Los Nudos de La Universidad. El Estado y Los Actores Universitarios (1821-2021) - Libro

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Nudos de la República

Los nudos de la universidad


El Estado y los actores universitarios
(1821-2021)

MARCOS GARFIAS DÁVILA


Nudos de la República

Los nudos de la universidad


El Estado y los actores universitarios
(1821-2021)

MARCOS GARFIAS DÁVILA


BIBLIOTECA BICENTENARIO
Colección Nudos de la República, 16
Los nudos de la universidad. El Estado y los actores universitarios (1821-2021)

Primera edición digital, abril de 2024

Marcos Garfías Dávila


Los nudos de la universidad. El estado y los actores universitarios (1821-2021)
/ Marcos Garfías Dávila. 1.ª ed. digital. Lima: Ministerio de Cultura - Proyecto
Especial Bicentenario de la Independencia del Perú, 2024.
224 pp.
Universidad / Políticas públicas / Educación / Historia del Perú republicano

© Marcos Garfias Dávila


© De las imágenes: sus respectivos autores
© Ministerio de Cultura del Perú
Sello editorial - Proyecto Especial Bicentenario de la Independencia del Perú
Av. Javier Prado Este 2465 - San Borja, Lima 41, Perú
www.bicentenario.gob.pe

Ministra de Cultura
Leslie Carol Urteaga Peña
Director Ejecutivo del Proyecto Especial Bicentenario
Percy Yhair Barranzuela Bombilla
Jefa de la Unidad de Gestión Cultural y Académica-PEB
Mariela Noriega Alegría
Coordinador del Proyecto Colección Bicentenario
Agustín Panizo Jansana
Coordinación editorial
Renzo Palacios Medina

Diseño y composición: Grupo Pakarina S.A.C.


www.pakarinaediciones.org / pakarinaediciones@gmail.com
Teléfono: (51) (1) 715 0347 / WhatsApp: +51 999 427 705

Cuidado de edición: Dante Gonzalez Rosales


Corrección de textos: Douglas Rubio Bautista
Diseño de interiores: Erika Amasifuén
Ajustes de diagramación: Christian Cachay Luna
Diseño de cubierta: Fabricio Guevara Pérez
Fotografía de cubierta: © The Trustees of the British Museum

ISBN: 978-612-5152-09-1
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2024-02836

Libro electrónico disponible en www.bicentenario.gob.pe/biblioteca

Se permite la reproducción parcial siempre y cuando se cite la fuente.


Índice

Palabras preliminares 9

Presentación de la colección 11

Una historia en imágenes 17

Agradecimientos 35

Introducción 37

1. El nudo de la decadencia: la universidad entre el


antiguo régimen y la república, 1771-1850 41

2. El nudo del progreso: universidad y nación,


1850-1919 55

3. El nudo de la democratización: la universidad


y las luchas antioligárquicas, 1919-1969 91

4. El nudo de la crisis permanente: la universidad


segmentada, politizada y sin rumbo,
1969-2001 137

5. El nudo de la calidad: la universidad entre el


Estado y el mercado, 2001-2021 171

Epílogo
El nudo de la reforma inconclusa: la universidad
pública 205

Bibliografía 213
Palabras preliminares

El 2024 conmemoramos los doscientos años de las batallas de


Junín y Ayacucho, en las que se selló la independencia de los
pueblos de América del dominio español. Durante este tiempo
transcurrido, los peruanos y peruanas hemos abrazado el sue-
ño de un futuro común. Y en este empeño hemos descubierto
que la promesa republicana no es tarea fácil en una patria de
raíces milenarias y una asombrosa diversidad.
El Proyecto Especial Bicentenario del Ministerio de Cultu-
ra, en cumplimiento de su misión de implementar la Agenda
de Conmemoración del Bicentenario de la Independencia del
Perú, busca construir un legado de reflexión que ayude a repa-
sar nuestra historia y comprender nuestro presente, de mane-
ra que podamos continuar construyendo una república para
todos. Es con este propósito que se ha creado la colección Bi-
blioteca Bicentenario, que reúne libros, audiolibros, podcasts,
un repositorio documental, fonogramas y otros contenidos
para profundizar en el conocimiento y la reflexión sobre nues-
tro país.
La serie «Nudos de la República» de esta Biblioteca Bicen-
tenario presenta en formato de ensayo los grandes desafíos
de nuestra república, pensándolos como nudos que somos in-
vitados a desatar. Uno de estos fue encargado justamente al

9
Los nudos de la universidad

historiador Marco Garfias Dávila, quien en el ensayo titulado


Los nudos de la universidad presenta una breve historia de la
institución universitaria a largo de nuestra vida republicana,
el último libro de la serie que publicamos en formato virtual.
Sabemos que esta publicación, resultado del esfuerzo con-
junto del autor y el Proyecto Especial Bicentenario, permiti-
rá que se siga accediendo al conocimiento sobre los procesos
que han dado forma a la universidad, contribuyendo de esta
manera al cumplimiento de unos de los objetivos de Proyecto:
reconocer y valorar que nuestro Perú lo construimos todos.

Percy Yhair Barranzuela Bombilla


Director Ejecutivo
Proyecto Especial Bicentenario
de la Independencia del Perú

10
Presentación de la colección

La Biblioteca Bicentenario es una apelación cultural significa-


tiva a las y los peruanos, con motivo de la conmemoración de
los doscientos años de la declaración de la independencia. Su
diseño y ejecución demuestra el interés del Proyecto Especial
Bicentenario por producir libros de calidad, que representen
y analicen nuestra riqueza y complejidad históricas, así como
la responsabilidad de las ideas y los sentidos de la palabra es-
crita para sintetizar y enjuiciar nuestro presente y proyectar
nuestro futuro.
Nudos de la República es una colección dedicada a la re-
flexión sobre grandes problemas históricos y transversales
del país, y a la discusión de sus posibles soluciones. Los libros
de la serie recogen grandes temas identificados por el Estado
peruano mediante el concepto «banderas del Bicentenario», a
fin de presentar una síntesis diacrónica y analítica que incor-
pore, de manera dialógica y plural, los estudios y propuestas
de la sociedad civil y la comunidad académica. En efecto, cada
volumen trata sobre un tópico en específico: el racismo, la
Amazonía, el plurilingüismo, las relaciones exteriores, la eco-
nomía, la tradición oral, las epidemias y la salud pública, entre
otros. La selección de los nudos y de las y los autores ha sido
tarea del Comité Editorial, conformado por especialistas del

11
Los nudos de la universidad

ámbito de las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias


naturales.
A partir de lo anterior, definimos «nudos» como los proble-
mas estructurales de la República, en la medida que constitu-
yen los grandes retos del tercer siglo republicano, temas cen-
trales para la gobernanza. Ellos evocan al quipu, a las primeras
simbolizaciones y representaciones de información valiosa en
el mundo andino, pero también a conflictos y articulaciones.
Un nudo condensa, tensa, y, a la vez, contiene en su propia ma-
terialidad una salida, un des-enlace, una solución posible.
Esta colección ofrece una lectura y una interpretación de
ejes transversales en nuestra república bicentenaria. Desde
diferentes disciplinas, valiéndose de rigurosidad académica
y de recursos expresivos del ensayo, se recorren conceptos,
información actualizada, datos validados y diagnósticos crí-
ticos de prácticas sociales, todos los cuales son respaldados
en la investigación. Con ello en cuenta, la redacción de cada
libro ha sido encargada a un o una especialista de reconocida
solvencia.
Esta serie presenta, de manera sintética y plural, y des-
de múltiples perspectivas político-ideológicas, lo analizado
y discutido por la sociedad civil y la academia en torno a los
mayores desafíos de la República. Nudos que unas veces nos
agobian y otras lucen imbatibles son los que deben ser enfren-
tados para construir una sociedad menos desigual y fortalecer
el bien común, el espacio público y el pensamiento crítico. En
ese sentido, la finalidad general de esta colección es ofrecer a
las autoridades del Perú, los responsables de políticas públi-
cas, los partidos políticos y la sociedad civil herramientas que
permitan tanto visibilizar y discutir dichas problemáticas,

12
Presentación de la colección

como tomar decisiones y realizar acciones sociales orientadas


a resolverlas.
Por lo tanto, se trata de una serie de alta divulgación y, en
consecuencia, está dirigida a lectores y lectoras con interés
en la sociedad peruana, a aquellos y aquellas que buscan una
comprensión cabal de fenómenos complejos más allá de las
simplificaciones empobrecedoras y las perspectivas polariza-
doras. En un esfuerzo colectivo, llevado a cabo en medio de
tormentas y abismos, el Comité Editorial del Proyecto Espe-
cial Bicentenario y un conjunto de distinguidos autores y au-
toras ofrecemos esta colección para pensar en libertad el país
que queremos, presentando cual quipu los nudos o problemas
de la República, pero también las posibilidades de leerlos, com-
prenderlos y desanudarlos de cara al futuro.

