V CONGRESO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO DE CIENCIAS

SOCIALES “DEMOCRACIA, JUSTICIA E IGUALDAD” FLACSO Uruguay

2022

Práctica docente en las aulas universitarias. El problema de la

enseñanza.
Ingrid Sverdlick – Universidad Nacional Arturo Jauretche
[email protected]

El título de esta presentación refiere a una parte de la docencia,

concretamente a la que tiene lugar en el aula y que se especifica en la tarea de
enseñar. Digo una parte, porque la actividad docente en general supone un
trabajo complejo que traspasa el lugar o espacio de intercambio destinado a la
enseñanza y al aprendizaje. Si bien esto es así para las y los docentes de
cualquier nivel del sistema educativo, resulta muy claro para el nivel
universitario, ya que allí, en torno a la docencia acontecen un sinnúmero de
prácticas vinculadas con las otras funciones que caracterizan a estas
instituciones: la gestión, la investigación y la extensión. Es decir que ejercer la
docencia en la Universidad, supone también hacer alguna de esas otras
actividades, o todas ellas, si se quiere formar parte de la comunidad académica
y ascender en la carrera.

En Argentina, un primer requisito ineludible para trabajar como docente

universitario, es haberse graduado en la universidad, al menos con el grado de
licenciatura. Sin embargo, esta titulación se va tornando insuficiente y cada vez
está más extendida la exigencia de un posgrado como título académico
habilitante y el doctorado para acceder a los niveles de profesora o profesor en
la más alta jerarquía de la pirámide profesoral. Los doctorados se obtienen con
una tesis que es producto de un estudio o investigación (Sverdlick, 2020,
Sverdlick et al 2022).

1
 Con lo antedicho caben ya dos reflexiones:

1. La Universidad como institución formadora no requiere que sus docentes,

quienes se dedican a enseñar, posean conocimientos específicos
relacionados con la enseñanza o con la formación.
2. Los requerimientos que se van extendiendo al amparo de la lógica de la
“excelencia”, relacionados con la posesión de un título de posgrado y que
llegan a su máximo exponente con el doctorado (no importa en qué
disciplina), suponen una formación fundamentalmente anclada en la
investigación y no en la enseñanza.

Además de estos dos aspectos, hay que considerar que actualmente la

carrera académica se evalúa (mide) por una productividad hegemonizada por
una lógica mercantilista, que fundamentalmente contabiliza cantidad de
publicaciones en revistas indexadas. Los sitios para publicar compiten entre sí
para ganar posicionarse según el “índice de impacto”, o sea la cantidad de
citaciones que logran tener. Existe todo un sistema de clasificación internacional
en función de unos parámetros que poco tienen que ver con el valor de lo que
se produce, y mucho menos, de la valía que pueda tener la producción para los
contextos locales. En cualquier caso, y más allá del valor, lo que se publica como
artículos en ese mercado, deben ser fruto de investigaciones (experiencias,
resultados, ensayos), o del análisis de los resultados de encuestas o de la
aplicación de otros instrumentos de medición cuantitativa.

Como puede advertirse por lo antedicho, existe un desbalance importante

en relación con la valoración de las actividades de enseñanza y de investigación.
Lo cual resulta paradójico ya que la práctica docente es central para la
Universidad como institución formadora. Además de esta jerarquización, el
escenario mercantilizado de la vida académica, genera mucha presión hacia las
y los docentes universitarios y fragmenta el espíritu colaborativo del trabajo
académico, a la par que va desdibujando la importancia de la enseñanza como
actividad principal de la Universidad. De este modo, la preocupación por la

2
enseñanza y por el estudiantado va quedando relegada a tiempos residuales,
que suelen ser escasos y a-sistemáticos en instituciones que mayormente
ofrecen condiciones de trabajo con dedicaciones simples o de media dedicación 1.

