Derribando los mitos de la educación inclusiva

Mito 1: “Necesitamos conocer el diagnóstico de los y las estudiantes para saber si se les puede
enseñar”
El ejercicio pleno de una educación inclusiva suele encontrarse con ciertas barreras, algunas de ellas
conformadas por ciertas creencias o mitos como la idea de que es necesario disponer de un
diagnóstico médico para planificar la enseñanza de estudiantes con discapacidad. En esta lógica es
que encontramos escuelas en las que se solicita conocer los diagnósticos como condición necesaria -
incluso indispensable- para escolarizarlos.

Este tipo de prácticas se asocian a lo que se conoce como modelo médico-pedagógico y opera
cuando creemos que el conocimiento del diagnóstico de un o una estudiante nos permite identificar
si puede aprender, cuánto puede aprender, cómo puede aprender, y si es efectivamente posi ble la
enseñanza, convirtiéndose así en un mecanismo más de exclusión. Por ello, es necesario detenernos
a pensar que cualquier diagnóstico, sea médico o de otro tipo, describe una situación, pero no brinda
la totalidad de los datos necesarios para diseñar y desarrollar estrategias de enseñanza. Un
diagnóstico médico no indica qué apoyos requiere el o la estudiante para aprender una habilidad o
contenido determinado ni mucho menos es fuente de innovación ni creatividad pedagógica.

Ante esta situación, proponemos la aplicación del denominado modelo social con enfoque de los
derechos, que pone énfasis no en el individuo en situación de discapacidad, sino las circunstancias
inequitativas y/u opresoras del entorno social, educativo, político y económico, en el que viven las
personas con dicha condición y no le permiten un desarrollo humano coherente con sus necesidades,
lo que tiene una repercusión directa en la satisfacción de sus necesidades y por ende en su calidad de
vida. Por este motivo, busca garantizar la disminución y eliminación de los factores externos que
limitan el ejercicio pleno de sus derechos humanos fundamentales.

Para comprender mejor, las premisas anteriores podemos citar el caso presentado por Sancha et al.
(2023) indicando que en un colegio de Argentina (Buenos Aires) se aceptó el ingreso de un
estudiante con Autismo, cuyo diagnóstico alcanzado por la especialista externa fue la caracterización
general de quienes presentan esta condición: No comprenden chistes ni gestos faciales, ni la ironía,
ni el sarcasmo. Se vincula su forma de aprendizaje con la repetición mecánica, y también se hace
alusión a diversas situaciones donde estas personas se manifestarían repitiendo frases escuchadas,
pero fuera de contexto y sin sentido. También se las describe como personas que viven en su mundo,
y que no pueden socializar con otras. Sin embargo, al ser entrevistado por un grupo de asesores
pedagógicos, estos señalaron que el estudiante realizó una broma relacionada con unos accesorios
que portaban en su identificación e incluso expresó que se sentía poco comprendido por docentes y
compañeros de clase, cuando él se confundía con algunas consignas en la clase. Ante estas
declaraciones el equipo pedagógico manifestó incredulidad e incluso sugirió que se podría tratar de
la repetición mecánica de algo que escuchó antes.

Esta situación nos refleja el efecto nocivo que puede tener en la labor pedagógica el conocimiento de
diagnósticos por parte de los docentes, quienes tienden a “encorsetar” a los estudiantes, negándoles
“a priori” la posibilidad de aprender y desenvolverse desde el reconocimiento de su individualidad.

Tampoco podemos negar que el conocimiento del diagnóstico permite conocer algunas pistas
importantes, pero sostenemos la indispensable reflexión pedagógica para evitar prácticas
excluyentes: si examinamos nuestra forma de mirar, podemos transformar nuestra forma de hacer.
Adaptación tomada de: Sancha, I., Escobar, M., Cobeñas, P. y Grimaldi, V. (2023). Derribar mitos, construir
inclusión.

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 Mito 2. “A mí no me formaron para esto”

“No estoy formado para esto” es una frase que circula con frecuencia y que nos moviliza a pensar
para qué sí estamos formados y formadas y qué tipo de formación necesitamos, detrás de esta
expresión se oculta un gran temor disfrazado de resistencia para implementar prácticas inclusivas,
convirtiéndose en una barrera que se impone a las prácticas escolares. Los docentes olvidamos que
la formación continua nos acompaña siempre y que construimos aprendizajes a través del trabajo
colaborativo en nuestras aulas; en el compartir experiencias con nuestros colegas, en la reflexión
permanente de nuestra práctica ya sea de manera individual o la reflexión en comunidad. Es
necesario valorar estos espacios por la riqueza de aprendizajes que se comparte y los desafíos que se
plantean; además, es urgente asumir una posición profesional que tome como propio el desafío de
producir conocimiento pedagógico y didáctico en escenarios que plantean nuevos desafíos.

