Estrategias Didácticas para El Desarrollo Del Pensamiento Ló

REPUÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGOGICO RURAL“GERVASIO RUBIO”
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA
ETAPA PREESCOLARDEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL
BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBAR
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de

Magíster en Educación, Mención Educación Preescolar
Autora: Mayilver Alvarado

Tutora: Msc. Fanny Colina
Rubio, Mayo de 2015


ETAPA PREESCOLAR DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL
BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBAR DE LA PARROQUIA
DOLORES, MUNICIPIO ROJAS
DEL ESTADO BARINAS
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Título de

Magísteren Educación, Mención Educación Preescolar
Autora: Mayilver Alvarado

Tutora: Msc. Fanny Colina
Rubio, Mayo de 2015

APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutora del Trabajo de Tesis de Grado presentado por

la Profesora Mayilver Alvarado, titular de la Cedula de Identidad Nº V.-
11.191.007, para optar al Grado de Magíster, Mención Educación Preescolar,
considero que dicho Trabajo Titulado: “ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN
PARA LOS ACTORES EDUCATIVOS EN EL DESARROLLO DE LA
CULTURA LOCAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL “RAMÓN
ESCOBAR”, PARROQUIA DOLORES, MUNICIPIO ROJAS, ESTADO
BARINAS”, reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
designe.
En la Ciudad de Rubio, a los ____ días del mes de ____ del año 2015.
Msc. Fanny Colina

C.I. 10.041.020
ÍNDICE GENERAL
ii
pp.
LISTA DE CUADROS………………………………………………………… v
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. vi
RESUMEN……………………………………………………………………... vii
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA……………………………………………………………… 4
Planteamiento de Problema……………………………………………… 4
Objetivos de Estudio………………………………………………………. 8
Objetivo General……………………………………………………….. 8
Objetivos Específicos………………………………………………… 9
Justificación………………………………………………………………… 9
II MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 11
Antecedentes de Estudio………………………………………………… 11
Bases Teóricas…………………………………………………………….. 14
Bases Legales…………………………………………………………….. 26
Operacionalización de las Variables.................................................... 28
III MARCO METODOLÓGICO…….......................................................... 29

Naturaleza de la Investigación………………………………………….. 29
Diseño de la investigación……………………………………………… 30
Población y Muestra………………………………………………………. 31
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos…………………… 32
La Validez………………………………………………………………….. 33
La Confiabilidad…………………………………………………………… 34
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos……………………… 34
iii
IV. LOS RESULTADOS……………………………………………………… 36
Análisis e Interpretación………………………………………………… 36
Resultados del cuestionario aplicado a los docentes………..........…. 36
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………….………. 50
Conclusiones. ………………………………………………..…………... 50
Recomendaciones……….……………….…………………………….… 53
VI. LA PROPUESTA…………………………………………………………. 55
Título……………………………………………………………………. 55
Presentación……………………….……………………..…………… 55
Finalidad…………………….…………………….…………………… 56
Objetivos de la Propuesta……………………………………………. 56
Objetivo General………………………………………………………. 56
Objetivos Específicos…………………..…………………………….. 56
Fundamentación Teórica………………….…………………………. 57
Factibilidad……………………………...…………………………........ 67
REFERENCIAS………………………………………………………………... 69
ANEXOS……………………………………………………………………….. 71
LISTA DE CUADROS
iv
pp.
CUADROS
1. Operacionalización de las Variables………………………………. 28
2. Indicador: 37
Autorregulación………………………………………….. 38
3. Indicador: 39
Número…………………………………………………… 40
4. Indicador: Comparación…………………………………………….. 41
5. Indicador: Juego de 42
Roles…………………………………………… 43
6. Indicador: 44
Clasificación………………………………………………. 45
7. Indicador: 46
Seriación………………………………………………….. 47
8. Indicador: 48
Atención……………………………………………………
9. Indicador:
Curiosidad…………………………………………………
10. Indicador:
Comprensión………………………………………………
11. Indicador:
Conductista………………………………………………..
12. Indicador:
Cognitivista………………………………………………..
13. Indicador:
Constructivista……………………………………………
v
LISTA DE GRÁFICOS
pp.
GRÁFICOS
1. Indicador: 37
Autorregulación………………………………………….. 38
2. Indicador: 39
Número…………………………………………………… 40
3. Indicador: Comparación…………………………………………….. 41
4. Indicador: Juego de 42
Roles…………………………………………… 43
5. Indicador: 44
Clasificación………………………………………………. 45
6. Indicador: 46
Seriación………………………………………………….. 47
7. Indicador: 48
Atención……………………………………………………
8. Indicador:
Curiosidad…………………………………………………
9. Indicador:
Comprensión………………………………………………
vi
10. Indicador:
Conductista………………………………………………..
11. Indicador:
Cognitivista………………………………………………..
12. Indicador:
Constructivista……………………………………………


BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBAR
Autora:Mayilver Alvarado
Tutora:Msc. Lina Sánchez
Año: 2015
vii
RESUMEN
La presente investigación se aboca a proponer estrategias didácticas para el

desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas de la etapa
preescolar del Centro de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la
Parroquia Dolores, Municipio Rojas del Estado Barinas; asimismo a describir
el pensamiento lógico matemático de los niños y niñas en estudio, también a
determinar las características del desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas
en estudio, además, señalar la naturaleza del proceso de enseñanza-
aprendizaje del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas en
estudio, sin obviar proponer una guía de estrategias didácticas para promover
el desarrollo del pensamiento lógico matemático. Esto permite señalar al
estudio investigativo como de campo, pues los problemas que se estudian
surgen de la realidad y la información se pudo obtener directamente de ella,
asimismo, el estudio es descriptivo porque permite caracterizar el fenómeno
indicando sus rasgos peculiares o diferenciadores; sin obviar que el diseño del
estudio es no experimental, aplicado a estudios de campo donde no hay
manipulación de las variables. Por tanto, la población es de 10 docentes, del
Centro de Educación Inicial Bolivariano en estudio, los cuales fueron
seleccionados para la muestra mediante el muestreo intencional debido a lo
finito de la población y a que la investigadora conoce sus características
comunes. Esto permitió concluir, en base a los resultados a obtener sobre el
cuestionario aplicado que se pueden realizar estrategias didácticas para el
desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas en estudio.
Descriptores: Pensamiento lógico, desarrollo cognoscitivo, proceso de

enseñanza aprendizaje.
viii
INTRODUCCIÓN
Al realizar una investigación orientada a proponer cambios sustanciales

en el proceso de enseñanza no solamente se asume un reto, sino que además
esto implica saber hallar respuestas a preguntas mediantes el empleo de
procesos científicos. En esta oportunidad, se produjo un estudio que asume
un propósito: analizar el desarrollo del pensamiento lógico matemático en la
edad preescolar. Para cumplir con ello se consideró la revisión de las obras
sobre metodología de enseñanza, para estructurar los dos primeros capitulo.
En ese sentido los aportes son significativos, sobre todo en lo relativo a las
teorías de aprendizaje.
La intensión de este estudio es combinar elementos teóricos y prácticos
en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los niños y niñas en edad
preescolar que se ajustan en gran medida a los requerimientos actuales, por
ello se hace énfasis en la observación, clasificación y organización de planes
estratégico en concordancia con el papel de la educación en la sociedad, bajo
dictámenes propios de los fundamentos y objetivos del sistema educativo, así
como lo generado por las diversas teorías con las que se sustentan este
trabajo.
En tal sentido, todas estas herramientas que proporcionan ideas, para
concretar los objetivos, han de ser utilizadas como estrategias metodológicas
para la optimización del desarrollo del pensamiento lógico matemático en edad
preescolar en la cotidiana practica educativa dado que en los actuales
momentos se construye un módulo de desarrollo para el cual el sistema
educativo en sus conjunto constituye una esfera vital y un elemento articulado
de desarrollo que se está generando en el país. Conviene señalar que la
motivación de realizar esta investigación es generada por la preocupación
personal de la autora en cuanto a la aplicación de estrategias en las acciones
que se practican en el aula de preescolar.Por último se aspira que el mismo
1
sirva de incentivo para la investigación como actividad encaminada a la
solución de problemas educativos mediante el empleo de procesos sencillos.
En consecuencia, la presente investigación se aboca a Proponer
estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento lógico matemático en
los niños y niñas de la etapa preescolar del Centro de Educación Inicial
Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores, Municipio Rojas del
Estado Barinas; asimismo a describir el pensamiento lógico matemático de los
niños y niñas en estudio, también a determinar las características del
desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas en estudio, además, señalar la
naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje del pensamiento lógico
matemático en los niños y niñas en estudio, sin obviar proponer una guía de
estrategias didácticas para promover el desarrollo del pensamiento lógico
matemático.
Por tanto, la investigación se plasma según una representación
esquemática y contiene un Capitulo I, donde se describe el problema y se
realiza su planteamiento contextualizándolo y delimitándolo con preguntas o
interrogantes, además los objetivos de estudio, la correspondiente
importancia, justificación, donde se señala el porqué, a quiénes beneficia y
cuál es el beneficio a obtener.
Un Capitulo II, el marco teórico donde se manifiestan los componentes
del mismo, como lo son los antecedentes del estudio, con respecto a otras
investigaciones analizadas anteriormente que guardan relación con el tópico
de estudio realizado, así como la fundamentación teórica, donde se exponen
los hallazgos bibliográficos pertinentes de forma clara, lógica y coherente,
igualmente, el marco jurídico legal y la correspondiente categorización de las
unidades temáticas. Un Capitulo III, el marco metodológico, con sus
respectivos elementos, como la naturaleza o tipo de investigación y su diseño,
los informantes claves, la confiabilidad, la validez, las técnicas y
procedimientos para recabar los datos y el procesamiento para analizar los
datos.
2
Un Capitulo IV, Los Resultados, los cuales derivan de las características
de las variables estudiadas y del instrumento aplicado, donde se determina el
resultado de cada ítem debidamente procesado, tabulado y analizado. Así
como un Capitulo V, las Conclusiones y Recomendaciones, las primeras como
resultado del resumen de los hallazgos bibliográficos y los resultados
estadísticos; asimismo, las recomendaciones que guardan pertinencia con los
aspectos que se quieren mejorar e innovar respecto al tema o tópico de estudio
analizado. Por último el Capitulo VI, La Propuesta, lo que determina el fin
último de la presente investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La Educación Preescolar es fundamental para el proceso de

socialización del niño y la niña desarrollo infantil concebido como una etapa
de atención integral a los infantes desde su gestación hasta los seis años,
abarca las áreas de desarrollo en el cual se deben propiciar experiencias de
aprendizaje que permitan a los niños y niñas fortalecer sus potencialidades
para lograr un desarrollo pleno y armónico. Por tanto, el nivel de Inicial es el
primer escalón del sistema educativo venezolano, con dos etapas de atención:
Maternal (0-3 años) y Preescolar (3-6 años) o hasta su ingreso al Nivel de
Educación Primaria. Concibiendo al niño y la niña como sujeto con
características personales, sociales, culturales y lingüísticas propias, que
aprende en un proceso constructivo e interrelacionado entre las competencias
lingüísticas, simbólicas y lógico matemáticas con el fin de garantizar su
desarrollo.
En tal sentido, este nivel es promotor de la atención integral infantil
preparatoria para la Educación Básica, donde los niños y niñas aprenden en
un proceso constructivo y relacional con su entorno familiar y comunitario,
puesto que, los educandos se desenvuelven día a día, en el mundo del juego,
la imaginación, la curiosidad, la exploración, el descubrimiento, para
desarrollar sus potencialidades lógico matemáticas, lingüísticas y
psicomotoras; y así fortalecer la formación de hábitos, normas y valores
sociales en cada uno de estos infantes.
Conviene señalar, que la Educación Inicial se fundamenta, de acuerdo
con el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (2003) en los
preceptos constitucionales y en las políticas educativas orientadas a fortalecer
a las familias, agentes educativos y a las comunidades en su formación para
mediar en el desarrollo infantil. Así como en la participación de la acción
educativa dentro de un proceso de corresponsabilidad entre la familia y el
Estado, en pro del desarrollo fundamental de los niños y niñas en los Centros
de Educación Inicial; con el fin de lograr la formación integral de los educados.
Al respecto, el autor antes señalado define la formación integral como:
“el proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar en
forma armónica y coherente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano” (p. 23). Este hecho implica abordar los distintos procesos y hacer que
las acciones curriculares se enfoquen al logro del desarrollo total del ser
humano. Puede afirmarse entonces que se orienta desde que el infante nace,
a la estimulación de sus áreas del desarrollo, con actividades y prácticas
acordes a la edad cronológica, respetándose las individualidades, patrones de
crianza, contexto, entre otras.
Ahora bien, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007),
en Currículo Nacional Bolivariano, en sus orientaciones teóricas del
subsistema de Educación Inicial señala que la misma:
Se sustenta en los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil en

concordancia con los fundamentos pedagógicos y persigue como
propósito la formación integral de los niños y niñas en cuanto a
hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la
identidad local, regional y nacional mediante el desarrollo de sus
potencialidades…. (p. 13).
Este hecho implica y exige la búsqueda de formar un individuo

