Comunicación, educación y medio ambiente: escenarios

históricos de relación1
Communication, education and environment: historical scenarios of relationship

Miguel Ezequiel Badillo Mendoza

Comunicador Social Periodista de la Universidad Autónoma de Occidente, Especialista en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje de la Uniminuto, Magíster en Comunicación Estratégica de la UASB de Bolivia, estudiante del Máster de
la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento, UNED, España, Docente de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades. Miembro de los Grupos
Tecnogénesis y Fisura.
[email protected]

Recibido: Marzo 10 de 2012 Aceptado: Junio 15 de 2012

Resumen
Se presenta un análisis histórico de la relación comunicación, educación y medio
ambiente, a través de las variables Escenarios, Perspectivas, Representaciones, Ilusión
y Realidad, adaptadas a partir de la configuración escénica y aplicadas como denomi-
nadores de las articulaciones entre los tres campos. La investigación es cualitativa y
descriptiva. Como método se utilizó la investigación documental y el análisis de conteni-
do. Se identificó la constitución de tres Escenarios y cuatro clases de Representaciones:
dependiente, eventual, convergente e integral. Se concluye que las concepciones del
desarrollo han direccionado las Perspectivas de los campos y cada Escenario ha tomado
dos lineamientos, uno soportado en la construcción de un discurso oficialista, dirigido
y basado en la ilusión y otro alternativo, producto de posiciones emergentes que defien-
den y enfrentan la realidad de la dimensión ambiental y su relación con el ser humano.

Palabras clave
Comunicación, educación, medio ambiente, desarrollo, cultura, post desarrollo.

Abstract
Present a historical analysis of the relationship communication, education and en-
vironment, through the variables: Scenarios, Perspectives, Representations, Illusion
and Reality, adapted from the stage setting and applied as denominators in the joints
between the three fields. The research is qualitative and descriptive approach was used

1 Este artículo de Investigación científica y tecnológica parte de la Investigación y tesis de Maestría en Comunicación
Estratégica, Potencial de la Comunicación Estratégica en la contextualización de la Política de Educación Ambiental
en Palmira en el 2011, financiada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y aprobada con Mención
Especial en el 2012. La investigación se adscribe a la línea de investigación Comunicación, Educación y Tecnología
del Programa de Comunicación Social de la UNAD.

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No. J1urídico
-Enero2012;
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as documentary research and content analysis. We identified the establishment of three

scenarios and four kinds of representations: dependent, eventually, convergent and
comprehensive. We conclude that the conceptions of development have addressed the
prospects of the fields and each scenario has taken two lines, one supported in building
a government speech, directed and based on illusion and other alternative product
positions that defend and face emerging reality of the environmental dimension and
its relationship to humans.

Keywords
Communication, education, environment, development, culture, post-development

Introducción
La comunicación, la educación y el medio ambiente son parte de las variables teóri-
co–prácticas que orbitan y demarcan puntos claves al abordar la relación ser humano
y naturaleza.
En el tiempo establecieron su papel en las distintas corrientes ambientalistas. Han sido
críticas, sumisas y con presencia en los encuentros internacionales. Perdurables e impe-
recederas, más aún, convertidas en corpus de conocimiento, en técnicas, instrumentos
o en paradigmas, han sido pieza clave del debate sobre el desarrollo.
Pero la realidad y los modelos sobre los cuales se ha instalado el orden global, en especial
a partir de la Segunda Guerra Mundial, generó que la naturaleza se configurara como
sinónimo de recursos naturales, y la educación y comunicación, como instrumentos de
una concepción ideológica del desarrollo que estableció fronteras en todos los escenarios
sociales y culturales, perdiendo la posibilidad de generar instancias de convergencia
y acuerdos sobre bases constructivas y no exclusivamente preservativas del medio
ambiente. Una concepción sobre lo que Escobar (2010) plantea como un proyecto de
transformación y de subordinación de culturas y conocimientos, sobre una base de
principios rectores: lo racional, desprendimiento de sitio y comunidad, separación entre
naturaleza y sociedad y la primacía de la experticia sobre otro tipo de conocimiento.
El sentido de este artículo trasciende la descripción de cada campo para insertarse en la
búsqueda de los distintos comportamientos que han tenido en un periodo de tiempo es-
pecífico. Para identificar dichas configuraciones se utiliza el concepto de escenario como
el espacio en el cual se llevan a cabo representaciones, o ese conjunto de circunstancias
que rodean a una persona o un suceso. Así, el texto comprende la presentación de tres
escenarios históricos en los cuales la comunicación, la educación y el medio ambiente
han asumido roles, han sido representaciones y parte de actos de una misma obra, de
una temática recurrente, manipulada y obligatoria: la crisis ambiental del planeta.
Este análisis es pertinente sobre la necesidad de indagar las posiciones y contextos
desde los cuales se definen las políticas y las propuestas relacionadas con el medio
ambiente, pero abordando lo que Eschenhagen (2006) considera fundamental en este
tipo de estudios: la episteme de cada época, la evolución de los conceptos a partir de

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los periodos históricos, la efectividad en el rompimiento de las posiciones hegemónicas

y el lugar de enunciación de los discursos.
Se enmarca el análisis a partir de la década de 1960 hasta la actualidad. Se vislumbran
las diferentes posiciones, los aportes estructurales y se cierra con una visión diagnós-
tica, a manera de discusión, de final inconcluso, de obra inacabada. Se termina con un
punto de partida.

Método
La propuesta metodológica se perfila desde un tipo de investigación cualitativa, con un
alcance descriptivo. Como técnica se constituirá un modelo de investigación documental
propuesto por Galeano (2007), que integra el uso de métodos extensivos e intensivos
(que permiten identificar cantidades y calidades de datos) y los métodos inter y extra-
textuales (que relacionan los datos de las unidades de registro con presuposiciones no
textuales, como el contexto y las circunstancias comunicativas del autor).
Para la investigación cualitativa la investigación documental no sólo es una
técnica de recolección y validación de información, sino que se convierte
en una de sus estrategias. Es importante precisar aquí lo que se entiende
por documentos. Citado por Galeano, Erlandson (1993:99) los define como
la amplia gama de registros escritos y simbólicos, incluyen cualquier cosa
existente previa y durante la investigación: relatos históricos, periodísticos,
obras de arte, fotografías, memorandos, registros, transcripciones, perió-
dicos, folletos, agendas, notas.
La investigación documental integra el análisis de contenido y el análisis
visual como técnicas de análisis de datos, buscando los significados sim-
bólicos de los mensajes y la interpretación de sus autores. (p.114)
La investigación se desarrolló sobre los siguientes interrogantes:
¿Existe o ha existido una relación entre la comunicación, educación y el medio ambiente?
La cual se complementaba con ¿en caso de existir, qué tipo de relación se ha construido
y qué implicaciones ha tenido en los diferentes campos?

Tabla 1. Modelo de investigación propuesto.

