los aspectos de la interferencia de la LM en la articulación y producción
de los rasgos suprasegmentales de la LE.
-Reflexión intercultural a partir de los rasgos fonológicos, paralingüísticos y culturales
de acuerdo al contexto discursivo
-Análisis crítico de los diferentes enfoques sobre la enseñanza y aprendizaje de la
pronunciación de la LE.
-Reflexión meta comunicativa sobre la LE y el español a nivel segmental y
suprasegmental.
-Análisis reflexivo sobre las estrategias y secuencias didácticas para el aprendizaje,
monitoreo y autocorrección de errores fonológicos que afecten la comunicación.

Bibliografía básica

Callou, Dinah; Leite, Yonne. (2009) Iniciação à fonética e à fonologia. 11. ed. Rio de
Janeiro: Zahar.
Faria, Isabel; Pedro E, Duarte I. e Gouveia C. (orgs.). (1996). Introdução à Lingüística
Geral e Portuguesa Lisboa: Ed. Caminho.
Frota, Sónia; Marina Vigário & Fernando Martins (2001) "Discriminação entre línguas:
Evidência para classes rítmicas". Em: Actas do XIII Encontro Nacional da Associação
Portuguesa de Linguística (APL). Lisboa, Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira; Ana Maria Brito, Inês Duarte, Isabel Hub Faria, Sónia Frota,
Gabriela Matos, Fátima Oliveira, Marina Vigário & Alina Villalva (2003). Gramática da
Língua Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "Fonologia Segmental. Prosódia". Em: Fonética e
Fonologia do Português. Lisboa: Universidade Aberta. Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira & Fernanda Bacelar (org.) (2005). Língua Portuguesa em
Mudança. Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "A mudança da língua no tempo e no espaço". Em:
Mateus & Bacelar (orgs.) A Língua Portuguesa em Mudança. Lisboa: Editorial Caminho.
Portugal.
Mateus, Maria Helena Mira (2005) "Estudando a melodia da fala - traços prosódicos e
constituintes prosódicos". Palavras - Revista da Associação de Professores de
Português, n.º 28, 79-98
Mateus, Maria Helena Mira & Alina Villalva (2006). O Essencial sobre Linguística.
Lisboa: Editorial Caminho.
Mateus, Maria Helena Mira (2006) "Se a língua é um factor de identificação cultural,
como se compreende que a mesma língua identifique culturas diferentes?". Quinhentos
anos de história Linguística do Brasil.
Mateus, Maria Helena Mira & Esperança Cardeira (2007). O Essencial sobre a língua
portuguesa: Norma e Variação . Lisboa: Editorial Caminho.
Barbosa, J. M. (1983) Études de Phonologie portuguaise. Évora, Universidade de Évora.
Callou, D. e Leite, Y. (1990) Iniciação à Fonética e à Fonologia. Rio: Zahar
Mioni, A. (1973). Fonemática contrastiva. Bologna, Pàtron.
Silva, T. C. (1999) Fonética e Fonologia do português, São Paulo: Contexto.

Unidad Curricular

Denominación: Culturas de los pueblos de la lengua extranjera IV

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular tiene la finalidad de propiciar la comprensión de manifestaciones

sociales, históricas y geopolíticas de las culturas brasileñas de los siglos XIX, XX y XXI,
promover el análisis de distintas formas de expresión, marcar una línea de superación
frente a las visiones que se reducen a una cultura en particular, y así superar las visiones
monoculturales, restrictivas e idealizadoras de una variedad hegemónica de la lengua
extranjera (MEN, 2011) en pos de una mirada más heterogénea e inclusiva.

Asimismo se espera potenciar una mirada amplia, reflexiva, crítica, y responsable de

las lenguas y de sus variedades, al igual que la capacidad de juicio crítico y de
compromiso con la ética de la diferencia (Scavino, 1999) y así consolidar también la
valorización de la lengua y de la cultura de pertenencia de cada estudiante (MEN, 2010).

En síntesis, ella intenta propiciar el conocimiento y el análisis reflexivo sobre una

diversidad de prácticas culturales relacionadas con el contexto geográfico, histórico,
social y político de Brasil durante los siglos XIX, XX y XXI que se visualiza a partir de
géneros discursivos referidos a esta temática. Se propone así la superación del
absolutismo cultural etnocentrista que interpreta la evolución de las sociedades en
términos económicos, industriales y tecnológicos, a partir de experiencias que permitan
a los futuros profesores de lengua extranjera explorar la amplitud de culturas diversas,
apreciar el valor de las relaciones interculturales, y reflexionar sobre las construcciones
interculturales en la práctica de enseñanza desde el acceso a una inagotable gama de
prácticas discursivas.

Ejes de contenidos

Eje 1: Prácticas culturales e interculturales en relación al contexto geográfico,

histórico, social y político de Brasil durante los siglos S. XIX, S. XX y XXI

S. XIX República Federativa del Brasil. Áreas geográficas y división geopolítica.

Conformación de la república. Expansión económica. Inmigraciones europeas,
contribución social, cultural y económica.
S. XX y S. XXI La primera guerra mundial. La segunda guerra mundial. Aspectos
políticos, sociales y movimientos artísticos de la primera mitad del siglo XX. Brasil
contemporáneo: La literatura brasileña, los movimientos culturales (musicales y
plásticos) de la segunda mitad del S. XX. La negritud. La diversidad geopolítica, socio-
histórica y etno-cultural. Brasil y los bloques regionales: MERCOSUR y UNASUR.

Eje 2: Prácticas culturales en relación a géneros discursivos relacionados con la

temática.

- Géneros artísticos: Fotografías, pintura, teatro, etc.

- Géneros audiovisuales: Producciones cinematográficas, spots publicitarios, videos.
- Géneros periodísticos y mediáticos: Artículos, entrevistas, publicidades, crónicas,
otros.
- Géneros instruccionales: Guías turísticas, folletos.
- Géneros literarios: Canciones, poemas, ensayos, novelas, relatos, crónicas,
autobiografías, otros.

Eje 3: Reflexión sobre las culturas extranjeras y la cultura de pertenencia.

- Puesta en escena de las particularidades del pueblo brasileño y de la cultura de

pertenencia a partir del conocimiento de los procesos sociales, históricos, culturales,
otros y el contacto con la variedad de géneros discursivos de circulación en la lengua-
cultura extranjera de aprendizaje.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía básica

Andrade, M. (2002) Aspectos da Literatura Brasileira. Itataia Editora, São Paulo.

Angenot, M. (1999). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Barata, Mário. (1988) A escultura de origem negra no Brasil. In: Araújo, Emanoel
(Coord.). A mão afro-brasileira: significado da contribuição artística e histórica. São
Paulo: Tenenge. p. 183-191. [revisão modificada e ampliada da edição de 1957]
Carneiro Da Cunha, Marianno. Arte afro-brasileira. In: Zanini, Walter (Ed.). História geral
da arte no Brasil, vol. II. São Paulo: Instituto Walter Moreira Salles, 1983[a.1980]. p. 973-
1033.
Coimbra, Sílvia Rodrigues; Martins, Flávia; Duarte, Maria Letícia. No reinado da lua:
escultores populares do Nordeste. Rio de Janeiro: Salamandra, 1980.
Faraco, C. e Moura, F. (1992) Literatura Brasileira. Ed. Ática, São Paulo. 7° edição.
Fausto, B. (1995) História do Brasil, 26ª edição, EDUSP. São Paulo.
Geertz, C. (2003). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A.
Holanda, S. (1995) Raízes do Brasil, 26ª edição. Companhia Melhoramentos, São
Paulo.
Kahn, J.S. (1975). El concepto de cultura: Textos fundamentales. Barcelona: Anagrama.
Massaud, M. (1990) A Literatura Brasileira Através dos Textos. Cultrix, São Paulo.
MEN (2010). Proyecto de mejora para la formación de profesores para el nivel
secundario. Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Ribeiro, D. (1995). O Povo Brasileiro. 2a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.
Scavino, D. (1999). La filosofía actual. Pensar sin certezas. Buenos Aires: Prometeo.
Silva, Áurea Pereira da. (1988) As artes plásticas: tentativa de bibliografia. In: Araújo,
Emanoel (Coord.). A mão afro-brasileira: significado da contribuição artística e histórica.
São Paulo: Tenenge. p. 396-398.
Vianna, H.(1994) História do Brasil. 15a edição. Companhia Melhoramentos. São
Paulo.