académica, mental y físicamente capaz de valorar lo que aprende y le permita
dar respuestas efectivas de su aprendizaje a través de las experiencias que
conllevan al pleno desarrollo del conocimiento. La progresión de la formación
integral del niño y la niña determina el desarrollo lógico matemático donde
5
cobra sentido apoyar la imaginación ayudándolos a ampliar sus
representaciones simbólicas de manera que incluyan sucesos vivenciales en
el entorno educativo, y así obtener una mayor capacidad para recordar y crear
nuevos aprendizajes. Conviene señalar, que los estudiantes en edad
preescolar empiezan a representar sus experiencias de diferentes formas, que
van desde lo que piensan y sienten sobre las personas, los objetos, los
sucesos, hasta los roles sociales.
Por otra parte, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(2003), destaca lo expresado por Piaget en su teoría del desarrollo
cognoscitivo, el cual hace referencia a las representaciones propiamente
dichas, en tal caso “Simbólicas” para diferenciar símbolos y signos, dado que
contrario al lenguaje se parecen a lo que representan. Por tanto, la esencia del
sub-periodo pre operacional es la creciente habilidad del niño y la niña para
usar las representaciones simbólicas, es decir el periodo de la inteligencia
representativa.
Además, implica la aparición de esquemas interiorizados con una
progresión de lo simple a lo complejo en todas las áreas; matemática,
lingüística, física y de representación simbólica; donde el niño y la niña actúan
utilizando palabras, objetos o acciones para presentar ideas, acciones y
actividades. En el caso de la presente investigación los educandos entre los
dos y los seis años se les produce un crecimiento rápido de la función
simbólica en el desarrollo del pensamiento lógico matemático, hecho que
constituye la característica fundamental de esta etapa.
Considerando todo lo anterior en la Educación Inicial se debe ir
suministrando hábilmente los recursos lógicos matemáticos que se requieran
para abstraer la operación, apoyándose en los conocimientos previos que
posea el niño y la niña, para potenciar la capacidad y no sustituir su
razonamiento por los del adulto durante el proceso. Adicionalmente, debe
asumir su función formadora, incorporando dimensiones relacionadas con la
necesidad de la practica pedagógica basada en hechos fundamentales como
6
la evolución o transformación de los agentes tradicionales de socialización así
como también a la modificación de su papel de educador como trasmisor de
conocimiento.
Para ello el docente requiere de un profundo conocimiento del
desarrollo evolutivo del niño y la niña, de las formas como aprenden, de sus
intereses y necesidades, de su entorno familiar y comunitario. En definitiva su
misión ha de ser organizar las condiciones para mejorar los procesos de
aprendizaje y optimizar el desarrollo pleno del pensamiento lógico matemático.
No obstante con frecuencia se observa en el Centro de Educación Inicial
“Ramón Escobar” de la parroquia Dolores, Municipio Rojas del Estado Barinas,
que en la práctica no se realiza un estudio de los procesos que intervienen en
la actividad intelectual de los estudiantes a partir del desarrollo cognitivo de
acuerdo a su edad, específicamente en el pensamiento lógico matemático, el
cual no se aborda adecuadamente en la escuela, donde hacen falta
actividades y estrategias didácticas que fomenten dicho pensamiento lógico
matemático; además los docentes aplican pocas acciones pedagógicas que
estimulen el desarrollo intelectual de los niños y niñas en edad preescolar.
En consecuencia, de seguir esta situación, es posible suponer que se
vea limitado el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los niños y
niñas en edad preescolar, así como actividades didácticas monótonas y
apáticas para los infantes, sin obviar, la escasa innovación en las estrategias
pedagógicas que se aplican en la institución en estudio y lo que conllevaría a
desinterés por parte de los estudiantes.
Por tanto, se busca sustentar el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en los niños y niñas, para utilizar los distintos tipos de actividades
de forma procedimental o instrumental y así impartir las áreas de aprendizaje
a través de la interacción del docente con las herramientas adecuadas para la
ejecución de estrategias didácticas y hacer efectivo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Por tanto, los docentes deben considerar las características del
7
procesamiento de información de los estudiantes en edad preescolar para el
abordaje de esta importante tarea en el trabajo de la enseñanza.
En tal sentido, en el presente estudio, se busca planificar estrategias
didácticas considerando los procesos propios del desarrollo del pensamiento
lógico matemático, para favorecer la inteligencia en los niños y niñas a fin de
crear las bases que le permita construir conocimiento, comunicarse y participar
creativamente en forma libre con su entorno. Esta situación posiblemente se
origina ante la falta de sensibilización, compromiso, y conocimientos
adecuados del docente sobre los aspectos relevantes en la planificación de
los saberes, afectando significativamente en los niños y niñas el desarrollo del
pensamiento lógico matemático.
Como toda actividad escolar la interacción del docente debe hacerse
fundamentalmente en función de los objetivos establecidos; ya que éstos son
los que determinan qué, cómo, con qué y qué desarrollar para luego conocer
los logros y las deficiencias que necesitan ser superadas. Para ello se requiere
de un mayor conocimiento, interés y motivación por parte del docente para
aplicar la instrumentación en cuanto a los procedimientos y técnicas, que
permitan hacer efectivo el trabajo pedagógico.
En fin, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el pensamiento
lógico matemático de los niños y niñas en estudio?; ¿Se están tomando en
cuenta las características del desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas en
estudio? ¿Cómo determinar la naturaleza del proceso de enseñanza-
estudio?; ¿Cómo proponer una guía de estrategias didácticas para promover
el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas en
estudio? Las respuestas a estas interrogantes, son para la investigadora las
posibles soluciones a la problemática planteada.
Objetivos del Estudio
Objetivo General
8
Promover estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento
lógico matemático en los niños y niñas de la etapa preescolar del Centro de
Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores,
Municipio Rojas del Estado Barinas.
Objetivos Específicos
1.- Diagnosticar el pensamiento lógico matemático de los niños y niñas

en estudio.
2.- Identificar las características del desarrollo cognoscitivo de los niños
y niñas en estudio.
3.- Determinar la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje del
pensamiento lógico matemático en los niños y niñas en estudio.
4.- Diseñar una guía de estrategias didácticas para promover el
desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas en estudio.
Justificación de la Investigación
El estudio sobre el análisis del desarrollo del pensamiento lógico

matemático se aboca a resolver uno de los obstáculos más importantes para
el progreso y aplicación de las teorías de la formación integral en la práctica
educativa actual dada la necesidad de orientar la práctica pedagógica y sus
objetivos a fin de responder a las nuevas demandas y proporcionar a los niños
y niñas una formación cada vez más sólida, además de flexible que permita
una mejor adaptación a contextos en transformación permanente. El propósito
es suministrar a los niños y niñas recursos y estrategias que le ayuden a
desarrollar la capacidad de aprender tanto en áreas académicas como en
situaciones de la vida cotidiana.
9
Por tanto, el estudio se justifica porque permite describir el pensamiento
lógico matemático de los niños y niñas en edad preescolar y así establecer las
pautas de actuación profesional a través de estrategias didácticas para el
mejor desenvolvimiento de los educandos en su ambiente de aprendizaje y en
su vida cotidiana. Además, permite determinar las características del
desarrollo cognoscitivo de los estudiantes en esta etapa de crecimiento tan
importante para la adquisición de las competencias adecuadas y hacer
efectivo su crecimiento personal. Sin obviar, que busca señalar la naturaleza
del proceso de enseñanza y aprendizaje del pensamiento lógico matemático
en los infantes en estudio, para así estimular la imaginación, la creatividad y la
inteligencia de los niños y niñas en edad preescolar.
A partir de esta premisa el estudio aporta interesantes sugerencias
prácticas para la actividad académica lo que justifica su realización. Su
formulación constituye una propuesta de estrategias para el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en la edad preescolar y amplía las
posibilidades de éxito con nuevos desafíos cognitivos. Esto trae implícito el
aporte a las influencias educativas, sociales y culturales como lineamientos
para una mejor educación como beneficios sociales y productivos.
En tal sentido el aporte a las influencias educativas se denota en la
posibilidad de acceder al conocimiento para su traducción en la práctica
pedagógica dado que desde la perspectiva instruccional. Por otra parte la
relevancia de la pedagogía se atribuye a la bien ponderada interacción
docente- estudiante considerada como el tipo de relación que articula y sirve
de eje central a los procesos de construcción. De la misma manera por los
aportes que puedan servir a futuro para facilitar el trabajo docente.
CAPITULO II
10
MARCO TEORICO
Antecedentes de la investigación
En este capítulo se expone la revisión preliminar de la bibliografía

consultada para obtener conocimientos de los posibles aportes a las
investigaciones existentes relacionadas con los trabajos planteados y
aspectos teóricos que sustentan lo presentado. Conforme a los criterios el
presente capítulo comprende los antecedentes referidos a los niveles
internacional, nacional y regional, además de los aspectos más relevantes
para la comprensión del desarrollo del pensamiento lógico matemático en los
niños y niñas de la etapa preescolar del Centro de Educación Inicial
Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores, Municipio Rojas del
Estado Barinas. Conviene señalar que aparecen algunas investigaciones
alusivas al tema planteado, con parte del contenido, además de otros aportes
que deberán ser tomados en cuenta para profundizar y mejorar el enfoque
orientativo del presente estudio investigativo.
Ruesga (2005), en su estudio internacional denominado “Educación del
razonamiento lógico matemático en educación infantil”, desde la
conceptualización de la matemática como ciencia que consiste en el
establecimiento de relaciones de muy diversos tipos, se distinguen dos
procesos relacionales: directo e inverso que tienen lugar en aspectos distintos
del campo matemático. En segundo lugar, mostramos la vinculación existente
entre estos procesos y los procesos integrantes del concepto de reversibilidad
piagetiana con los que se identifican en el caso particular de los cálculos
algorítmicos. De acuerdo con este paradigma, el sujeto necesita construir un
pensamiento reversible en todos los estadios de aprendizaje incluidos los que
afectan a las operaciones no formales, propias de la etapa de Educación
Infantil.
11
Se trató de un estudio descriptivo, de tipo exploratorio, con una sola
medición, con la cual se realizó un análisis de proceso multivariado con un
análisis estadístico de Chi cuadrado. Finalmente se analizaron las condiciones
pedagógicas que permiten por una parte, su práctica a través de tareas de
aplicación y descubrimiento de reglas con representaciones icónicas,
precursoras de las representaciones simbólicas que caracterizan la
matemática y, por otra parte, cómo pueden ser analizados a través de los
procesos relacionales que se ponen en juego, en ambos modos, a través de
las relaciones de tipo lógico que implican.
Tal investigación se relaciona porque permitió indagar sobre los
diversos modos de razonamiento lógico matemático de la educación infantil
que se utilizan a nivel internacional y si los mismos pueden ser aplicados en el
presente estudio. Además, sirve como referencia teórica para la autora y así
establecer los mecanismos más adecuados a la hora de aplicar los
instrumentos con el fin de llevar a feliz término la investigación.
Adicionalmente, Velásquez (2012), en su estudio Nacional titulado
“Diseño de Actividades que motiven a los Docentes y fomenten la
Construcción del Conocimiento Físico y Lógico-matemático en los Niños y
Niñas del C.E.I El Arrendajo de Tucupido, Estado Guárico”, el cual tuvo como
objetivo fundamental diseñar actividades que motiven a los docentes y
fomenten la construcción del conocimiento físico y lógico-matemático en los
niños y niñas. El mismo contó con una fundamentación teórica en los estudios
de Vygotsky y El Pensamiento Lógico - Matemático en la Edad Preescolar. El
estudio se enmarcó dentro de un proyecto factible, basado en un diseño de
campo con carácter descriptivo, que permitió concluir que los niños y niñas en
edad preescolar están constantemente creando relaciones entre los objetivos,
a partir de las características físicas de los mismos, pueden establecer
semejanzas y diferencias o crear ordenamiento entre ellos y son precisamente
esas relaciones las que sirven de base a la construcción del pensamiento
lógico-matemático.
12
En tal sentido, dicha investigación, le permite la investigadora observar
que la formación del pensamiento lógico matemático se construye
progresivamente en los niños y niñas, por ende, ayuda a encaminar de manera
adecuada el presente estudio con una visión clara sobre lo que se quiere
sustentar y mejorar en la institución en estudio, estableciendo pautas
descriptivas del fenómeno observado.
Por último, a nivel local Vera (2003) efectúo un estudio titulado “Análisis
Sobre la Formación Integral que Recibe el Alumno a través del pensamiento
lógico matemático en la Escuela Bolivariana “Rita Elisa Medina de Useche”,
en el Municipio San Cristóbal Estado Táchira”. El objetivo principal fue
determinar las oportunidades que ofrece dicha Escuela para que los niños y
niñas en edades escolares se desarrollen integralmente e identificar las
actividades que realizan en la Escuela Bolivariana dirigidas a brindar
condiciones propicias para la formación integral a través del pensamiento
lógico matemático del alumno. La investigación fue de tipo descriptivo de la
modalidad cuantitativa, la población la conformaron 281 alumnos, 281
representantes y 9 docentes de la segunda etapa de Educación Básica, se
tomó como muestra 74 alumnos, 74 representantes y el total de la población
docente.
De tal manera, que los instrumentos utilizados fueron tres (3)
cuestionarios, el primero dirigido a docentes, el segundo a los alumnos y el
tercero a los padres y representantes. Para el análisis de los datos cualitativo-
cuantitativo y posteriormente se presentaron por medio de cuadros
porcentuales y gráficos de sectores. Se concluyó, que los resultados
permitieron detectar, que existen grandes fallas y debilidades, evidenciado
esto por el hecho de que las actividades pedagógicas no hacen énfasis en el
desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños de dicha escuela.
En consecuencia, la formación integral a través del pensamiento lógico
matemático es un factor primordial en el desarrollo cognitivo de los niños y
niñas en edad preescolar, el cual se debe fundamentar a través de estrategias
13
didácticas que el docente debe aplicar de una manera coherente y sencilla a
sus estudiantes; de allí su relación con la presente investigación puesto que
permite observar la importancia del pensamiento lógico matemático. En fin,
estos antecedentes le permiten a la investigadora, mostrar algunos trabajos
investigativos relacionados con el actual estudio, los cuales sirven de guía para
la misma y muestran diferencias en la enseñanza del desarrollo del
pensamiento lógico matemático y por ende el aprendizaje en los niños y niñas.
Bases Teóricas
A través del tiempo, diversas teorías han sostenido que el

funcionamiento intelectual del individuo es fijo e inmutable. Aportaciones de la
investigación cognoscitiva el Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (2003), afirma que:
Estos mecanismos o procesos operan sobre la formación, y un