En tal sentido, resulta ineludible señalar que la ausencia de formación inicial que identifican muchas
y muchos docentes no puede significar una barrera para el cumplimiento del derecho a la educación
inclusiva de todo el estudiantado. La formación desde Fe y Alegría parte del análisis y reflexión del
propio contexto, es decir de la realidad, desafíos que enfrenta el docente en su aula y el compromiso
que asumen los propios educadores en la definición de las líneas de acción a implementar de
acuerdo la realidad que desea transformar en consonancia con la misión y la visión del Movimiento,
priorizar la atención a los más vulnerables, y en coherencia con las intencionalidades de la formación
desde los principios de la Educación Popular.

...hay cosas que deben estar para que la inclusión funcione bien. Los docentes deben saber que
el alumno con discapacidad tiene todo el derecho a estar en la escuela común. Enseñar es una
cosa propia de su profesión. Si el alumno no aprende lo que el docente quiere que aprenda, es
el docente quien debe aprender algo más: cómo enseñarle a esa persona (Juan Cobeñas 2011,
párr. 8).

Una de las cuestiones fundamentales para transitar hacia sistemas educativos más inclusivos es el
trabajo colaborativo, que parte de considerar que nadie tiene un saber hegemónico o indiscutible,
sino que los mejores modos de enseñar se van construyendo mediante el diálogo y el intercambio de
experiencias entre docentes, con autoridades escolares, familias, estudiantes, entre otros. En tal
sentido, se ha sostenido que “las escuelas inclusivas no suponen que los docentes deban resolver
todas las situaciones ni planificar en la soledad del aula. Más bien, todo lo contrario. Se parte de
considerar que los equipos docentes deben construir estrategias y herramientas de forma
colaborativa con otros docentes más experimentados, el equipo directivo, otros miembros de la
escuela, familias, alumnos, organizaciones de personas con discapacidad, didactas, investigadores,
etc.”.

Asumir, aceptar y alojar la diversidad desde la enseñanza es una decisión didáctica, y responder a ella
sin empobrecer las propuestas que se ofrecen, también.

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 Mito 3. “Hablar de integración e inclusión es casi lo mismo”

El 18 de diciembre de 2013, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas publicó un informe referido
al derecho de las personas con discapacidad a la Educación Inclusiva. En él se afirma que la
Educación Inclusiva es establecida como la única forma de escolarización que efectiviza el derecho a
la educación como derecho humano de las personas con discapacidad y describe como formatos
discriminatorios a la educación segregada, la integración y la exclusión como opciones que no
aseguran el cumplimiento del art. 24. Esto permite sostener que las instancias actuales de asistencia
a escuelas especiales o a escuelas comunes con integraciones, así como la exclusión del sistema
educativo, son explícitamente descritas como violatorias al derecho a la educación al señalar que:

…Por lo general, los sistemas de enseñanza han adoptado uno de los tres enfoques siguientes con
respecto a las personas con discapacidad: la exclusión, la segregación y la integración. […] La
segregación tiene lugar cuando un estudiante con esas características es remitido a un centro educativo
diseñado específicamente para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de
enseñanza especial. Por último, la integración consiste en que los alumnos con una deficiencia asistan a
una escuela convencional, mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos normalizados del centro
docente. […] El enfoque de la Educación Inclusiva ha surgido en respuesta a estos enfoques
discriminatorios […] No son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a determinados tipos de
niño. Por tanto, el sistema de enseñanza de un país debe adaptarse para responder a las necesidades de
todos los niños. (Informe sobre Educación Inclusiva Alto Comisionado NU, 2013: 4-5)

Es decir, que, según las Naciones Unidas, el derecho a la educación solo se ve efectivizado a través de
la Educación Inclusiva. Sin embargo, esta coexiste con tres formas de escolarización de las personas
con discapacidad que resultan discriminatorias. Según estas tres formas basadas en el Modelo
Médico, son las personas con discapacidad las que deben demostrar que son capaces de aprender
ciertos contenidos de ciertas formas en cierto período para que puedan ser considerados alumnos
legítimos de las escuelas comunes o incluso, en ocasiones, de las especiales. La Educación Inclusiva es
la única forma educativa basada en el Modelo Social de la discapacidad y en el marco de los derechos
humanos, ya que parte de comprender que son las escuelas las que deben transformarse para
educar a todo el alumnado y que ninguna característica de los niños puede ser considerada un
impedimento para hacerlo (Cobeñas, Grimaldi, Broitman, Sancha y Escobar, 2021, pp. 86-88).

Los términos inclusión e integración a pesar de ser utilizados como concepciones similares, son de
diferente significación. Para la integración los estudiantes deben adaptarse al sistema educativo, (…)
en cambio para la inclusión los estudiantes no se adaptan al sistema, el sistema educativo cambia en
respuesta de las diferentes características de los estudiantes.