El problema de la enseñanza

En el contexto descripto en el apartado anterior, la cuestión de la

enseñanza se encuentra devaluada por un profesorado del nivel superior que
tradicionalmente considera que con los saberes disciplinares y la experiencia
docente, cierto carisma y habilidades comunicacionales, resulta suficiente para
saber enseñar. Al respecto, y con una mirada crítica a cierta formación
pedagógica que ha caracterizado a muchas propuestas institucionales, es
necesario reconocer que las ofertas de capacitación para las y los profesionales,
en las que se trabaja teóricamente y se disocia la práctica de la enseñanza, poco
favor le hace a la promoción de una conciencia crítica sobre la cuestión docente
y abona ese sentido común tradicional sobre lo que se necesita para poder
enseñar.
En un texto muy elocuente, Jackson (2012) interpela al profesorado al
preguntar si, independientemente de los requerimientos personales,
emocionales, laborales y los relativos al conocimiento de la materia que se
imparte, existe un requerimiento epistémico2 para la enseñanza. El autor
formula el interrogante sobre si es necesario saber algo más para poder enseñar,
que lo que se tiene por el sentido común y por el sentido escolar. Por sentido
común se entiende a todo conocimiento que se adquiere en el proceso de vivir
y que nos aporta conceptos y categorías (no explicitados, ni necesariamente
coherentes entre sí) para comprender nuestra realidad. El sentido común
expresa valores y da significado a la experiencia. Por sentido escolar se entiende

1
Las universidades más nuevas en Argentina intentan conformar plantas
docentes con mayores dedicaciones, pero por cuestiones presupuestarias suelen
encontrar dificultades para lograrlo.
2
Por requerimientos epistémicos el autor refiere a la enseñanza como método,
como modo de hacer, independientemente del conocimiento específico que se debe tener
respecto del contenido a transmitir

3
a las formas de pensar y de actuar construidas con base en la experiencia
personal de pasar por las instituciones educativas y el contacto con diferentes
modelos de enseñanza. Este sentido escolar forma parte del sentido común.
Jackson reflexiona sobre estas categorías y sobre lo específico de un saber
pedagógico, cuestionando entre otros asuntos, si alcanza el sentido común para
organizar y tener los criterios de ordenamiento necesarios para la enseñanza de
los contenidos de las asignaturas y disciplinas, más allá de lo que se adquiere
con la experiencia. Jackson expone sus reflexiones llevando a los extremos los
argumentos que se sostienen tanto por quienes defienden al saber pedagógico
específico, cuanto por quienes lo consideran innecesario, particularmente en el
nivel superior. Completa el planteamiento de este dilema incorporando a la otra
dimensión que articula con el profesorado para hacer posible la tarea de
enseñar: el estudiantado. En el texto señala que existen tres supuestos sobre
los que se trabaja desde la docencia y que servirían al argumento que torna
innecesaria la especificidad de la pedagogía para la enseñanza:
1. La presunción de la existencia de un público (la existencia del
estudiante). Esto remite más específicamente a la educación no presencial, ya
que el público no es visible, aunque también puede aplicarse al aula, ya que la
presencia física del estudiantado no garantiza per se su atención. La cuestión es
que, sin la existencia de un público, la actividad de enseñar se torna abstracta.
2. La presunción de ignorancia. Es una idea que presupone la existencia
de un estudiante que necesita aquello que se enseña. Es decir, no se trata de
una ignorancia en términos de un desconocimiento que deja incompleto al
sujeto, sino de la necesidad de comprensión o destreza por parte de un
estudiante, que se adquiere a partir del vínculo con quien enseña.
3. Por último, la presunción de identidad compartida. Esta presunción es
quizás la que más se adapta a la lógica de la enseñanza en la universidad. El
autor reflexiona sobre una cierta analogía identitaria dada por el compartir “una
herencia cultural común” (historia, costumbres, héroes, lenguaje, etc.) y por una
suerte de identificación psicológica, fisiológica y cultural de las y los docentes
con el estudiantado a la hora de pensarlos como sujetos de la enseñanza. Esto
es, se piensa en las y los estudiantes en clave de lo que fuimos cuando éramos