Comité Editorial

13
Una historia en imágenes
La Decana de América. Las primeras universidades latinoamericanas fueron fundadas
por la Corona española siguiendo los modelos de las dos universidades más célebres de
la metrópoli, Salamanca y Alcalá de Henares. La Universidad San Marcos de Lima se
convirtió así en la primera universidad de la América española y del continente. Con el
advenimiento de la República, se trató de reformar la universidad colonial hacia el mo-
delo de la universidad francesa e insertarla en la nueva realidad republicana.
José Gregorio Paz-Soldán y Ureta. Fue un reconocido jurista, político y diplomático pe-
ruano que, entre 1861 y 1863, ejerció el cargo de rector de San Marcos. Bajo su conducción,
y siguiendo los parámetros de las reformas implementadas por el gobierno de Ramón
Castilla en 1860, que representaban la imposición de la autoridad estatal en la educación
universitaria, se consolidó la organización y estructura de la institución, por influjo de
las ideas liberales de la época.
Laura Esther Rodríguez Dulanto. Primera mujer en acceder a los estudios de medicina
en Perú. En 1894 logró matricularse en la universidad de San Marcos y en 1899 presentó
su tesis de bachiller, titulada: “El empleo del ictiol en las inflamaciones pelvianas”. Dos
décadas antes, en 1874, la universidad del Cusco había sido la institución pionera en ad-
mitir la matrícula de una mujer: Trinidad María Enríquez (1846-1891), quien ingresó a la
Facultad de Jurisprudencia. Sin embargo, hubo que esperar a mediados del siglo XX para
que la matrícula de las mujeres alcanzara un tercio del total de estudiantes.
De Filadelfia a Cusco. Durante el Oncenio, Leguía buscó modernizar la educación im-
portando ideas y tecnologías educativas del extranjero. En 1909, la Misión Brand llegaba
para efectuar reformas en el sistema educativo peruano. Albert A. Giesecke encabezó
esa tarea. En 1910 fue designado rector de la Universidad San Antonio Abad del Cusco y
con él, como recuerda Luis E. Valcárcel, «se produjo la verdadera reforma universitaria
en San Antonio Abad. […] transformó nuestra Universidad en una institución democráti-
ca y moderna y en muy poco tiempo, gracias a su buen carácter, estableció con los alum-
nos una cordial relación».
La generación del Conversatorio Universitario. Un grupo de jóvenes universitarios, en
el contexto del centenario de la independencia peruana, se lanzó a renovar el debate aca-
démico y político sobre el proceso de independencia y el proyecto de la nación peruana
durante el siglo XIX. Muchos de ellos fueron protagonistas del movimiento estudiantil
de reforma universitaria que estalló en 1919. De pie (desde la izquierda): Manuel Abastos,
Carlos Moreyra y Paz Soldán, Jorge Guillermo Leguía y Guillermo Luna Cartland. Sen-
tados (desde la izquierda): Jorge Basadre, Ricardo Vegas García, Raúl Porras Barrenechea
y Luis Alberto Sánchez.
LAS. Fueron las siglas con las que solía firmar sus artículos. Luis Alberto Sánchez es qui-
zá el personaje más importante en la historia de la universidad peruana en el siglo XX.
Participó en el movimiento estudiantil de reforma universitaria de 1919, fue el principal
gestor de la Ley Universitaria de 1946, que reconoció el cogobierno y la autonomía, y
figura central en el debate de la Ley Universitaria de 1983. Además, fue elegido rector de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en tres ocasiones.
Consejo Nacional de la Universidad Peruana. El CONUP fue la primera expresión de
la política universitaria del gobierno velasquista. Era una instancia suprauniversitaria
que tenía como finalidad vincular la universidad con el proyecto de desarrollo nacional,
e impuso un modelo tecnocrático como idea central de la nueva organización y fines de
la universidad. Sus Cuadernos eran el principal órgano de difusión de la concepción de
la reforma universitaria implementada por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas
Armadas. El primer número se publicó en 1970 y el número 25, el último, en 1977.
Ernesto Alayza Grundy. Fue vicepresidente de la Asamblea Constituyente y estuvo a
cargo de redactar la Constitución de 1979. Posteriormente fue senador de la República
entre 1980 y 1985 por el Partido Popular Cristiano. Se convirtió en una de las figura más
importante en los debates de la Ley Universitaria de 1983, que se aprobó con los votos
mayoritarios de la coalición Acción Popular-Partido Popular Cristiano y de los parla-
mentarios apristas. «[H]e estado comprometido con problemas prácticos del país…», dijo
en el Intercampus de la Universidad del Pacífico de 1992.
Universidades peruanas. Hasta la década de 1950 existían solo cinco universidades
en todo el país: cuatro públicas y una privada. Su expansión empieza en las décadas
de los sesenta con la creación de nuevas universidades. Durante el Gobierno Revolu-
cionario de las Fuerzas Armadas funcionaron 33 nuevas casas de estudio: 23 públicas
y 10 privadas. En la imagen del Boletín Estadístico del Departamento de Estadística e
Informática del CONUP, se puede apreciar la ubicación geográfica de las universidades
peruanas en 1978.
Universidad intervenida. A lo largo de la década de 1980, la tensión marcó la relación
entre las fuerzas del orden y los universitarios. Esto se debió a que la presencia en la
universidad se convirtió en una consigna para el movimiento subversivo. Ello le hizo un
enorme daño a los estudiantes y docentes universitarios, cuya absoluta mayoría jamás
aceptó la violencia como estrategia de lucha, pero no pudieron evitar ser estigmatizados.
Atrapada entre dos fuegos, la universidad pública cayó en uno de los periodos más crí-
ticos de su historia. Debió transcurrir más de una década después del fin de la guerra
interna para que estás comenzarán a recuperarse, un proceso que sigue en curso.
Educación superior de calidad. Ni la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ni el Consejo
Nacional de Autorización y Funcionamiento de Universidades (CONAFU) lograron cum-
plir lo que la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (Sunedu) hizo en
poco tiempo: asegurar un sistema universitario formal y de calidad. En tan solo cinco años
de funcionamiento, entre 2015 y 2020, alcanzó a regular más del 90% de las universidades
en el país. En ese periodo, la Sunedu otorgó 94 licencias —entre universidades públicas,
privadas y Escuelas de Posgrado— y denegó el licenciamiento a 49 instituciones.
Interculturalidad en la educación universitaria. Creada en 1999 para promover una edu-
cación superior con pertinencia cultural en los pueblos de la Amazonía, la Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) es la primera universidad en ofrecer ca-
rreras profesionales a 20 pueblos originarios. En 2018 se convirtió en la primera univer-
sidad de Ucayali en obtener licenciamiento, la tercera entre las universidades intercul-
turales y la número 54 en el país.
Procedencia de las imágenes

1. La Decana de América. «El Viejo San Carlos». Acuarela de Teófilo Cas-


tillo, 1912. Reinhard Augustin Burneo. En Orígenes y evolución del
conjunto arquitectónico de la Casona de San Marcos, Lima: UNMSM/
Agencia Española de Cooperación Internacional, Programa de Patri-
monio Cultural Instituto Nacional de Cultura, 2005, p. 102. Cortesía de
la Biblioteca España de las Artes del Centro Cultutal de San Marcos.
2. José Gregorio Paz-Soldán y Ureta. Fotografía de Courret Hermanos.
Enrique García Vega y José Gálvez Montero, Historia de la Presiden-
cia del Consejo de Ministros. Democracia y buen gobierno, Lima: Pre-
sidencia del Consejo de Ministros, 2016. Colección Eduardo Dargent
Chamot.
3. Laura Esther Rodríguez Dulanto. Elvira García y García: La mujer
peruana a través de los siglos: serie historiada de estudios y observa-
ciones, Lima: Imp. Americana, Segundo tomo, 1925, p. 393. Cortesía de
la Biblioteca Nacional del Perú.
4. De Filadelfia a Cusco. Albert Giesecke asumiendo el rectorado de la
Universidad San Antonio Abad del Cusco, 1910. Archivo Histórico del
Instituto Riva-Agüero.
5. La generación del Conversatorio Universitario. José Gálvez: «El Con-
versatorio Universitario», Mundial, Año 2, Número extraordinario (28
de julio de 1921). Colección Digital de la Universidad de Florida. Recu-
perado de https://ufdc.ufl.edu/AA00037233/00004/images/768.
6. LAS. Luis Alberto Sánchez. Escritor, político, periodista, abogado, líder
del partido aprista, doctor en Filosofía y Letras, rector de la Universi-
dad Nacional Mayor de San Marcos de 1946-1948, 1961-1968. Archivo de
la Biblioteca Nacional del Perú.
7. Consejo Nacional de la Universidad Peruana. Portada del primer nú-
mero de Cuadernos. Mario Samamé Boggio (dir.): Cuadernos, Lima:
CONUP, N.° 1, agosto de 1970. Cortesía de la Biblioteca Nacional del
Perú.
8. Ernesto Alayza Grundy. Ernesto Alayza Grundy, representante del
claustro docente, toma la palabra en el Acto Académico por el cincuen-
tenario de la PUCP, realizado en el Teatro Municipal de Lima, 25 de
octubre de 1967. Archivo Histórico del Instituto Riva-Agüero.
9. Universidades peruanas. Ubicación de las universidades estatales y
particulares en 1978. Departamento de Estadística e Informática del
Consejo Nacional de la Universidad Peruana: Universidad Peruana,
Población Matriculada 1960-1977. Boletín Estadístico, N.° 9, agosto de
1978, p. 6.
10. Universidad intervenida. Fuerzas combinadas del Ejército y la policía
revisan a estudiantes de la Universidad de San Marcos. Foto de More-
lo/Arroyo. Banco de Imágenes de la Comisión de la Verdad y Reconci-
liación. Recuperado de: https://www.verdadyreconciliacionperu.com/
fotos/fotosDetalle.aspx?Id=325.
11. Educación superior de calidad. Fotografía de la fechada de la Sunedu.
Cortesía de la Oficina de Comunicaciones de la Superintendencia Na-
cional de Educación Superior Universitaria.
12. Interculturalidad en la educación universitaria. Estudiantes de pue-
blos originarios. Cortesía de la Oficina de Imagen Institucional de la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía.
Agradecimientos