Unidad Curricular

Denominación: Segunda Lengua Extranjera

Formato: Asignatura
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Primer Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

El aprendizaje de una Segunda Lengua Extranjera, en la formación docente inicial de

profesores de Lengua Extranjera, constituye otra instancia educativa que permite a los
estudiantes vivenciar el lenguaje, como actividad social y como desempeño
comunicativo en sentido amplio.

En función de este sentido formativo, el aprendizaje de una segunda lengua extranjera

contribuye- desde su singularidad- a la construcción de la competencia comunicativa
intercultural y plurilingüe, como capacidad especifica en el campo profesional,
compartiendo con la primera lengua extranjera la extranjeridad. Este hecho promueve
los procesos meta comunicativos sobre las lenguas y fundamentalmente el análisis
reflexivo y crítico sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, en las situaciones
académicas de aprendizaje que se producen en contextos exolingues.

La recreación de las estrategias puestas en marcha en la situación comunicativa en

segunda lengua extranjera, desde una continuidad de habilidades, no sólo favorece el
afianzamiento de los procesos comprensivos y productivos de la primera lengua
extranjera sino además y principalmente propicia la profundización de competencias
lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y estratégicas más complejas.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia Comunicativa Intercultural y Plurilingüe. Prácticas de oralidad,

lectura y escritura en el marco de actividades contextualizadas en tareas y en
función de los universos discursivos de los alumnos

-Prácticas de escucha para la comprensión de los posibles significados de los textos

orales en la segunda lengua extranjera a partir de pistas lingüístico-discursivas;
reconocimiento de rasgos distintivos, fonemas y patrones de entonación, acento y ritmo
en los diferentes enunciados en interacciones orales reconociendo recursos para
verbales y no verbales.
-Producción de discursos orales simples y breves en segunda lengua extranjera
teniendo en cuenta el contexto de enunciación y producción, los fonemas y entonación
distintivos de la lengua en la que se habla o sea las marcas de oralidad, las estrategias
básicas de interacción, el estilo y función de los géneros discursivos orales utilizados,
etc.
-Prácticas discursivas de comprensión y producción oral en relación con géneros
discursivos primarios: conversaciones y diálogos, caracterizaciones y descripciones,
localizaciones, interrogatorios y cuestionarios, solicitudes y pedidos, narraciones,
comentarios, opiniones y argumentaciones simples, presentaciones y exposiciones,
definiciones y ejemplificaciones, publicidades, consignas, mensajes, invitaciones
- Prácticas de lectura con diferentes propósitos (global, focalizada, crítica) de textos
escritos en segunda lengua extranjera identificando el uso de signos indicadores de
puntuación y de entonación (capacidad ortográfica y orto épica) y comprensión lectora
a través de anticipaciones, hipótesis y relaciones semánticas con o sin ayuda del
docente o de diccionarios bilingües.
-Comprensión lectora de textos escritos con géneros discursivos variados: anuncios
publicitarios, artículos periodísticos, folletos, historietas, consignas, instrucciones,
invitaciones, cartas, menús, esquelas, poemas, postales, afiches, recetas, cuentos,
canciones, etc. de poca complejidad, con tipologías o secuencias textuales de tipo
descriptiva, informativa, expositiva, conversacional, narrativa y argumentativa.

-Prácticas de escritura en relación con diferentes tipos de textos y con géneros

discursivos escritos de poca complejidad en segunda lengua extranjera.

Eje II: Reflexión sobre las prácticas del lenguaje en segunda lengua extranjera
(meta cognitiva, metalingüística e intercultural)

-Reflexión sobre las prácticas de oralidad, lectura y escritura en segunda lengua

extranjera en función de diversos tipos de textos orales y escritos con géneros
discursivos variados, en relación con contextos de recepción y ámbitos de producción
y vinculados con las áreas de experiencia de los alumnos.

-Reflexión meta cognitiva sobre los procesos, sobre las estrategias de aprendizaje en
las situaciones de escucha, habla, lectura y escritura.
-Reflexión meta discursiva sobre las características pragmáticas de los discursos orales
sobre las características de estilo, tema, función y contextos de producción y recepción
en los diversos géneros discursivos orales y escritos.
-Reflexión metalingüística sobre los aspectos léxicos, semánticos, sintácticos,
ortográficos y orto épicos de la segunda lengua extranjera desde la gramática implícita.
-Monitoreo de las producciones intermedias y finales, análisis de errores en la
producción oral y escrita.
-Reflexión intercultural: comprensión de los estereotipos y representaciones sociales
impresos en y acerca de las lenguas culturas. Reconocimiento y valoración de los
aspectos comunes y diversos en las identidades comunitarias. Análisis reflexivo de las
manifestaciones y prácticas culturales (celebraciones, comidas, mitos y creencias, tipos
de vivienda, formas de vida, folklore, cine, música, etc.). Comprensión de los contextos
socio históricos, culturales, geográficos en los modos de ser, pensar y actuar de las
comunidades, de las convenciones sociales, de los rituales, de los gestos en las
prácticas interculturales y ciudadanas (Este ítem permite la articulación con
problemáticas ligadas a la ESI inscriptas en las pautas culturales de la segunda
lengua extranjera).

Eje III: Competencias pedagógicas: capacidades pedagógico-didáctica y crítico

reflexiva.

-Competencia pedagógico-didáctica. Las prácticas discursivas, interculturales,

ciudadanas y reflexivas en segunda lengua extranjera permiten situar al alumno en el
desempeño profesional en relación directa con los aspectos interactivos de la
enseñanza, la gestión de clase, los recursos o estrategias, la metodología de la
enseñanza y la transferencia de los dispositivos de movilización de saberes por la
interacción entre lenguas desde una mirada transdisciplinar)

-Competencia crítico-reflexiva. Se manifiesta en la vivencia en el marco de las

experiencias de aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la implicación crítica
y la práctica reflexiva sobre los discursos en situaciones de oralidad, lectura y escritura
desde la reflexión meta sobre las estrategias metodológicas y discursivas, sobre los
géneros discursivos, sobre el trabajo en grupo, análisis crítico de los errores (evaluación
y autoevaluación), monitoreo de las producciones y análisis reflexivo sobre las
producciones propias y ajenas)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos.

Bibliografía básica

Charaudeau, P. (1994) Langage et discours. Eléments de semiolinguistique, Paris,

Hachette.
Dorronzoro, M. I. y Pasquale, R. (1999) Incidencia de ciertas operaciones discursivas
en el proceso de lectura en lengua extranjera. Proyecto de Investigación, Lujan,
Universidad Nacional de Lujan.
Corrêa, M. L. G.; Boch, F. Ensino de língua: representação e letramento. Campinas:
Mercado de Letras, 2006.
Coscarelli, C. V.; Ribeiro, A. E. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Chartier, A-M. Práticas de leitura e escrita. Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2007.
Dehaene, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de
ler. Tradução Leonor Scliar-Cabral. São Paulo: Editora Penso, 2012.
Dell’isola, R. L. P. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte:
Formato, 230 p., 2001.
Freire, Paulo. A importância do ato de ler: três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 1987.
Ramos, Dernival Venâncio; Andrade, Karylleila S.; Pinho, Maria José de. (Org.).
Ensino de língua e literatura: reflexões e perspectivas interdisciplinares. 1a. ed.
Campinas: Mercado de Letras, 2011, v. , p. 81-92.
Nascimento, Elvira Lopes (Org.) (2009) Gêneros textuais: da didática das línguas aos
objetos de ensino. São Carlos, Claraluz.
Coracini, Maria José. (1999) Interpretação, autoria e legitimação do livro didático.
Campinas, SP: Pontes.
Coracini, Maria José (Org.) (1995) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna
e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes.