interactuar dinámico de la información con los procesos
cognoscitivos que se traducen en acciones y manifestaciones
externas que pueden ser calificadas como inteligentes, acertadas,
eficiente. Las cuales varían de una persona a otra dependiendo en
gran parte de las estrategias que cada quien utilice para combinar
y aplicar estos mecanismos internos y cognoscitivos (p. 32).
Es así como adquiere vigencia en enfoque didáctico con énfasis en

procesos asumiendo como premisas que si los procesos cognoscitivos
(analizar, inferir, comparar) se combinan de diferentes maneras para producir
variedad de respuestas y ajustarse a diferentes exigencias intelectuales, es
claro entonces, lo que puede lograr la Educación si interviene a nivel de esos
procesos, ayudando al individuo a descubrir cuales utiliza cuando enfrenta
determinada tarea y cual estrategia le da mejor resultado.
Otro aporte del autor antes mencionado, sobre la psicología cognoscitiva
da significativa aplicabilidad en el campo educativo es la consideración de la
14
actividad mental con un sistema cuyas fases se describen así: Entrada:
(Adquisición censo perspectiva de información) ;Elaboración:
(Transformación, organización de información); Salida: (Respuesta). Cada una
de estas fases involucra una serie de procesos, operaciones y funciones
identificadas por expertos y especialistas como significativos en el buen
desempeño intelectual.
Educación Inicial:
La Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo

venezolano, para la atención de los niños y niñas a través de dos etapas: Etapa
Maternal, diseñada para atender pedagógicamente a los niños y niñas desde
el nacimiento hasta los tres años, y la Etapa Preescolar, para atender a los
infantes desde los tres hasta los seis años de edad. Asimismo, con dos vías
de atención: Convencional y No Convencional.
La Educación Inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar
la equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pro de
la consolidación de la democracia, la convivencia social así como el apoyo al
desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. Es una
educación inicial de calidad, que contribuya a disminuir los índices de
repitencia, deserción y sobre edad en los siguientes niveles constituyendo así
una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia
interna de los sistemas educativos.
Teorías del Aprendizaje:
Existen variadas teorías del aprendizaje que permiten el estudio del

pensamiento lógico matemático, de las cuales se hace hincapié en el enfoque
cognitivista y constructivista para la presente investigación. Al respecto y de
acuerdo con el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (2003), el
15
paradigma cognitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se
sucede la modificación de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la
información procedente del medio y el sujeto activo. Además, al cognitivismo
según Rodríguez (2008), le interesa la representación mental y por ello las
categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento lógico matemático, y para
explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de
procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían
los actos internos y externos del niño y la niña con el medio, pero también
cómo se construyen dichas representaciones en los estudiantes que conoce.
De tal manera, que el cognitivismo es el proceso independiente de
decodificación de significados que conducen a la adquisición de conocimientos
a largo plazo en este caso del desarrollo del pensamiento lógico matemático y
al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigación y el aprendizaje continuo en cada individuo. De aquí entonces se
desprende el paradigma del constructivismo, el cual da un marco global de
referencia para el conocimiento y la internalización de aprendizajes.
Ahora bien, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(2003), destaca que los trabajos de psicología genética y de epistemología de
Piaget buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del
conocimiento. Por tanto, las distintas investigaciones llevadas a cabo en el
dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la
lógica del niño y la niña, no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida
pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el niño y la niña tienen maneras de pensar específicas que lo
diferencian del adulto. Esta teoría descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se
16
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como
modelos de pensamiento lógico matemático, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta.
Además, se plantea una idea principal que es que el conocimiento no
es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por
las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es
producto de una interacción entre estos dos elementos y con la aplicación de
estrategias didácticas adecuadas se promueve el desarrollo del pensamiento
lógico matemático en los niños y niñas. Por tanto, los infantes construyen su
conocimiento a medida que interactúan con la realidad. Esta construcción se
realiza a través de procesos, entre los cuales destacan la asimilación y la
acomodación.
Por otro lado, Rodríguez (2008), señala dentro del cognitivismo a
Ausubel, donde plantea que:
El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa

que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización. (p. 61).
Por tanto, en el proceso de orientación del aprendizaje y el desarrollo

del pensamiento lógico matemático, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva de los niños y niñas en edad preescolar; Por tal razón,
existen los principios de aprendizaje que ofrecen el marco para el diseño de
estrategias didácticas que permiten conocer la organización de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa en educación inicial, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los estudiantes
comience de cero, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie
17
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Asimismo, Ausubel resume este hecho según Rodríguez (2008), en el
epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente". (p. 65). Cuando el
significado se convierte en conocimiento nuevo, dentro de un individuo en
particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un aprendizaje verdadero.
Para ello, debe haber una disposición para el aprendizaje significativo,
es decir que el niño y la niña muestren una disposición para relacionar de
manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento del pensamiento lógico
matemático con su estructura cognitiva y esto se logra a través de estrategias
didácticas que promueva el docente. Esta teoría tiene un enfoque estructural
de acuerdo con Rodríguez (2008), que para que se dé el aprendizaje
significativo son necesarias tres condiciones: que el material que se va a
prender sea significativo; que el estudiante posea los preconceptos necesarios
para adquirir nueva información y, que exista la motivación para aprender.
Por último, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
(2003) cita a los aportes de Vigotsky a la Psicología, el cual pretendía explicar
el pensamiento humano en formas nuevas. Quería abandonar la explicación
de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del
mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en
términos de las acciones anteriores. Conviene señalar, que consideraba que
el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la
integración de los factores social y personal.
Es decir, el fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios
en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio
18
de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje y las
instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el
diálogo del maestro y un pequeño grupo de estudiantes. Al principio el maestro
modela las actividades; después, él y los educandos se turnan el puesto de
profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas para mejorar su desarrollo
del pensamiento lógico matemático o comprensión de la lectura, la secuencia
educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia
para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad
colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma
pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra
que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene
asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes
de que cualquiera puede avanzar.
Pensamiento lógico matemático de los niños y niñas:
Él mismo permite el desarrollo cognitivo de los estudiantes a través

de la interacción con los objetos y personas que le rodean, donde puede
establecer semejanza y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos.
Estas relaciones son las que sirven de base para la construcción del
pensamiento-lógico-matemático en el cual, las nociones lógicas como
clasificación, seriación, correspondencia termino a término, de número, y
las funciones del espacio y el tiempo. La clasificación constituye una serie
de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertinencia del objeto,
a una clase y se incluyen en ella sub clases.
19
Asimismo, la seriación, de acuerdo con Labinowicz (2000), se concibe
como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo
con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin
recurrir al ensayo y error, implica una coordinación mental de relaciones
transitivas reversibles y se basa en la comparación de unos objetos con otros,
permitiendo desarrollar el sentido del orden el cual se inicia con la comparación
de los extremos de la serie. Además, implica la comprensión de los números
en sentido ordinal; cuando el niño comienza a comprender la noción de orden
en su mundo físico puede comenzar a observar el orden de los números de
manera abstracta.
Esta noción se desarrolla en los estadios que Piagget pronuncia, según
el autor antes mencionado, donde primero el niño puede alinear objetos por
orden de tamaño, pero con pocas cantidades, de igual manera podrá construir
torres de tacos de distinto tamaño pero lo hará a tanteo y descartara los
elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el niño construye
series pero por el método de ensayo y error. Esto se logra a través de ir
probando el tamaño de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va
delante o detrás del anterior (comienza a establecer diferencias entre más
grande que y más pequeño que).Es este estadio en donde encuentra el niño
el momento para comenzar a manejar la visibilidad propia de la seriación, por
orden reciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de
transitividad, la cual supone establecer una relación de comparación entre un
elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para
poder llegar así a establecer la relación.
Además, la correspondencia término a término, de acuerdo con
Escalante (2007), el cuál sostiene que la misma se genera cuando el niño
hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van junto, por
ejemplo tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una noción pre numérica ya
que la correspondencia no depende de la cantidad de números, no hay conteo,
sin embargo es una base para comprender tal correspondencia. Cuando se
20
cuenta se hacen pares mas abstractos entre números y objetos; por ello la
multiplicación se consideraría una correspondencia entre varios puntos.
Componentes del pensamiento lógico matemático:
Un proceso que se destaca en la construcción del conocimiento en el

niño es el conocimiento lógico matemático, que se desprende de las relaciones
entre los objetos y procede de la propia elaboración de los individuos, es decir,
el niño construye en pensamiento lógico matemático coordinando las
relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos. Por tanto,
Escalante (2007), destaca que el desarrollo de tal competencia está
consolidado por distintas nociones que se desprenden según el tipo de
relación que se establece en los objetos. Estas nociones o componentes son:
autorregulación, concepto de número, comparación, asumiendo roles,
clasificación, secuencia y patrón, sin obviar distinción de símbolo. Cada uno
de estos componentes desarrolla en los estudiantes determinadas funciones
cognitivas que van a derivar en la adquisición de conceptos básicos para la
escolarización.
En consecuencia, la autorregulación se ha definido de múltiples
maneras, no obstante, Labinowicz (2000), la conceptualiza como la habilidad
de obedecer una petición, de iniciar y cesar actividades de acuerdo con
exigencias de la situación, de modular la intensidad, la frecuencia y duración
de actos verbales y motores en escenarios sociales y educacionales, de
postergar el actuar con relación a un objeto o meta deseada; o bien de generar
comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores
externos. La autorregulación ayuda a los niños a mantener los movimientos de
su cuerpo bajo su control, primero mediante estímulos externos y luego
mediante estímulos internos.
Adicionalmente, la clasificación, según Escalante (2007):“es un proceso
lógico matemático que consiste en la realización de englobamientos
21
jerárquicos de clases” (p. 21). Esto implica la formación de clases según las
igualdades cualitativas de los elementos a agrupar y, del mismo modo, la
reunión de clases entre si. La noción de clasificación se trata de desarrollar la
habilidad para agrupar de acuerdo a las características de color tamaño y
forma, y además la agrupación de objetos sin la visualización de imágenes.
Así pues, dentro de esta noción se encuentran las operaciones lógicas de
composición, reversibilidad, y asociación que van a jugar un papel fundamental
en la adquisición de la noción de clasificación. Este proceso radica en tres
habilidades cognitivas, la agrupación, la comparación y la inclusión de clases.
Igualmente, según Rodríguez (2008), la abstracción del número es de
naturaleza muy distinta a la abstracción del color de los objetos. En la
abstracción de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) el niño
se centra en una propiedad determinada del objeto e ignora las otras las otras,
mientras que la abstracción del número (abstracción reflexiva) supone para él
la construcción de relaciones entre objetos.
Además, la secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o
eventos que ocurren a través del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir,
una cosa viene después de la otra siguiendo un orden estable y predecible.
Por su parte el concepto de patrón se define como una serie ordenada de
elementos que se repite conforme a la regla de alternar los mismos uno por
uno, tomando turnos y variando una de sus dimensiones (forma, color o
tamaño). Los conceptos de patrón y secuencia guardan una relación directa
de forma que ambos aspectos son descritos por diversos autores de forma
simultánea. Como se puede observar tanto como para el concepto de patrón
como para el concepto de secuencia es necesario el descubrimiento de las
reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un papel importante, ya que le
dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado de los
objetos o eventos.
Por tanto para que el niño alcance el concepto de patrón, es importante
el descubrimiento de la regla que rige el orden, es decir, lo que indica la
22
selección y colocación de los elementos es la repetición de un modelo inicial
de la serie ordenada, la regla que rige el orden a seguir dentro de una
secuencia dada está determinada por la progresión de los elementos, bien sea
por tamaño, color o cantidad, o en l caso de series temporales es la sucesión
en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.
En relación, al tiempo, Escalante (2007), precisa que se desarrolla
paralela y conjuntamente con otras nociones del conocimiento lógico
matemático, tales como el movimiento, la velocidad y el espacio. Estas
nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se
encuentran a priori en la mente del niño, si no que requieren de una
construcción ontogénica, lenta y gradual. Asimismo, es un proceso activo que
se construye debido al establecimiento de diversas relaciones. Se plantea que
los niños no poseen un concepto de tiempo tan elaborados como el de los
adultos, ya que ellos interpretan los eventos temporales de una forma
diferente. Las nociones de pasado, futura y aun la de duración son diferentes
para los niños más pequeños, para los niños mayores y para los adultos. Para
los de edad preescolar, el concepto de tiempo no tiene diferencia claras, con
los de espacio y tiempo.
Las funciones cognitivas permiten comprender el concepto de tiempo
ya que se caracterizan por un desarrollo gradual facilitando la oportunidad de
impulsar, en el individuo en edad preescolar dicho concepto estas funciones
cognitivas son: conociendo la secuencia de una o varias normas, relacionando
las experiencia pasadas con las futuras, conociendo una norma, relacionando
experiencias familiares, siguiendo un orden, utilizando referencias temporales,
secuenciando, y coordinando tiempo y espacio.
Por último, para Escalante (2007), la noción de espacio:“se comprende,
en un principio en función de la construcción de los objetos, solo el grado de
objetivación que el niño atribuye a las cosas permite ver el grado de
exterioridad que puede conceder al espacio” (p. 54). Para el niño en edad
preescolar, el espacio parece una colección de espacios separados, cada uno
23
concentrado en una actividad. Con el tiempo el infante aprende que existe un
espacio único y objetivo, dentro del cual están contenidas las interrelaciones
de los objetos, e incluso del mismo sujeto.
Durante la etapa preescolar, la consecución del espacio está
estrechamente ligada a la acción, sin embargo el niño puede ver una cosa en
relación con otra y es capaz de observar la proximidad, la superación, el orden
y contorno de los objetos. Aunque el niño comienza a darse cuenta de que
existen diferentes puntos de vistas entre los objetos no puede comprender de
cómo estos están relacionados con su propia posición en el espacio y cómo
los desplazamientos de otros objetos en el espacio se relaciona él mismo.
Debido a su característica egocéntrica realiza las tareas con relación en
sus propias acciones como si estas fueran únicas. Los niños de esta etapa
continúan realizando exploraciones muy activas, de las cuales las formaciones
de imágenes mentales u otras representaciones de los cuerpos son el
resultado de una abstracción de las propiedades de los objetos mientras el
niño los manipula. Al igual que el componente lógico matemático de tiempo, la
noción de espacio no está contemplada como una unidad si no que es
considerada en todas las unidades manifestándose en las funciones cognitivas
como por ejemplo siguiendo un orden, conociendo la referencias espaciales,
tomando nueva perspectivas, comprendiendo las referencias espaciales,
tomando posiciones, relatando experiencias pasadas y futuras.
Características del desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas:
Tales características, destacan como el desarrollo cognitivo del niño va