Varias personas e instituciones colaboraron generosamente a


lo largo del desarrollo de este estudio y su publicación. Quiero
comenzar agradeciendo a Jaime Vargas Luna y Dante Gonzá-
lez, quienes me convocaron para la tarea de elaborar un estu-
dio de síntesis sobre la universidad en el Perú, como parte de la
serie «Nudos de la República» de la Biblioteca Bicentenario del
Proyecto Especial Bicentenario. Renzo Palacios Medina, quien
me propuso para encargarme de esa tarea, acompañó con su
enorme talento el proceso final de edición y se encargó, entre
otras cosas, de darle forma a la magnífica sección fotográfica
del libro. Para esta última sección fue decisiva la colaboración
de Jorge Huamán, el Equipo de Trabajo de Custodia y el Equi-
po de Trabajo de Conservación, de la Dirección de Protección
de Colecciones de la Biblioteca Nacional del Perú (BNP). Del
mismo modo agradezco al personal de la Biblioteca España
de las Artes del Centro Cultural de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos y a las autoridades de la Universidad
Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA), por su rápida
respuesta para dotarnos de las últimas imágenes del libro. La
mayor parte de las investigaciones que sostienen este libro las
desarrollé gracias al Instituto de Estudios Peruanos (IEP), mi

35
Los nudos de la universidad

centro, y a sus directores Ricardo Cuenca y Natalia González.


Finalmente, quiero dedicar el libro a la memoria de Miguel
Maticorena Estrada (1926-2014) e Iván Rodríguez Chávez (1941-
2024), dos entrañables estudiosos de la universidad en el Perú.

36
Introducción

Cuando los patriotas declararon la soberanía de la nueva na-


ción en 1821 e impusieron, poco después, el régimen republica-
no, la universidad experimentaba una prolongada decadencia
que se extendería por tres décadas más. No cabe extrañarse,
entonces, que fuera dejada de lado en la organización del nue-
vo orden. Por esa razón, San Marcos, la universidad más an-
tigua de América, fue despojada de su local para instalar ahí
el Congreso; y, de la misma manera, sus libros y manuscritos
fueron expropiados para formar la Biblioteca Nacional.
Así, el momento fundacional de la nación peruana inaugu-
ró, también, un tipo de relación entre la universidad, el Estado
republicano y las elites en el poder, marcado por la tensión y
la desconfianza. Un nudo que, durante varios momentos, se
desató y se volvió a atar una y otra vez. A partir de este pano-
rama, este libro se ocupará de narrar la forma que adoptó esta
relación a lo largo de la vida republicana del Perú.
Se trata de una historia de síntesis de la institución uni-
versitaria, cuyo propósito es plantear los elementos que defi-
nieron la permanente tensión entre los actores universitarios
y las elites que controlaron el aparato estatal. Una tensión que
determinó los modelos adoptados de educación universitaria,

37
Los nudos de la universidad

el éxito o el fracaso de las reformas que se implementaron, las


disputas que se entablaron para tomar el control de las uni-
versidades, y las tareas que se les asignó a estas instituciones
para que estén a tono con los proyectos de desarrollo de la na-
ción. En suma, se trata de abordar una serie de aspectos mar-
cados por las dinámicas de poder que han envuelto siempre a
los espacios y los actores de la educación.
En este prolongado recorrido, entre los aspectos más re-
currentes que serán tratados, se encuentran las reformas mo-
dernizadoras de la universidad, la expansión de la matrícula, el
cogobierno, la carrera docente, la autonomía, el financiamiento
y el ejercicio de la investigación. Desde luego, no son los únicos
aspectos en los cuales es posible evidenciar las tensiones entre
la universidad y el Estado peruano; sin embargo, desde la pers-
pectiva de este libro, son algunos de los más importantes.
La narración sigue una secuencia cronológica que se inicia
en el tránsito del viejo orden colonial al nuevo orden republi-
cano, mediado por las guerras de independencia. El primer ca-
pítulo se ocupa de ese contexto, cuando la universidad quedó
envuelta por el nudo de la decadencia, al hallarse arrinconada,
desatendida y estigmatizada por quienes detentaban el poder
en ambos regímenes en disputa.
Luego, debieron trascurrir varias décadas para que la uni-
versidad fuera envuelta por un nuevo nudo, el del progreso de
inspiración liberal que, a diferencia del pasado, concibió la uni-
versidad como una institución central en la modernización del
Estado y la sociedad, así como en la consolidación de la nación
y del orden republicano. Un proceso que se extendió por el res-
to del siglo XIX y que será narrado en el segundo capítulo.
El tercer capítulo se ubica en el siglo XX, cuando se dio ini-
cio a los cuestionamientos de la hegemonía política y social de

38
Introducción

la oligarquía en la sociedad peruana, así como a su control del


aparato estatal, que incluía a las instituciones de educación
superior. En ese escenario, la universidad fue envuelta por el
nudo de la democratización, por iniciativa de distintos actores
políticos, entre ellos, los estudiantes, sus dirigentes y gremios
que adquirieron protagonismo central. El cogobierno, de un
lado, y la expansión de la matrícula, de otro lado, fueron las
banderas más importantes que se levantaron y defendieron
por entonces.
Después, en el cuarto capítulo, el libro se adentra en la se-
gunda mitad del siglo XX, cuando un manto oscuro envolvió
a la universidad pública, que ingresó en un franco proceso de
deterioro irremediable: el nudo de la decadencia se ataba con
fuerza. Durante varias décadas que alcanzaron al siglo XXI, un
escenario de crisis sin final marcó el derrotero de esta institu-
ción, tanto por el abandono del Estado como por la extrema po-
litización de sus actividades académicas y sus órganos de go-
bierno. Así, la universidad pública perdió protagonismo frente
a la universidad privada en las agendas de desarrollo del país.
En años recientes, las políticas de calidad comenzaron a
envolver, como un nuevo nudo, a las universidades. Se trata de
un proceso en curso que, en medio de la hegemonía neoliberal
en el modelo de desarrollo adoptado, no ha logrado convencer
del todo a un sector de actores de las universidades públicas
y que ha tenido poderosos detractores entre numerosos em-
presarios de la educación con brazos políticos en el Congreso.
Este complejo y tenso proceso será abordado en el capítulo
quinto, así como en el epílogo, donde se cierra la narración de
este libro; aunque, desde luego, esta historia todavía continúa.

Diciembre de 2022

39
El nudo de la decadencia:
La universidad entre el antiguo
1
régimen y la república (1771-1850)

Apareció la revolución política que dio al Perú


su justa y merecida independencia, y la miseria
apareció también para la academia.

José Dávila Condemarín, 1854

Una prolongada decadencia

Al menos desde la segunda mitad del siglo XVIII, mucho antes


del resquebrajamiento del orden colonial, las universidades del
virreinato peruano entraron en un prolongado periodo de deca-
dencia. Sobre este proceso, Antonio Espinoza señala que la más
importante de estas, la Universidad de San Marcos, afrontaba
una terrible crisis debido al estado de anquilosamiento en el
que se hallaba su actividad académica y su estructura admi-
nistrativa. Así, por un lado, la enseñanza en el viejo claustro
colonial se había estancado por el dogmatismo religioso y es-
colástico de sus catedráticos, así como por su conservaduris-
mo político e ideológico. Por otro lado, se hacía cada vez más
evidente el paulatino abandono de la tarea docente a causa de

41
Los nudos de la universidad

la inasistencia de los alumnos, quienes preferían recibir la en-


señanza en los colegios mayores regentados por distintas ór-
denes religiosas que funcionaban en la ciudad (Espinoza, 1996).
Del mismo modo, los profesores apenas dedicaban algún tiem-
po a sus tareas dada la merma de sus salarios; en todo caso, pese
a esta situación, mantenían sus puestos de catedráticos por el
prestigio que esto significaba y porque era un medio eficaz para
alcanzar una posición de mayor jerarquía dentro de la burocra-
cia colonial (Garfias, 2010).
En este contexto de crisis, la renovación promovida desde
la metrópoli al implantarse las reformas borbónicas fue eficaz-
mente resistida por rectores y catedráticos. En el terreno edu-
cativo, estas reformas, inspiradas en el movimiento ilustrado
y racionalista de este periodo, apenas lograron modificar la es-
tructura y las viejas prácticas escolásticas de la universidad co-
lonial. Lo más significativo de entonces fue el aire novedoso de
algunas de las cátedras de medicina; sin embargo, incluso este
movimiento tuvo que esperar al siglo XIX para consolidarse,
aunque a costa de la Universidad de San Marcos. Esto se debe a
que, en 1806, se estableció el Colegio San Fernando de Medicina
al margen del orden y el control de la antigua universidad lime-
ña (Garfias, 2010).
Más proclives a renovar los claustros universitarios fueron
las autoridades y los funcionarios del virreinato peruano. De
acuerdo a Ella Dunbar Temple, en la Constitución de 1772, que
definía las funciones y la organización de la Universidad de San
Marcos, «se hizo eco de las reformas acometidas en la universi-
dad de Salamanca por Campomanes y los ministros del despo-
tismo ilustrado, Aranda, Floridablanca y Roda» (Temple, 1972,
p. VII). El nuevo marco fue aprobado para afrontar la notoria
decadencia de los denominados Estudios Mayores y Menores.