Unidad Curricular

Denominación: Sociolingüística
Formato: Seminario
Régimen de Cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (64
Horas reloj, 96 Horas cátedra)

Finalidades Formativas

La incorporación de la Sociolingüística (Análisis del discurso), responde a la necesidad

de introducir a los alumnos en el estudio de las relaciones entre el lenguaje y la sociedad.
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las capacidades
necesarias para abordar la dimensión social y cultural del uso de la lengua ya que la
lengua es un fenómeno socio cultural.

El análisis del discurso (o Estudios del discurso) es una trans disciplina de las ciencias
humanas y sociales que estudia sistemáticamente el discurso escrito y hablado como
una forma del uso de la lengua, como evento de comunicación y como interacción, en
sus contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales.

Ejes de contenidos

Eje I: Competencia comunicativa, intercultural y plurilingüe

-Teorías para el análisis de producciones lingüísticas: Pragmática, lingüística del texto,
lingüística sistémica, análisis crítico del discurso, análisis conversacionales, la
perspectiva socio interaccional de naturaleza Bajtiniana, etnografía de la comunicación
etc. (Vertientes lingüísticas, psicológicas, sociológicas y antropológicas.)

-Análisis discursivos. Definiciones, antecedentes, funciones, interdisciplinariedad y

objeto de estudio. Diferentes enfoques (descriptivos, interaccionales, etc.)

-Saberes claves para la comprensión de los discursos sociales. Competencia

pragmática. Competencia discursiva. Contexto. Campos y comunidades discursivas.
Discurso y práctica discursiva. Representaciones, roles y estatus. Ideología. Contrato
discursivo o contrato de habla. Interdiscurso, intertextualidad, dialogismo y polifonía
discursiva. Hegemonía y heteronomia en los discursos. Tipologías enunciativas,
comunicativas y situacionales. Géneros Discursivos. Los componentes funcionales,
socio-históricos, ideológicos de los contextos de recepción y producción discursiva.

Eje II: Prácticas del lenguaje

-Experiencias prácticas que permitan el estudio de la producción, comprensión,
adquisición y aprendizaje del lenguaje desde la dimensión sociolingüística y pragmático-
discursiva.

-Prácticas de oralidad, lectura y escritura para socializar experiencias lingüísticas,

exponer inquietudes, obtener respuestas a problemáticas encontradas, exponer y
discutir los problemas. Reflexión crítica sobre las prácticas discursivas.

-Uso de diferentes géneros discursivos y tipologías textuales en investigaciones,

exposiciones, informes, guías, discusiones, etc. en el marco de tareas y proyectos
áulicos sobre problemáticas vinculadas a los análisis discursivos.

Eje III: Lingüística Aplicada. Análisis de casos

-Reflexión sobre el análisis de prácticas discursivas en diferentes contextos
sociolingüísticos.

-Observación y descripción de diferentes fenómenos vinculados a los discursos sociales

en diferentes casos

-Análisis crítico de los diferentes enfoques discursivos en el marco de ciertas situaciones

lingüísticas en diferentes contextos.

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral desde el análisis crítico de las temáticas
afines que surjan en el marco de las prácticas discursivas orales y escritas en
lenguas extranjeras y a través de la reflexión intercultural sobre los saberes
socioculturales implícitos en los diferentes géneros discursivos, en el marco de
los análisis de casos.

Bibliografía básica

Adam, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos.

2.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Bossols, Margarita y Torrent Anna M. (1997) Modelos textuales. Teoría y Práctica.
Eumo – Octaedro. España.
Braga, Maria Luíza; Mollica, Maria Cecília. (2011) Introduçào à sociolinguística: o
tratamento da variação. São Paulo; Contexto.
Bronckart, Jean-Paul. (1999) Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo:
Educ,.
Bakhtin, Mikhail. 1992 [1979] Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.
Fairclough, Norman. (2001) Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade
de Brasília.
Faraco, Carlos Alberto. (2003) Linguagem e diálogo: as idéias lingüísticas do círculo
de Bakhtin. Curitiba: Criar.
Foucault, Michel. (1999) A ordem do discurso. Rio de Janeiro: Edições Loyola.
Pires, V. L.; Giacomelli, K. (2008) Reflexões sobre gênero social sob uma perspectiva
dialógica. In: Motta-Roth, D.; Cabanas, T.; Hendges, G.R. Análise de textos e de
discursos: relações entre teorias e práticas. 2. ed. Santa Maria: PPGL Editores. p. 199-
220.
Görski, E. M. (2011) A variação estilística na ótica da sociolinguística laboviana:
(re)dimensionando o papel do contexto. VI SIGET, Natal/RN, de 16 a 19 de agosto de
2011. Disponível em: <www.cchla.ufrn.br/visiget>. Acesso em 23 de fevereiro de 2012.
Guimarães, Elisa (2010) Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto.
Hanks, William F. (2008) Língua como prática social: das relações entre língua, cultura
e sociedade a partir de Bordieu e Bakhtin: Cortez.
Labov, William (2008) Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola.
Maingueneau, D. (1996) Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins
Fontes, (col. Leitura e Crítica).
Maingueneau, Dominique. (2001) Análise de textos de comunicação. São Paulo:
Cortez.
Orlandi, Eni Puccinelli. (1999) Análise do discurso: princípios e procedimentos.
Petrópolis/RJ: Vozes.
Pêcheux, M. (org.) (1975) “Analyse du discours: langue et idéologies”. In: Langages,
37, Didier.
Pêcheux, M. (1995) Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 2a. ed.
Campinas: Unicamp (col. Repertórios).
Scliar-Cabral, Leonor. (1991) Introdução à Psociolinguística. São Paulo: Ática.
Severo, C. G. (2009) O estudo da linguagem em seu contexto social: diálogo entre
Bakhtin e Labov. D.E.L.T.A., 25:2, pgs. 267-283.
Severo, C. G. (2011) Entre a sociolinguística e os estudos discursivos: o problema da
avaliação. Interdisciplinar. Ano VI, V. 14, jul-dez de 2011, p. 07-15.
Tarallo, Fernando. (1985) A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática.
Todorov, T. (1980) Gêneros do discurso. São Paulo: Martins Fontes (col. Ensino
Superior).

CAMPO DE FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

PRIMER AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Práctica Docente I

Formato: Práctica docente
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 1er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra): 2 hs cátedras semanales -64 horas cátedras anuales-
para los talleres en los IES y 2 horas cátedras semanales -64 horas cátedras anuales-
para el trabajo de campo.

Finalidades Formativas
Esta unidad curricular es el primer contacto con la tarea docente, y tiene por
finalidad comprender a las escuelas asociadas de educación inicial, primaria y
secundaria como escenarios complejos, atravesados por múltiples dimensiones de la
vida social. Desde el enfoque intercultural es relevante desarrollar la comprensión y
el análisis reflexivo de las situaciones de diversidad socio-cultural (incluyendo la
diversidad lingüística) tanto en las instituciones como en los sujetos que las integran ,
por lo que, se deberían considerar los modos en los que se expresa institucionalmente
la diversidad sociocultural (negaciones, discriminaciones, creencias, estereotipos,
actitudes etnocéntricas, etc.) a través de la organización de espacios y tiempos
pedagógicos, la selección de los materiales didácticos, que implican posicionamientos
ideológicos.

Las experiencias formativas planteadas tales como las observaciones, entrevistas, la

realización de registros, están ligadas a la investigación acción que contribuye a
sistematizar, comunicar y explicitar la experiencia, facilita la socialización profesional y
la formación en la práctica. Los estudiantes participarán, asimismo, en diversas
actividades tanto en la institución formadora como en las escuelas asociadas, que les
permitan entender la dinámica institucional, las matrices pedagógicas y los proyectos
comunitarios.

Para su acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de

producción individual o colectiva, como por ejemplo la producción escrita de portafolios,
informe o monografía y coloquio final de análisis del proceso realizado.

Ejes de contenidos

a) Actividades a desarrollar en el IES

Taller Instituciones educativas: Segundo cuatrimestre -2 hs semanales

Destinado a abordar el estudio de la institución escolar y su desarrollo en el tiempo que

implica dar cuenta de las distintas conceptualizaciones que se han elaborado de ella.
El análisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aporta herramientas
conceptuales para comprender Estos contenidos serán trabajados a partir de la
articulación con la información relevada por los estudiantes en las observaciones
realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas.