Construcción del objeto de investigación
Diseño Estrategias de búsqueda, clasificación, registro.
Rastreo, inventario y muestreo de documentos
Clasificación de temas, periodos, personajes
Selección
Contextualización socio-histórica
Análisis, valoración e interpretación
Lectura cruzada y comparativa
Establecimiento de categorías de análisis
Gestión e implementación Construcción de esquemas, cuadros
Elaboración de informe
Comunicación de resultados Socialización
Adaptado de Galeano (2007, p.119)

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Los primeros acercamientos al tema permitieron identificar que el marco sobre el cual
ha girado la relación comunicación, educación y medio ambiente ha implicado una
serie de acciones, posiciones, intervenciones de actores, medios, discursos, procesos
de comunicación, manipulación, diseño de ambientes que permiten una comparación
con una escena. Desde allí se tomó como eje de análisis y construcción textual la esce-
nificación, basados en el concepto de Joan Abellán que plantea:
El factor que da a las artes escénicas su carácter especial, su gran especi-
ficidad, es el hecho de estar ahí, actuantes y espectadores, compartiendo
el mismo espacio, el mismo tiempo, la misma realidad, participando de
una experiencia común, aunque sea a través otra realidad, de una realidad
representada.
Para la estructura de los resultados y el análisis, basados en los planteamientos de
Abellán, se constituyen las siguientes variables:

Tabla 2. Variables de análisis

Variable Conceptualización
Espacio donde suceden diversas cosas, sobre la
Escenario conciencia de una representación.
El punto de vista que incide en las acciones y
Perspectiva determinan los procesos de representación.
Como parte de la práctica escénica, si bien la
RAE plantea diferentes conceptos, se toma para
variable aquel que define como imagen o concepto
en que se hace presente a la conciencia un objeto
Representación exterior o interior.
Como efectos producto de la relación emisor-
receptor, como resultantes de la acción repre-
sentativa. La Ilusión como imagen construida
carente de relación con la realidad y lo real como
producto de lo existente, real y efectivo, eviden-
Realidad e Ilusión ciado en lo presente.
Fuente: Autor.

Resultados
La revisión de la literatura permitió identificar tres Escenarios macro: un primer ubicado
en la postguerra, un segundo en 1972 con la realización de la cumbre de Estocolmo y un
tercer escenario en la década de 1980 con la implementación del concepto de desarrollo
sostenible. En cada Escenario se ubican tres tipos de Perspectivas: los puntos de vista
de la comunicación, la educación y las propuestas surgidas al margen o alternativas.

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Tabla 3. Estructura de la escenificación.

Escenario Perspectiva Representación Realidad e Ilusión
Primer Escenario:
la postguerra.
Educación
Comunicación
Perspectiva Polí- Dependiente Construcciones desde
tica y emergente. Eventual la ilusión
Modelos de Convergente
Segundo Escena- comunicación y Integral Construcciones desde
rio: 1972, Cumbre educación emer- lo real
de Estocolmo gentes.
Educación
Tercer Escenario:
Comunicación
1987- 1992, cambio
de paradigma Cultura

Contexto socio histórico del desarrollo

El interés de demarcar la relación entre medio ambiente, educación y comunicación
implica la ubicación de hechos sociopolíticos y culturales que a partir de finales de la
Segunda Guerra Mundial y sobre la reconfiguración geopolítica que se demarcó esta-
blecieron pautas y acciones tendientes a generar procesos de desarrollo en los países
derrotados inicialmente, lo cual generó una experiencia y un modelo para interpretar y
actuar sobre otros escenarios, como el caso de los países en bajos niveles de crecimiento
económico.
Para ello y sobre la literatura analizada se estructurarán 3 periodos, los cuales se han to-
mado como escenarios donde se agrupan diversas rupturas, acciones, posiciones, eventos
y procesos, los cuales permiten ubicar los campos de este estudio en franjas horizontales
sobre una línea de tiempo. Estas franjas implican el análisis de los sucesos y cómo el
desarrollo marcó la ruta sobre la cual se configuraron a nivel de teoría y de prácticas.

Primer Escenario: la postguerra

El escenario de la postguerra, es decir finales de 1940, presenta a los Estados Unidos como
eje del escenario occidental y a la Unión Soviética en el hemisferio oriental, cada uno
con el interés de reestructurar el mundo sobre sus marcos ideológicos. Estados Unidos,
con el fin de evitar un desplome de las economías y ante el riesgo de otra posible crisis
similar a la de 1930, ideó el Plan Marshall para la reconstrucción de Europa, para lo
cual se crearon organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interna-
cional para la Reconstrucción y el Desarrollo y el GATT (Acuerdo general sobre tarifas
y comercio), entes que regularon y controlaron el nuevo sistema financiero mundial.
Otra iniciativa macro que se desprende de estas circunstancias es la creación de la
Organización para las Naciones Unidas, cuyo principio fundamental era el preservar

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la paz mundial. Es determinante este hecho, porque a partir de aquí y en los próximos
años se crean diversas organizaciones y organismos de cooperación tales como OEA
(Organización de Estados Americanos), Odeca (Organización de Estados Centro Ame-
ricanos), Otan (Organización del Tratado del Atlántico Norte), Unicef (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia), Unesco (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la FAO (Organización de las Naciones Unidas
para la Agricultura y la Alimentación).
Sobre este acercamiento a los fenómenos, Beltrán (2005) identifica que a partir de la
finalización de la Segunda Guerra Mundial se comienza a utilizar el término “desarrollo”.
El Presidente Harry Truman anunció en 1949, en el cuarto punto de un
discurso de catorce, la creación de un programa internacional de asistencia,
técnica y financiera para el desarrollo nacional que llegaría a conocerse
como el del “Punto Cuarto”. Y se estableció para ejecutarlo el organismo
que ahora se conoce como Agencia de los Estados Unidos de América para
el Desarrollo Internacional (USAID). (p.5)
El Punto Cuarto de Truman recoge una serie de iniciativas con el interés de aportar
crecimiento y resolver las problemáticas de los países en desarrollo y se centraba en
dos dimensiones que posteriormente impactarán en los temas ambientales: la primera
tendiente a eliminar la incertidumbre de la inversión, para lo cual se firmaron tratados
internacionales que garantizaran la inversión de capitalistas norteamericanos en países
en desarrollo y proyectos de ley internos para garantizar a los inversionistas privados
su capital contra los riesgos propios de estas naciones. La segunda dimensión era la
cooperación técnica, en especial en el manejo de la agricultura, para lo cual se desarrolló
todo un programa de asistencia técnica.
Complementa Beltrán (2005) el programa proporcionaba a los gobiernos, incluyendo
desde luego a los de Latinoamérica, apoyo para ampliación y mejoramiento de infraes-
tructura de caminos, vivienda, electricidad, agua potable y alcantarillado. Por otra parte,
estableció con dichos gobiernos servicios cooperativos de agricultura, salud y educación
a partir del inicio de la década de 1950. Comprendiendo que la acción prodesarrollo en
estos campos requería provocar por persuasión educativa cambios de conducta tanto en
funcionarios como en beneficiarios, incluyó en cada uno de esos servicios sociales una
unidad dedicada a la información de apuntalamiento a los fines del respectivo sector.
De forma particular con relación al medio ambiente se implementó un programa de
asistencia técnica denominado la Revolución Verde, un programa entre 1960 y 1990,
en el cual los países desarrollados invirtieron en el desarrollo tecnológico en países de
Asia y América Latina con miras a lograr un aumento en la producción agrícola mun-
dial y directamente hacer crecer los niveles de abastecimiento de alimentos, a través de
la producción de variedades de alto rendimiento y razas más productivas de ganado.
La “revolución verde” irrumpió con fuerza en la época de postguerra, a
partir de los notables adelantos en genética vegetal. La creación de un
material genético de alta productividad exigió de un paquete tecnológico
cimentado en una alta artificialización de los ecosistemas. El material ge-
nético, para poder desarrollar su potencialidad, requería de fertilizantes,

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pesticidas, maquinaria agrícola para la preparación de suelos e insumos

y maquinarias y químicos para el tratamiento del producto en la postco-
secha (Giglo, 2006, p.52 )
Igual fue un sistema de desarrollo que implicaba a los países altos costos en tecnología
y asesoría técnica, lo cual implicó un escenario propicio para las empresas extranjeras
quienes intervinieron en los procesos generando negocios y logrando beneficios a través
de la venta de insumos e innovación en tecnología.