42
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

Es decir, la agenda reformista de los ilustrados españoles con-


templaba «los planes y programas, las formalidades académi-
cas, el ausentismo de maestros y alumnos, el repulso al exce-
sivo escolasticismo y la acogida a las disciplinas científicas»
(Temple, 1972, p. VII). Sin embargo, en el Perú virreinal, todo
esto fue resistido en las universidades en nombre de la auto-
nomía y la tradición (Garfias, 2010).
Las ideas ilustradas no fueron ajenas a los intelectuales
y políticos del continente americano. En Perú, esta corriente
tuvo en el colectivo de la Sociedad Amantes del País, que editó
el célebre Mercurio Peruano desde 1791, a sus más destacados
publicistas. Años antes, hacia 1783, estos ilustrados, liderados
por José Baquíjano y Carrillo, disputaron sin éxito el rectora-
do de la Universidad de San Marcos (Maticorena, 1974). Así, la
derrota de Baquíjano quebró la posibilidad de una efectiva re-
forma de corte ilustrado. Manuel de Villalba, el rector electo
que capitaneaba al grupo conservador, afianzó el carácter es-
colástico y el dogmatismo cristiano de las cátedras e impuso
una férrea defensa del fuero universitario ante la arremetida
del Estado absolutista del rey Carlos III (Maticorena, 1992).
De este modo, mientras las universidades se oponían a
cualquier cambio y languidecían, las autoridades y catedráti-
cos del Convictorio de San Carlos, fundado en 1771, luego de la
expulsión de los jesuitas, así como las autoridades del Colegio
de Medicina de San Fernando, fundado en el nuevo siglo, se
abrían a las concepciones de un tipo de educación donde el
predomino de la razón y el cientificismo que lo envolvía ga-
naba terreno. Este predominio se debía a la mayor capacidad
del pensamiento ilustrado para vincularse con las necesidades
de una burocracia civil más numerosa y especializada al servi-
cio exclusivo del Estado, así como a la presencia de un mayor

43
Los nudos de la universidad

número de individuos instruidos en mejores y más sofistica-


dos conocimientos científicos y técnicos, útiles para revitali-
zar la minería, la agricultura, el comercio y la industria.
Por otro lado, al clima adverso a las reformas de la univer-
sidad, se sumó, en el siglo XIX, la lucha local desatada por los
movimientos separatistas de América del Sur, que generó una
serie de dificultades en la administración de las instituciones
coloniales, entre ellas las instituciones educativas. Estas difi-
cultades fueron consecuencia de la drástica reducción de sus
presupuestos y del incremento del gasto del Gobierno colonial
en el sostenimiento de los ejércitos reales, los que salían del
virreinato peruano para sofocar los focos rebeldes. Además, al
interior de las universidades y los colegios, se generaron am-
bientes de gran tensión debido a la disputa política e ideoló-
gica entre los bandos leales al rey y los que apoyaban la gesta
independentista (Garfias, 2010).
En este escenario de luchas y discusiones, a fines de la dé-
cada de 1810, el Colegio San Fernando y el Seminario de Santo
Toribio comenzaron a sufrir serias dificultades para seguir
funcionando; a su vez, el Convictorio de San Carlos fue cerra-
do en 1817. En tanto, en la Universidad de San Marcos, apenas
funcionaban algunas cátedras; mientras, de su lánguida vida
institucional, solo llamaban la atención los actos académicos
públicos, así como las irregulares ceremonias de colación de
grados, las oposiciones en el concurso de obtención de alguna
cátedra y la intervención de sus autoridades en las actividades
oficiales del Gobierno colonial (Garfias, 2010). Sin embargo, en
las universidades de Cusco y Huamanga, la situación era aún
más penosa. En todas ellas la miseria y el caos desatados por la
guerra de independencia terminaron por liquidar estos actos
y cualquier manifestación académica.

44
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

Sin espacio en el nuevo régimen

Luego de la independencia, las elites políticas e intelectuales,


herederas y continuadoras del credo ilustrado de fines del si-
glo XVIII, consideraron a la educación de la población como
un factor determinante en la consolidación del nuevo régimen
(Serrano, 1994), porque, sin una población «ilustrada», no se po-
dría materializar el ideal del ciudadano republicano que de-
fienda la soberanía de la nación en ciernes. Para los ideólogos
del naciente régimen, la ignorancia del pueblo hizo posible tres
siglos de dominio colonial: por lo tanto, la educación socializa-
ría entre la población las directrices del ideario republicano,
y la disciplinaría en el respeto a sus instituciones y prácticas
políticas y sociales. Fieles a estos principios, las elites en el po-
der intentaron promover la educación de toda la población. En
1823, la primera Constitución Política del Perú consignó en su
artículo 181 lo siguiente: «que la instrucción era una necesidad
común y la república la debía igualmente a todos sus indivi-
duos» (Barrera y Laos, 1919, p. 263).
Sin embargo, las limitaciones económicas y humanas im-
pusieron a la clase política de la joven república la consigna
de que la educación de los sectores populares, a pesar de su
importancia, era una tarea que se haría efectiva solo a largo
plazo; pese a ello, era irrenunciable la tarea de formar a las
clases dirigentes, porque estas tenían como misión inaplaza-
ble fortalecer la institucionalidad republicana. Por lo tanto,
los primeros gobiernos del Perú independiente centraron sus
energías y sus escasos recursos en reformar las instituciones
educativas de nivel superior. Así, se inició una serie de refor-
mas en el Convictorio de San Carlos, el Colegio de Medicina de
San Fernando y el Seminario Santo Toribio. No obstante, las

45
Los nudos de la universidad

universidades no recibieron la misma atención y, en el caso de


San Marcos, predominó la intención de excluirla de esta agen-
da (Garfias, 2010).
Peor aún, conseguida la independencia y conformado el nue-
vo Estado republicano, las universidades fueron objeto de un
dramático empobrecimiento. Durante el régimen colonial, esta
institución funcionaba gracias a los ingresos que provenían en
gran parte de una fracción de los diezmos de la Iglesia, una con-
tribución denominada noveno, la cual llegaba de territorios tan
lejanos como los arzobispados de Quito y Charcas. De acuerdo
a los cálculos realizados en 1854 por el rector sanmarquino José
Dávila Condemarín, el monto de este ramo bordeó los 15,000 pe-
sos anuales durante el último siglo colonial a favor de su institu-
ción. Aún en 1817, los ingresos de la Universidad de San Marcos
por este ramo alcanzaron los 11,262 pesos, a los que se sumaba
cierta cantidad proveniente de las pensiones de los estudiantes,
además de 5,718 pesos reales abonados por los fondos públicos
para el salario de varios catedráticos. Sin embargo, establecida la
república, la universidad se quedó sin los ingresos provenientes
de este ramo y el Estado no le asignó ninguna renta especial en
compensación (Dávila, 1854).
Para agravar más todavía esta situación, San Marcos fue
despojada, gradualmente, de otras pequeñas rentas con el ob-
jetivo de favorecer a las universidades de Huamanga y Cusco,
así como a la de Trujillo (1824) y Arequipa (1828), que se funda-
ron pocos años después de la independencia (Oviedo, 1861). A
la universidad limeña también le fueron expropiados varios
inmuebles, entre ellos su edificio principal, que, desde enton-
ces, pasó a convertirse en sede del Parlamento. Lo mismo ocu-
rrió con sus fondos bibliográficos, con los cuales se conformó
la Biblioteca Nacional (Villarán, 1914). A cambio de ello, San

46
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

Marcos no recibió ningún tipo de reparación, pese al compro-


miso del Estado de pagarle una renta por la ocupación de sus
ambientes. La universidad más antigua del continente ape-
nas logró conservar dos salones en los cuales se reunían sus
doctores con la finalidad de elegir autoridades y catedráticos,
y para despachar, siempre de manera irregular, algunos trá-
mites para la colación de grados (Barreda y Laos, 1919).
En ese sentido, todo indica que la elite en el poder tuvo
una postura ambigua sobre la educación universitaria. Por
un lado, fundaba nuevas instituciones como las de Arequipa
y Trujillo, y, cuando era posible, procuraba dotar de mayores
rentas a las de Cusco y Huamanga, aunque siempre eran in-
suficientes, por lo cual estas universidades apenas subsistían.
Mientras, por otro lado, se las excluía de la agenda educativa
estatal, y en particular a San Marcos, que quedó condenada
a una lenta agonía. Nada esperaban de ellas. Hacia 1853, el
ministro de Justicia e Instrucción Pública anotaba, en su me-
moria presentada a la Legislatura de aquel año, que «Las uni-
versidades son vetustos armazones, que de ninguna utilidad
sirven a la Instrucción Pública. En el día, todas sus funciones
se reducen a la elección de cargos y a conferir grados universi-
tarios, siempre honoríficos por lo que fueron, y todavía nece-
sarios en las diferentes profesiones a que conduce la carrera
literaria» (Barreda y Laos, 1919, p. 279). Además, otro testimo-
nio del rector José Dávila Condemarín expresa con claridad
el malestar de la comunidad universitaria por tal situación:

Apareció la revolución política que dio al Perú su justa y mereci-


da independencia, y la miseria apareció también para la acade-
mia. En las transiciones de este género, unos establecimientos
y personas mejoran de condición, y otros empeoran; y esta últi-
ma fue la suerte de la universidad. Faltan las rentas señaladas

47
Los nudos de la universidad

sobre los novenos y falta por consiguiente el pequeño honora-


rio de los catedráticos; se acabó el estímulo, entró el desaliento.
(Dávila, 1854, p. 27)

En este entorno de desaliento, una de las razones que ex-


plica esta actitud frente a la universidad radicó en la postura
asumida por gran parte de sus autoridades: estas estaban en
contra de las luchas independentistas, y se mostraban opues-
tas al credo ilustrado, liberal y republicano. Como puede ob-
servarse, la universidad, pese a haber jurado la independencia,
se mantuvo como un bastión del conservadurismo de signo
religioso y monárquico. En alusión a ello, el ministro de Ins-
trucción, Juan Oviedo, manifestaba en 1861, en pleno proceso
de reforma universitaria, lo siguiente:

Espero, señores, que ya no se volverán a oír maldiciones ni im-


precaciones lanzadas desde el púlpito, ni la cátedra, contra nues-
tra libertad e independencia, contra la soberanía nacional, con-
tra la santidad de las leyes patrias, contra el derecho de emisión
del pensamiento o de la palabra escrita, contra las regalías del
patronato nacional, inherente e inseparable de la soberanía y na-
turaleza de los gobiernos, ni contra el derecho de protección, que
deben ejercer a favor de sus súbditos o ciudadanos, que sufran
violencia dentro o fuera de la república. (Oviedo, 1861)

Luego, junto a la postura conservadora y antirrepublicana


de las autoridades universitarias, otro factor que determinó la
despreocupación estatal por la decadencia de las universidades
fue la concepción generalizada sobre el carácter anticuado de
estas instituciones en el mundo occidental a inicios del siglo
XIX. Esta fue una época marcada por el intenso cuestionamien-
to de la eficiencia de las universidades para educar a las jóvenes

48
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

generaciones en las doctrinas y las ciencias modernas. Las po-


siciones extremas, incluso, sugirieron que estas instituciones
fueran suprimidas al considerarlas propias del viejo orden. De
acuerdo a Ben-David y Zloczower, la solución que se propuso,
entonces, fue que se las sustituyeran por escuelas especializa-
das destinadas a la preparación de profesionales y por acade-
mias dedicadas al cultivo de la ciencia y el saber humanístico
(Ben David y Zloczower, 1966).
En realidad, ya desde mediados del siglo XVIII, estas institu-
ciones habían comenzado a florecer en varias partes de Europa.
En la propia España, por ejemplo, como parte de las reformas
borbónicas, se establecieron centros de formación científica y
académica, pero sin clausurar la universidad. Solo en Francia,
para el caso europeo, la universidad fue suprimida por algunos
años, después de la revolución de 1789, siendo restablecida a co-
mienzo del siglo XIX, pero reformada bajo el patrón napoleónico
en su estructura administrativa y académica. Este hecho convir-
tió a la universidad en una corporación de instituciones de ex-
clusiva formación profesional, denominadas facultades, bajo la
égida del poder estatal, al cual fue funcional. En América, salvo
México, ningún otro Estado suprimió la institución universita-
ria. Claro que hubo casos como el chileno, donde la Universidad
de San Felipe, de fundación colonial, se convirtió en la Univer-
sidad de Chile hacia 1840. Aunque no se le otorgó ninguna fun-
ción docente, se le asignó una responsabilidad mayor; esta, de
acuerdo a los postulados de su primer rector Andrés Bello, debía
convertirse en el centro de producción científica del país sureño,
así como en el centro regulador del sistema educativo público
chileno (Serrano, 1994).
En el Perú, pese a la debacle de sus universidades y a la
poca preocupación estatal por su renovación, estas no fueron

49
Los nudos de la universidad

suprimidas; es más, conservaron la facultad de otorgar los


grados académicos. En la capital, la enseñanza superior, tal y
como venía sucediendo en los últimos años del régimen colo-
nial, quedó en los fueros de los colegios mayores de San Carlos
y de San Fernando, a los cuales se sumó un remozado semi-
nario Santo Toribio. De esta manera, estos institutos fueron
convertidos, en los primeros años republicanos, en una espe-
cie de escuelas de formación profesional: San Carlos formaba
abogados; San Fernando, médicos; y Santo Toribio, teólogos
(Garfias, 2010).

El poder de otorgar los grados

Como se ha afirmado, aunque subestimadas, las universida-


des mantuvieron la facultad de otorgar los grados para validar
los estudios y acreditar el ejercicio profesional, y convirtieron
este resquicio en una poderosa herramienta que les permitió
imponer su visión política y doctrinaria a los graduados. San
Marcos, por ejemplo, siguió confiriendo los grados académicos
en Artes, Teología y Cánones, credenciales que acarreaban ma-
yores oportunidades para quienes deseaban ocupar cargos en
la burocracia estatal y eclesiástica. Este derecho le concedió
a la universidad una indiscutible autoridad frente a las otras
instituciones educativas. Es decir, en la colación de grados, los
doctores sanmarquinos ponían de manifiesto su poder, apro-
bando o reprobando a los aspirantes. Un poder que le permitió
a las autoridades universitarias ejercer cierta influencia en el
diseño de los programas de estudio de los colegios mayores y el
seminario. De este modo, la concesión de los grados convirtió a
la universidad en una especie de fiscalizadora de la formación

50
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

superior, muy a pesar del Estado. Así, en las primeras décadas


republicanas, la irregularidad de la vida institucional de los
colegios y el seminario, la confusión en la organización de los
programas de estudios y el reducido número de egresados fue-
ron los factores que determinaron que este poder no le fuera
cuestionado a la institución universitaria.
Con el despertar de la temprana república, desde la déca-
da de 1840, el aumento de los ingresos fiscales, producto de la
creciente exportación del guano de las islas, les permitió a los
grupos en el poder generar una relativa paz interna e iniciar
un franco proceso de modernización del Estado y la sociedad.
Esto generó la necesidad de mayores recursos humanos capa-
citados para sostener los proyectos modernizadores y conso-
lidar la institucionalidad republicana. Por ello, tal necesidad
determinó, por el lado del Estado, una mayor y más sostenida
intervención en la educación superior; en tanto, por el lado de
la sociedad civil, el factor educativo recobró su vigor como me-
dio de ascenso social, hecho que, como sugiere Alex Loayza,
vino acompañado por la necesidad de quebrar la hegemonía
de los militares en el poder político y de acrecentar la parti-
cipación de los civiles (Loayza, 2005). Todo ello se tradujo en
sostenidas reformas de los colegios mayores y el seminario,
promovidas desde el Estado por algunos funcionarios libera-
les, reformas que generaron cuestionamientos al monopolio
de la universidad en el otorgamiento de los grados.
Entre los motivos que se esgrimieron para cuestionar este
monopolio, estaban la pérdida de su ejercicio docente, el desfa-
se de los saberes de sus doctores y autoridades, y la defensa de
doctrinas que cuestionaban la soberanía del régimen republi-
cano. Se denunció, además, las componendas que permitieron
que muchos individuos accedieran a los grados sin mayores

51
Los nudos de la universidad

pruebas que sencillas disertaciones. Un caso que ilustra lo an-


terior es que la universidad, en muchos casos, no exigía com-
probante alguno de haber cursado los estudios necesarios en
algún instituto (Paz Soldán, 1861). Hechas las cuentas, este
cuestionamiento dio paso a la mayor disputa entre la univer-
sidad y el Estado desde la fundación republicana.
En ese sentido, una de las primeras acciones de las autori-
dades y los funcionarios estatales fue la disposición que obli-
gaba a los doctores sanmarquinos a evaluar a los aspirantes a
grados sobre la base de los postulados de autores que defen-
dían las tesis del patronato nacional sobre el patronato papal
de la Iglesia católica. Al respecto, en una circular con fecha del
15 de diciembre de 1845, firmada por José Gregorio Paz Soldán,
por entonces alto funcionario del ramo de instrucción, se or-
dena lo siguiente:

Sabe el gobierno que en las actuaciones literarias que tienen lu-


gar en la universidad de esa ciudad para la recepción de grados,
se sostienen algunas proposiciones contrarias a los principios
generalmente recibidos y a las regalías del patronato nacional. Si
esto es así, se comete, sin duda, un abuso que el gobierno no debe
permitir como contrario a sus inalienables derechos y a la ilus-
tración del siglo. Por eso su excelencia me ha ordenado decir que
prevenga al Rector de aquella universidad, que, en las disertacio-
nes para grados, que las tesis elegidas por los graduandos deben
estar arreglados en el Derecho Natural a las doctrinas de Arens,
Felipe, Burlamaqui y Heinecio. En de Gentes a las de José María
Pando, Bello, Watteil, Kluber, Martens, Pinneiro y Reinabal; en
lo Civil a lo dispuesto por las leyes, y especialmente las patrias,
y en el Canónico a lo que enseñan Pereira, Van, Spen, Berardi,
Cabalario, Real Cañada, Cobarrubias y otros defensores de las
regalías nacionales. Las funciones en que falte a esta previsión,