-Análisis institucional: lo Instituido-Instituyente. Modelos institucionales desde una

perspectiva histórica. El mito fundacional y sus repercusiones en la cultura institucional,
las vinculaciones entre docentes y equipo de conducción, entre escuela y comunidad,
docentes y alumnos, las normas, la comunicación, la matriz pedagógica y la relación
escuela-sociedad

-Cultura escolar y realidades socioculturales. Gramática Institucional. Historias

institucionales. Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los sujetos.
Costumbres, mitos, ritos, rutinas, códigos, símbolos.

-Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes. Dimensiones

institucionales. Notas distintivas y articulación entre la educación inicial, la educación
primaria, la educación secundaria y la educación superior y el mundo laboral. El lugar
de las lenguas extranjeras en las escuelas asociadas y de la educación lingüística en
general, la atención a la diversidad socio-cultural, la identidad de los niños y niñas,
el lugar del cuerpo en la educación y su devenir histórico.

-Sentidos y significados. Aportes de una lectura micro-política: los actores

institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociación. La
convivencia.

-Observaciones y Análisis de observaciones, investigaciones y casos que permitan

comprender rutinas, naturalizaciones y prácticas educativas cotidianas (tiempos,
espacios, proyectos educativos, actos y celebraciones).

-ESI el vínculo, escuela, familias y comunidad

La escuela como ámbito promotor y protector de derechos. El consenso y la

atención a la diversidad. Roles de la familia y de la escuela. Ley 26.150: enfoque
de la ESI y propuesta.

Taller de Métodos y Técnicas de Recolección y Análisis de Información: Segundo

Cuatrimestre – 2 hs semanales

-Métodos de recolección, sistematización y organización de datos e informaciones

empíricas primarias y secundarias en instituciones de educación inicial y primaria con
diferentes modalidades educativas. Métodos y Técnicas de indagación, recolección,
organización y análisis de información empírica primaria y secundaria en el marco de
la metodología cualitativa: la entrevista semi-estructurada. Técnicas de observación y
registro de actividades institucionales en instituciones de educación primaria y
secundaria con diferentes modalidades educativas, definición de muestras de población,
análisis e interpretación de datos y documentos educativos. Elaboración de informes.
Estudio de casos. Análisis e interpretación de indicadores. Elaboración de indicadores
simples, elaboración de cuadros comparativos, búsqueda bibliográfica, análisis de las
prácticas docentes y de las instituciones educativas, sus normas y vinculaciones.

-Reflexión intercultural sobre las situaciones de diversidad cultural (incluyendo la

diversidad lingüística). Los modos de expresión de la diversidad lingüística, hacia
el cuerpo, género, etc. en las instituciones (negaciones, discriminaciones,
creencias, estereotipos, actitudes etnocéntricas, etc.) y en los documentos y
discursos en las instituciones educativas asociadas, en los libros de textos, etc. El
tratamiento de la ESI en las instituciones de educación inicial, primaria y
secundaria con distintas modalidades.

-Reflexión crítica sobre los géneros académicos (orales y escritos) ligados a las
prácticas de investigación: entrevistas, diarios de práctica, registros, portafolios,
interacciones en coloquios otros

-El propósito de este taller es brindar la herramientas para la observación, registro,

procesamiento y análisis reflexivo de los observado con el fin de construir saberes sobre
las instituciones y sobre las prácticas de enseñanza del Portugués, sus finalidades, su
estatuto institucional, su vinculación con otras áreas curriculares en instituciones de
educación inicial y primaria.

b) Trabajo de Campo en las Instituciones Asociadas – Anual – 2 hs semanales

En este espacio se prevé la concurrencia a las escuelas asociadas y la participación en

distintas actividades priorizadas en conjunto con dichas instituciones (como por ejemplo
rutinas y eventos escolares, apoyo a los alumnos en tareas escolares, elaboración de
recursos didácticos, etc.) con el fin de entender la dinámica institucional, las matrices
pedagógicas, las concepciones institucionales y los proyectos comunitarios.

-Socialización de los practicantes con docentes, directivos, alumnos y otros integrantes

de la comunidad educativa en las escuelas asociadas. Observación, relevamiento y
registro de datos referidos a los tiempos y espacios de organización de las distintas
actividades educativas curriculares, espacios complementarios de educación,
relaciones jerárquicas y entre pares.

-Relevamiento y análisis de los proyectos educativos institucionales, la articulación entre

ciclos y niveles, el aula plurigrado, la integración de alumnos con capacidades
diferentes, la integración de alumnos con una lengua materna diferente a la de
escolarización.

-La afectividad. Los vínculos entre alumnos, alumnos y docente, otros miembros de la
comunidad educativa. La formación en derechos humanos, ciudadanía y respeto a la
diversidad socio-cultural. El abordaje de la educación sexual integral y las actitudes
basadas en las concepciones de género de los actores institucionales.

-Observación participante y registro de situaciones educativas, de reuniones de

personal, de reuniones con padres, de actividades o proyectos extra-curriculares, de
proyecto educativo comunitario, de actos, de disponibilidad y uso de recursos y espacios
alternativos (taller, patio, biblioteca, laboratorio, CAJ, etc.) para la promoción de
aprendizajes y la atención a las trayectorias estudiantiles.

Distribución del Trabajo de Campo anual: Para cumplimentar con el tiempo de

desarrollo de las actividades específicas se sugiere cumplir con una carga horaria
distribuida de la siguiente manera: 2-3 observaciones en educación inicial, 4-5
observaciones en educación primaria y 4-5 observaciones en educación secundaria
además de visitas a instituciones con modalidades como rural, EBI, hospitalaria, de
adultos, especial, artística, contextos de encierro, o bien participación en jornadas de
trabajo / muestras, etc., en estas instituciones (aproximadamente 3-4 jornadas visitas).

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica

Alonso Trillo, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie: Propuestas

para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens, Rosario.
Achilli, E. (2006) Investigación y formación docente. Rosario: Laborde.
Andreone, A. y otros. (2001). La investigación en el aula. Un camino hacia la
profesionalización.
Arnal, Rincón y otros. (1992). Investigación educativa. Labor, Barcelona-España.
Bertel y Busquet, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Press, pp. 9-17. Trad. J. R. Parrondo y M. Dolan.
Ferry, Gilles. (2004). Pedagogía de la Formación. Ediciones Educativas. Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Bs. As.
Fierro, María Cecilia. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa Ed.
Barcelona. España.
Fierro, C; Fourtould, B. y Rosas, L. Transformando la práctica docente: Una propuesta
basada en la investigación acción. Paidós.
Gvirtz, Silvina, Larripa, Silvina y Oría, Ángela Prácticas discursivas pedagógicas,
didácticas y escolares: algunas categorías para repensar la relación entre el saber y la
escuela. Universidad de San Andrés Documento del Observatório Latinoamericano de
Políticas Educacionáis.
Sagastizabal, M; Perlo, C; Pipeta, V & San Martín, P.S. (2006).Aprender y enseñar en
contextos complejos: Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires:
Novedades educativas.
Sagastizabal, M. A. y Perlo, C. (2006). La Investigación-acción como estrategia de
cambio de las organizaciones. Cómo investigar en las instituciones educativas. La
Crujía, Buenos Aires.
Sanjurjo, Liliana. (2009). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo
Sapiens, Rosario. Santa Fe.
Schon, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas de educación Paidós.
Yuni, J. y Urbano, C. (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigación Etnográfica e Investigación Acción. Brujas. Córdoba.

SEGUNDO AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Práctica Docente II

Formato: Práctica docente
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 2do Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 4 hs cátedras semanales (85
Horas reloj, 128 Horas cátedra): 2 Hs cátedras semanales para los talleres en los IES –
64 hs cátedras anuales- y 2 Hs cátedras semanales, para el trabajo de campo, es decir
64 hs cátedras anuales).