aumentando a medida que crece y cómo evoluciona intelectualmente, por
ende se observan de una manera única en cada individuo. En tal sentido, al
finalizar el período de los cero a los dos años de edad el niño a logrado adquirir
destrezas que le permiten manipular objetos de forma directa, y en algunos
pocos casos, a logrado un desarrollo del lenguaje que le permite un grado de
24
comunicación social aceptable y un nivel rudimentario de comprensión de
ordenes sencillos. A veces ha logrado también algún grado de comprensión
de la imitación, y en su juego repite alguna de las acciones que observa en los
adultos o a otros niños.
A pesar de esto, su desarrollo cognoscitivo está restringido aún por las
limitaciones del lenguaje y por las restricciones perceptuales que tiene todavía
el niño a los dos años de edad. A partir de los dos años, sin embargo, se inicia
un proceso acelerado de desarrollo cognoscitivo, observando un incremento
en el período de atención, en su curiosidad y en el número de preguntas que
formula, así como en su capacidad para comprender y utilizar el lenguaje.
Escalante (2007), destaca que el período de los dos a los seis años de edad,
coincide con el segundo periodo propuesto por Piaget, llamado periodo pre
operacional porque en términos generales el niño aun no domina ciertos
conceptos y no puede llevar a cabo las operaciones. Las mismas implican la
comprensión por parte del niño, de las trasformaciones o cambios en la materia
en términos de cantidad, volumen o formula.
En estas fases el pensamiento sin embargo, se mantiene relacionado
con conceptos de objetos tales, que no necesariamente están a la vista del
niño pero que si son objetos visibles y palpables para él, tales como cosas y
animales. Por otra parte los conceptos abstractos, como la honradez y el pudor
son poco comprensibles para el niño de estas edades. Su pensamiento sigue
siendo concreto y además está caracterizado por ser egocéntrico, en el sentido
piagetiano de la palabra, es decir, el niño no puede ubicarse en el lugar del
interlocutor o de otra persona. Conviene señalar, que el nacimiento de la
inteligencia en el niño y la niña parte desde las primeras manifestaciones de
actividades de inteligencia sensomotriz de los infantes y residen en el ejercicio
de reflejos innatos. Utiliza el reflejo congénito pero enriqueciéndolo al extender
su campo de aplicación mediante un proceso de generalización sensomotriz
surgiendo así un esquema de orden superior al reflejo congénito: el hábito.
25
El niño y la niña descubre que un medio utilizado con éxito una vez puede
cumplir su objetivo otras veces esto demuestra que gracias a la aprensión, la
reacción circular recae sobre los objetos exteriores a su cuerpo lo que
constituye la reacción circular secundaria. Dos meses más tarde el niño frente
a un objeto nuevo ensaya sucesivamente los últimos esquemas adquiridos
anteriormente es decir, que se establece una relación entre medio y fin lo que
permite hablar de verdadera inteligencia. En tal sentido, la inteligencia
del niño y la niña en cuanto a poseer el concepto de números significa que el
niño pueda decir cuántos objetos tiene un conjunto y reconocer el orden de un
objeto dentro de una sucesión.
Por ende, contar o poseer el concepto de números como toda operación
mental, significa poder hacer todas las composiciones posibles que forman
números cualquiera. El número es una medida aplicada a la realidad y que
debe ser elaborada mediante la incorporación de operaciones lógicas a la
mente del infante. La primera de dicha condiciones es la conservación de las
cantidades. Un número solo es inteligible si las permutaciones de las cuales
son susceptibles sus elementos no alteran su magnitud, vale decir si se le
concibe como idéntico así mismo sea cual fuere la posición relativa de sus
partes constitutivas.
El número exige poder conservar las cantidades para saber que la
cantidad no ha variado en el traspaso. Un niño entre cuatro y cinco años solo
logra ubicar parejas coordenadas pero sin coordinarlas entre sí, más tarde el
niño podrá construir serie de tres o cuatro elementos pero no logra la seriación
de diez elementos. Los docentes observan que el niño ha incorporado la
operación lógica de seriación cuando es capaz de realizar comparación y
luego toma lo más pequeño y lo coloca sucesivamente.
Naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje del pensamiento

lógico matemático:
26
Cuando se desarrolla el pensamiento lógico matemático, se guía a los
estudiantes a través de experiencias concretas en las que aplican el concepto
estudiado hasta que lo descubren por sí mismos y lo expresan oralmente. La
efectividad la eficiencia de estas dos manera de enseñar matemáticas son
relativas y depende el nivel del grupo de alumnos a los cuales se aplican, la
naturaleza del contenido a estudiar y la habilidad y experiencia del docente.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúan docentes y aprendices
mediados por el objeto que se está estudiando; es decir: profesor-matemática-
alumno.
Para la enseñanza de la matemática se debe prestar atención a la
motivación y desarrollo de actitudes positivas con respecto a la matemática,
esto debe hacerse tanto desde el punto de vista de la utilidad de la matemática
para tras ciencias, para la vida diaria así como para procurar que el estudiante
admire la belleza que posee la matemática.
De acuerdo, con García (2007), los modelos o enfoques que norman la
forma de abordar la enseñanza de las ciencias son, tradicional, conductista,
romántico, desarrollista y socialista; los tres últimos pertenecen al enfoque
constructivista, que plantea que el aprendizaje debe ser una construcción del
estudiante, que modifique su estructura mental, que contribuya con su
desarrollo personal y que no se limite a la simple acumulación de
conocimientos, datos y experiencias aisladas; porque lo importante no es
informar sino instruir, desarrollar y humanizar.
Además, la naturaleza del proceso de enseñanza aprendizaje ha
pasado por varias etapas desde los objetivos instruccionales, hasta la
constructivista, donde se plantea la negociación entre los participantes del
proceso para elaborar una opinión multifacética y pluralista que estimule el
mejoramiento de los resultados obtenidos; deben considerarse los aspectos
emocional, social, cognitivo y valorativo, en presencia del mismo alumno y del
grupo. Adicionalmente, se puede decir que son tres los procesos que se deben
evaluar como el desempeño, desarrollo de aptitudes y rendimiento. De tal
27
manera, que la mayoría de los libros de texto proponen actividades de control,
recapitulación o autoevaluación, para observar el logro de los conocimientos
que propone.
Ahora bien, García (2007), destaca en cuanto al nivel psicológico, que
son las ideas de Piaget, sobre los estadios en la evolución del pensamiento,
las más aplicadas en las escuelas elementales por su aporte respecto al
desarrollo de las estructuras mental, sin embargo, a veces el nivel de
desarrollo psicológico alcanzado en un momento dado, no tiene relación con
la edad cronológica del niño y, en este sentido cobran importancias las ideas
de Vigotsky sobre los niveles evolutivo real y potencial, el primero define las
funciones que ya han madurado, el otro define aquellas que ya no han
madurado pero que se hallan en proceso de maduración y que se pueden
potenciar mediante la ayuda de otras personas, lo que permite conocer en
mayor medida cómo está su desarrollo mental.
Igualmente, se considera que el texto es una herramienta que permite
madurar el aprendizaje, por ser un poderoso medio de auto-instrucción, en la
medida que se internalizan los pensamientos y acciones del autor. Por otra
parte, en 1982, un neurocirujano demuestra científicamente la existencia de
dos hemisferios cerebrales: el izquierdo y el derecho, que a pesar de delimitar
perfectamente sus funciones, están en capacidad de interconectarse a la
memoria almacenada en el otro hemisferio para trabajar como un verdadero
sistema; ese proceso de pensamiento se ve afectado por el sistema límbico,
encargado de realizar y controlar las funciones afectivas y emotivas del ser
humano, los mismos son un conjunto forman el cerebro triuno.
Aún continúan las investigaciones respecto a las funciones de uno u
otro hemisferio. En los programas instruccionales se procura, ingenuamente,
la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad, pero lo
que en realidad se fomenta es el desarrollo del hemisferio izquierdo por sus
funciones racionales, dejando a un lado el incentivo a la creatividad y
emotividad del educando.
28
Si bien es cierto la importancia de lograr el equilibrio de ambos
hemisferios, no menos cierto es que en ello se debería involucrar aquellas
competencias esenciales del pensamiento lógico matemático que permiten el
desarrollo del juego simbólico, del razonamiento, creatividad e imaginación; en
tal sentido se puede establecer como prioridad la resolución de problemas,
comunicar ideas matemáticas, razonamiento matemático, aplicaciones a
situaciones de la vida cotidiana, atención a lo razonable de los resultados,
estimación, habilidades computacionales, pensamiento algebraico, medida,
geometría, estadística, probabilidad y clima para el aprendizaje.
29
Bases Legales
El proceso educativo se rige por leyes, decretos, resoluciones y

circulares que establecen las directrices y bases que fijan la orientación,
planificación y organización del mismo y norma el funcionamiento que tenga
relación con este. Es pertinente indicar que para el presente estudio se toma
en consideración artículos contentivos en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y la ley Orgánica para
la protección del Niño, Niña y Adolescente. La constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) Articulo 102
La educación es un derecho humano y un deber fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación
es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad … (p 60).
La educción tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y

el logro de los conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos aptos
para vivir en una sociedad capaz de participar activamente con solidaridad en
los procesos de transformación social y con actitudes que favorezcan el
fortalecimiento entre naciones. Es también un servicio público gratuito y
obligatorio para el goce de todo venezolano por lo que al estado le corresponde
el deber de asegurar que se fomente el respeto a las corrientes del
pensamiento, asícomo el ejercicio de la personalidad y participación con
solidaridad latinoamericana. Igualmente, el artículo 103 señala que toda
persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel media
diversificado. Mediante este precepto, todo venezolano tiene derecha a recibir
educación conforme sus actitudes y aspiraciones sin distinciones de ningún
tipo. Es de carácter obligatorio en todos los niveles para propiciar un desarrollo
integral en cada persona.
Por otro lado, la Ley orgánica de educación (2009), en su articulo 4.
La educación como derecho humano y deber social fundamental

orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano
en condiciones históricamente determinadas constituye el eje
central en la reacción, trasmisión y reproducción de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad. (p. 3)
Por ser la educación un derecho y un deber se convierte en el eje de

desarrollo integral ya que permite el logro de habilidades y destrezas
necesarias. Por otra parte aprecia y asume la trasformación de la realidad con
una visión general de los conocimientos que debe poseer el estudiante,
haciendo énfasis la actual investigación en el desarrollo del pensamiento
lógico matemático.
Por último, La ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y
Adolescente (LOPNNA), en su artículo 5 establece que: “Todos los niños,
niñas y adolescentes tienen derecho a educación. Así mismo tienen derecho
a ser inscritos y recibir educación en una escuela, plantel o instituto oficial, de
carácter gratuito y cercano a su residencia” (p 39). Tal planteamiento expresa
que todo niño, niña y adolescente debe recibir educación con carácter gratuito
cercano a su residencia como un derecho otorgado por la ley.
31
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
Cuadro Nº 1. Proponer estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños
y niñas de la etapa preescolar del Centro de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia
Dolores, Municipio Rojas del Estado Barinas.
Variable Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Pensamiento Componentes del -Autorregulación 1

lógico matemático pensamiento -Número 2
lógico matemático -Comparación 3
Observación
Cuestionario
-Roles y Encuesta 4
-Clasificación 5
-Secuencia y patrón 6
Características del Nacimiento de la -Atención 7
desarrollo inteligencia en el -Curiosidad Observación 8
Cuestionario
y Encuesta
cognoscitivo niño -Comprensión 9
Naturaleza del Enfoques del -Conductista 10
proceso de abordaje de la -Cognitivista 11
enseñanza- enseñanza -Constructivista 12
Observación
Cuestionario
aprendizaje del y Encuesta
pensamiento lógico
matemático
Fuente: La autora (2015).
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la investigación
Toda investigación es sistemática, en la que se plantea siempre la

formulación de un conjunto de procedimientos, para descubrir las condiciones
en que se produce el fenómeno en estudio y determinar así, el ordenamiento
de las actividades a desarrollar, a fin de alcanzar los resultados sobre los
objetivos propuestos en el estudio. De tal manera, que se plantea el camino
metodológico que orienta el desarrollo de la investigación, determinando el
paradigma, la población y la muestra, las técnicas e instrumentos para la
recolección de datos, la validez, la confiabilidad, las técnicas de procesamiento
y análisis de los datos. De acuerdo con la problemática planteada y a la
determinación de los objetivos específicos el estudio se enmarca dentro del
paradigma cuantitativo, y de acuerdo con la presente investigación se enmarca
dentro del enfoque cuantitativo. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2008):
Parte de una idea, que va acotándose y una vez delimitada se

derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura
y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas
se establecen hipótesis y se determinan variables; se desarrolla un
plan para probarlas (diseño); se miden las variables en determinado
contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia
utilizando métodos estadísticos), y se establecen una serie de
conclusiones respecto a la (s) hipótesis. (p. 23)
Considerando las características del problema y en función de los
objetivos de este estudio se toma en cuenta para la realización de este trabajo
el tipo de investigación descriptiva. Al respecto Hurtado (2008) expresa que el
propósito de este tipo de investigación “Es exponer el evento estudiado,
haciendo enumeración detallada de sus características”. El estudio se
corresponde a este tipo de investigación porque se describe la realidad
estudiada y se recolecta, registra, analiza, interpreta y representan los
hallazgos al aplicar el instrumento en atención a los objetivos propuestos.
De igual modo, el estudio se orientara bajo la modalidad de Proyecto
Factible que según la UPEL (2011) consiste “Es la investigación, elaboración
y desarrollo de una propuesta y un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organización o grupos sociales;
puede referirse a la formulación de las políticas, programas, tecnologías,
métodos o procesos”.(p. 12). En tal sentido en la investigación se toma en
consideración el planteamiento de la propuesta, justificación, objetivos y los
planes de acción necesarios en caso de su desarrollo tras la búsqueda de
mejorar la situación planteada de acuerdo a los resultados obtenidos.
Diseño de la Investigación
En respuesta a la problemática descrita y en atención a los objetivos

formulados, este estudio adopta la modalidad de un diseño de campo. Según
la UPEL (2011) señala:
Es el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el

propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos,
o predecir su ocurrencia, haciendo uso de sus métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidas en su desarrollo. Los datos de interés son
recogidos en forma directa de la realidad. (p.13).
34
Por ello, en la presente investigación se toma los datos directamente
de la realidad en su ambiente, se solicita opinión de directivos y docentes
sobre la implementación de estrategias para el desarrollo del conocimiento
lógico-matemático para luego analizar e interpretar los resultados. Conviene
señalar, que el diseño se convierte en una estrategia a seguir por la
investigadora para la adecuada solución del problema planteado y la misma
contiene la forma estructural y funcional de cada etapa y paso del proceso,
dependiendo del tipo de investigación; esquematizando de manera ordenada
y coherente todos los hallazgos que se realicen. En consecuencia, el estudio
investigativo será de campo y según Osuna (2000): “se caracteriza porque los
problemas que estudia surgen de la realidad y la información requerida debe
obtenerse directamente de ella”. (p. 44). De tal forma, que los estudios de
campo, son los que se refieren a los métodos por emplear, cuando los datos
de interés se recogen en forma directa de la realidad estudiada, mediante el
trabajo concreto dela investigadora y sus equipos.
Población y Muestra
La población, es definida por Osuna (2000), como: “el conjunto de

elementos que comparten una característica...”, es decir, la población es la
totalidad del fenómeno a estudiar en donde tales unidades poseen
características comunes, las cuales se estudian y dan origen a los datos de
investigación. De acuerdo con Tamayo y Tamayo (2005), la población: son
todas las unidades de investigación que se seleccionan de acuerdo con la
naturaleza del problema, para generalizar en ella los datos recolectados”
(p.272).Es decir, la población es el conjunto de seres que poseen las
características o evento a estudiar y que se enmarcan dentro de los criterios
de inclusión. En el presente estudio, la población es de 10 docentes del Centro
de Educación Inicial Bolivariano “Ramón Escobar”.
35
Por otro lado, la muestra de acuerdo con Hernández, Fernández y
Baptista (2008) señalan que la muestra “Es un subconjunto de elementos que
pertenecen al conjunto de la población”. (p. 25). Por tanto, en esta
investigación se tomara en consideración la totalidad de la población de
docentes de educación inicial del centro de Educación Inicial Bolivariano
“Ramón Escobar”, por ser una población pequeña y finita se tomará mediante
un muestreo intencional y según Osuna (2000):
En el muestreo intencional, el investigador o investigadora

implementa de acuerdo a su criterio los mecanismos de selección
de los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige
al investigador un conocimiento previo de la población que se
investiga para poder determinar cuáles son los elementos que se
pueden considerar como tipo representativo del fenómeno que se
estudia. (p.51).
En definitiva, a través de la recopilación de la información a obtener de

los correspondientes integrantes de la muestra se podrá inferir, que la misma
será analizada, interpretada y desglosada matemática y estadísticamente, de
tal manera que se puedan precisar los aspectos alusivos a los indicadores que
conformaron cada interrogante.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Según Hernández, Fernández y Baptista (2008), las técnicas en las

labores investigativas: “son los medios auxiliares de la metodología, normas,
procedimientos que se utilizan para realizar una actividad, son particularidades
especificas según el tipo de investigación” (p 125). En consecuencia, haciendo
uso del tipo de investigación descriptiva se acudirá a la técnica de la revisión
bibliográfica (fichaje) como fuentes secundarias, las cuales se refieren a la
información que se obtiene de los libros, textos, documentos, estadísticos y
datos de censo. Se le denomina así porque la información de los sujetos en
36
objetos de estudios se obtiene en forma indirecta. También se hará uso de la
observación no participativa sistematizada, la cual permitirá el registro visual
de lo que ocurre en la situación real, clasificando y consignando los
acontecimientos pertinentes de acuerdo con un esquema de herramientas y
según el problema de estudio.
Por último, se utilizará un instrumento de recopilación de información
denominado cuestionario, el cual será clave para la investigación, ya que el
mismo permitirá la recolección de datos en forma directa por parte del autor y
el sitio donde se desarrollan los hechos. Por tanto, se pretende a través de la
aplicabilidad del cuestionario recabar opiniones de los sujetos de la muestra,
para la cual se clasificarán sus respuestas según la escala de Likert en las
siguientes categorías: Siempre, (S); Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV);
Casi Nunca (CN); Nunca (N), lo que permitirá operacionalizar las variables
planteadas en el estudio, acorde a la inclinación que mostrarán los
encuestados por una determinada categoría en cada ítem propuesto.
A tal efecto, los ítems serán tomados de los principales indicadores que
suministrarán las variables, con la intención de buscar a través de las
respuestas de los encuestados, los elementos y sus prioridades que permitirán
analizar el problema de estudio planteado. Para el diseño del cuestionario se
tomará en cuenta las sugerencias de Osuna (2000), que se debe atender a las
características de considerar un tema importante destinado a quienes puedan
opinar sobre el tema, no extenso, ordenado y bien impreso, con instrucciones
y términos claros, con preguntas objetivas y no prejuiciados que van de lo
general a lo específico y sean fáciles de tabular e interpretar.
Validez
La validez según Osuna (ob. cit.), se refiere: “el grado en que un

instrumento mide la variable que pretende medir” (p. 51). Por tanto, para
determinar esta característica pueden tomarse en cuenta los diferentes tipos
37
de evidencias relacionadas con el contenido, el criterio y el constructo entre
otras cosas. De forma tal, que a fin de validar el contenido y calidad del
instrumento, éste será sometido a una prueba de expertos; para ello, se
solicitará la opinión de tres conocedores del área de estudio, así como del
aspecto metodológico. previa entrega de un material de apoyo integrado por
los objetivos de la investigación, la operacionalización de dichos objetivos y un
facsímil del cuestionario, para que emitan su opinión respecto a la calidad de
la redacción de los ítems, pertinencia de estos con el estudio por realizar y
posibles modificaciones, las cuales se plasmarán en un protocolo.
Confiabilidad
Cabe destacar, que antes de aplicar el instrumento es conveniente y

necesario para la efectividad de la investigación, cuestionar la calidad del
instrumento que será diseñado. En este sentido, Tamayo y Tamayo (2005),
precisa: “Este estudio o preinvestigación debe realizarse en una pequeña
muestra, la cual permite la confiabilidad, es decir, debe ser lo más
representativamente posible a la muestra definitiva de la población de la
investigación” (p.125). Dicha confiabilidad del instrumento de medición se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto en objeto,
produce iguales resultados. En fin, la confiabilidad se obtendrá a través de una
prueba piloto a docentes la Escuela Bolivariana en estudio, con características
análogas. En cuyo análisis estadístico, se utilizará el coeficiente Alfa de
Crombach, para obtener la confiabilidad del instrumento.
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
De acuerdo con la opinión de Tamayo y Tamayo (2005): “el

procesamiento de datos, no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos
mediante una técnica analítica” (p.91). Al recolectar los datos e información se
38
hará necesario iniciar el procesamiento de los datos matemáticamente y
sistemáticamente, ya que la cuantificación y la índole de los datos recopilados
permitirán llegar a conclusiones con relación a las preguntas claves
formuladas. El procesamiento de los datos puede dividirse en los siguientes
puntos: revisión del instrumento, clasificación, decodificación y tabulación
mediante cuadros y gráficos. En tal sentido se codificarán los elementos del
cuestionario, se definirán los elementos de la muestra y luego se dividirán y
tabularán numéricamente registrándose automáticamente, para ser
expresadas en graficas que permitirán ver más fácilmente sus tendencias y su
esfuerzo que expresarán los encuestados.
Igualmente, Tamayo y Tamayo (2005), señala que: “el análisis es el
desglosamiento del todo en sus partes componentes con el fin de profundizar
en cada una de ellas. Se puede decir, que son observaciones especificas de
cada uno de los conjuntos de datos para compararlos entre sí” (p.97). Lo cual
significa que el análisis permitirá el desglosamiento del todo en sus partes y la
interpretación se realizará con visión de conjunto, de manera coherente para
ofrecer un todo unificado y consistente.
39
CAPÍTULO IV
LOS RESULTADOS
Análisis e Interpretación
El aspecto principal del presente caso de estudio educativo, llevado a

cabo en la actual investigación lo constituye estrategias didácticas para el
desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas de la etapa
preescolar del Centro de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la
Parroquia Dolores, Municipio Rojas del Estado Barinas. A continuación se
presentan los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a cada uno de los
sujetos de la muestra. La presentación de tales resultados indujo a analizar e
interpretar cada uno de los Ítems construidos. Asimismo, la muestra del
presente estudio, lo constituyen los diez (10) docentes seleccionados de forma
intencional en el centro de educación inicial en estudio, los cuales escogieron
cualquiera de las categorías Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces
(AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N), de la escala de Lickert propuesta.
Resultados del Cuestionario Aplicado a los Docentes
La variable sobre el pensamiento lógico matemático, permite aplicar los

ítems respecto a la misma para obtener los datos o información pertinentes.
Se procede a mostrar cada una de las inclinaciones de los docentes por cada
ítem propuesto en el cuestionario.
Cuadro N° 2: Indicador: Autorregulación

Ítems S CS AV CN N Total
Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% Fr F% F%
1 9 90 1 10 0 0 0 0 0 0 100
Fuente: Los docentes de la muestra (2015).
Gráfico N° 1
10%
90%
S CS AV CN N
Conviene precisar, respecto al indicador anteriormente señalado que un

90% de la muestra seleccionada se inclinó por la categoría Siempre y un 10%
por la categoría Casi Siempre, lo que permite señalar que la mayoría de los
encuestados en estudio consideran que si se fomentan la autorregulación en
los niños y niñas se mantienen los movimientos de su cuerpo bajo control; tal
como lo afirma Labinowicz (2000): “la autorregulación le permite al estudiante
controlar su cuerpo, primero mediante estímulos externos y luego mediante
estímulos internos.” (p. 31), Por ende, se deben realizar estrategias que le
permitan a los estudiantes ejercer la autorregulación de manera adecuada.
Cuadro N° 3: Indicador: Número
41
2 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 2
100%
S CS AV CN N
Sobre el ítem antes mencionado, se puede acotar que el100% de la

muestra seleccionada se inclinó por la categoría Siempre, lo que permite
inferir que los educadores en su mayoría destacan que si promueven el
número como componente lógico matemático en los niños y niñas;
Escalante (2007), destaca que: “el conocimiento del número por parte del
niño es una característica de que está desarrollando su pensamiento lógico
matemático” (p.38)”. En tal sentido, se deben establecer estrategias que
promuevan la adquisición de la competencia relacionada con el número en
los niños y niñas.
Cuadro N° 4: Indicador: Comparación
42
3 9 90 1 10 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 3
10%
90%
S CS AV CN N
Se puede inferir, respecto al indicador anteriormente señalado que

un 90% de la muestra seleccionada se inclinó por la categoría Siempre y un
10% por la categoría Casi Siempre, lo que permite precisar que la mayoría
de docentes permiten que los niños y niñas realicen la comparación como
componente lógico matemático en su crecimiento. A tal fin, Rodríguez
(2008), señala al utilizar los diversos componentes del pensamiento lógico
matemático se está promoviendo el desarrollo de la capacidad intelectual
de los estudiantes, siendo la comparación una de ellas.
Cuadro N° 5: Indicador: Juego de Roles

43
4 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 4
100%
S CS AV CN N
Conviene precisar, respecto al indicador anteriormente señalado que el

100% de la muestra seleccionada se inclinó por la categoría Siempre, lo que
permite señalar que la mayoría de los encuestados en estudio consideran que
promueven el juego de roles como componente lógico matemático en los niños
y niñas; al respecto, Labinowicz (2000), destaca que el juego de roles es una
gran estrategia para enseñarles a los niños y niñas en edad preescolar el
pensamiento lógico matemático, por ende debe ser utilizado por los docentes
en sus clases diarias como estrategia didáctica.
Cuadro N° 6: Indicador: Clasificación

44
5 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 5
100%
S CS AV CN N

inferir que los educadores en su mayoría destacan que si fomentan la
clasificación en los niños y niñas para mejorar su pensamiento lógico
matemático, tal como lo afirma Escalante (2007): “los docentes deben usar
la clasificación como herramienta para incentivar el pensamiento lógico
matemático en dad uno de sus estudiantes” (p.40)”. Por tanto, si los
estudiantes diariamente usan la clasificación están desarrollando su
proceso matemático, por esta razón se deben promover estrategias que la
fomenten.
Cuadro N° 7: Indicador: Seriación
45
6 9 90 1 10 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 6
10%
90%
S CS AV CN N