52
La universidad entre el antiguo régimen y la república (1771-1850)

se declararán nulas por el Rector, perdiendo los sustentantes el


costo de contentas y propinas, sin poder ser examinados hasta
pasado seis meses. (Paz Soldán, 1861, p. 61)

Como puede observarse, la intervención estatal en la defi-


nición de las doctrinas y autores que debían defenderse en la
colación de grados representó una intromisión de gran magni-
tud en el fuero universitario. Así, funcionarios liberales como
Paz Soldán, interesados en reformar el campo educativo, pro-
movieron desde el Estado un escenario que permitiera que los
futuros dirigentes del país estuvieran sólidamente adoctrina-
dos en los postulados republicanos, así como suficientemente
calificados para el ejercicio profesional y para las funciones de
gobierno. Por lo tanto, los exámenes y las disertaciones nece-
sarias para la obtención del grado, además de permitir medir
la idoneidad de los aspirantes, debían servir para regular y
controlar el campo ideológico y doctrinario de la educación
superior, ordenándolos en función al nuevo régimen político.
De este modo, se daba inicio al quiebre de la antigua auto-
nomía gremial de la universidad, propio del orden estamental
del régimen colonial, y se imponía la autoridad del Estado re-
publicano. Esta intervención significó un avance importante
en el proceso de secularización de la institución universitaria.
La regulación estatal de los grados sirvió, asimismo, para con-
cederle reconocimiento formal a los remozados programas de
enseñanza de los colegios mayores y el seminario, lugares en
los cuales se educaba a la elite durante este periodo.
Según lo revisado, a lo largo de la década siguiente de 1850,
la universidad mantuvo el monopolio de los grados; sin embar-
go, se promulgaron nuevos dispositivos legales de inspiración
liberal que, entre otras cosas, reemplazaron de un plumazo a

53
Los nudos de la universidad

las antiguas autoridades de las universidades por otras nuevas.


Estas últimas resultaron afines, por completo, al régimen repu-
blicano y defensoras de una educación funcional a los nuevos
tiempos, es decir, secular y alineada por entero con la racionali-
dad científica. Desde luego, como veremos en el siguiente capí-
tulo, la profundidad de estas reformas generó enormes resisten-
cias, pero el Estado terminó por imponerse.

54
El nudo del progreso:
Universidad y nación, 1850-1919
2
La universidad […] abandona la forma que recibie-
ra en el siglo XVI y da el primer paso atrevido para
presentarse digna del siglo en que vivimos.

José Gregorio Paz Soldán, 1861

Una reforma de espíritu republicano

Desde la década de 1850, y a lo largo de los siguientes setenta


años, la universidad peruana fue objeto de profundas refor-
mas en sus estructuras académicas y de gobierno. Esta insti-
tución se modernizó gracias a una organización más eficien-
te, forjada desde el corazón mismo del Estado. En tanto, sus
autoridades y catedráticos hicieron esfuerzos importantes
para que las profesiones que se enseñaban en ellas estuvie-
ran a tono con sus pares europeas. Al mismo tiempo, se fue-
ron acentuando las prácticas de investigación, en el sentido
moderno de estas, que comenzaron a develar la geografía, la
flora, la fauna, la composición de los suelos, la riqueza mine-
ra e, incluso, la propia complejidad de la sociedad peruana de
entonces, así como su historia e identidad como nación. Todo
esto marchó de la mano con el firme propósito de formar a las

55
Los nudos de la universidad

elites políticas y burocráticas de extracción civil, comprometi-


das con las bases del modelo republicano y liberal.
Desde luego, esta no fue una trayectoria llana y libre de
accidentes. La guerra con Chile, por ejemplo, frenó abrupta-
mente este proceso durante algunos años, pero este sería re-
tomado. Tampoco fue un proceso ajeno a las disputas, aunque,
en el caso de San Marcos, la institución universitaria más an-
tigua e importante, sus órganos de gobierno fueron copados
después de esta guerra por representantes del partido civi-
lista, que fue, a su vez, la expresión política de la oligarquía
peruana que se conformó en el tránsito del siglo XIX al XX.
Del mismo modo, en las universidades de Cusco, Huamanga,
Arequipa y Trujillo, las elites locales replicaron, hasta cierto
punto, la misma dinámica. En este periodo, por lo tanto, y en
estos espacios, se forjaron los proyectos nacidos en el seno de
una pequeña fracción de la sociedad peruana y, en ese sentido,
en esta se reprodujo un orden que no cuestionaba la posición
ni los intereses de quienes detentaban el poder.
Sin embargo, esto no debe hacernos perder de vista las
transformaciones de la institución universitaria a lo largo de
la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo
XX, transformaciones que van a contracorriente de los crudos
balances que nos presentan, más bien, a una institución pre-
ñada de oscurantismo medieval, formulados por los líderes
de las distintas olas de descontento estudiantil que emergie-
ron en las primeras décadas del siglo XX y, en particular, de
aquellos que condujeron el movimiento reformista iniciado en
1919 como parte del cuestionamiento al orden oligárquico de
la época.

56
Universidad y nación, 1850-1919

Los liberales y la centralización de la educación


universitaria

El éxito de las reformas en la educación universitaria inicia-


das en la segunda mitad del siglo XIX, como otros aspectos
en los cuales los actores estatales desplegaron su poder, se
comprende mejor si se toma en cuenta la relativa paz social y
política que se financió con los ingresos producidos por las ex-
portaciones guaneras. En efecto, a partir del primer gobierno
de Ramón Castilla, estos recursos ayudaron a establecer una
relativa estabilidad política, gracias a una mayor capacidad de
gasto que apuntó a una estratégica redistribución entre la am-
plia clientela política castillista que incluía a viejos opositores
(McEvoy, 1997). Dicha estabilidad permitió consolidar la mo-
dernización del Estado peruano, y sostuvo la conformación de
una poderosa y nueva plutocracia, que comenzó a darle mayor
dinamismo a la economía nacional. En consecuencia, se hizo
necesario contar con mayores cuadros calificados para llevar
adelante el proceso de modernización estatal, y satisfacer los
requerimientos de una actividad comercial y productiva más
intensa (Garfias, 2010).
Desde el interior del aparato estatal, entonces, este proce-
so fue sostenido por influyentes funcionarios y políticos libe-
rales, estratégicamente posicionados en los espacios de poder
y en la alta burocracia del Estado, desde donde promovieron
y ejecutaron importantes reformas en las instituciones de
educación superior. El objetivo de este grupo fue arrancarle la
hegemonía, en esta tarea educativa de las elites, a los sectores
conservadores influenciados por el poder de los jerarcas de la
Iglesia católica, entre ellos numerosos religiosos posicionados
en las cátedras universitarias. Por lo tanto, las reformas de

57
Los nudos de la universidad

este periodo representaron un significativo avance del pro-


ceso de secularización de la universidad, y, con ella, la propia
secularización del Estado y la sociedad en el Perú.
Del mismo modo, estos intelectuales y políticos promovie-
ron una mayor confianza en los conocimientos científicos como
herramientas para racionalizar el funcionamiento del Estado
y la explotación de la riqueza natural del territorio peruano.
Estas tendencias tuvieron sus primeras manifestaciones prác-
ticas durante el efímero gobierno del general Juan Francisco de
Vidal, entre 1842 y 1843, cuando Benito Lazo, perteneciente a la
primera generación liberal del Perú, como ministro de Instruc-
ción y Negocios Eclesiásticos, gestionó una serie de reformas
destinadas a recuperar y a modernizar los espacios de educa-
ción superior, aunque sin tomar en cuenta a las universidades,
las cuales tendrían que esperar una década más.
En esta línea reformista, en 1854, una vez que Ramón Casti-
lla asumió el gobierno, un grupo de liberales obtuvo un mayor
protagonismo en las decisiones de la política educativa y el
gobierno de las instituciones de educación superior. Por ejem-
plo, una muestra de este posicionamiento fue la designación
de José Gálvez, uno de los más destacados líderes del liberalis-
mo criollo, como rector del Colegio de San Carlos en marzo de
1855. En ese sentido, su designación tuvo como objetivo refor-
mar el campo doctrinario de la educación de la clase dirigente
del país. En efecto, Gálvez, a pesar de no permanecer mucho
tiempo en el rectorado carolino, logró generar una serie de
cambios importantes en los programas y en el cuerpo docente
(Leguía, 1973), los que quebraron las posturas ultramontanas
y autoritarias establecidas durante el rectorado de Bartolomé
Herrera. El Colegio San Carlos dejó de ser, entonces, tribuna
del conservadurismo peruano (Basadre, 1983).