Finalidades formativas
El trabajo en esta UC se sustenta en el aprendizaje cooperativo-experiencial en la toma
de decisiones y la construcción de propuestas educativas en equipos de trabajos,
referidos al desarrollo de la acción profesional en el que el futuro profesor de Portugués
se aproxima a la enseñanza y el aprendizaje del Portugués como lengua extranjera
desde un enfoque intercultural plurilingüe, por lo que además es relevante analizar y
relevar cómo se dá cuenta de la diversidad socio-cultural a través de las prácticas
pedagógicas, la elección de las estrategias de enseñanza y la selección de los
materiales didácticos, que implican posicionamientos ideológicos en las instituciones
educativas asociadas de educación inicial, primaria y secundaria de distintas
modalidades.

Para la acreditación de esta UC se propone la presentación de trabajos parciales y/o

finales de producción individual o colectiva, como por ejemplo: elaboración de proyectos,
diseño de propuestas de enseñanza, construcción de recursos para la enseñanza,
informes de relevamientos, propuestas e intervenciones áulicas.

Esta instancia se estructura desde un formato de taller que permita la producción de

saberes recuperando, resignificando y sistematizando los aportes y trabajos
desarrollados en cada uno de los respectivos recorridos académicos y en las
experiencias formativas en el IES y en las instituciones educativas o espacios de
formación. Es un ámbito valioso para la confrontación y articulación de las teorías con
desempeños prácticos reflexivos y creativos. Se sugiere:

Ejes de Contenidos

a) Actividades a desarrollar en el IES

Taller Currículo y organizadores: Los Diseños Curriculares Provinciales de Educación

Inicial, Educación Primaria y Secundaria de Lenguas Extranjeras Provincial, los
Proyectos Educativos Comunitarios, procesos y documentación organizadoras de las
prácticas docentes y escolares (planificaciones, agendas, registros de asistencia,
legajos, cuadernos de comunicaciones, etc.). El sentido de los mismos en la regulación
de la práctica docente. El sentido formativo de las lenguas extranjeras y su implicancia
para la enseñanza. La ESI y los lineamientos curriculares.

-La identidad, el cuerpo y la actitud hacia los demás: pautas culturales, apertura al otro
y cuidado mutuo. Prácticas de lenguaje y sus vinculaciones identitarias. El lenguaje
sobre la sexualidad, la identidad de género, la afectividad y el propio sistema de
valores y creencias. Comparación de expectativas sociales y culturales sobre lo
femenino y lo masculino y su repercusión en la construcción de la subjetividad e
identidad en el marco de la construcción de sociedades más justas e igualitarias
e inclusivas.

Taller Programación de la enseñanza y gestión de la clase: Programación,

organización de las actividades en el aula. La selección y organización de aprendizajes
y contenidos, actividades y estrategias según el ciclo y modalidad educativas desde el
enfoque intercultural plurilingüe. Las prácticas de oralidad y escritura. La reflexión sobre
el aprendizaje, sobre la lengua-cultura que se aprende y sobre la lengua-cultura
propia/s. Aspecto formativo del Portugués: interculturalidad y ciudadanía. Estudio de
casos referidos al desarrollo de capacidades y competencias. Actividades de
microenseñanza.

b) Trabajo de Campo (anual) con las Instituciones Asociadas y Espacios

Alternativos de formación

-Entrevistas con integrantes de la comunidad educativa para conocer la documentación

institucional (proyecto institucional, normas de convivencia, diseños curriculares,
programaciones areales, anuales, áulicas, etc.) en el marco de la metodología
cualitativa.

-Análisis crítico-reflexivo sobre las modalidades de planeamiento didáctico según los

niveles, ciclos y modalidades, los diferentes criterios sobre las estrategias de enseñanza
y aprendizaje y las formas de evaluación de los aprendizajes.

-Observación participante clases de los diferentes niveles y modalidades educativas.

Observación y registro de interacciones, agrupamientos, grupalidades y aprendizajes de
distintos grupos de alumnos (inicial: distintas salas. Primaria /Secundaria: distintos
ciclos) y diseño de posibles propuestas de enseñanza. Fundamentación de las
propuestas sobre la base los conocimientos y capacidades/competencias adquiridos.
Reflexión sobre las posibilidades de aprendizaje y de intervención pedagógica.

-Relevamiento y análisis de planificaciones y programaciones de la enseñanza.

-Registro de clases

-Ayudantías (colaboración con los docentes), sobre todo en lo referido a la elaboración

de recursos didácticos pertinentes para el desarrollo de los contenidos propios de cada
unidad curricular, acompañamiento en actividades escolares, detección de dificultades
comunes grupales y / o individuales, recuperación de aprendizajes, intervenciones
educativas breves a través de ayudantías en clases por ejemplo tutorando a alumnos
con dificultades, colaborando en el monitoreo de actividades, etc. Planificación y
desarrollo de diferentes tipos de actividades para la clase (diagnóstico, enseñanza,
evaluación, recuperación, integración, etc.).

Distribución del Trabajo de Campo anual: para el desarrollo de las actividades

específicas se sugiere cumplir con una carga horaria indicativa distribuida de la siguiente
manera:

a) Nivel Inicial: 2-3 hs didácticas observaciones de clases en educación inicial,

elaboración propuestas didácticas y colaboración con el docente de la sala en
diseño de materiales, coordinación de grupos, acompañamiento en juegos y
salidas (6-9 hs didácticas)

b) Nivel Primario: 6-9 didácticas hs de observaciones de clases en primaria y 9-12

hs didácticas de elaboración propuestas didácticas y colaboración con el
docente de grado en diseño de materiales, coordinación de grupos,
acompañamiento en salidas, visitas, actividades especiales, tutorías, etc.
 c) Nivel Secundario: 6-9 hs didácticas observaciones en educación secundaria, y
9-12 hs didácticas de elaboración propuestas didácticas y colaboración con el
docente en diseño de materiales, coordinación de grupos, acompañamiento en
salidas, visitas, actividades especiales, tutorías, etc.

d) Experiencias de observar y colaborar en actividades de enseñanza en

instituciones educativas en contexto rural, de EBI, en contexto de encierro, de
adultos, especiales, artísticas, etc., tanto primarias como secundarias.
(aproximadamente 8-10 hs didácticas)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica

Alonso Trillo, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie: Propuestas

para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens, Rosario.
Achilli, E. (2006) Investigación y formación docente. Rosario: Laborde.
Andreone, A. y otros. (2001). La investigación en el aula. Un camino hacia la
profesionalización.
Arnal, Rincón y otros. (1992). Investigación educativa. Labor, Barcelona-España.
Bertel y Busquet, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Press, pp. 9-17. Trad. J. R. Parrondo y M. Dolan.
Ferry, Gilles. (2004). Pedagogía de la Formación. Ediciones Educativas. Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Bs. As.
Fierro, María Cecilia. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa Ed.
Barcelona. España.
Fierro, C; Fourtould, B. y Rosas, L. Transformando la práctica docente: Una propuesta
basada en la investigación acción. Paidós.
Gvirtz, Silvina, Larripa, Silvina y Oría, Ángela Prácticas discursivas pedagógicas,
didácticas y escolares: algunas categorías para repensar la relación entre el saber y la
escuela. Universidad de San Andrés Documento del Observatório Latinoamericano de
Políticas Educacionáis.
Sagastizabal, M; Perlo, C; Pipeta, V & San Martín, P.S. (2006).Aprender y enseñar en
contextos complejos: Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires:
Novedades educativas.
Sagastizabal, M. A. y Perlo, C. (2006). La Investigación-acción como estrategia de
cambio de las organizaciones. Cómo investigar en las instituciones educativas. La
Crujía, Buenos Aires.
Sanjurjo, Liliana. (2009). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo
Sapiens, Rosario. Santa Fe.
Schon, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas de educación Paidós.
Yuni, J. y Urbano, C. (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigación Etnográfica e Investigación Acción. Brujas. Córdoba.

TERCER AÑO

Unidad Curricular

Denominación: Práctica Docente III

Formato: Práctica docente
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 3er Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (128
Horas reloj, 192 Horas cátedra): 3 hs cátedras semanales para los talleres en el IES y 3
hs cátedras semanales para trabajo de campo en las escuelas asociadas de educación
inicial, primaria y secundaria de distintas modalidades educativas

Finalidades formativas

Esta unidad curricular permite el acercamiento al futuro espacio laboral del docente con
el desarrollo de propuestas de enseñanza de Portugués como lengua extranjera desde
la perspectiva intercultural plurilingüe que supone el desarrollo de competencias y
capacidades cognitivo-comunicativas y relacionales, acordes a los distintos niveles y
ciclos educativos así como a los niveles y recorridos en la enseñanza del Portugués.