La inclusión implica poner especial énfasis en los grupos de alumnos que pueden encontrarse en
riesgo de ser marginados, excluidos o de tener bajos niveles de logro. Esto destaca la
responsabilidad moral de garantizar que los grupos estadísticamente en situación de mayor riesgo
sean cuidadosamente monitoreados y que, donde se estime necesario, se tomen medidas para
asegurar su presencia, participación y logros en el sistema educativo. (Ainscow, 2004, p. 12, el
destacado fue agregado). Fascículo 2. “Derribar mitos, construir inclusión”. RREI. 2023. Pág. 9.

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 Mito 4. “Los y las estudiantes con discapacidad tienen un techo porque sus posibilidades son
limitadas”

La educación es un derecho humano fundamental que respalda la Agenda de Educación 2030, por la
que los países se comprometieron a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Sin embargo, estamos
muy lejos de garantizar que todas las personas, independientemente de su sexo, edad, raza o etnia,
capacidades, ubicación u otras características sociales, tengan el mismo derecho a acceder y
beneficiarse de una educación de calidad.

Las personas con discapacidad están entre las que corren mayor riesgo de quedarse atrás en la
educación y en el seno de la sociedad. Se enfrentan a obstáculos considerables a la hora de participar
en una educación y formación de calidad. Las personas con discapacidad tienen, como todas las
demás, potencial para aprender. Pero para que puedan hacerlo, necesitan docentes que crean que
eso es posible.

Los equipos educativos deben, entonces, depositar siempre altas expectativas en todo el alumnado,
mirándolo desde sus fortalezas y no desde sus presuntos “déficits”. Cada estudiante construye
conocimientos y habilidades de formas únicas, las que deben ser descubiertas e internalizadas por las
instituciones educativas.

El hecho de que un niño o niña no progrese en su recorrido escolar refleja una incorrecta detección y
remoción de las barreras ambientales por parte del equipo de la institución educativa. Lejos de
atribuir esa situación a su supuesta “incapacidad” o “dificultad”, deben revisarse los objetivos
planteados y las estrategias pedagógicas y didácticas adoptadas, a fin de hacer las reformulaciones
que se requieran para garantizar el aprendizaje.

Un sistema educativo inclusivo es aquel en el que todas las personas se educan juntas. Pero educarse
juntas no implica solamente compartir algunos espacios físicos. Es frecuente que las niñas y niños
con discapacidad sean excluidos de materias y de actividades escolares y extraescolares (como actos,
excursiones, campamentos, etc.), porque se asume -automáticamente y en función de su
diagnóstico- que “no podrán” enfrentarse a ellas, abriendo un abismo de exclusión.

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 Mito 5. “Los y las estudiantes con discapacidad siempre requieren material concreto y textos
cortos”

En los últimos años se cree que solo los estudiantes con discapacidad requieren material concreto
para favorecer el proceso de aprendizaje y facilitar la interacción; sin embargo, el valor que tiene el
material didáctico en la construcción de nuevos aprendizajes es fundamental en este proceso, ya que
permite a los estudiantes interactuar de manera más activa y participativa en el desarrollo de
competencias.

A través de diferentes recursos y elementos visuales, el material didáctico facilita la comprensión de

conceptos y promueve la adquisición de conocimientos de forma más efectiva. El empleo de material
didáctico es esencial en el desarrollo del proceso de Enseñanza – Aprendizaje de todos los
estudiantes sin excepción porque brinda los siguientes beneficios en el proceso de aprendizaje entre
ellos tenemos:

● Mayor motivación: el material didáctico estimula el interés y la curiosidad de los estudiantes,

lo cual favorece su participación activa en el proceso de aprendizaje.
● Facilita la comprensión: a través de elementos visuales, como gráficos, imágenes y videos, el
material didáctico facilita la comprensión de conceptos abstractos y complejos, estimulando
canales sensoriales.
● Promueve la asociación de relacionamiento de información en la memoria de mediano y
largo plazo: el uso de material didáctico favorece la retención de información, ya que
permite a los estudiantes asociar los contenidos con elementos visuales y sensoriales.
● Promueve la participación activa: al interactuar con el material didáctico, los estudiantes se
convierten en protagonistas de su propio aprendizaje, lo que favorece la construcción de
conocimiento.

Los textos son un recurso didáctico necesario para lograr aprendizajes. A través
de ellos acercamos a los estudiantes a una realidad más allá del propio contexto
abriéndoles un mundo de posibilidades. La extensión del texto estará supeditada
a las necesidades e intereses del propio estudiante.

Tomado: RREI - Red Regional por la Educación Inclusiva 2023