Segundo Escenario: 1972, Cumbre de Estocolmo

La necesidad de la Cumbre de Estocolomo tiene sus raíces en la dinámica que implicó
en la cultura de finales de los años cincuenta y principios de los años sesenta, cuando
a la par de una corriente economicista y de progreso basado en el consumo de bienes
materiales se promovió una perspectiva social basada en los valores occidentales del
capitalismo, donde se impulsaba
la lógica individual de maximizar beneficios como propósito único de la
vida, la cultura del consumo y el dogma negligente y arriesgado del cre-
cimiento económico perpetuo sin restricciones naturales, el cual se hacía
posible gracias a los avances del progreso tecnológico (Pérez, 2008, p.19)
Esta postura generó una cultura basada en el consumo, una identificación sobre los
bienes materiales y soportada en la oferta y la demanda, el individualismo, el utilita-
rismo, donde la economía tomó una relevancia sobre otras ciencias, pero más centrada
en lo técnico, no tanto en lo analítico de la realidad social, lo cual generó una posición
positivista y mecanicista de los sistemas sociales, a costa de otras realidades que com-
ponen la integralidad humana.
Pérez retrata el panorama como una motivación de las sociedades por la acumulación
y la riqueza, una carrera por lograr mayores beneficios y logros individuales, que cho-
caron contra la finitud del planeta. El ser humano comenzó a sentir que para producir,
su base fundamental, los recursos naturales, tenían un límite.
Esta realidad llevó a que en 1972 la Organización de Naciones Unidas realizara la
Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente en Estocolmo, la cual fue la primera
cumbre intergubernamental de gran envergadura dedicada al medio ambiente, y puso
de manifiesto el interés de la opinión pública por concertar una acción internacional
para preservar y mejorar el medio ambiente. El encuentro no tuvo un carácter científico;
más bien fue un espacio de encuentro y de propuestas que permitirían una comprensión
y un mejoramiento de los problemas ambientales en el planeta.
Se define como primer encuentro a un nivel, puesto que en diversos países
en especial en Norteamérica y Europa ya existían iniciativas sobre este
tema, por ejemplo: agencias de Naciones Unidas como la FAO, la OMS,
la Unesco, la OMI, la Comisión de Naciones Unidas para Europa, la Or-
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico tenían avances
sobre el tema (Cabrera, 2001, p.2).

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De esta cumbre se logran como resultados destacados la Declaración de Estocolmo sobre

el Medio Ambiente, el Plan de Acción para el Ambiente Humano, el surgimiento del
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se establece el 5
de junio como Día Internacional del Medio Ambiente y se crea el Programa Internacio-
nal de Educación Ambiental (PIEA). El evento fue determinante para América Latina
al ser propulsor de la inclusión paulatina del tema en las agendas de los Estados, es
decir, Estocolmo llevó el tema de la preservación del medio ambiente a ser reflexionado,
además de un tema económico y de mercado como un escenario político.
Para dinamizar el ejercicio se toma como referencia el documento Balances y perspec-
tivas de la educación ambiental en Chile e Iberoamérica, el cual permite construir un
antecedente de la dinámica de la presencia de las políticas públicas ambientales en
América Latina.
En el documento Roque (2010) ubica 1970 como el periodo donde se comenzaron a
incluir procesos de institucionalización de los temas ambientales, a través de la crea-
ción de políticas, normas, leyes y marcos regulatorios. Sobre ello se realiza el siguiente
orden cronológico:

• 1972, se incluyen reformas ambientales en Ecuador, Cuba, Perú y Panamá.

• Aprobación de leyes ambientales: Se aprobaron leyes ambientales en México (1971),
Venezuela y en Ecuador (1976), el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables
y de Protección al Medio Ambiente en Colombia (1974).
• 1980. Se aprueban leyes de medio ambiente en Brasil, 1981. México por segunda
vez en 1982; Cuba, 1983, y Guatemala, 1986, y en Perú en 1990 se aprobó el Código
del Medio Ambiente y los Recursos Naturales.
• En la década de los noventa se aprobaron Leyes Generales Marco de Medio Ambiente
en Bolivia, 1992; Colombia y Honduras, 1993; Chile, 1994 (modificada en 2007); Costa
Rica, 1995; Nicaragua, 1996; Cuba, 1997; Panamá y El Salvador, 1998; República
Dominicana, 2000; Uruguay y México, 2002; Argentina, 2002, y Venezuela, 2006 (p.5).

Perspectivas desde la educación

En todas estas iniciativas de institucionalización se dieron lineamientos sobre la nece-
sidad de integrar y dar relevancia al componente educativo. Esta relación tiene igual su
sustento histórico, casi que a la par de la relevancia de dar institucionalidad al proceso
ambiental a nivel global.
Gaudiano (2004) y Arias (1998) permiten contextualizar y analizar la presencia y evolu-
ción de la educación ambiental. Históricamente se parte de la mencionada Cumbre de
Estocolmo en 1972, cuando en la Recomendación 96 se pidió a la Unesco el establecer
un programa internacional en educación ambiental, interdisciplinario en su enfoque,
intra y extraescolar, que abarcara todos los niveles de la educación y se dirigiera hacia
el público en general, en especial al ciudadano común. Así nace el PIEA (Plan Interna-
cional de Educación Ambiental).

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Es importante identificar el carácter del PIEA. Primero el contexto sobre el cual se da

esta Cumbre presentaba un escenario completamente dominado por la hegemonía nor-
teamericana en el hemisferio a través de organismos regionales como la OEA, el BID, la
Comisión Económica para América Latina y la Agencia Internacional para el Desarrollo.
Gaudiano (2004) sobre el informe concluye que “se concibe una educación acorde con
la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida
como problemática ecológica”.
A partir del análisis de los textos de González y Arias se puede describir en este escenario
la dimensión del PIEA. Con la realización del Seminario Internacional de Educación
Ambiental en Belgrado (1975), donde se examinaron las tendencias en educación am-
biental, se generó la Carta de Belgrado, con resoluciones que promovieron marcos de
referencia para convocar reuniones regionales y a la Conferencia Intergubernamental
de Educación Ambiental de Tbilisi, en 1977.

El encuentro arrojó como conclusiones:

• La formación de una conciencia general sobre la necesidad de la Educación Am-
biental (EA).
• El desarrollo de conceptos y de enfoques metodológicos en este campo.
• Esfuerzos para incorporar la dimensión ambiental en el sistema educativo de los
diferentes países.

Sobre el concepto educativo la Carta de Belgrado demostraba:

• Un énfasis en las ciencias naturales, una concepción de aprendizaje acorde con la
psicología conductista y, en menor grado, el constructivismo.
• Un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político
predeterminado, aunque lleno de contrasentidos, donde la conservación del ambiente
ocupaba un lugar relevante.
• Una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana.
• Un enfoque positivista de ciencia.

En 1977, como parte de la implementación de lo acordado en Belgrado, se llevó a cabo la

Conferencia de Tbilis, en Rusia, la cual propuso una educación ambiental que no debía
tratarse como disciplina aislada sino como dimensión integrada al currículum escolar en
su conjunto, para facilitar una percepción integrada del medio y una acción más racional
y capaz de responder a necesidades sociales específicas. Es decir, para comprender la
naturaleza compleja del medio derivada de la interacción de sus aspectos biológicos,
físicos, sociales y culturales en el espacio y en el tiempo, así como la interdependencia
económica, política y ecológica del mundo moderno.