En este sentido, se propone que los estudiantes adquieran herramientas conceptuales

y prácticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir
adecuadamente para favorecerlos teniendo en cuenta el contexto y los sujetos de
aprendizaje, formándose para ello en el relevamiento, análisis, diseño y reflexión sobre
estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de los distintos
tipos de aprendizaje escolar.

Para su acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de

producción individual o colectiva, como por ejemplo: elaboración de proyectos de
intervención en un contexto específico, diseño de propuestas de enseñanza,
construcción de recursos para la enseñanza, la presentación de un informe escrito y
coloquio oral.

Ejes de contenidos

a) Actividades a desarrollar en el Instituto Formador:

Taller de Coordinación de grupos de aprendizaje: 2 hs semanales – Primer

cuatrimestre

-De las actividades individualistas y competitivas a las actividades cooperativas y

colaborativas. Principios, actividades y estrategias para propiciar la
colaboración/cooperación en el aula. Tutoría de pares. Dinámicas grupales. Criterios y
estrategias para organizar la participación, la cooperación, la inclusión y el aprendizaje
grupal. Coordinación de grupos. El trabajo por tareas y proyectos. El trabajo en equipo.
Roles. La interacción en la lengua de escolarización y en lengua extranjera.

-Registro y reflexión sobre a tarea del docente como coordinador del grupo clase.
Interacción educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad. Vínculos. La
construcción de la autoridad, normas y valores en la clase. Nuevas organizaciones
de grupos de aprendizaje atendiendo las trayectorias estudiantiles y la inclusión
educativa: tutorías, espacios alternativos de enseñanza, PEC, los contenidos
transversales y los proyectos interdisciplinarios, ESI, etc.

Taller de Evaluación de los aprendizajes: 2 hs semanales – Segundo Cuatrimestre

Tipología e instrumentos de evaluación. La evaluación en proceso. La hetero y la

autoevaluación. Criterios, modalidades, tipos de instrumentos. Adecuaciones
curriculares. Evaluación y acreditación de saberes. Los niveles de aprendizaje de
portugués. Atención a las trayectorias educativas.

Ateneo: Se propone abordar lo siguiente: Educación en Contextos de Encierro-

Educación Intercultural Bilingüe. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
Educación en Contexto Rural. El rol docente. ESI.

b) Trabajo de Campo con las Instituciones Asociadas y Espacios Formativos

-Planificación de propuestas de enseñanza y evaluación y su implementación en

educación primaria y secundaria con distintas modalidades.

-Diseño de materiales y selección de recursos para la enseñanza del Portugués.

Distribución del Trabajo de Campo anual:

a) Nivel Inicial: 2-3 hs didácticas observaciones de clases en educación inicial, 2-3

didácticas hs de desarrollo de actividades en pareja pedagógica (con el docente
y/u otro practicante) o elaboración de una propuesta didáctica cuando no haya
disponibilidad de instituciones para la práctica.

b) Nivel Primario: 6-9 didácticas hs de observaciones de clases en primaria y 6-9

hs didácticas de prácticas en parejas pedagógicas

c) Nivel Secundario: 6-9 hs didácticas observaciones en educación secundaria, y

6-9 hs didácticas de prácticas en parejas pedagógicas

d) Experiencias de observar y colaborar en actividades de enseñanza en

instituciones educativas en contexto rural, de EBI, en contexto de encierro, de
adultos, especiales, artísticas, etc., tanto primarias como secundarias.
(aproximadamente 20-24 hs didácticas)

Esta Unidad Curricular permite la promoción de experiencias de construcción de

saberes sobre Educación Sexual Integral.

Bibliografía Básica
Alonso Trillo, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie: Propuestas
para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens, Rosario.
Achilli, E. (2006) Investigación y formación docente. Rosario: Laborde.
Aebli, H.; Colussi, G. y Sanjurjo, L. (1995). Fundamentos Psicológicos de una didáctica
operativa: el aprendizaje significativo y la enseñanza de los contenidos escolares. Homo
Sapiens, Rosario.
Bertel y Busquet, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Press, pp. 9-17. Trad. J. R. Parrondo y M. Dolan.
Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Díada, Sevilla.
Chapato, María Elsa y Errobidart, Analía. (2008). Hacerse docente. Las construcciones
identitarias de los docentes. Comunicarte, Córdoba.
Duhalde, M. A. (1999). La investigación en la escuela. Novedades educativas, Bs. As.
Edelstein, Gloria y Coria, Adela. (1999): Imagen e imaginación: Iniciación en la docencia.
Kapelusz, Buenos Aires.
Mansione, Isabel. (2004). Las tensiones entre la formación y la práctica docente. La
experiencia emocional del docente. Homo Sapiens, Rosario. Santa Fe.
Porlán, R. y Martin, J. (1993): El diario del profesor: un recurso para la transformación
en el aula. Diada. Bs. As.
Ranciere, Jacques (2007): El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación
intelectual. Libros el Zorzal. Bs. As.
Sagastizabal, M; Perlo, C; Pipeta, V & San Martín, P.S. (2006). Aprender y enseñar en
contextos complejos: Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires:
Novedades educativas.
Schon, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas de educación Paidós.
Yuni, J. y Urbano, C. (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela.
Investigación Etnográfica e Investigación Acción. Brujas. Córdoba

CUARTO AÑO

Denominación: Práctica Docente IV (Residencia)

Formato: Residencia
Régimen de Cursado: Anual
Ubicación en el DC: 4to Año
Asignación horaria semanal y total para el estudiante: 6 hs cátedras semanales (128
Horas reloj, 192 Horas cátedra): 3 hs cátedras semanales para los talleres en el IES y
3 hs cátedras semanales para el trabajo de campo.

Finalidades formativas

En la Residencia el estudiante residente asume progresivamente diversas

responsabilidades de manera integral, rotando por cursos correspondientes a la
educación primaria y sus ciclos y la educación secundaria y sus ciclos y espacios de
formación alternativos.
Para organizar las actividades, el futuro docente junto con el profesor de práctica y el
docente “orientador” elaborará, discutirá y ajustará el proyecto global para desarrollarlo
en su inserción en las prácticas, según la institución y el grupo destinatario.

La Residencia será acompañada por Talleres y Seminarios destinados a reflexionar y

sistematizar las experiencias que contribuirán a la elaboración de la Memoria
Profesional, la que dará cuenta de la experiencia y saberes acumulados en el trayecto
de las Prácticas y su propia biografía escolar.

Se propone integrar en la elaboración de la Memoria Profesional, de modo intensivo y

en articulación con la Residencia docente, las experiencias académicas desarrolladas
durante la trayectoria de formación desde un tratamiento multidisciplinar en tanto
instancia privilegiada para realizar la Evaluación final del Campo de la Formación en la
Práctica Profesional.

Ejes de contenidos

a) Actividades a desarrollar en el IES:

Taller: Las tecnologías y los lenguajes dramáticos y audiovisuales en la

enseñanza del Portugués. 1 mes de duración con encuentros de tres horas semanales.

Los recursos audiovisuales. Potencialidades y sesgos en su selección y uso. La TIC

como recurso y extensión del aula. Recursos y usos de las aplicaciones. El lenguaje
corporal y dramático. Posibilidades. La curiosidad, el disfrute del aprendizaje y la
expresión de sí mismo y lo lúdico en el trabajo con una lengua extranjera.

Taller Sistematización de experiencias y Memoria Profesional. 2 hs semanales

anuales.

El escenario de la práctica. El trabajo docente (marcos legales, derechos y obligaciones

del docente): Estatuto del Docente. Reglamentaciones y requisitos para el desempeño
profesional docente. Régimen de Licencias. Sindicatos.

b) Trabajo de Campo con las Instituciones Asociadas y Espacios de formación

Observación de estrategias, materiales y recursos de enseñanza y de evaluación en la

Educación Primaria y Secundaria en los diferentes ciclos. Narraciones pedagógicas.