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estudiantes (en el mejor de los casos), o de lo que a nosotros nos parece
interesante, aburrido, agotador, etc, en la actualidad.
Jackson no es concluyente respecto del dilema que plantea, sin embargo,
afirma que tanto el sentido común, como el conocimiento de la materia, son
esenciales para poder enseñar, aunque con ello no alcanza, particularmente
cuando no se cumple la presunción de identidad compartida.
Las consideraciones del autor respecto de los requerimientos epistémicos
para la enseñanza en la Universidad, necesitan completarse con la mirada
relativa a la institución y su función social. Hace varios años desarrollé un análisis
exhaustivo sobre las dimensiones de la desigualdad en la Universidad (Sverdlick,
et al. 2005, Sverdlick, 2013). Señalaba entonces que la universidad como
dispositivo educativo no ha logrado modificar sus propios mecanismos de
reproducción, ni los patrones culturales de discriminación, consiguiendo así
reforzar las desigualdades educativas y sociales. Afirmaba que, en el marco de
la masividad, las universidades recrearon y perfeccionaron mecanismos de
selección y expulsión, en los que por otra parte muchas de ellas asientan su
prestigio. Se podría decir que parte de estos mecanismos excluyentes asientan
en la forma que toma la enseñanza y al conocimiento que se imparte. Al
respecto, coincidimos con la idea de Boaventura de Sousa Santos (2005), que
expresa que la injusticia social contiene una injusticia cognitiva. La
desvalorización de los saberes, la descalificación y la destrucción de un
conocimiento supuestamente “no científico” que refiere a otras formas de
sociabilidad, forman parte de una lógica hegemónica que asume a la universidad
como el “templo del saber”. Boaventura de Sousa Santos (2005) nos recuerda
que “la universidad no sólo participó en la exclusión social de las razas y las
etnias consideradas inferiores, sino que también teorizó sobre su inferioridad.
Las tareas de democratización del acceso cuestionan a la universidad en
conjunto, no sólo sobre quién la frecuenta sino también sobre los conocimientos
que le son transmitidos a quien la frecuenta” (p.54). Podríamos agregar aquí,
que además del contenido de lo que se transmite, importan las formas de esa
transmisión, particularmente cuando la presunción de identidad compartida de
la que habla Jackson se pone en cuestión. El posicionamiento acrítico de la

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docencia que enseña sobre la base de esta presunción se dirige a un ideal de
estudiantado que se corresponde con una universidad excluyente y reproductora
de la hegemonía cientificista.

Otro modelo de Universidad y un estudiantado que interpela

Un estudio que estamos desarrollando sobre las universidades del

conurbano, titulado: “Condiciones de la enseñanza y trayectorias educativas en
las universidades nacionales del conurbano bonaerense. El desafío de la
inclusión”, ha permitido analizar varias dimensiones que ponen en relación la
propuesta de estas universidades y cómo el estudiantado interpela a las
prácticas docentes.
En estas instituciones, la función social de la universidad se asume como
un debate necesario y se problematiza la enseñanza (Barefoot et al, 2005) desde
un enfoque de derechos. El ejercicio de la docencia y la preocupación por el
aprendizaje cobran protagonismo, poniendo en cuestión no sólo las condiciones
para enseñar y aprender: la infraestructura, los recursos didácticos, los horarios,
el régimen de correlatividades, la estructura de cátedras, el sistema de
evaluación y promoción, etc., sino también las cuestiones epistemológicas
referidas al conocimiento, su producción y criterios de validez. Otras voces, otros
saberes y posiciones respecto del conocimiento se van haciendo escuchar desde
las bases fundacionales de estas instituciones.
Los documentos institucionales y los sentidos de la enseñanza que en ellos
se expresan, ofrecen un marco para comprender las prácticas docentes. Nos
referimos a prácticas cuya responsabilidad no puede ser atribuida a cuestiones
individuales por parte de quienes las llevan adelante -y por lo tanto
comprendidas como un problema de orden privado- sino, por el contrario,
entendemos que las prácticas de enseñanza se desarrollan en un entorno
institucional que les otorga sentido y contorno. No se dan en el vacío ni se
replican mecánicamente, sino que cobran especificidad en la organización y
sistema de formación en el que se desarrollan y al que contribuyen también a
dar forma. Las Universidades que hemos estudiado se han posicionado sobre