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Perspectiva desde la comunicación

Con relación al escenario presentado, la comunicación operó sobre teorías y estructuras
mediáticas que soportaban las iniciativas planteadas.
Para mediados de los cuarenta la investigación en comunicación ya había
desarrollado un cuerpo de conocimientos basado en los estudios de opinión
pública, análisis de audiencia, el impacto de la publicidad y la propagan-
da, y otras formas de cambio de actitudes por influencia de los medios.
Las teorías de los efectos de los medios masivos parecían servir bien a las
demandas de planificación del desarrollo que buscaban formas baratas,
eficientes y rápidas para la educación y cambio de valores tradicionales. El
campo de la comunicación tomó forma con sus varios subcampos, como la
comunicación interpersonal, organizacional o masiva, y la comunicación
para el desarrollo pronto se convirtió en un subcampo por derecho propio
(White, 1992, p. 1).
Argumenta el autor que la comunicación y el desarrollo se ubicó en dos ámbitos que
han determinado su devenir como propuesta: una se centró sobre conceptualizaciones
norteamericanas (White, 1992), quienes la proponían “como un proceso de incorporación
de los países en desarrollo dentro del sistema comunicativo mundial para la difusión de
la tecnología industrial, las instituciones sociales modernas y el modelo de sociedad de
libre mercado” (p. 1). Y otra dinámica, que partiendo de la teoría de la dependencia y
de la influencia de las trasnacionales, abogaron por una independencia comunicativa e
ideológica y que consideraron al Estado en cada región, como la institución autónoma
más fuerte en muchos países en desarrollo, como fundamental para una planificación
independiente, para responder a las necesidades de desarrollo indígena y el centro de
la cultura nacional.
Sobre estas dos posturas se concretó el término Comunicación para el desarrollo, en el
cual se integraron todas las divergencias y posiciones y en las cuales se pueden des-
cribir los siguientes espacios sobre los cuales transitó el debate de la comunicación y
el desarrollo.
De acuerdo con Servaes y Malikhao (2007) el modelo difusionista operó acorde a las
necesidades de modernización y uso de los recursos naturales soportados con los pará-
metros de los organismos internacionales. Básicamente su función era de informar los
proyectos y programas, sus beneficios y recomendar su apoyo, lo cual se convirtió en
un patrón y una herramienta de las empresas extranjeras y los gobiernos para contro-
lar el concepto de desarrollo y evitar la construcción de masas críticas que generaran
información y conocimientos alternos. Lo que Giglo denominó la tecnocratización del
debate, en el cual la comunicación contribuyó a sostener el tema de la protección y
conservación del medio ambiente como un discurso técnico y así fortaleció el uso de
otra serie de instrumentos que posibilitaban a las organizaciones y estados el control
y manipulación de los instrumentos y metodologías diseñadas para el manejo de los
temas ambientales.
Beltrán permite configurar relaciones con otros estudios sobre la comunicación y el
desarrollo. Sobre su análisis, perfectamente el escenario difusionista es correlacional a
la lógica definida por los teóricos Everett y Rogers con su teoría de la difusión de inno-

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vaciones como motor de la modernización de la sociedad y por Schramm, con su modelo

de creación de un clima para el cambio, donde los medios masivos, al permitir informar
sobre los planes, acciones y logros, hacer partícipe del proceso de toma de decisiones
sobre asuntos de interés colectivo y aprender destrezas que el desarrollo les demanda
dominar y configurar una atmósfera general propicia a la consecusión del cambio so-
cial indispensable para lograr el desarrollo, de acuerdo a lógica imperante en la época.
Beltrán agrega que estas perspectivas fueron las bases y los soportes conceptuales que
las agencias de cooperación internacional y entidades como la Unesco, la OEA, la FAO
y ONG asumieron hacia los años setenta.

Beltrán plantea dos enfoques de la comunicación en el marco del contexto que se

presenta:
• La “comunicación de apoyo al desarrollo” es el uso de los medios de comunica-
ción –masivos, interpersonales o mixtos– como factor instrumental para el logro de
las metas prácticas de instituciones que ejecutan proyectos específicos en pos del
desarrollo económico y social.
• La “comunicación de desarrollo” es la creación, gracias a la influencia de los me-
dios de comunicación masiva, de una atmósfera pública favorable al cambio que se
considera indispensable para lograr la modernización de sociedades tradicionales
mediante el adelanto tecnológico, el crecimiento económico y el progreso material.

Celestino del Arenal (1985) corrobora lo propuesto por Beltrán, al argumentar que la co-
municación era vista desde un enfoque cuantitativo, cuya solución consistía en aumentar
la circulación de información, lo cual aumentaría las posibilidades de comunicar a las
masas y a estimular funciones para lograr el cambio económico y social. Se afirmaba
que aumentar el suministro de información era la solución a muchos de estos países.

Sobre ello, las empresas trasnacionales utilizaron la comunicación acorde a sus miradas
y objetivos sobre estrategias como:
• Control de los flujos de libre información y uso como instrumentos ideológicos.
• Circulación unidireccional de la información, relegando a los países en desarrollo
a ser consumidores de noticias, datos, estadísticas, información que se vende como
mercancía.
• Colonización informativa, en cuanto se generaba una deformación de la realidad e
identidad en los países en desarrollo.
• Consolidación de una dependencia política, ideológica, tecnológica y cultural.

Corrobora el análisis la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas y el De-

sarrollo Humano, producida en Estocolmo 1972, en el punto 19 cuando plantea:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, diri-
gida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la
debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar
las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los

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individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido

de su responsabilidad en cuanto a la protección y el mejoramiento del me-
dio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano
y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la
necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarro-
llarse en todos los aspectos (Naciones Unidas. Declaración de Estocolmo
sobre el Medio Humano ,1972).

Perspectivas políticas y visiones emergentes

La Conferencia Mundial sobre el Medio Humano, que tuvo lugar en Estocolmo (Suecia)
en junio de 1972, a pesar de no ser la primera reunión sobre los problemas del medio
ambiente, retoma una importancia fundamental por los siguientes aspectos:

• Introdujo el tema en la arena política internacional.

• Fue el primer intento de conciliar los objetivos tradicionales del desarrollo con la
protección de la naturaleza.
• Contempló los diferentes intereses de los países de la comunidad internacional.
• Generó una serie de perspectivas emergentes, en especial de los países pobres y no
desarrollados, quienes se sintieron presionados puesto que el análisis de las causas
del deterioro ambiental de acuerdo con la conferencia se centraban en el incremen-
to de la natalidad y la falta del desarrollo económico, lo cual motivó el rechazo
de su parte a las iniciativas. A lo anterior se sumó la organización de reuniones
No Oficiales y movimientos ecologistas que con campañas se lanzaron a la esfera
pública confrontando las perspectivas oficiales. Estos procesos se sintetizaron en
escenarios políticos y conceptuales al margen, tales como la propuesta ecologista y
conservacionista del crecimiento cero, expresada en el Primer Informe al Club de
Roma, la propuesta que los países no alineados formulan como ecodesarrollo y la
propuesta también desarrollista y crítica, pero alternativa a la sociedad actual y por
tanto más profunda que la anterior, formulada por la Fundación Bariloche en su
Modelo Mundial Latinoamericano (Naina Pierri. 2001, p, 36).