10% por la categoría Casi Siempre, por lo que se puede precisar que la
mayoría de docentes permiten que los niños y niñas realicen la seriación
como componente lógico matemático en su crecimiento. Rodríguez (2008),
destaca que la seriación es una de las características más comunes que
permite desarrollar el pensamiento lógico matemático en los infantes, por
tanto se debe fomentar en las estrategias que utilicen los docentes
diariamente.
La variable sobre las características del desarrollo cognoscitivo, permite

aplicar los ítems respecto a la misma para obtener los datos o información
46
pertinentes. Se procede a mostrar cada una de las inclinaciones de los
docentes por cada ítem propuesto en el cuestionario.
Cuadro N° 8: Indicador: Atención

7 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 7
100%
S CS AV CN N
Conviene precisar, respecto al indicador anteriormente señalado que el

permite señalar que la mayoría de los encuestados en estudio consideran que
cuándo los niños y niñas prestan atención es una buena señal de su desarrollo
cognoscitivo. Labinowicz (2000): señala que: “El desarrollo cognoscitivo del
niño sobre el pensamiento lógico matemático se puede observar cuando los
estudiantes prestan atención a las orientaciones que le dan las docentes” (p.
36). En consecuencia el docente debe buscar estrategias que llamen la
47
atención de los niños y niñas en edad preescolar para que los mismos
desarrollen adecuadamente su crecimiento del pensamiento lógico
matemático.
Cuadro N° 9: Indicador: Curiosidad

8 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 8
100%
S CS AV CN N
Sobre el ítem antes mencionado, se puede acotar que el 100% de la

inferir que los educadores en su mayoría destacan que la curiosidad es una
característica del desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas; Al respecto,
Escalante (2007), acota: “la curiosidad es una característica innata de los
seres humanos, sobretodo de los niños en edad preescolar, puesto que
quieren conocer el porqué de las cosas que los rodean” (p.42)”. Por tanto,
48
los docentes deben aprovechar esta característica de los niños y niñas para
que exploren, desarrollen y mejoren su pensamiento lógico matemático a
través de estrategias adecuadas para el crecimiento cognitivo de los
estudiantes.
Cuadro N° 10: Indicador: Comprensión

9 8 80 2 20 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 9
20%
80%
S CS AV CN N

20% por la categoría Casi Siempre, lo que permite precisar que la mayoría
de docentes promueven la comprensión como característica del desarrollo
cognoscitivo de los niños y niñas. Sobre tal aspecto, Rodríguez (2008),
destaca que la comprensión de los niños y niñas es una característica del
49
pensamiento lógico matemático que se desarrolla a medida que el infante
crece y se debe fomentar durante la edad preescolar. Por tanto, se deben
ejecutar estrategias en el aula que mejore la comprensión de los
estudiantes.
La variable sobre la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje

del pensamiento lógico matemático, permite aplicar los ítems respecto a la
misma para obtener los datos o información pertinentes. Se procede a mostrar
cada una de las inclinaciones de los docentes por cada ítem propuesto en el
cuestionario.
Cuadro N° 11: Indicador: Conductista

10 5 50 5 50 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 10
50% 50%
S CS AV CN N
Conviene precisar, respecto al indicador anteriormente señalado que un

50% de la muestra seleccionada se inclinó por la categoría Siempre y un 50%
50
por la categoría Casi Siempre, lo que permite señalar que la mitad de los
encuestados en estudio consideran quees necesario el enfoque conductista
para mejorar el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los niños y
niñas; Según Labinowicz (2000): “Para promover el desarrollo del pensamiento
lógico matemático, los docentes deben tomar en cuenta todos los enfoques de
la educación, ya sea el conductista, el constructivista…, debido a que los niños
en edad preescolar absorben todo lo que los educadores le enseñan” (p. 43),
Por ende, el profesional de la docencia debe tomar en cuenta todos los
enfoques educativos a la hora de planificar sus estrategias didácticas.
Cuadro N° 12: Indicador: Cognitivista

11 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 11
100%
S CS AV CN N
inferir que los educadores en su mayoría destacan que el enfoque
51
cognitivista incrementa el desarrollo del pensamiento lógico matemático de
los niños; al respecto, Escalante (2007), señala que la utilización del
constructivismo como estrategia para la mejora del pensamiento lógico
matemático, les permite obtener cada una de las características del
desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Cuadro N° 13: Indicador: Constructivista

12 10 100 0 0 0 0 0 0 0 0 100
Gráfico N° 12
100%
S CS AV CN N
Se puede inferir, respecto al indicador anteriormente señalado que el

permite precisar que la mayoría de docentes acotan que el enfoque
constructivista promueve el desarrollo del pensamiento lógico matemático
de los niños y niñas. Rodríguez (2008), destaca que .este enfoque es
52
propicio para utilizar en las estrategias didácticas de los niños y niñas en
edad preescolar y así incrementar el potencial del pensamiento lógico
matemático de cada uno de los estudiantes.
53
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La Educación Inicial es uno de los factores estratégicos para

garantizar la equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la
justicia en pro de la consolidación de la democracia, la convivencia social
así como el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros
países. Es una educación inicial de calidad, que contribuya a disminuir los
índices de repitencia, deserción y sobre edad en los siguientes niveles
constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en
la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos.
Ahora bien, sobre describir el pensamiento lógico matemático de los
niños y niñas en estudio, él mismo permite el desarrollo cognitivo de los
estudiantes a través de la interacción con los objetos y personas que le rodean,
donde puede establecer semejanza y diferencias o crear un ordenamiento
entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construcción
del pensamiento-lógico-matemático en el cual, las nociones lógicas como
clasificación, seriación, correspondencia termino a término, de número, y las
funciones del espacio y el tiempo. La clasificación constituye una serie de
relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertinencia del objeto, a
una clase y se incluyen en ella sub clases.
Además, un proceso que se destaca en la construcción del
conocimiento en el niño es el conocimiento lógico matemático, que se
desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia
elaboración de los individuos, es decir, el niño construye en pensamiento
lógico matemático coordinando las relaciones simples que previamente ha
54
creado entre los objetos. Por ende, se deben realizar estrategias que le
permitan a los estudiantes ejercer la autorregulación de manera adecuada,
así como que promuevan la adquisición de la competencia relacionada con
el número en los niños y niñas.
Adicionalmente, esta variable permite precisar que la mayoría de
docentes permiten que los niños y niñas realicen la comparación como
componente lógico matemático en su crecimiento promoviendo así el
desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes, siendo la
comparación una de ellas; igualmente el juego de roles es una gran
estrategia para enseñarles a los niños y niñas en edad preescolar el
pensamiento lógico matemático, por ende debe ser utilizado por los
docentes en sus clases diarias como estrategia didáctica. En consecuencia,
si los estudiantes diariamente usan la clasificación están desarrollando su
proceso matemático, por esta razón se deben promover estrategias que la
fomenten, sin obviar a la seriación, la cual es una de las características más
comunes que permite desarrollar el pensamiento lógico matemático en los
infantes, por tanto se debe fomentar en las estrategias que utilicen los
docentes diariamente.
Por otra parte, al determinar las características del desarrollo
cognoscitivo de los niños y niñas en estudio, se puede decir que el desarrollo
cognitivo del niño va aumentando a medida que crece y cómo evoluciona
intelectualmente, por ende se observan de una manera única en cada
individuo. En tal sentido, al finalizar el período de los cero a los dos años de
edad el niño a logrado adquirir destrezas que le permiten manipular objetos de
forma directa, y en algunos pocos casos, a logrado un desarrollo del lenguaje
que le permite un grado de comunicación social aceptable y un nivel
rudimentario de comprensión de ordenes sencillos. A veces ha logrado
también algún grado de comprensión de la imitación, y en su juego repite
alguna de las acciones que observa en los adultos o a otros niños.
55
A pesar de esto, su desarrollo cognoscitivo está restringido aún por las
limitaciones del lenguaje y por las restricciones perceptuales que tiene
todavía el niño a temprana edad. A partir de allí, se inicia un proceso
acelerado de desarrollo cognoscitivo, observando un incremento en el
período de atención, en su curiosidad y en el número de preguntas que
formula, así como en su capacidad para comprender y utilizar el lenguaje.
En consecuencia el docente debe buscar estrategias que llamen la atención
de los niños y niñas en edad preescolar para que los mismos desarrollen
adecuadamente su crecimiento del pensamiento lógico matemático,
asimismo, los educadores deben aprovechar la curiosidad de los niños y
niñas para que exploren, desarrollen y mejoren su pensamiento lógico
matemático a través de estrategias adecuadas para el crecimiento cognitivo
de los estudiantes; además, la comprensión de los estudiantes es una
característica del pensamiento lógico matemático que se desarrolla a
medida que el infante crece y se debe fomentar durante la edad preescolar.
Por tanto, se deben ejecutar estrategias en el aula que mejore la
comprensión de los estudiantes.
Por último, al señalar la naturaleza del proceso de enseñanza-
estudio, se guía a los estudiantes a través de experiencias concretas en las
que aplican el concepto estudiado hasta que lo descubren por sí mismos y lo
expresan oralmente. La efectividad la eficiencia de estas dos manera de
enseñar matemáticas son relativas y depende el nivel del grupo de alumnos a
los cuales se aplican, la naturaleza del contenido a estudiar y la habilidad y
experiencia del docente. En el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúan
docentes y aprendices mediados por el objeto que se está estudiando; es
decir: profesor-matemática-alumno.
Para la enseñanza de la matemática se debe prestar atención a la
motivación y desarrollo de actitudes positivas con respecto a la matemática,
esto debe hacerse tanto desde el punto de vista de la utilidad de la matemática
56
para tras ciencias, para la vida diaria así como para procurar que el estudiante
admire la belleza que posee la matemática. Por tanto, para promover el
desarrollo del pensamiento lógico matemático, los docentes deben tomar en
cuenta todos los enfoques de la educación, ya sea el conductista, el
constructivista y el cognitivista, debido a que los niños en edad preescolar
absorben todo lo que los educadores le enseñan. Por ende, el profesional de
la docencia debe tomar en cuenta todos los enfoques educativos a la hora de
planificar sus estrategias didácticas. Esto con el fin de la utilizar el
constructivismo y el cognitivismo como estrategia para la mejora del
pensamiento lógico matemático, puesto que les permite obtener cada una de
las características del desarrollo cognitivo de los estudiantes y así incrementar
el potencial del pensamiento lógico matemático de cada uno de los niños y
niñas.
Recomendaciones
De acuerdo a los resultados y conclusiones resulta imperante diseñar e

implementar una propuesta basada en una guía de estrategias didácticas para
promover el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas
del Centro de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia
Dolores, Municipio Rojas del Estado Barinas, con el fin de crear en los
educadores un compromiso con su labor profesional e incrementar el potencial
y las competencia en matemática de los estudiantes en edad preescolar.
En tal sentido tal proceso de ejecución le permite ala profesora obtener
evidencias continúas sobre el desarrollo del pensamiento lógico matemático
de sus estudiantes en edad preescolar a través de una guía de orientación
sobre tan importante tópico en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas para
fomentar las aptitudes de cada uno de ellos. Por tanto, es indispensable
proporcionar experiencias significativas que estimulen y comprometan el
desempeño laboral docente de cada uno de los educadores que laboran en la
57
institución educativa en estudio y así envolverlo para que mejore el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
58
Título
Guía de estrategias didácticas para promover el desarrollo del

pensamiento lógico matemático en los niños y niñas del Centro de Educación
Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores, Municipio Rojas
del Estado Barinas.
Presentación
A través de los años, el estudio de las matemáticas han sido,

catalogadas como parte de la vida cotidiana, ya que todo el tiempo y a cada
instante las personas las están utilizando. Cabe señalar que desde el punto
de vista oficial las matemáticas han sido un problema en los diferentes
institutos educativos a nivel mundial, debido a ellos los docentes han tenido la
ardua labor de crear programas educativos y estratégicos que de una o de otra
manera hacen más flexible dicha materia a la cual mayoría de los estudiantes
le temen e incluso muchos de ellos las catalogan como un dolor de cabeza.
Por esta razón, hoy en día existen diversos programas estratégicos y
didácticas que han permitido al docente, impartir sus conocimientos y su
contenido pedagógico como parte importante para desarrollo de su cátedra en
especial la matemática, ya que es una materia totalmente práctica, sin
embargo hay docentes que aún no han cambiado los antiguos métodos y
programas de enseñanza–aprendizaje. En consecuencia, la presente
propuesta, destaca la importancia de las teorías o enfoques psicopedagógicos
y estrategias de enseñanza del pensamiento lógico matemático que los
docentes deben conocer y aplicar desde la edad preescolar, para que los
estudiantes eviten los inconvenientes antes mencionados en los niveles
educativos superiores.
Estructura de la Propuesta
59
–Finalidad.
–Objetivos.
*Objetivo General.
*Objetivos Específicos.
–Plan de trabajo a seguir para señalar las estrategias didácticas para promover
el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas.
–Taller para enseñar la guía sobre las estrategias didácticas para promover el
desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas.
–Fundamentación Teórica
* Estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico matemático:
* Estrategias generales para la enseñanza del desarrollo del
pensamiento lógico matemático:
* Valorar las Características de las Estrategias Didácticas para la
Enseñanza del pensamiento lógico matemático:
* Reflexión de la práctica educativa en la enseñanza del desarrollo del
–Factibilidad
1.- Desde el Punto de Vista Político – Administrativo:
2.- Desde el Punto de Vista Académico – Institucional:
3.- Desde el Punto de Vista Social:
4.- Desde el Punto de Vista Económico:
5.- Desde el Punto de Vista Técnico:
Finalidad
La finalidad de la propuesta es la de promover una guía de orientación

pedagógica sobre estrategias didácticas para promover el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños y niñas dirigida a los docentes del
60
nivel de inicial en su etapa preescolar para así fomentar en ellos conocimientos
teórico-prácticos acerca del uso de tales estrategias.
Objetivos de la Propuesta
Objetivo General:
Promover una guía de estrategias didácticas para promover el

desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y niñas del Centro
de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores,
Objetivos Específicos:
1.- Proporcionar un plan de trabajo a seguir para señalar las estrategias

didácticas para promover el desarrollo del pensamiento lógico matemático en
2.- Establecer un taller para enseñar la guía sobre las estrategias
3.- Fundamentar teóricamente la guía sobre las estrategias para el
desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Plan de trabajo a seguir para señalar las estrategias didácticas para
promover el desarrollo del pensamiento lógico matemático
Él mismo busca, determinar cronológicamente las actividades a

desarrollar en función de las estrategias didácticas para promover el desarrollo
del pensamiento lógico matemático.
Cuadro 13. Plan de Acción
61
Actividades Duración Responsables
-Convocar a reunión con el personal -Facilitadora.
directivo de la institución. 1 día
-Facilitadora.
-Reunión con el personal directivo de -Director.
la institución para exponer el plan de 1 día -Subdirectora.
trabajo sobre la guía de estrategias. -Secretaria.
-Elaborar el taller para enseñar la -Facilitadora

guía sobre estrategias didácticas. 1 día. -Director.
-Subdirectora.
-Dictar el taller sobre la guía sobre
estrategias didácticas. -Facilitadora
1 semana.
Fuente: La Autora (2015).
Taller para enseñar la guía sobre las estrategias didácticas para

promover el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños
y niñas:
Propósito
Lograr que los docentes se familiaricen con la guía sobre estrategias

los niños y niñas, su definición y sus características, sin obviar una reflexión
sobre tales estrategias.
Objetivo Específicos:
1.- Conceptualización de las estrategias para el desarrollo del