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esta función central en sus documentos, y se esfuerzan por caracterizarla más
allá de las capacidades y conocimientos que profesoras y profesores portan al
respecto.
Se trata de instituciones que le dan centralidad a la política de formación
docente en lo que respecta a las cuestiones pedagógico-didácticas, asumiendo
la responsabilidad institucional en hacia las y los profesionales de la enseñanza
universitaria. Asimismo, hemos observado que hay un marcado énfasis en el
vínculo universidad/territorio y docentes/estudiantes. Las universidades se
insertan en territorios a los que se reconoce y valora a partir de las experiencias,
prácticas y saberes construidos antes y durante la existencia de la Universidad.
En esta clave, el conocimiento asociado al ámbito de “la universidad” entraría a
jugar en un campo más amplio de conocimientos, que venía desarrollándose con
anterioridad. Estas ideas pueden leerse como propone de Sousa Santos (2015)
no existe conocimiento ni ignorancia en general sino diversos tipos de
conocimiento que en su diálogo enriquecen al conocimiento de la sociedad. Para
las formas racionalistas de considerar al conocimiento, esta cuestión rompe con
la lógica de validación que reclamaría un “saber producido desde la universidad”
que “derrama” hacia la sociedad.
En relación con el vínculo docentes/estudiantes, consideramos que
quiénes son los docentes y quiénes son los estudiantes resulta central para
pensar (y hacer) el proyecto institucional. Nos encontramos con perfiles
docentes muy comprometidos con una perspectiva político-pedagógica que parte
de un vínculo de reconocimiento hacia las y los estudiantes y el territorio que los
ubica en una posición de igualdad y que, a la vez, los comprende como distintos
al espacio universitario tradicional, distinción que da existencia a una práctica
de enseñanza también diferente. En este sentido, advertimos que la trama vital
de los estudiantes, sus experiencias y conocimientos se expresan en el aula y
parecieran tener una incidencia sustantiva en la forma en que se desarrolla la
enseñanza y el aprendizaje. Estos saberes construidos por jóvenes y adultos,
pertenecientes a los sectores denominados populares y al tercer cordón del
Conurbano bonaerense, parecieran contar con una relevancia tan decisiva que
deben ser considerados e incorporados al proceso de enseñanza tanto como

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aquellos saberes que provienen del paso por el sistema educativo. Sin mayores
precisiones acerca de los mismos ni mayores descripciones que ayuden a
caracterizarlos, el proceso pedagógico valoriza como distintivos no tanto los
conocimientos aprendidos en la escuela secundaria sino aquellos de carácter
idiosincrático, biográfico, comunitario, en un pensamiento pedagógico que, en
este caso, propone un esfuerzo de integración por oposición al excluyente de la
pedagogía moderna.
Para finalizar y como síntesis, se puede señalar que el mandato
fundacional de inclusión educativa en estas instituciones, cobra claramente el
sentido de justicia educativa. Se ha podido relevar cómo la postulación de
igualdad en el plano pedagógico se despliega en dos direcciones: por un lado,
con respecto a aquellos sujetos que llegan a la universidad portando saberes
que, lejos de ser puestos en suspenso, requieren de su revalorización en
espacios académicos inclusivos; y a la vez, con respecto a un territorio con
dinámicas y núcleos de sentido que, mediante articulación e integración,
contribuyen a desandar el lugar de la universidad como enclave ajeno al propio
contexto social.