Modelos de comunicación y educación emergentes

Como respuesta a estas iniciativas críticas y a otros movimientos sociales en latinoamé-
rica y en el mundo sobre el modelo de desarrollo imperante, surgieron nuevas posturas
a los modelos de comunicación utilizados, así como a las posturas conceptuales.
Servaes & Malikhao definen estas posturas como el desarrollo de un modelo participa-
tivo el cual enfatiza la importancia de la identidad cultural local de las comunidades y
la democratización y participación en todos los niveles (internacional, nacional, local
e individual). Subrayan una estrategia que no es simplemente global, sino que en gran
parte emana de los “receptores” tradicionales.

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 Badillo, M.

Beltrán plantea un antecedente en Freire en la década de los sesenta cuando lanzó

fuertes críticas a los modelos educativos imperantes y a la comunicación, en especial
a la comunicación masiva. Identifica a la educación como un sistema tradicionalista,
una “educación bancaria”, la cual genera una relación entre maestros y estudiantes de
carácter vertical.

Juárez y Juárez (2011) lo sustentan así:

Al sacar a la comunicación de una finalidad de legitimación de los grupos
de poder y ponerla en la vía de objetivos de desarrollo sustentable, se está
abandonando la pretensión mediocéntrica y se está recuperando el valor
de la comunicación como conquista natural de la vida y, por lo tanto, y
antes que cualquier cosa, la comunicación como un acto profundamente
ecológico.
De forma paralela la Comunicación comenzó a tomar un lineamiento que la unía a los
procesos educativos, lo cual desde el enfoque de la Cumbre de Estocolmo ya se hacía
evidente. Flores (2002) denomina que a partir de los avances y reflexiones en torno al
tema, se planteó el concepto de la Comunicación ambiental. Especifica que a partir de
la década de los setenta, y en especial en los países desarrollados, se comenzó a sentir
la necesidad de generar acciones comunicativas y educativas tendientes a concientizar
a las personas sobre los daños ambientales. Así surgió la comunicación ambiental, la
cual tuvo una relación más directa con la necesidad educativa que en sí misma, es decir,
era o un complemento o un instrumento de apoyo. En este sentido, la Comunicación
Ambiental era vista como un proceso de comunicación educativa, que buscaba educar
y formar al ciudadano a través de procesos comunicacionales sistemáticamente organi-
zados que influyeran en el cambio de actitudes, valores, prácticas y comportamientos.
De igual manera, se promulgó desde la década del setenta un periodismo ecológico y
ambiental, el cual asumía una visión de denuncia y de información sobre las acciones
e impactos en la naturaleza. Dicha modalidad periodística, de acuerdo con Fernández
(2010), ha tenido un devenir que la caracteriza en un periodismo oportunista, más cen-
trado en la información y su impacto, y otro periodista que surca la militancia ecológica,
en el “ecologista” que encuentra en los medios una herramienta para apoyar la protec-
ción ambiental. Esta diferenciación ha marcado el desarrollo de este tipo de actividad
en tanto los medios de comunicación se surten y asumen un papel de información y
denuncia constante, pero desligada por sus mismas condiciones a procesos constructivos
de comunicación y los movimientos ambientales asumen que lo fundamental a nivel
comunicativo radica en el poder de difusión.
En la Conferencia Intergubernamental de Tbilis sobre Eduación Ambiental en 1977, aun-
que el centro del debate fue la educación ambiental, se asignó como recomendación a los
medios de comunicación una mayor participación y desempeño en el tema educativo.
Utilizar más eficazmente los medios de comunicación de masas (prensa,
radio y televisión) para la educación y la información del público en gene-
ral: preparación de programas relativos a los medios de comunicación de
masas; coordinación entre los ministerios de educación y los ministerios u
organismos encargados de las comunicaciones; participación activa de los

Criterio Libre Jurídico - Vol. 9 No. 1 -Enero - Junio de 2012 85

 Badillo, M.

responsables de la producción y de la aplicación de los programas de los

medios de comunicación en la elaboración de las políticas de educación
ambiental, a fin de coordinar los programas de comunicación y los progra-
mas de educación formal y no formal (Unesco, Conferencia Internacional
sobre Educación Ambiental, Tibilis, 1977. p, 25.)
Su radio de acción operaba a nivel macro en informar sobre la gestión ambiental con
la percepción de que una comunidad informada tendría mayor capacidad de decisión,
y a nivel micro para que los ciudadanos adaptaran sus formas de vida y consumo a
prácticas saludables y amigables con el medio ambiente.
De manera global, la comunicación en ese periodo tomó un lineamiento donde el com-
ponente del desarrollo primaba y se erguía de acuerdo con la perspectiva. Influenciados
por las matrices extranjeras, se impulsó una comunicación para el desarrollo soportada
en los modelos difusionistas, y a la par de ello se generó una visión de la comunicación
para el desarrollo desde la realidad Latinoamérica que sobre otras visiones del progreso
elevaba otros discursos y propugnaba por otras metodologías.
Estas posturas emergentes las identifica Prieto Castillo (2007) a través de la siguiente
afirmación:
No todo lo sucedido desde la comunicación y la educación en nuestra
región quedó sujeto a la presencia del paradigma dominante. Menciono
tres momentos de resistencia y de impulso a una mirada diferente: el
protagonizado por Luis Ramiro Beltrán y Juan Díaz Bordenave, desde la
década del sesenta; el movimiento para un nuevo orden mundial de la
información y de la comunicación; y la publicación del formidable texto
de Paulo Freire Extensión o comunicación. La concientización en el mundo
rural, en Santiago de Chile, 1971. (p.7)
Sobre el comentario de Prieto Castillo que menciona el NOMIC, Nuevo Orden para
la Comunicación y la Información, se tiene como referente que surge por primera vez
en el Simposio de Países No alineados sobre información en Túnez en 1976, siendo
consagrado en la V Conferencia de Países No Alineados. Como lineamientos tenía:
circulación multidireccional, perspectiva pluralista y multidimensional, participación
activa, acceso a los medios, promoción de sistemas y políticas de comunicación, planes
de ayuda financiera, técnica y personal libre de condicionamientos y contribuir a la
realización de un nuevo orden mundial.
Sobre este marco se vislumbra un interés de teóricos y activistas de la Comunicación
para el desarrollo por llevar el análisis a las agendas políticas, con diversidad de inicia-
tivas, como creación de la Comisión Internacional para los estudios de la comunicación
o Comisión Mac Bride, la publicación del informe Mac Bride en 1980, la Conferencia
intergubernamental sobre la cooperación en lo concerniente a las actividades, nece-
sidades y programas de desarrollo en comunicación, en 1980, donde se creó el PIDC,
Programa Internacional para el desarrollo de la Comunicación, I, II, III, IV, Sesiones
del Consejo interamericano del PIDC, I Conferencia de comunicación de los Países No
Alineados y Mesa redonda sobre el NOMIC, eventos que contaron con el apoyo y el aval
de organismos como la ONU y la Unesco.