62
2.- Describir las estrategias generales para la enseñanza del desarrollo
del pensamiento lógico matemático.
3.- Valorar las Características de las Estrategias Didácticas para la
Enseñanza del pensamiento lógico matemático.
4.- Establecer una reflexión de la práctica educativa en la enseñanza
del desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Contenidos
Las estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

Características de las estrategias didácticas para la enseñanza del
Reflexión de la práctica educativa en la enseñanza del desarrollo del
Unidad de Clase del Taller
Fecha:
Propósito: Lograr que los docentes se familiaricen con la guía sobre
estrategias didácticas para promover el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en los niños y niñas, su definición y sus características, sin obviar
una reflexión sobre tales estrategias.
Actividades:
– De Inicio:
 Saludo.
 Presentación de la facilitadora.
 Exposición por parte de la facilitadora sobre el propósito del taller.
 Lluvia de ideas sobre la definición estrategias didácticas.
63
– De Desarrollo:
 Exposición por parte de la facilitadora sobre la definición de las estrategias
 Entregarle una guía a los participantes con la conceptuaización de las
estrategias didácticas.
– De Cierre:
 Retroalimentación por parte de la facilitadora sobre lo visto en el taller.
Recursos:
Materiales: Pizarrón, marcador; guías, hojas blancas, lapíceros.
Humanos: Facilitadora y participantes.
Fundamentación Teórica
Estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico matemático:
Al respecto, según Campos (2007), se pueden considerar para realizar

una buena estrategia los siguientes elementos: la planeación de tiempos,
articulación con experiencias y aprendizajes anteriores, evaluación. Asimismo,
la motivación y disciplina, que son condiciones básicas para el éxito de la
clase, ya que dan cuenta del tipo de interacciones que se establecen en el
grupo. La motivación se concibe como la combinación de recursos que inicia,
dirige y sostiene la conducta hacia el logro de un objetivo; la motivación
estimula el aprendizaje, pero el aprendizaje, motiva. Se proponen actividades
motivadoras en relación con el interés y la aplicación de los conceptos a
situaciones de la vida infantil
64
Además, la disciplina es un producto de las interacciones en el grupo y
la base para que se realicen las actividades y el aprendizaje de la mejor
manera. Sin disciplina, es difícil sostener la atención y la concentración. La
disciplina es una manifestación de la conducta, en correspondencia con
determinados fines; es un acto de conciencia que involucra la conjugación
armoniosa de todos los elementos que influyen en el grupo. La disciplina se
relaciona con la interacción maestro (a) - educando (a) - métodos, técnicas y
recursos de aprendizaje - organización social - actitud familiar... pero sobre
todo, con el amor que profesores y profesoras prodigan al estudiante. Aquí,
según la actividad, la disciplina varía, de atender al profesor o a la profesora,
a atender a los compañeros y compañeras, jugar, sorprenderse, reír hasta el
correcto comportamiento cuando se hace una visita.
Por otra parte, la fase de la estrategia de aprendizaje, ya que para el
aprendizaje de la mayoría de los conceptos matemáticos se propone partir de
una situación didáctica que es una porción de la realidad, en la que se pretende
actuar y de la cual se derivan problemas que se resuelven y modelos que se
construyen y abstraen como conceptos, fórmulas o generalizaciones. De tal
manera, que se proponen ejercicios a fin de lograr la permanencia de los
conceptos y se plantean aplicaciones y nuevos problemas. En una clase se
puede cubrir sólo algunas de las fases, ya sea porque las anteriores ya fueron
superadas o porque las siguientes se desarrollarán posteriormente. Cabe
destacar el uso del software educativo, la producción de materiales
multimedios y el uso de las herramientas de Internet.
Igualmente, se considera que el aprendizaje de la matemática es un
proceso de interacción consciente con la realidad a partir de la cual se generan
modelos conceptuales y formales de ella, con diversos grados de abstracción,
habiendo la necesidad de ejercitar los modelos y de aplicarlos en nuevas
situaciones para lograr la permanencia y la transferencia. Por ello, es
importante prever la planeación de la situación o proyecto dentro del contexto
de actividades introductorias que permitan el descubrimiento de problemas y
65
propuestas de solución, incluyendo para ello escenificaciones, dibujos,
experimentos, investigaciones, entre otros.
También, realizar actividades de formalización en las que se enfatice en
el contenido derivado de la interacción anterior, incluyendo cuadros de
contenido, definiciones, fórmulas, algoritmos; actividades de ejercitación
recreativa a partir de juegos, organización de eventos, y otras formas más que
incluyan el gusto y el compromiso por realizar el ejercicio y actividades de
aplicación para resolver otras situaciones, para transformar el objeto de
estudio y para relacionarse nuevamente con la realidad. En todo momento se
hace hincapié en la colaboración, el aprovechamiento del error, el refuerzo de
la voluntad y la actitud favorable.
Ahora bien, la dinámica grupal y colaboración en equipos ayuda en el
aprendizaje de la matemática, porque además de suponer la construcción
personal de los conceptos por la interacción directa, requiere de la
colaboración. De tal manera, que se deben proponer diferentes dinámicas,
sobre todo, aquellas en las que se promueve la participación personal, el
trabajo de equipo y la puesta en común en el grupo. La formación de equipos
ha de variarse, por ejemplo, se pueden formar equipos con los compañeros o
compañeras que están cercanos, con los que tienen igual o diferente nivel de
conocimientos, con los que tienen igual estatura, sólo de hombres; en
consecuencia, lo importante es que según la actividad los educandos puedan
apoyarse entre sí.
Por otro lado, hay que tomar en cuenta el material didáctico, ya que se
concibe como aquellos que ya sean tomados de la realidad o elaborados, ya
que permiten la interacción y se constituyen en el objeto mismo del
conocimiento. Las funciones del material didáctico son facilitar el tránsito de lo
concreto a lo abstracto; estimular el desarrollo integral; contribuir a la
apropiación y permanencia del aprendizaje; estimular el interés, la actividad,
la participación y en general, motivar las operaciones mentales y el desarrollo
de habilidades de pensamiento.
66
Así, el material didáctico para la enseñanza de la matemática, puede
ser tomado de la realidad, el propio cuerpo del educando, la casa, la familia,
lo que hay en el salón de clase, la escuela, las actividades que se realizan
extraclase, el país, el continente, el mundo y sus problemas, entre otros,
pueden constituir materiales didácticos útiles. También el maestro o la
maestra junto con sus estudiantes pueden elaborar materiales baratos y
fáciles en los que en la misma preparación ya se están involucrando
elementos de análisis, o bien, se puede adquirir en el mercado material
vistoso y elaborado especialmente para aplicarlo en temas específicos. El
material didáctico a utilizar en una clase, se relaciona con la estrategia
didáctica, así como con los métodos, técnicas y dinámicas que se prevean.
Estrategias generales para la enseñanza del desarrollo del pensamiento

lógico matemático:
1.- Estrategias pre-instruccionales: Preparan y alertan al participante en

relación a qué y cómo va a aprender.
2.- Estrategias co-instruccionales: Apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza (analogías, ilustraciones, mapas
conceptuales y redes semánticas).
3.- Estrategias post-instruccionales: Se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permitir al educando formar una visión
integradora (resúmenes).
4.- Estrategias para activar los conocimientos previos: Le sirven al
docente para conocer lo que saben los participantes y para promover nuevos
conocimientos.
5.- Estrategias para orientar la atención: son las utilizadas por el
docente para mantener la atención de los educandos durante la clase
(preguntas, uso de pistas o claves, ilustraciones).
67
6.- Estrategias para organizar la información: dan mayor contexto
organizativo a la información nueva (representación gráfica o escrita).
7.- Estrategias utilizadas en los distintos momentos de la enseñanza:
Redes semánticas, representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros
sinópticos.
8.- Estrategias para promover enlaces entre conocimientos previos y la
nueva información: crear y potenciar una mayor significatividad de los
aprendizajes (organizadores previos y analogías).
Valorar las Características de las Estrategias Didácticas para la

Enseñanza del pensamiento lógico matemático:
En términos generales, Monereo (2000), precisa en señalar los

siguientes puntos: (a) son procedimientos implementados por el docente; (b)
pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas; (c)
persiguen un propósito determinado (el aprendizaje y la solución de los
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos); (d)
son más que hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente (es decir, se
consideran las necesidades de los niños); (e) pueden ser abiertas (públicas) o
encubiertas (privadas); (f) son instrumentos socio-culturales aprendidos en
contextos de interacción con alguien que sabe más, siempre y cuando el
docente haya creado las condiciones ambivalentes de interacción, para tal fin.
También, los docentes pueden identificar las líneas principales de las
estrategias, las cuales de acuerdo con el autor antes mencionado son: (a) La
Aproximación Impuesta, que consiste en realizar modificaciones o arreglos en
el contenido o estructura del material de aprendizaje. En esta línea, las ayudas
que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un
proceso más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente,
el planificador, el diseñador de materiales, por lo que constituyen estrategias
de enseñanza; (b) La Aproximación Inducida, la cual se aboca a entrenar a los
68
aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les
permitan aprender con éxito de manera autónoma. Igualmente, la
aproximación inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de
aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la
información.
Ambos tipos de estrategias metodológico-didácticas de enseñanza y de
aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aún cuando en el primer
caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización
de los contenidos a aprender por vía oral y escrita y en el segundo caso la
responsabilidad recae en el aprendiz.
La aplicación de las investigaciones sobre estrategias metodológico-
didácticas de aprendizaje se han enfocado en el campo del denominado
aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo
propósito es dotar a los alumnos de estrategia efectivas para el aprendizaje
escolar, así como para el mejoramiento en áreas y dominios determinados
(comprensión de textos académicos, composición de textos y solución de
problemas). Igualmente se ha implementado estrategias como la imaginería,
la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes
autogenerados, la detección de conceptos claves e ideas tópico y de manera
reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al
alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la aplicación de las investigaciones sobre estrategias
metodológico-didácticas de enseñanza ha abordado aspectos como diseño y
empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos,
entre otros. En ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que
el profesor o docente, según el caso, deberán emplearlas como
69
procedimientos flexibles y adaptativos (nunca algoritmos rígidos) a distintas
circunstancias de enseñanza.
Ahora bien, las principales estrategias metodológico-didácticas de
enseñanza, de acuerdo a Barriga y Hernández (2000: 65), son las siguientes:
(a) Objetivos o Propósitos del Aprendizaje: Enunciado que establece
condiciones tipo de actividad y formas de evaluación del aprendizaje del
estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes; (b)
Resúmenes: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
oral y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central; (c) Organizadores Previos: Información de tipo introductoria y
contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e
inclusividad de la información que se aprenderá. Tiene un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa; (d) Ilustraciones: Representación visual
de los conceptos, objetos y situaciones de una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones); (e) Analogías:
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo); (f) Preguntas
Intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante; (g) Pistas Tipográficas y Discursivas: Señalamientos
que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y
organizar elementos relevantes del contenido por aprender; (h) Mapas
Conceptuales y Redes Semánticas: Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones); (i) Uso de
Estructuras Textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral y escrito,
que influyen en su comprensión y recuerdo. Por lo tanto, se espera obtener los
siguientes resultados:
Además, Barriga y Hernández (2000: 71), indican que las diversas
estrategias metodológicas de enseñanza que pueden incluirse antes son las
(pre-instruccionales), durante se definen como (coinstruccionales) o después
70
llamadas también (posinstruccionales), de un contenido curricular específico,
ya sea en un texto o en la dinámica de trabajo docente. En este sentido se
puede realizar una primera clasificación de las estrategias de enseñanza,
basándose en un momento de uso y presentación.
De tal manera, que las estrategias preinstruccionales por lo general
preparan y alertan al estudiante es relación a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
Además, las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto
de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias
como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre
otras.
A su vez, las estrategias posintruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le
permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posintruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes
finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Reflexión de la práctica educativa en la enseñanza del desarrollo del