Planificación y desarrollo de la Residencia Docente. Desarrollo de Prácticas Educativas

Solidarias.

Distribución anual de las prácticas:

Para el cumplimiento de las actividades propuestas en el marco de la Residencia, las

siguientes etapas y tiempos:

a) Observación en Primaria: 3-4 observaciones

b) Elaboración de una propuesta didáctica para primaria (enseñanza y evaluación): 4 –
6 hs didácticas
c) Residencia en Primaria: 12-15 horas didácticas
d) Observación en Secundaria: 3-4 observaciones
e) Elaboración de una propuesta didáctica para primaria (enseñanza y evaluación): 4 –
6 hs didácticas
f) Residencia en Secundaria: 12-15 horas didácticas
Esta instancia debería estar orientada a la programación y desarrollo de clases
específicas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas asociadas, con la
guía activa del profesor de residencia y el “docente orientador”.
g) Elaboración de la Memoria Profesional: 14-16 hs
Actividades en las instituciones asociadas vinculadas con su futuro rol docente (actos,
tutorías, diseño de materiales, corrección de trabajos, reuniones de personal, reuniones
con padres, reajuste de planificaciones, jornadas y ferias, talleres de profundización,
clases o acciones compensatorias, etc.). Aprox. 15-18 hs didácticas.

Bibliografía Básica

Alonso Trillo, F. y Sanjurjo, L. (2008). Didáctica para profesores de a pie: Propuestas

para comprender y mejorar la práctica. Homo Sapiens, Rosario.
Achilli, E. (2006) Investigación y formación docente. Rosario: Laborde.
Bertel y Busquet, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México.
Byram, M. Fleming (2001 [1998]). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de
idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University
Press, pp. 9-17. Trad. J. R. Parrondo y M. Dolan.
Day, C. (2006). Pasión por enseñar: la identidad personal y profesional del docente y
sus valores. Madrid: Narcea.
Fierro, María Cecilia. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa Ed.
Barcelona. España
Perrenoud, Philippe. (2001). La Formación de los Docentes en el Siglo XXI. Facultad de
Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra
Sagastizabal, M; Perlo, C; Pipeta, V & San Martín, P.S. (2006). Aprender y enseñar en
contextos complejos: Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires:
Novedades educativas.
Vez, José Manuel (2011). La Investigación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras.
Observatorio Atrium Linguarum. Universidad de Santiago de Compostela en La
Investigación en las didácticas específicas
Vol 1, Núm 29.

TEMÁTICA TRANSVERSAL: ESI

Puesto que la Ley Nacional N°26.150 determina la inclusión de ESI en los

establecimientos públicos de gestión estatal de todas las jurisdicciones y en todos los
niveles, se estima conveniente la inclusión de dicha problemática en el diseño curricular
jurisdiccional de formación docente inicial en lenguas extranjeras.

La Educación Sexual Integral pretende integrar, de modo transversal, los aspectos

biológicos con los psicológicos, culturales, sociales, afectivos y contextuales de la
sexualidad desde las prácticas escolares cotidianas. Se llama Educación Sexual
Integral (ESI) a los espacios formativos que propician aprendizajes y promueven
saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con:
el cuidado del propio cuerpo, la valoración de las emociones y de los sentimientos en
las relaciones interpersonales, el fomento de valores y actitudes relacionados con el
amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad, las diferencias entre las
personas, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos de los niños, las niñas y los
jóvenes.

Teniendo en cuenta que según la ley, la ESI puede incorporarse -tanto como espacio
específico y/o como espacio transversal- se determina su inclusión, en este diseño
curricular como una temática transversal porque se articula con diferentes unidades
curriculares, se relaciona con diversos ejes epistémicos y socio profesionales, forma
parte del desarrollo de diversas capacidades profesionales y atiende a las incumbencias
de las titulaciones que habilitan para la práctica pedagógica en los niveles inicial,
primario y secundario.

Es importante destacar que todas las acciones formativas tendientes a una

sensibilización de los futuros egresados para el tratamiento de esta temática, en el
diseño curricular jurisdiccional de lenguas extranjeras “parten del supuesto de que si
bien los docentes no serán expertos que posean las respuestas a todos los temas
vinculados a la ESI, existen contenidos consensuados que estarían en condiciones de
enseñar” según lo indican los documentos normativos de referencia.

¿Cuáles serían estas acciones pedagógico-didácticas propuestas?

En líneas generales y en primera instancia se propone la reflexión y problematización

de los saberes previos y representaciones sobre la sexualidad de los futuros docentes
y sus correlatos en las prácticas pedagógicas, en lo referido a la diversidad de
concepciones de la sexualidad.

En segundo término, se estima que en su recorrido formativo, los estudiantes pueden

participar en experiencias que les permitan una comprensión integral de la salud y de la
sexualidad humana, que propicien el análisis reflexivo sobre los sentimientos, actitudes
y valores, que incentiven la discusión sobre los prejuicios, los estereotipos y las prácticas
discriminatorias propios y de los otros, que permitan el manejo crítico de mensajes e
información relativos a la ESI para esclarecer el rol de la escuela y del docente en la
temática.

En última instancia, todas las estrategias pedagógico-didácticas que se gestionen

desde una perspectiva pluridisciplinaria pueden favorecer el desarrollo de capacidades
profesionales en los alumnos basadas en el tratamiento de tópicos específicos relativos
a: el cuidado y la promoción de la salud, el disfrute y respeto del cuerpo propio y ajeno,
el conocimiento y respeto de los propios derechos y los derechos de los/as y otros/as,
el tratamiento de situaciones producto de las diversas formas de vulneración de
derechos como el maltrato infantil, el abuso sexual, el análisis de los estereotipos de
género, la violencia de género, la trata de personas etc. desde un abordaje integral de
la temática en el marco de los derechos humanos.

¿Por qué es un espacio transversal y cómo se interpreta su carácter transversal

en este diseño curricular?
El diseño curricular de Lenguas Culturas Extranjeras se halla articulado en torno a los
ejes epistémicos transversales denominados Prácticas Discursivas, Interculturalidad y
Ciudadanía, y Aprendizaje, que atraviesan los campos de formación. Se considera que
la problemática ESI, como temática transversal, puede ser abordada desde los distintos
ejes y desde una perspectiva multidisciplinar.

En relación al eje Prácticas Discursivas, todas las prácticas del lenguaje (de lectura,
escritura y oralidad) son prácticas socio-culturales que se concretan en los diferentes
contextos de interacción social y pueden abordar tópicos relacionados con la educación
sexual integral.

Respecto del eje Interculturalidad y Ciudadanía, el contacto con la extranjeridad, en el

aula de lenguas culturas extranjeras, consolida los procesos de participación ciudadana
así como las actitudes de interacción intercultural fundamentalmente porque permite la
deconstrucción de estereotipos y representaciones sobre los otros, evitando de esta
forma posturas etnocéntricas y discriminatorias. La problemática de ESI se inscribe
asimismo en las prácticas interculturales y ciudadanas mediadas por las lenguas
extranjeras.

El eje Aprendizaje ofrece una amplia gama de experiencias formativas entre las cuales
se pueden gestionar y promover estrategias de enseñanza-aprendizaje en ESI para los
diferentes contextos y en función de sujetos diversos.

¿Qué unidades curriculares podrían contribuir a la construcción de saberes y

capacidades así como a la reflexión crítica sobre la ESI?

En las unidades curriculares pertenecientes al campo de la formación específica

vinculadas con las competencias comunicativas y al eje Prácticas Discursivas (Lengua
y Gramática de la LE I,II, III, IV; Culturas de los pueblos de la LE I, II, III, IV, Prácticas
Discursivas I, II y III) que implican la comprensión o de producción una pluralidad de
géneros discursivos; la ESI aparece vinculada a la expresión de opiniones sobre los
estereotipos de roles sociales de mujeres y varones; la expresión de sentimientos o
sensaciones (soledad, angustia, alegría, discriminación, etc.) respecto de los vínculos
con otras personas en la propia cultura y en otras; la disposición para defender sus
propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones; la expresión de necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de
vulneración de derechos, entre otros casos.