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Tercer Escenario: 1987- 1992, cambio de paradigma

Se demarca un tercer periodo, básicamente porque generó un impacto y una ruptura
sobre la perspectiva medio ambiental y determinó una profundización y complejización
del concepto de desarrollo, el cual varía, generando una reconfiguración de la relación
entre el medio ambiente, la comunicación y la educación.
Ante el crecimiento global de los problemas ambientales (segunda crisis petrolera,
1978, anunció del crecimiento de un agujero en la capa de ozono, 1981, aumento en
reservas de armas nucleares, estallido de un reactor en Chernobyl, 1987, entre otros)
y del crecimiento económico, deuda externa en países subdesarrollados, fomento del
neoliberalismo, surgimiento de dictaduras, movimientos revolucionarios que se conso-
lidaron, se hizo necesario un replanteamiento crítico de lo avanzado hasta el momento
frente a lo propuesto desde la década del setenta.
Sobre este contexto, la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD)
creada en 1983, en la XXXVIII Sesión de la ONU, por resolución de la Asamblea Gene-
ral, presentó en 1987 el documento conocido como Nuestro futuro común (o Informe
Brundtland).
Respecto al documento, Pierri (2001) identifica: La apelación al desarrollo sustentable
es un llamado a cambiar las estrategias aplicadas hasta el momento, tanto en materia
de políticas de desarrollo como ambientales. Se lo concibe como un cambio drástico y
necesario para lograr el objetivo último de la estabilidad social; algo así como cambiar
el funcionamiento del sistema para mantenerlo:
Las próximas décadas serán vitales. Es tiempo de romper con los modelos
del pasado. Si intentamos mantener la estabilidad social y ecológica por
medio de las viejas estrategias de desarrollo y de protección ambiental,
la inestabilidad aumentará. La seguridad debe ser buscada en el cambio
(p.61).
Es aquí cuando se reconoce la definición de desarrollo sostenible como el desarrollo que
satisface las necesidades del presente sin comprometer la habilidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades.
El otro componente histórico del escenario se configura en 1992 durante la Cumbre de
Río de Janeiro. Mencionado por Medaglia, (Estrada), concluye
Es probable que en esto resida una de las más significativas secuelas
de la Conferencia: en todo el mundo se revaloraron los puntos de vista
preservacionistas y el público tomó conciencia de situaciones en las que
había vivido con indiferencia... No se trató de una reunión científica so-
bre ecología...; fue una reunión política con fuerte contenido económico,
donde se discutieron no solamente las formas y métodos para preservar el
medio ambiente sino los criterios para asegurar la participación de todos
los pueblos en los beneficios que racionalmente pueden obtenerse de los
recursos naturales (p. 6).
Como resultados de la Cumbre se destaca la Agenda 21, y Medaglia concluye en térmi-
nos generales que Río respondió al concepto de desarrollo sostenible, a la necesidad de

Criterio Libre Jurídico - Vol. 9 No. 1 -Enero - Junio de 2012 87

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integrar el derecho al desarrollo y la protección del ambiente, a las relaciones entre el

sistema de comercio y la protección ambiental, al reconocimiento del papel de nuevos
grupos emergentes, a la determinación de principios generales e instrumentos jurídicos,
al uso de instrumentos de naturaleza económica.
Pierri define la Cumbre de Río como la mayor instancia para instrumentar globalmente
el desarrollo sustentable mediante compromisos jurídicamente vinculantes entre los
gobiernos, con identificación de plazos y recursos financieros para implementar las
estrategias definidas.
Sobre las conclusiones generales de Río, Medaglia especifica que algunos gobiernos
de mucho peso, como el de Estados Unidos, dejaron sin contenido, o sin fondos, las
medidas que se pretendían aprobar. En muchos aspectos importantes Río 1992 significó
un retroceso respecto a Estocolmo 1972, reforzando, por ejemplo, instituciones como
el Banco Mundial, al adjudicarle la gestión de los fondos especiales destinados para el
ambiente; dejando relegados temas como el de la deuda externa de los países pobres, los
desechos tóxicos y la energía nuclear. También salieron incólumes el libre comercio, la
deuda ecológica del Primer con el Tercer Mundo, y las empresas transnacionales, que
eran responsables del ochenta por ciento del comercio internacional.

Perspectivas de la Educación
En 1992 en Guadalajara México se llevó a cabo un evento de la mayor relevancia sobre
la educación ambiental. El Congreso, con la participación de casi 450 educadores am-
bientales de 25 países, dio los primeros visos hacia el cambio de visión requerida. Con el
apoyo de lo definido en la Cumbre de Río, Gaudiano (2001) comenta que se fortalecieron
las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el currículum de la educación
básica; se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas
ambientales y afines; se inició el proceso de organización y comunicación de los edu-
cadores ambientales a través de redes; se promovió un creciente número de reuniones
nacionales y regionales sobre el tema; comenzaron a circular nuevos trabajos escritos
por educadores latinoamericanos y españoles que reportaban experiencias exitosas,
casos de estudio y desarrollos conceptuales distintos.
Entre 1994 y 1996 se llevan a cabo los siguientes eventos: Seminario Taller Regional
sobre Educación e Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano
Sustentable (aquí se detecta el primer intento de la Unesco por desplazar el término
Educación Ambiental por el de educación para el desarrollo sustentable). En 1995
la Unesco convoca a la Reunión para América Latina sobre la Gestión de Programas
Nacionales de Educación y Capacitación para el Medio Ambiente y el Desarrollo, y en
1996 durante la Cumbre de las Américas en Bolivia se hizo explicito el interés de la
educación y la concientización pública, lo cual se refrendó en la reunión de ministros
de educación en Brasil.
Sobre estas discusiones se identificó que en países como Europa, Estados Unidos, Ca-
nadá y Australia la educación ambiental había generado vínculos fuertes y se centraba
en la conservación de la naturaleza, lo cual obstruía el despliegue de la educación am-

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biental a otros espacios donde igual era necesario la formación en temas ambientales.
Finalmente es en 1997 a partir del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental
en Tlaquepaque que se impuso el término y la implementación de la Educación para
el desarrollo sostenible.
Otras renovaciones del presente escenario incidieron sobre el Programa Internacional
de Educación Ambiental PIEA, el cual, a partir de 1992, acudió a la rutinización del
discurso, donde reiteradamente se reconocía la importancia de la educación ambiental,
pero se carecía ya de impactos reales, ocasionando que en términos generales se con-
cluyera con un agotamiento del Programa.
La vacía jerga institucional y la irrelevante reiteración de actividades que
no producían resultado alguno no podían ya dar cuenta de los significativos
cambios que estaban ocurriendo a nivel mundial en el campo de la Edu-
cación Ambiental, particularmente en el llamado Tercer Mundo y en otros
espacios institucionales en los países desarrollados (Gaudiano, 2011, p.8).
Otro resultado del presente escenario es la consolidación de dispositivos en la región,
donde se crearon espacios de mayor solidez para el desarrollo de procesos educativos
ambientales con mayor presencia e incidencia institucional. Para ello, de igual forma, se
establecieron marcos legales de referencia a través de la creación de Políticas Públicas
Ambientales y Políticas de Educación Ambiental.
En el 2005 la Unesco incluye otra perspectiva y es la necesidad de una visión del desa-
rrollo sostenible Biocéntrica, es decir, donde el ser humano es parte del ecosistema, y
proclama a partir de este año la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(2005-2015).

Perspectiva de la Comunicación
Sobre la comunicación en el presente contexto, el dilema de la década perdida, producto
del desborde de control y manipulación de los países desarrollados, alimentados por
un ferviente neoliberalismo se suma a las décadas del noventa y de la ya finalizada del
siglo XXI. Los hechos demostraron que la lucha por propender modelos de desarrollo
equitativos y tendientes al bienestar social, sobre la base del informe Bruntland, que-
daron en encuentros y compromisos que poco impactaron en realidad.
Al igual que la educación ambiental, la comunicación para el desarrollo fue un enfoque
que se desgastó, a pesar de toda la riqueza y producción académica, específicamente
de autores latinoamericanos que en forma decidida nutrían de la mayor diversidad de
posturas, propuestas y diseños, de acciones y alternativas buscando ubicarse en las
nuevas perspectivas del desarrollo. Gumucio define el resultado del enfoque:
De algún modo, sin embargo, la defensa del paradigma se tradujo en la
institucionalización del modelo y en desmedro de la participación comuni-
taria. Los principios de diálogo y debate dejaron lugar a acciones dirigidas
institucionalmente, en las que el “saber técnico” se imponía verticalmente
sobre el conocimiento local. La comunicación para el desarrollo se convirtió
en una etiqueta institucional (Gumucio, 2004, p,4).

