Transitando El Tiempo de La Niñez

6.
Transitando el tiempo de la niñez
«La niñez es como un telar cuya urdimbre abre múltiples posibilidades y pluralidad de
matices que se entretejen en una frontera indómita, en un tiempo de intensidad y en
un tiempo en disponibilidad. De este tejer surgen diferentes tramas, con variados gro-
sores, colores y texturas que dan cuenta de las singularidades de las niñeces. No tiene
un único tejedor o tejedora. La cultura y sus instituciones las producen. Las niñeces
intervienen tejiendo y destejiendo al unísono»
Manavella y Bixio (2011)
Si bien se reconoce que infancia y niñez son sinónimos, se suele hablar de infancia como cate-
goría social y de niñez para aludir a la población de determinada franja etaria, cuyos límites
varían
según las posiciones que se adopten; sin embargo, en todo caso, la niñez y las niñeces también
deben ser pensadas como categorías teóricas. Se la nombra niñez porque se toma su propia
pa-
labra, dado que no se trata de alguien que no sabe hablar y al que hay que enseñarle6, sino
que
se trata de alguien que tiene un singular modo de hablar y al que hay que acompañar y
andamiar
mientras aprende a hablar con las voces de su cultura sin perder la propia voz.
6 Según Joan Corominas, el vocablo infante proviene del latín «infans» -de donde deriva
infancia- que significa el que no habla, incapaz de
hablar. Otras acepciones consideran la palabra niña y niño como una onomatopeya de los
primeros balbuceos, por tanto, ese modo de hablar
lo define.
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La niñez como construcción social e histórica
Si bien se puede suponer, tal como algunas investigaciones lo proponen, un primer momento
inicial en el que la niñez fue invisibilizada como categoría social, se advierte que el momento
en
que comienza a ser «mirada» coincide con el momento en que se institucionaliza la escuela
como
espacio específico para atender sus necesidades.
Desde esta perspectiva, la niñez es un momento definido de vida que requiere de cuidados
específi-
cos. Se la concibe como una etapa de dependencia e indefensión, a la vez que se le adjudican
caracte-
rísticas pensadas en el siglo XVII, tales como su condición innata de bondad e inocencia. La
escuela se
funda sobre las bases de esta representación acerca de la niñez como objeto de protección.
Durante el siglo XX y este inicio del siglo XXI, se instalan una serie de debates sobre la niñez,
que
culminan en el reconocimiento de sus derechos y en la necesidad de proponer políticas

estatales
acordes. De ser meros objetos de cuidados, los niños y las niñas pasan a instituirse como
sujetos
de derecho, al reconocerse su estatus de persona y de ciudadana o ciudadano.7
La transformación acerca de la representación social de la niñez como sujeto de derecho ha

im-
pactado también en los modos en que la escuela interviene. Como dice Sandra Carli: «Ya no es
la
escuela la que produce las definiciones acerca de la infancia o discute críticamente las
definiciones
heredadas, sino que son los niños los que desafían a redefinir las escuelas» (1998, p.6).
Las niñeces y sus tránsitos
Pensar las niñeces a partir de la diversidad de las experiencias según sean sus tránsitos y el re-
conocimiento de la institución educativa como un espacio de convivencia en la pluralidad son

dos
puntos claves a considerar. Hay una niñez y múltiples modos de transitarla.
Hoy, se habla de la niñez como sujeto de derechos y, a la vez, se reconoce que junto a esos
derechos
adquiridos, hay múltiples derechos vulnerados. Al situar la libertad en la escena educativa en el

sentido
en que Freire plantea la pedagogía de la autonomía, se requiere de experiencias estimuladoras

para el
pensamiento crítico que se conciben como «un tráfico constante en ilusión, un reiterado
acceso a la
interacción entre la creatividad y lo que el mundo tiene para ofrecernos» (Winnicott, 1990,
p.100). Este
horizonte emancipador sitúa en el enseñar y en el aprender un lugar de vigencia de los

derechos huma-
nos. Iguala a los sujetos en la posición de derechos y en la lucha por su conquista de manera
colectiva.
En esta misma línea de pensamiento, en su conferencia «La opción de educar y la

responsabilidad
pedagógica», Meirieu (2013) considera que la escuela debe transmitir saberes emancipadores,
ya
que entiende que la emancipación se logra a través de la transgresión de la inteligencia en

contra de
los prejuicios. Afirma que es esencial luchar por la justicia social y por una distribución
equitativa de
los bienes materiales y agrega: «también es necesario luchar por una igualdad de acceso a las
formas
simbólicas y, por ende, a las formas de expresiones artísticas y culturales» (Meirieu, 2013,
p.19).
Las tramas de las niñeces
¿Por qué se habla de niñeces? Las tramas de las niñeces se tejen a través del juego, el modo
singular de vivenciar las experiencias en un tiempo intenso («tercera zona» como dice
Winnicott o
«frontera indómita» como conceptualiza Montes) y la alteridad.
La niñez se vive estando en un tiempo subjetivo, circular, que no se puede medir ni describir,
sino
7 Como correlato de estas representaciones acerca de la niñez, se producen una serie de