El aprendizaje de la matemática y del desarrollo del pensamiento lógico

constituye una actividad que implica un proceso continuo de integración
análisis – síntesis. En efecto, frente al problema planteado, el educando debe
71
comenzar por descomponerlo en sus partes integrantes a fin de identificar los
datos que le aporta el enunciado, las relaciones establecidas entre los
diferentes componentes de la situación planteada; y. sobretodo, determinar las
interrogantes que se deben responder. Sin embargo, esta actividad analítica
debe complementarla con otra de síntesis con la cual se logra una
reestructuración consciente de la situación que desea resolver.
En la organización de experiencias para el aprendizaje de la matemática
el docente debe tomar en cuenta los aportes de la psicología. Resulta
importante recurrir a los conocimientos que la psicología aporta en cuanto a
las características de la estructura cognitiva que posee el niño de esta edad.
A esta edad el niño y la niña han alcanzado sólo el período de la operaciones
concretas y comienzan con las formales; en consecuencia, aún no está
capacitado para trabajar con abstracciones representadas por símbolos. Por
ello, en esta etapa, las estrategias de aprendizaje correspondientes a
matemática deben proporcionar al estudiante oportunidades para que realice
experiencias con diversos materiales y objetos para formar un conjunto y
establecer relaciones que sirvan para la introducción de los conceptos
matemáticos.
Como todo aprendizaje inicial en clase debe tener origen en una
situación problemática concreta de la cual puede formar parte de la actividad
sensorial y todo aprendizaje tiene una base motora, reforzada por la
experiencia sensorial a partir de la cual se forman los conceptos mediante las
discriminaciones, es preciso brindar al alumno situaciones concretas que le
ayuden a adquirir cada concepto. Sin embargo, el docente no debe quedarse
sólo en el nivel concreto, porque el objetivo consiste en conducir al niño
abstracto aún cuando se parta de situaciones concretas.
El niño ha de descubrir los conocimientos por sí mismo guiado por el
maestro, quien estructura la situación de aprendizaje. Esto plantea un reto
para el docente porque aunque resulte difícil para un profesor de matemática,
cuyo espíritu es abstracto por definición, debe situarse en la perspectiva,
72
fundamentalmente concreta que tienen sus alumnos: no debe perder de vista
que la comprensión real de una noción o una teoría supone su re – invención
por parte del sujeto.
En muchos casos el estudiante puede dar la impresión de haber
comprendido sin cumplir con esa condición de reinvención. Basta para ello
cierta capacidad de reproducción y de aplicación en algunas situaciones
prefabricadas. Pero la verdadera comprensión, aquella que se manifiesta por
medio de nuevas aplicaciones espontáneas, o, dicho de otro modo, por una
generalización activa, supone mucho más; que el alumno haya sido capaz de
encontrar por sí mismo las razones de la verdad que intenta comprender y, por
tanto, que la haya reinventado él mismo, al menos parcialmente.
Como es natural, esto no quiere decir que el maestro ya no sea
necesario sin que su papel cambia; ahora la actividad docente no debe
consistir sólo en dar lecciones, sino en organizar situaciones que inciten al
alumno a investigar, utilizando los dispositivos apropiados. Si el alumno se
equivoca en sus tanteos, los métodos activos recomendarán no corregirle
directamente, sino más bien mostrarle contraejemplos que le permitan a él
corregir sus propios errores.
El niño y la niña, cuando estudian matemática, deben participar en
forma activa (concreta y mentalmente) en el descubrimiento de los conceptos,
tal como si él los creara por primera vez, como si fuera inventor o descubridor.
Esto no significa que el docente debe dejar solo al niño en su papel de
redescubridor; significa que el maestro ha de limitarse a acompañarlo,
aguarlos, orientarlos a través de una situación que él has estructurado a fin de
que aquel alcance su objetivo.
Para que pueda lograrse lo anterior, el docente debe hacer todo lo
posible por estimular y favorecer en el alumno el aprendizaje activo de la
matemática, mediante una participación personal lo más amplia posible en la
elaboración del conocimiento matemático. El docente debe corregir los
trabajos de los alumnos lo antes posible, y, si resulta factible, hacerlo a medida
73
que cada niño va realizando su tarea; la corrección debe indicar al alumno
donde se equivocó por qué e indicarle como superar su error; el alumno debe
rehacer su trabajo correctamente y debe comenzar corrigiendo los errores más
graves.
Factibilidad
Para determinar la factibilidad se analizaron las posibilidades desde el

punto de vista político–administrativo, académico–institucional, social,
económico-presupuestario y técnico, para lo cual se desglosan de la siguiente
manera:
1.- Desde el Punto de Vista Político – Administrativo:
La orientación de los docentes a través de una guía de estrategias

didácticas en el desarrollo del pensamiento lógico matemático de sus
estudiantes estructura la propuesta, para así definir la forma de organización
de los contenidos en la guía correspondiente a los temas a tratar, sin obviar la
adecuación al contexto escolar. Por tanto, representa una alternativa
organizativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños
y niñas sin discriminación de sexo, raza, religión u afinidad política, lo que
perdurará en el tiempo.
2.- Desde el Punto de Vista Académico – Institucional:
La propuesta, constituye un sistema de organización del conocimiento

teórico-práctico (Guía de estrategias didácticas para promover el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en los niños y niñas), a partir de su propia
naturaleza. Además proporciona un cuerpo coherente de contenidos implícitos
dentro de la misma, por lo cual posee su propio lenguaje y su propio sistema
74
de conceptos y procedimientos. Igualmente, la escuela posee el espacio
suficiente para realizar un acercamiento con los docentes sobre la guía, para
así concretar las ideas presentadas por parte de la docente.
3.- Desde el Punto de Vista Social:
Le permite a los docentes, conocer y valorar el desarrollo del

pensamiento lógico matemático. Asimismo, integra a los actores principales
del hecho educativo para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los educandos en edad preescolar.
4.- Desde el Punto de Vista Económico:
Es un indicativo netamente cuantificable porque parte de elementos

técnicos y financieros. Por tanto, el centro de educación inicial en estudio
posee espacios donde se puedan dictar la orientación sobre la guía del
desarrollo del pensamiento lógico matemático, a ser socializada con los
docentes, lo cual no generará costo alguno, asimismo la facilitadora tiene toda
la disponibilidad y el gusto de impartir dichas guía; sin obviar que los docentes,
coordinadores y directivos de la escuela como entes participes en el entorno
de las clases, están en la obligación de darle un soporte institucional a tales
programaciones que se realicen dentro de la institución educativa.
5.- Desde el Punto de Vista Técnico:
Permite la explicación a los docentes de una guía de estrategias

los niños y niñas. En este sentido permite analizar algunos elementos como el
proceso técnico, a través del cual se trata de adecuar el aula para el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Además, con el uso de las actuales tecnologías
75
como lo es el uso del proyector multimedia (video beam), permite una mejor
interacción con los colegas docentes a la hora de orientarlos en las estrategias
de desarrollo del pensamiento lógico matemático, en donde se integren los
conocimientos teóricos con la práctica.
REFERENCIAS
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aprendizaje. Bogotá, Colombia: Mc Graw- Hill
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matemático en los Niños y Niñas del C.E.I El Arrendajo de
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Alumno a través del pensamiento lógico matemático en la Escuela
Bolivariana “Rita Elisa Medina de Useche”, en el Municipio San
Cristóbal Estado Táchira. Trabajo de posgrado, no publicado, ULA
Táchira.
78
ANEXOS
79
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN
Dolores, Mayo de 2015
80
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Estimado Experto:
Por sus excelentes credenciales profesionales, que lo califican como

especialista con notorios logros de la investigación evaluativa, ha sido
seleccionado para determinar la validez, según su criterio de experto, de varios
instrumentos elaborados para ser aplicados con la intención de recopilar la
información pertinente del trabajo de Investigación de Postgrado titulado:
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL
BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBARDE LA PARROQUIA DOLORES,
MUNICIPIO ROJASDEL ESTADO BARINAS”.
En tal sentido, se le agradece altamente su colaboración a las
observaciones que pueda realizar a los instrumento (cuestionario), que se
anexan como facsímiles, ya que permitirán hacerles las correcciones para la
versión definitiva, para lo cual deberá tomar en cuenta los siguientes aspectos:
(a) Presentación; (b) Redacción y Ortografía; (c) Sencillez en los enunciados;
(d) Sin ambigüedad; (e) Correspondencia de los ítems con los indicadores de
la unidad temática; (f) Objeciones; (g) Recomendaciones.
81
a) Presentación: ________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) Redacción y Ortografía: ________________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
c) Sencillez en los enunciados : ____________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
d) Sin ambigüedad: _____________________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
e) Correspondencia de los ítems con los indicadores de las unidades

temáticas:_____________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
f) Objeciones: __________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
g) Recomendaciones: ___________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
82
Datos de Identificación del Validador
1. Apellido y Nombre:____________________________________________
_____________________________________________________________
2. Cédula de Identidad:___________________________________________
_____________________________________________________________
3. Título Profesional de Grado:_____________________________________

_____________________________________________________________
4. Nombre de la Tesis de Grado____________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Experiencia Profesional: ________________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Cargo que Ocupa Actualmente:__________________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Firma:________________________
8. Fecha:________________________
83
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Cuadro Nº 1. Proponer estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños y
niñas de la etapa preescolar del Centro de Educación Inicial Bolivariano Ramón Escobar de la Parroquia Dolores,
Variable Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Pensamiento lógico Componentes del -Autorregulación 1

matemático pensamiento lógico -Número 2
matemático -Comparación Observación 3
Cuestionario
-Roles y Encuesta 4
-Clasificación 5
Características del Nacimiento de la -Atención 7
desarrollo inteligencia en el -Curiosidad Observación 8
Cuestionario
cognoscitivo niño -Comprensión y Encuesta 9
Naturaleza del Enfoques del -Conductista 10
proceso de abordaje de la -Cognitivista 11
enseñanza- enseñanza -Constructivista Observación 12
Cuestionario
aprendizaje del y Encuesta
pensamiento lógico
matemático
Fuente: Laautora (2015).
84
Registro para la Validación del Instrumento
Indicadores N° Ítem P A C R E Observaciones

-Autorregulación 1
-Número 2
-Comparación 3
-Roles 4
-Clasificación 5
Objetivo Específico:Describir el pensamiento lógico matemático de los niños

y niñas en estudio.
Variable:Pensamiento lógico matemático
Criterios de Validación:
 P = Pertinente.
 A = Ambiguo.
 C = Claro.
 R = Reformular.
 E = Eliminar.

-Atención 7
-Curiosidad 8
-Comprensión 9
Objetivo Específico:Determinar las características del desarrollo cognoscitivo

de los niños y niñas en estudio.
Variable:Características del desarrollo cognoscitivo
 P = Pertinente.
 A = Ambiguo.
 C = Claro.
 R = Reformular.
 E = Eliminar.
86

-Conductista 10
-Cognitivista 11
-Constructivista 12
Objetivo Específico:Señalar la naturaleza del proceso de enseñanza-

estudio.
Variable:Naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje del pensamiento

lógico matemático
 P = Pertinente.
 A = Ambiguo.
 C = Claro.
 R = Reformular.
 E = Eliminar.
87
Acta de Validación
Yo, __________________________________________; con cédula

de identidad N°:__________________, venezolano, en mi carácter de experto
en ___________________________________________________, certifico
que he leído y revisado el instrumento para la recolección de datos de
investigación, que desarrolla la ProfesoraMAYILVER ALVARADO, en su
Trabajo de Postgrado cuyo titulo es: “ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LOS
NIÑOS Y NIÑAS DE LA ETAPA PREESCOLAR DEL CENTRO DE
EDUCACIÓN INICIAL BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBAR DE LA
PARROQUIA DOLORES, MUNICIPIO ROJAS DEL ESTADO BARINAS”; el
cual a mi criterio reúne los requisitos de validez.
Firma:____________________
Nombre y Apellido:____________________
C.I.:____________________
Teléfono:____________________
88
INSTRUMENTO DE RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

(CUESTIONARIO)
Dolores, Mayo de 2015
89
PRESENTACIÓN
El presente cuestionario, persigue recabar o recopilar la información

que pueda otorgar como Docente en referencia a: “ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA ETAPA PREESCOLAR DEL
CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL BOLIVARIANO RAMÓN ESCOBAR DE
LA PARROQUIA DOLORES, MUNICIPIO ROJAS DEL ESTADO BARINAS”.
De antemano, se le agradece su valiosa colaboración, su franqueza y
sinceridad con respecto a las preguntas del cuestionario, ya que los datos que
aporte, serán fundamentales e imprescindibles para los resultados sobre los
objetivos propuestos en la investigación.
INSTRUCCIONES
A continuación, se le presentan un conjunto de interrogantes que

ameritan de respuestas con varias alternativas, de las cuales sólo debe
seleccionar una sola de las cinco que se le ofrecen, marcando con una “X”, la
respuesta que usted considere válida, según la escala de Lickert.
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente cada pregunta.
De su opinión marcando con una X sólo la respuesta seleccionada.
Seleccione una sola alternativa:
CASI ALGUNAS CASI

SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE VECES NUNCA
90
Ítem
PROPOSICIÓN S CS AV CN N
Nº
¿Al fomentar la autorregulación en los
01 niños y niñas se mantienen los
movimientos de su cuerpo bajo control?
02 ¿Promueve el número como componente
lógico matemático en los niños y niñas?
¿Permite que los niños y niñas realicen la
03 comparación como componente lógico
matemático en su crecimiento?
¿Promueve el juego de roles como
04 componente lógico matemático en los
niños y niñas?
¿Al fomentar la clasificación en los niños y
05 niñas se mejora su pensamiento lógico
matemático?
¿Permite que los niños y niñas realicen la
06 seriación como componente lógico
matemático en su crecimiento?
¿Cuándo los niños y niñas prestan
07 atención es una señal de su desarrollo
cognoscitivo?
¿La curiosidad es una característica del
08 desarrollo cognoscitivo de los niños y
niñas?
¿Promueve la comprensión como
09 característica del desarrollo cognoscitivo
de los niños y niñas?
¿Es necesario el enfoque conductista
10 para mejorar el desarrollo del
pensamiento lógico matemático de los
niños y niñas?
¿El enfoque cognitivista incrementa el
11 desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los niños y niñas?
¿El enfoque constructivista promueve el
12 desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los niños y niñas?
91
Observaciones:_________________________________________________
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Estrategias Didácticas para El Desarrollo Del Pensamiento Ló

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