Criterio Libre Jurídico - Vol. 9 No. 1 -Enero - Junio de 2012 89

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Sobre esta realidad surgió hacia 1997 la construcción de un nuevo abordaje de la pro-
blemática del desarrollo, con la tendencia de acabar con esa mirada postcolonialista,
la comunicación para el cambio social, la cual es definida por Gumucio como una co-
municación ética, es decir, de la identidad y de la afirmación de valores; amplifica las
voces ocultas o negadas, y busca potenciar su presencia en la esfera pública. Recupera
el diálogo y la participación como ejes centrales; ambos elementos existían entrelazados
con otros modelos y paradigmas y estaban presentes en la teoría como en un gran nú-
mero de experiencias concretas, pero no tenían carta de ciudadanía entre los modelos
dominantes de modo que no alimentaron suficientemente la reflexión.
La comunicación para el cambio social aparece a fines del siglo como un
paradigma reformulado que rescata y profundiza el camino recorrido por
la comunicación para el desarrollo y por la comunicación participativa,
mientras incorpora algunas nociones innovadoras y progresistas de los
modelos de modernización. Lo esencial es que cuestiona el concepto de un
desarrollo que no cuente con la participación de los sectores directamente
afectados, y promueve una comunicación que haga efectiva la participa-
ción comunitaria, particularmente de los sectores más pobres y aislados.
(Gumucio, 2011, p.28)
A pesar del interés y el impacto que ha tenido en los procesos, hay voces críticas sobre
este paradigma, como el planteado por Barranquero (s.f.), quien plantea:
El concepto no ha sido analizado en profundidad más que en algunos
lineamientos institucionales (The Rockefeller Foundation, 1999). Y es por
ello que, a la luz de las últimas discusiones, nos resulta poco consistente,
acrítico con sus fundamentos de partida y heredero en buena medida de
un proyecto de “desarrollo” que no condujo más que a su antítesis: a la
pobreza y la exclusión.
Manifiesta cuatro grandes fallas, entre las cuales identifica a la comunicación para el
cambio social como asistencialista al seguir ubicando la comunicación como un apoyo
instrumentalista, lo cual lo motiva a cuestionarse: “¿Por qué seguimos encerrando el
conocimiento en compartimentos estancos –comunicación para el cambio, educación
para el desarrollo, pedagogía transformadora, etc.–, cuando sabemos desde hace años
que formamos parte de un tejido más amplio, complejo e interconectado de relaciones
sociales y medioambientales?”.
Una segunda falla se constituye en el descuido del sujeto, el medio ambiente y los
conflictos, al no realizar un profundo estudio del concepto Cambio Social. La tercera
falla Barranquero la identifica sobre la escasa incidencia global, donde el concepto
de comunicación y cambio social se soporta en proyectos y procesos locales que no
trascienden, y que al final de cuentas terminan siendo parte de ejercicios capitalistas,
y como cuarta falla apela de todos modos al antiguo modelo del desarrollo, en tanto el
concepto de cambio finaliza en adentrarse en los terrenos ya criticados y basados en lo
económico del desarrollo.
El autor propone una postura de la comunicación donde ésta sea el eje transversal y desde
el campo mirar y aportar sobre las problemáticas sociales, tener una visión más amplia y

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estratégica, pensando no tanto en las formas y en los contenidos de los mensajes, sino en
cómo los diálogos se transforman en movilización sobre los procesos sociales y finaliza
con la idea de un cambio ecosocial, el cual esté planteado acorde a las necesidades.
Otras sociedades, por ejemplo las occidentales, están obligadas a decrecer
o articular una relación más armónica con la naturaleza. Y la mayor parte
de las ocasiones el ser humano precisa de la comunicación y la cultura no
para evolucionar en dirección alguna, sino para articular nuevas cosmovi-
siones, idearios y modos de vida: lazos sociales, subjetividad, resolución
de conflictos, etc. (Barranquero, s.f., p.14).

Perspectivas desde la Cultura

Una lectura al proceso adelantado en los escenarios es presentada por Augusto Ángel
(1995), quien establece que la principal causa que afecta el ejercicio ha sido el que el
tema ambiental se redujo al concepto de desarrollo y de desarrollo sostenible. Se in-
volucró el concepto de pobreza como un estado previo al desarrollo. Desde su mirada
plantea que el problema no es encajar o en armar una relación donde hombre y medio
ambiente puedan convivir. No. Básicamente es poder establecer relaciones sanas. Lo
que el autor denomina “transformar bien”. Así, plantea que no se debe preparar para
el desarrollo; se debe formar para el Cambio Cultural, para la Creatividad Cultural y
generar acciones que descentralicen, que desunifiquen, no se puede generalizar y glo-
balizar todos los problemas ambientales por igual y así mismo, no reducir a un criterio
y concepto el desarrollo. Esta descentralización permitirá que las comunidades emerjan
y puedan constituirse e identificarse. Así, se debe trabajar de manera sólida en educar y
concientizar directamente a las regiones sobre la construcción de culturas adaptativas.
Este concepto Noguera (2004) lo refuerza cuando establece la diferenciación entre los
conceptos de asertividad e integralidad. El modelo de desarrollo ha estado basado en
la asertividad, generando valores que conducen a la expansión, la competencia y la
dominación que en últimas se traducen en estructuras de poder, prácticas de explo-
tación, tanto de los recursos naturales como de los recursos humanos, mientras en la
integralidad, aunque el poder no desaparece, se dinamiza en redes, se pasa de la fuerza
a la cooperación. Aquí la comunicación y la educación adquieren un papel diferente,
los medios no son fundamentales, puesto que adquieren una representación desde y
por la ética. En sí, los actos del habla son con el sentido de lograr los entendimientos
mínimos, y la educación, la dinámica para determinar acuerdos básicos.
Noguera, a manera de atención, propone las dificultades que implica este logro de lo
básico entre los seres humanos. Primero, que no se reconoce en la práctica a todos los
individuos humanos ni a las culturas como interlocutores válidos; y segundo, que se
establecen relaciones entre sujetos cuyos imaginarios sobre la naturaleza son limitados,
basados en un concepto de los recursos naturales como materias primas.
Pero ante ello surge una dinámica basada en la necesidad de no quedarse en los intentos
macro, sino de operar en lo mínimo, en lo diario, en lo cotidiano, en transformar los
términos establecidos por la visión occidental del medio ambiente y del desarrollo a
través de una pedagogía ambiental cotidiana que permita una sensibilización ampliada

Criterio Libre Jurídico - Vol. 9 No. 1 -Enero - Junio de 2012 91

 Badillo, M.

hacia los ecosistemas, las diversas formas culturales y sus relaciones.

La ambientalización de las hablas implica una transformación de las imágenes e imagi-
narios de la naturaleza y la cultura que hemos construido y compartimos en la escuela y
la resignificación de palabras como naturaleza, sociedad, cultura, medio ambiente exigen
un cambio de actitud, una nueva ética en los procesos pedagógicos de apropiación de
los discursos que soportan dichos conceptos.