El acceso a producciones literarias en función de la temática permite descubrir y explorar

una diversidad de “mundos” afectivos y de relaciones y vínculos interpersonales
complejos que dan lugar a la expresión de emociones y sentimientos, al conocimiento
de biografías de mujeres y varones mediante la lectura de narraciones de experiencias
personales, cuentos, descripciones, cartas personales, esquelas, etc. donde aparecen
situaciones de diferencias de clase, género, etnias, generaciones y las maneras de
aceptar, comprender o rechazar esas diferencias, donde se describan una diversidad
de situaciones de vida de varones y mujeres, donde se trabaje la complejidad de
sentimientos que provoca la convivencia, donde se plantee la reflexión y el
reconocimiento de: el amor romántico, el amor materno y los distintos modelos de familia
a lo largo de la historia, se analice críticamente la violencia sexual y las violaciones a los
derechos de niños y jóvenes.
Otras unidades, tanto de la formación general como de la formación específica, que
pueden aportar al tratamiento de esta problemática desde la perspectiva socio e
intercultural pueden ser la Segunda Lengua Extranjera así como el tratamiento de ESI
en la lingüística aplicada y el análisis de casos en Sociolingüística.

En las unidades curriculares como Sujetos de Aprendizaje en Contextos

Socioculturales Diversos de Nivel Inicial, Primario y Secundario también
pertenecientes al campo de la formación específica, se pueden introducir reflexiones en
torno a la niñez, pubertad, adolescencia, juventud y adultez como hecho subjetivo y
cultural, las distintas formas de ser niño, joven y adulto según los distintos contextos y
las experiencias de vida, la apreciación y valoración de los cambios y continuidades de
la sexualidad en el tiempo, la valoración de las relaciones de amistad y de pareja, la
reflexión en torno a las formas que asumen estas relaciones en los distintos momentos
de la vida de las personas, la indagación y el análisis crítico de la construcción social e
histórica del ideal de la belleza y del cuerpo para varones y mujeres, la reflexión y el
análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la relación
con el consumo, la indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de los otros y
las otras, el reconocimiento de la discriminación como expresión de maltrato, entre otras
temáticas ESI.

La ESI y las unidades curriculares del campo de formación general ligadas a los
lenguajes artísticos –en este diseño corresponde a la UC Lenguaje corporal y
dramático– desarrollan la experiencia sensible y emocional y posibilitan la exploración
y el ejercicio de diversas formas de expresión y comunicación de ideas, sentimientos,
emociones y sensaciones. Estos aprendizajes promueven la construcción de relaciones
humanas respetuosas, la construcción de la progresiva autonomía y autovaloración
respecto de las posibilidades de expresarse y comunicar mediante los lenguajes
artísticos (visual, musical, corporal y teatral), el reconocimiento de las capacidades
imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal,
social y cultural en el proceso de aprendizaje de los lenguajes artísticos, el conocimiento
de las producciones artísticas de mujeres y varones a partir de diferentes lenguajes
expresivos y fundamentalmente la valoración del cuerpo humano como medio de
comunicación vocal, gestual, del movimiento, etc. sin prejuicios que deriven de las
diferencias entre mujeres y varones.

Entre las unidades del campo de la formación general que desarrollan los ejes socio
profesionales y las capacidades generales de los futuros profesionales se encuentran:
Pedagogía, Psicología Educacional, Didáctica General, Sociología de la educación
y Formación en Ética, Derechos Humanos y Ciudadanía. Todas estas instancias
formativas podrían generar experiencias de reflexión y de construcción de saberes sobre
ESI desde la perspectiva de la formación intercultural y ciudadana.

En cuanto a las actitudes y valores se trata de promover aprendizajes de capacidades

relacionadas con la prevención de las diversas formas de vulneración de derechos:
maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños, niñas y adolescentes, la educación en
valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad
propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas, entre otras.
En las unidades curriculares pertenecientes al Campo de la Práctica, desde la
observación y el trabajo de campo en las instituciones se propiciarían tareas de
relevamiento de información, por parte de los estudiantes, acerca de las estrategias
institucionales para el tratamiento de la temática ESI en los distintos niveles y
particularmente en las unidades pertenecientes a las Didácticas Especiales y a la
Práctica Docente para los Niveles Inicial, Primario y Secundario se gestionarían
instancias de reflexión sobre las formas de abordaje de la problemática desde la
especialidad mediante la lectura y discusión de la bibliografía y la normativa para ESI,
el análisis de casos, la promoción de estrategias desde las capacidades sociales,
interculturales y comunicativas; la elaboración de secuencias didácticas sobre la ESI
para distintos niveles y, en los espacios alternativos de formación, se propone la
asistencia a conferencias y paneles a cargo de expertos.

Si entendemos la educación intercultural desde todos los ámbitos formativos, la

ESI estaría ligada a las prácticas socioculturales vinculadas al vivir en sociedad, a la
comprensión de las configuraciones familiares y de los roles asignados socialmente a
varones y mujeres, a la reflexión crítica sobre creencias, estereotipos, tabúes, prejuicios
y sus componentes valorativos, cognitivos y emocionales. También implica el análisis
reflexivo sobre los modelos relativos a la sexualidad y a la educación sexual, que fuimos
incorporando a lo largo de nuestra historia personal, por medio de las tradiciones
culturales, sociales y escolares y que pueden sostener actitudes discriminatorias.
Además, no pueden soslayarse los análisis críticos sobre los estereotipos y prejuicios
en torno a los mensajes de los medios de comunicación social referidos a la sexualidad,
a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y relación con el consumo, a la
construcción social e histórica del ideal de belleza y del cuerpo de los varones y las
mujeres, al lugar de la mirada de los otros y de las otras.

En relación con las capacidades emocionales tales como la solidaridad, la empatía, la

expresión de los sentimientos en el marco del respeto por los y las demás y por sus
diferencias, la ESI promueve prácticas socioculturales que favorecen las formas de
expresión de los afectos, que mejoran las relaciones interpersonales y que promueven
el crecimiento integral de las personas, fortaleciendo conductas de respeto y cuidado
personal y colectivo de la salud.

Respecto de las habilidades psicosociales, la formación en ESI propicia prácticas

socioculturales como el diálogo, lograr acuerdos, expresar sentimientos y afectos. En
cuanto a los problemas de eticidad se pueden abordar los procesos de autonomía y la
responsabilidad en las relaciones humanas y en particular las que involucran a la
sexualidad, la indagación y el análisis crítico de los mitos o creencias en torno al cuerpo
y la genitalidad, la reflexión en torno al cuerpo que cambia, la búsqueda de la autonomía
y su construcción progresiva. En función del respeto de los derechos, se trata de
reflexionar y asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas, sin admitir discriminación de género ni de opción sexual, ni de ningún otro
tipo, el respeto de los derechos de los/as niños/as y adolescentes, brindar conocimientos
y valores para la formación integral de una sexualidad responsable.

i
Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06.
ii
Proyecto de Mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Núcleo Ciudadanía, p. 167.
iii
Proyecto de Mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Introducción, p.151
iv
Cf Lineamientos Curriculares Nacionales. Introducción, pp. 7-12.
v
Resol. CFE N°24/07 LCN Cap. IV, p. 42.
vi
Resol. CFE N°24/07 LCN Cap. IV, p. 44.
vii
Proyecto de Mejora para la formación inicial de profesores para el Nivel Secundario, p.150
viii
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la Formación en la práctica profesional, p. 66
ix
Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario. Introducción, p.151
x
Lineamientos Curriculares Nacionales. Campo de la formación en la práctica profesional, p. 83
xi
Documento “Haciendo camino al II Congreso Provincial de Educación Superior”. Dirección de Educación Superior.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Subsecretaria de Educación de la Provincia del Chaco,
Septiembre de 2012.
xii
Idem Doc. Cit.
xiii
Documento de lectura sobre pareja pedagógica. Coordinación Pedagógica del Inst. San Fernando Rey. Jornadas
Institucionales. Octubre 2012.
xiv
Fundación Universitaria del área Andina. Revista Nº11. “Los campos formativo, epistemológico e investigativo:
elementos aportantes para una ciencia emergente como la didactología”. Hernando Velásquez Montoya (2007).