declaraciones y legislaciones nacionales e inter- nacionales, como la Declaración de los
Derechos del Niño, del año 1959 y la Convención sobre los derechos del Niño de UNICEF que
entra en
vigor en 1990, entre otras, que impactan a nivel nacional. Se modifica la Ley del Patronato de
Menores, que regía en Argentina desde el año
1919, por la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
sancionada en el año 2005. Esta nueva manera de
pensar la niñez, «niñeces», desde el paradigma de los derechos humanos, condice con la
perspectiva de la Ley Nacional de Educación y de
todas las legislaciones vigentes que atienden a las niñeces.
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vivenciar. No es una experiencia excepcional, sino justamente cotidiana, común al tiempo de la
niñez. Es el tiempo (Aión) en intensidad, el tiempo de lo creativo, que habita en la frontera

indómita,
como afirma Graciela Montes.
La escuela es un lugar privilegiado para hacer posible ese derecho a vivir plenamente en un
tiem-
po lúdico e intenso. Esto no significa encontrar un juego para cada contenido curricular, sino
hacer
de la experiencia del conocimiento un tiempo de jugar, un estar jugando. Esta es la manera en

que
la niñez se apropia del mundo, lo inventa, lo investiga, lo descubre y lo reconoce.
La alteridad, al igual que el juego, son constitutivos en la niñez. Alicia Fernández recupera a
Win-
nicott y propone pensarse como seres entramados «ya que no hay sujeto posible sin trama
social
ni sociedad humana sin subjetividad en juego» (2011, p.214). Es a través de la tensión

productiva de
este tejido que se constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente externo al
sujeto
y, a la vez, construido por él.
Somos seres entramados desde el inicio. Freire habla de una pedagogía de la emancipación
par-
tiendo de la alteridad y las singularidades de cada persona, por lo que considera a los sujetos
como
constituidos por la otra y el otro mutuamente en una acción dialógica donde la otra y el otro
irrum-
pen y se transforman y nos transforman. En esta relación dialéctica se experimenta la

autonomía
con otras y otros hacia lo común. Cullen utiliza la metáfora de la escuela como telar de la
esperanza
y dice: «la escuela como telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria dimensión
po-
lítica de la educación, en este sentido, del arte del tejido. Lo que importa aquí es definir cuáles
hilos
conforman la urdimbre y qué tramas se tejen con ellos» (2004, p.199).
La escuela y la docencia en disponibilidad
La escuela se enarboló como la institución dedicada a la niñez, a su educación, cuidado y socia-
lización. La niñez fue visualizada e interpelada por el Estado como «futuras ciudadanas y
futuros
ciudadanos» y, por tanto, pensada como un preludio de la adultez, como un tiempo de espera
y
no como un tiempo en sí misma. Las instituciones educativas, regidas por el tiempo
cronológico,
todavía suelen esperar que la niñez se adapte a los ritmos escolares, aunque ya se sabe que es
la
escuela quien necesita adaptarse a sus ritmos.
Desde esta mirada, la docencia se posiciona en disponibilidad ante las niñeces, al decir de
Volnovich
(2020), para ofrecer, acompañar, sostener, habilitar, intervenir, entablar lazos, abrir caminos
intersub-
jetivos que posibiliten ese «bien-estar que convoca al descubrimiento, la enseñanza y el

aprendizaje».

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6.

Transitando el tiempo de la niñez

matices que se entretejen en una frontera indómita, en un tiempo de intensidad y en

intervienen tejiendo y destejiendo al unísono»

Manavella y Bixio (2011)

La niñez como construcción social e histórica

espacio específico para atender sus necesidades.

culminan en el reconocimiento de sus derechos y en la necesidad de proponer políticas

de derecho, al reconocerse su estatus de persona y de ciudadana o ciudadano.7

La transformación acerca de la representación social de la niñez como sujeto de derecho ha

Las niñeces y sus tránsitos

conocimiento de la institución educativa como un espacio de convivencia en la pluralidad son

puntos claves a considerar. Hay una niñez y múltiples modos de transitarla.

adquiridos, hay múltiples derechos vulnerados. Al situar la libertad en la escena educativa en el

en que Freire plantea la pedagogía de la autonomía, se requiere de experiencias estimuladoras

horizonte emancipador sitúa en el enseñar y en el aprender un lugar de vigencia de los

En esta misma línea de pensamiento, en su conferencia «La opción de educar y la

que entiende que la emancipación se logra a través de la transgresión de la inteligencia en

Las tramas de las niñeces

«frontera indómita» como conceptualiza Montes) y la alteridad.

7 Como correlato de estas representaciones acerca de la niñez, se producen una serie de

vivenciar. No es una experiencia excepcional, sino justamente cotidiana, común al tiempo de la

niñez. Es el tiempo (Aión) en intensidad, el tiempo de lo creativo, que habita en la frontera

como afirma Graciela Montes.

de la experiencia del conocimiento un tiempo de jugar, un estar jugando. Esta es la manera en

la niñez se apropia del mundo, lo inventa, lo investiga, lo descubre y lo reconoce.

ni sociedad humana sin subjetividad en juego» (2011, p.214). Es a través de la tensión

y, a la vez, construido por él.

pen y se transforman y nos transforman. En esta relación dialéctica se experimenta la

conforman la urdimbre y qué tramas se tejen con ellos» (2004, p.199).

La escuela y la docencia en disponibilidad

La escuela se enarboló como la institución dedicada a la niñez, a su educación, cuidado y socia-

escuela quien necesita adaptarse a sus ritmos.

jetivos que posibiliten ese «bien-estar que convoca al descubrimiento, la enseñanza y el

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