Discusión y conclusiones
La siguiente revisión e identificación de los escenarios permite entrelazar los conceptos
sobre los hechos y ubicar los despliegues de cada campo a partir de las Perspectivas
planteadas. Sobre ello el análisis permite insertarse en las Representaciones, variable
que se consolida a partir de las respuestas a las preguntas de investigación planteadas.
Sobre la pregunta planteada inicialmente si existe o ha existido una relación entre la
comunicación, educación y el medio ambiente, es importante determinar que a partir
de una perspectiva ideológica la conceptualización de los modelos de desarrollo ha
determinado un modus en el cual estos tres conceptos se han dinamizado. Inicialmente
desde una construcción del desarrollo sobre el crecimiento económico, cuando el medio
ambiente se visualizó como sinónimo de recursos naturales, y la comunicación y educa-
ción como herramientas para estar informado de las bondades, opciones de integración,
participación y para lograr los conocimientos y habilidades para ser parte del desarrollo.
Posteriormente, al modificarse el concepto de desarrollo por el de desarrollo sostenible,
se evoluciona y el concepto migra de una perspectiva economicista a una visión de
sostenibilidad y sustentabilidad, se integra una visión de largo plazo, de futuro y bien-
estar, se consolida el aspecto político y social, activando nuevas visiones conceptuales
de la educación ambiental y la comunicación hacia ejercicios con un alto componente
de gestión y planificación.
Pero de igual manera, surgieron aspectos desde los linderos, desde las fronteras que die-
ron un sentido a esta relación desde una vista sociocultural, donde primaron discusiones
centradas sobre las interacciones, las prácticas sociales y la visión latinoamericana y
emergente de los países que no estaban en el mapa del desarrollo y que criticaron las
posturas dominantes.
De manera puntual se avanza en el segundo interrogante: ¿En caso de existir, qué tipo
de relación se ha construido y qué implicaciones ha tenido en los diferentes campos?
Una primera relación constituye una representación de carácter dependiente, en tanto
el medio ambiente, la educación y la comunicación deben vislumbrarse desde la ideo-
logía y desde una visión macro sobre el devenir de los sujetos; han sido herramientas
de control y usadas en pro de… como estrategias de resistencia y como forma de vehi-
culizar conciencia, reflexión y despertares, como medios para emerger nuevas formas,
expectativas y sueños.
Una segunda relación define una representación de carácter Eventual, en el sentido
de que los medios buscan y se acercan al tema no sobre el interés de procesos, sino

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partiendo de que el medio ambiente es noticia, y sólo en la medida que sea un “hecho”
noticioso será atendido. Aquí los medios masivos de comunicación no logran trascender
a estadios de reflexión profunda; asumieron y asumen el medio ambiente como un fac-
tor relacionado con el desastre y la conservación del medio ambiente. Desde allí opera
una especie de periodismo ecológico o comunicación ambiental, acompañado de un
interés constante de realización de campañas y destinación de franjas para “educar” a
las audiencias sobre aspectos de preservación y protección, buscando “concientizar” a
los receptores a través de cubrimientos de noticias y campañas ecológicas.
Una tercera relación define una representación convergente. De carácter político y es-
tratégico, donde a partir de unas perspectivas emergentes se validaron otros discursos
y otras posiciones que ampliaron el debate y poco a poco introdujeron teorías y frentes
de contracultura a lo establecido. Estas visiones se enfocaron en el ser humano como ser
de cultura, por lo cual la comunicación y la educación no eran procesos dependientes,
sino parte de sus prácticas y esencias naturales. La educación se amplió a diversos
aprendizajes, las localidades tuvieron presencia y la comunicación tenía una posición
de interacción sociocultural y de construcción de sentidos.
Se piensa así una perspectiva hacia la sostenibilidad, donde el desarrollo trascendía de
la protección y la preservación al desarrollo del ser en su totalidad y con una mirada
responsable sobre sus actos y su futuro. El desarrollo se consolida en Políticas Públi-
cas, se visibiliza en instrumentos de gestión y estrategias sociales y políticas. Aquí la
educación asciende a Política Pública y la comunicación se transversaliza como medio
para la construcción de mejores condiciones de vida en la sociedad. En este sentido, se
da una relación de convergencia, donde ya los dos campos se integran sobre procesos y
la Política como estrategia asume el papel de constructo social, adaptado a las regiones
y sobre la base de mecanismos de participación para la construcción de ciudadanos
responsables y consecuentes con su presente y su futuro.
Dicha convergencia se evidencia en el 2008 cuando la Unesco, como estrategia para lo-
grar los compromisos de la Década para el Desarrollo Sostenible, produce el documento
Estrategias de Comunicación y Educación para el Desarrollo sostenible, donde enmarca
los dos campos y delinea la necesidad de integrarlos en los procesos de la gestión para
el desarrollo sostenible. La comunicación se enfoca sobre nuevas visiones, y al requerir
insertarse en procesos de gestión establece metodologías y nuevas formas de articularse
a través de su papel preponderante en la construcción social de los sujetos.
Una cuarta relación construye una representación integral, que parte de, entre y a través
de los campos estudiados. Surge desde la transdisciplinariedad, donde al igual que en
los anteriores se encuentra una postura y un nexo entre la comunicación, educación y
medio ambiente, pero que tiende a extraerse de una visión del desarrollo, es decir, la
relación entre los campos se da por la dinámica de la vida, por el devenir de los sujetos
y sus relaciones con el entorno, colocando en primer término la problemática de la na-
turaleza y su articulación con la sociedad, es una posición que invita a retomar, pensar
y dilucidar la relación, antes del surgimiento del concepto de desarrollo, donde el eje
central es la visión cultural del ambiente.
Escobar (2010) lo define cuando propone la estructura del ciberespacio y de la comple-

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jidad como alternativas que eliminan las jerarquías y se basan en la autoorganización,

la descentralización y el comportamiento adaptativo.
Contrasta fuertemente con el modelo dominante del capitalismo y la
modernidad, particularmente con encarnaciones como la globalización
neoliberal. Está más cerca en espíritu con el anarquismo, y el anarquismo-
socialista filosófico y político, y puede proveer dirección para las redes
internacionalistas. El modelo de autoorganización, finalmente, constituye
una forma enteramente diferente para la creación de la vida biológica,
social y económica (p.190).

Construcciones desde la Ilusión

Cada uno de los escenarios construidos desde la postguerra han partido de una ambi-
valente serie de estrategias con el sentido de dirigir las acciones políticas, sociales y
culturales.
Estas estrategias surgidas desde las representaciones reales de los hechos, de los fenó-
menos producto de la crisis ambiental, es decir, ancladas en la realidad, son cernidas a
través de un discurso que controla, coloca en Perspectiva, dinamiza una escenografía,
determina condiciones, genera los ambientes propicios para construir discursos que
motivan y fomentan las ilusiones. Cada Escenario identificado se surte de conferencias,
reuniones, propuestas, resultados, estudios, conclusiones y decisiones que al ser ali-
neados de la manera correspondiente son un mecanismo de fomento a lo que se puede
interpretar y observar, un mecanismo que deja al resto del mundo como espectadores,
en un ejercicio de simple contemplación.

Construcciones desde lo real

Pero igual, cada Escenario teórico-político genera su propia vertiente alterna. De esta
forma la realidad se conserva en la escena llevando a que el espectador, sin importar
la presencia o ausencia de artilugios, identifique las experiencias, ubique lo social y
existencial, sienta los fenómenos y la realidad ambiental, dé espacio y vitalidad a lo
diverso y esencial, encuentre que más allá de un constructo, de una escenografía hay
una base que se debe retomar. Así se rompe lo establecido: dirigir lo que se desea que
se interprete, a partir, de la contemplación.

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