58
Universidad y nación, 1850-1919

Sin embargo, la obra educativa más relevante en este pe-


riodo fue el Reglamento de Instrucción Pública, promulgado
el 7 de abril de 1855. Este reglamento fue proyectado y sancio-
nado por el Ejecutivo meses antes de que se estableciera la
Convención Nacional, y cuando la alianza entre Castilla y los
liberales era todavía sólida. Manuel Toribio Ureta, ministro de
Gobierno, responsable de la cartera de Relaciones Exteriores
e Instrucción, fue el encargado de la formulación del nuevo
reglamento. Ureta, contemporáneo de los hermanos José
y Pedro Gálvez, conformó, junto a este último y a Domingo
Elías, el Consejo de Ministros que gobernó al lado de Castilla
en los primeros meses de 1855 (Basadre, 1983). Debido a esta
conformación, la presencia de estos personajes en el gabine-
te ministerial garantizó, al menos durante un tiempo, que las
reformas políticas y sociales de corte liberal fueran puestas
en ejecución.
Las reformas introducidas por el reglamento de 1855 per-
mitieron edificar las bases de un sistema de educación público
para el país, que, hasta entonces, adolecía de unidad adminis-
trativa y pedagógica. Con este propósito, el espíritu del regla-
mento convirtió al Estado en el principal agente de la educa-
ción nacional. Esto determinó el fortalecimiento institucional
y político de la sección de Instrucción del Ministerio de Go-
bierno y Relaciones Exteriores, para lo cual se implementó la
Dirección General de Estudios, una entidad tecnocrática cuya
tarea fue proyectar las políticas educativas del país y fiscalizar
su cumplimiento. Para este objetivo, Sebastián Lorente, un li-
beral español emigrado, fue designado uno de los inspectores
de esta entidad, un puesto que conservó durante varios años.
Por otro lado, en el caso de la educación universitaria, una
medida trascendental del reglamento fue la separación de los

59
Los nudos de la universidad

estudios profesionales o superiores de los estudios prepara-


torios o de educación media. Cabe precisar que la separación
fue dispuesta tanto en el ámbito de los contenidos como en
el campo institucional. Esto implicaba crear entidades educa-
tivas especializadas en cada uno de los niveles de enseñanza
que el reglamento establecía. Por ello, esta medida afectaba
directamente a los colegios mayores que funcionaban en dis-
tintas partes del país bajo el control del Estado —como San
Carlos y San Fernando en Lima— y, del mismo modo, afectaba
a colegios promovidos por la iniciativa particular como Nues-
tra Señora de Guadalupe. Incluso, sus efectos se hicieron sen-
tir en seminarios como el de Santo Toribio, donde se formaba
la clerecía regular. Esta afectación se debe a que, hasta enton-
ces, la educación preparatoria y la profesional se brindaba de
manera simultánea en cada uno de estos establecimientos. Sin
embargo, el reglamento dispuso que, en adelante, estos insti-
tutos debían ocuparse solamente de la educación superior o
profesional, para lo cual se formuló una serie de reformas en
sus planes de estudios y se proyectó su incorporación al cuer-
po universitario en cada una de sus jurisdicciones territoria-
les. La norma dispuso, además, que el colegio de Guadalupe
se dedicara únicamente a la educación media. Con el tiempo,
esta unidad educativa se estatizó, convirtiéndose en modelo
de colegio nacional para este nivel educativo.
De esta manera, como parte de la apuesta liberal por
racionalizar y centralizar el campo educativo público, se
contempló la reforma de la universidad. En tal sentido, el
reglamento de 1855 se constituyó en la base legal y política
de esta transformación. En él se estableció, como uno de los
principios de la organización del sistema educativo superior,
la división territorial del país a partir de un eje institucional

60
Universidad y nación, 1850-1919

representado por una universidad, en otras palabras, una re-


forma política-administrativa que fue denominada distrito
universitario. Con este proyecto reformista, se pensó que este
sistema permitiría una mejor organización de las institucio-
nes de educación superior, así como un manejo más prove-
choso de los recursos destinados para esta tarea. Desde luego,
uno de los distritos universitarios más importantes fue el de
Lima, compuesto por las instituciones de educación superior
de este departamento junto con las de Junín, Áncash e Ica,
que quedaron bajo la égida de la Universidad de San Marcos,
la cual, además, de acuerdo a la norma, debía absorber admi-
nistrativamente a los colegios de San Carlos, de San Fernando
y al Seminario de Santo Toribio, todos ellos ubicados en la ciu-
dad capital (Paz Soldán, 1861).
Con esta forma de organizar la educación superior, se pre-
tendió, entonces, restablecer la vida académica y la actividad
docente en las universidades. El reglamento de 1855 resul-
tó muy imperativo, en tal sentido, al señalar como una de las
competencias fundamentales de la universidad el ejercicio de
la enseñanza que, como es sabido, había dejado de ejercerse en
sus claustros mucho antes de la independencia. Por lo tanto, el
reglamento proyectó que los colegios mayores y los seminarios
debían constituirse en las bases institucionales de las faculta-
des universitarias. Sin embargo, pese a estas iniciales expectati-
vas, las dificultades económicas, el reducido número de hijos de
las elites locales y la precaria organización de las universidades
de Cusco, Ayacucho, Trujillo y Arequipa, apenas permitieron
que, en estas, se establezcan las facultades de Letras y Juris-
prudencia. En tanto que, en San Marcos, el número de faculta-
des en esta etapa de la reforma llegó a cinco: Filosofía y Letras,
Matemáticas y Ciencias Naturales, Jurisprudencia, Medicina y

61
Los nudos de la universidad

Teología (Reglamento de Instrucción Pública, 1855). Todas ellas


fueron levantadas sobre la base de los colegios de San Carlos,
San Fernando y el Seminario de Santo Toribio, los cuales pa-
saron a formar parte de la nueva estructura universitaria, un
tránsito que duró más de una década en consolidarse.

La resistencia a las reformas

En la Universidad de San Marcos, las reformas de 1855 fueron


duramente resistidas por sus autoridades. El rector sanmar-
quino envió numerosos oficios al ministro de Justicia e Ins-
trucción, alegando la ilegalidad de la intervención estatal. Tam-
bién, se apeló al Parlamento y al Poder Judicial, y se promovió
una campaña de opinión pública favorable a la autonomía de
la institución universitaria, la que había sido concedida por
viejas leyes monárquicas. Como argumento final, se conminó
al Gobierno a entregar el proyecto del nuevo reglamento en
ciernes a la autoridad universitaria, para que esta lo revise y
juzgue si era conveniente o no para aplicarlo como base de la
reforma institucional de San Marcos (Paz Soldán, 1862). Entre
sus razones, el rector de la universidad argumentaba que, al
considerarse al cuerpo docente sanmarquino como la máxima
autoridad de la educación del país, solo a ellos les correspondía
juzgar la conveniencia del proyecto, más aún cuando el objeto
de este era la reforma de su institución (Paz Soldán, 1861).
Esta exigencia dio lugar a que el asunto pasara a una comi-
sión especial designada por la Dirección General de Estudios,
la entidad estatal que dirigía el sistema educativo del país. Lue-
go de su deliberación, esta comisión emitió un informe el 6 de
marzo de 1861, en el cual se toma partido a favor del proyecto

62
Universidad y nación, 1850-1919

estatal de reforma universitaria y, al mismo tiempo, se cuestio-


na el proceder de las autoridades sanmarquinas (Garfias, 2010).
Sobre esta decisión, el mayor argumento de los comisionados
apelaba al rol central que, de manera legítima, le correspondía
al Estado en el campo educativo. El informe decía:

La instrucción pública ha sido considerada desde el descubri-


miento de las Américas, y seguirá considerándose, quien sabe
hasta cuándo, como un ramo de la administración pública; y
como tal, ha estado y está sujeta a la influencia y acción guberna-
tiva del Jefe de Estado. He aquí porque la comisión que suscribe,
no encuentra en que pueda fundar la universidad de San Marcos
lo que llama su derecho de sostener regalías e inmunidades [...]
sólo la universidad de Lima ha creído ajada su dignidad, menos-
cabada sus regalías y pisoteados sus fueros, y como potencia que
trata con su igual, pide al gobierno que se le envíe el proyecto de
estatutos para ver si es, o no conforme a esas regalías, fueros e
inmunidades. (Paz Soldán, 1862, pp. 144-145)

Pese a ello, los sanmarquinos desconocieron la autoridad


del informe emitido por la comisión especial y continuaron re-
sistiendo. Así, se enviaron más oficios al Congreso y al Ejecuti-
vo, en uno de los cuales, fechado el 6 de mayo de 1861, el rector
argumentaba que la aprobación del reglamento significaría
que «por un solo rasgo de pluma se echarán por tierra las Cons-
tituciones vigentes aprobadas por cédulas reales y breves pon-
tificios y se nivelará esta ilustre y primera academia que hace
honor y da lustre a la república, con la de Arequipa y Puno»
(Basadre, 1983, V, p. 31). Pese a esta decisión estatal, los doctores
universitarios no estaban dispuestos a compartir o ceder el po-
der de su autoridad a favor de representantes de instituciones

63
Los nudos de la universidad

a las cuales consideraban inferiores en la jerarquía del campo


educativo (Garfias, 2010).
No obstante, la decisión política de reformar el viejo claus-
tro ya estaba tomada. Así, el 28 de agosto de 1861, el Estado pro-
mulgó el reglamento de la Universidad de San Marcos y, una
semana después, el 4 de septiembre del mismo año, se desig-
nó a las nuevas autoridades universitarias. De esta manera, el
cargo de rector recayó en José Gregorio Paz Soldán, un desta-
cado jurista liberal que había formado parte de la administra-
ción del Estado durante los gobiernos de Castilla y Echenique.
Paz Soldán, visto por sus contemporáneos como la figura más
representativa de la defensa del patronato nacional sobre las
prerrogativas de la curia romana, fue quien, a fines de la déca-
da de 1840, desde su cargo de inspector de Instrucción, condujo
la intervención estatal en el proceso de otorgamiento de gra-
dos en la universidad (Garfias, 2010).
Tras esta elección, en la ceremonia de instalación de la uni-
versidad reformada y la presentación pública de sus nuevas
autoridades, el flamante rector sanmarquino manifestó: «Des-
de hoy la Universidad de San Marcos, que todos consideraban
muerta, comenzará a vivir. La universidad de Lima, abando-
na la forma que recibiera en el siglo XVI y da el primer paso
atrevido para presentarse digna del siglo en que vivimos» (Paz
Soldán, 1862, p. IX). En esta ceremonia, acompañaron a Paz
Soldán, en el gobierno universitario, Miguel de los Ríos como
vicerrector; como secretario titular, Pedro A. Del Solar; y, como
adjunto, Manuel Antonio Barinaga. Todos ellos recibieron el
respaldo del entonces ministro Juan Oviedo, un recorrido fun-
cionario del sector educativo adscrito al credo liberal (Oviedo,
1861). Con esta administración, las nuevas autoridades inicia-
ron sus funciones con la formulación de un nuevo reglamento

64
Universidad y nación, 1850-1919

interior de la universidad —acorde con la nueva estructura


institucional— y el establecimiento del presupuesto corres-
pondiente (Basadre, 1983). Asimismo, ambas tareas se tiñeron
de un franco proceso de racionalización de la administración
universitaria (Garfias, 2010).
En este nuevo marco de preceptos, el Reglamento de la
Universidad de San Marcos de 1861 señalaba como objeto de
esta institución lo siguiente: «el estudio y la enseñanza de las
ciencias y de la literatura, bajo los auspicios del gobierno na-
cional»; y definía la universidad como «el conjunto de los es-
tablecimientos entonces existentes, donde se cultivaba la ins-
trucción superior». Se asumía, así, el carácter corporativo que
le había otorgado el reglamento de instrucción de 1855. En tal
sentido, el Seminario de Santo Toribio, el Colegio de San Carlos
y la Escuela de Medicina pasaron a conformar la estructura
académica de la Universidad de San Marcos. «La enseñanza de
Teología —señalaba el Reglamento— continuará dándose en
el Seminario conciliar bajo la dirección del diocesano». En tan-
to, en el seno del antiguo Colegio de San Carlos, debían esta-
blecerse las facultades de Jurisprudencia, Filosofía y Literatu-
ra, Matemáticas y Ciencias Naturales; mientras, en el Colegio
de San Fernando, se constituía la Facultad de Medicina.
De este modo, la reforma significó la transformación ra-
dical de la Universidad de San Marcos, que, además, pasó a
convertirse en modelo de las otras universidades del país. A su
vez, en su calidad de universidad mayor, ejerció cierta autori-
dad sobre las otras, todavía pequeñas y con dificultades para
sostenerse. Asimismo, San Marcos se constituyó en el podero-
so centro de formación de las elites civiles, donde comenzaron
a articularse no solo destacados políticos e intelectuales de la
época, sino las jóvenes generaciones de la clase dirigente. De

65
Los nudos de la universidad

esta forma, la institución ganará lentamente mayor presencia


en la configuración política de la época. En ella, por ejemplo,
se forjó un núcleo importante del futuro Partido Civil, el que
venció en las elecciones de 1872 (Garfias, 2010); y la mayor parte
de los altos funcionarios del Estado saldrán de sus aulas.

La hegemonía de la racionalidad científica

Como hemos visto, la reforma universitaria en las postrime-


rías del régimen colonial no cuajó en territorio peruano. Aquí,
la hegemonía de la escolástica predominó por varias décadas
más, al quedar bajo el control de un cuerpo docente, en su ma-
yoría conformado por clérigos conservadores. Las disciplinas
científicas se desarrollaron, por entonces, en las cátedras del
Convictorio de San Carlos y, luego, en el Colegio de Medicina
de San Fernando. Como se sabe, establecida la república, cá-
tedras como las de Física comenzaron a formar parte de los
programas de algunos colegios al igual que la de Historia Na-
tural; pero el dominio clerical del campo educativo procuró
que estas cátedras no fueran más allá del aspecto teórico e
informativo, lo que evitaría cualquier cuestionamiento a los
fundamentos de la fe cristiana (Garfias, 2010).
Sin embargo, a partir de la década de 1840, cuando se hi-
cieron importantes reformas en las instituciones de forma-
ción media y profesional, las disciplinas científicas quedaron
inmersas, de manera obligatoria, en los planes de estudio de
los colegios públicos. En San Carlos, por ejemplo, se estable-
cieron nuevas cátedras científicas y su enseñanza abarcó casi
tanto tiempo como las cátedras humanísticas y de derecho.
Sin embargo, fue en el Colegio de Medicina donde las cátedras

66
Universidad y nación, 1850-1919

de ciencias recibieron mayor impulso. Ya en los primeros pla-


nes de estudio establecidos por Hipólito Unanue entre 1808 y
1812, las ciencias básicas fueron consideradas como de suma
importancia en la formación de los futuros médicos, lo que
se constituyó en una especie de primer piso en el edificio de
los conocimientos médicos y, en tal sentido, los estudiantes no
podían acceder a las cátedras propiamente profesionales sin
antes aprobar las disciplinas científicas básicas. El programa
de estudios de Unanue fue, por lo mismo, comparado con los
programas de los centros de formación de médicos más im-
portantes de Europa (Garfias, 2010).
En todo caso, cuando se inician las reformas de la univer-
sidad a mediados del siglo XIX, las disciplinas científicas ya es-
taban afincadas con solidez en los colegios mayores que, luego,
se convertirán en las facultades universitarias de San Marcos.
Incluso, en el díscolo seminario de Santo Toribio, era posible
encontrar algunas de estas disciplinas en las cátedras desti-
nadas a los estudiantes de media. No obstante, a excepción
del Colegio de Medicina de San Fernando, en ninguna otra
institución se desarrollaba un plan sistemático de formación
científica; las cátedras de este tipo formaban, más bien, parte
del bagaje de conocimientos con los cuales un estudiante de-
bía contar, tan igual como los conocimientos humanísticos y
religiosos (Garfias, 2010).
Por esa razón, un avance fundamental en este proceso fue la
conformación de una facultad de Ciencias, dedicada a fomentar
la acumulación de conocimientos sobre los recursos del terri-
torio nacional y a formar cuadros profesionales dotados de las
herramientas necesarias para edificar la infraestructura produc-
tiva y de comunicación que requería el país. Se pretendía, así, al
menos en los postulados fundacionales, edificar una institución

67
Los nudos de la universidad

científica que contara con un programa equilibrado en el plano


teórico y el aplicativo. Al respecto, escribe el decano de la Facultad
de Ciencias en 1869:

Conociendo el grave y trascendental error de dar a los estudios me-


ramente especulativos la importancia que no tienen; y compren-
diendo que los ramos de aplicación de la Facultad de Ciencias, son
los únicos que pueden traer al Perú el adelanto material que nece-
sita y que han llevado a todos los países donde han sido protegidos,
pedí al Supremo Gobierno estableciera las clases de agrimensura y
arquitectura. Mi petición fue atendida, las clases han funcionado
con regularidad, sus alumnos han presentado los exámenes gene-
rales con notable aprovechamiento, y ya tiene hoy asegurada una
carrera honrosa y lucrativa. (Del Solar, 1869, p. 174)

Tomando en cuenta la petición, la iniciativa de este deca-


no se dio apenas a un año del establecimiento de la Facultad
de Ciencias, luego de más de una década de espera. Sin em-
bargo, el proyecto facultativo cuajó lentamente. En el terre-
no normativo, diversas leyes y reglamentos dictados en 1855,
1862 y 1866 definieron, de manera paulatina, la organización
de una entidad de este tipo en el seno de la vieja Universi-
dad de San Marcos, la cual fue, finalmente, abierta en 1868.
Este hecho marcó un hito importante en el avance definiti-
vo en la hegemonía del racionalismo científico dentro del
campo universitario peruano. Así, en esa facultad, se edificó,
por primera vez, un plan sistemático de formación científi-
ca, y acudieron a sus cátedras destacados y experimentados
maestros y científicos de la época. Como Antonio Raymondi,
un biólogo y naturalista italiano, quien, durante décadas, se
dedicó a recorrer el país, estudiando un sinnúmero de recur-
sos minerales y orgánicos. Sobre él recayó el decanato en la

68
Universidad y nación, 1850-1919

etapa fundacional, aunque su relación con la universidad


tuvo orígenes más antiguos, que se remontan a la década de
1850, época en la que fue designado catedrático de Historia
Médica Natural en la Facultad de Medicina, por iniciativa de
José Cayetano Heredia. A Raymondi acompañó, desde enton-
ces, otro destacado estudioso de los misterios de la flora y la
fauna peruana, José Eboli, también proveniente de las cante-
ras de la docencia médica.
Aunque el anhelo de convertir a la Facultad de Ciencias de
San Marcos en el espacio de formación de ingenieros y agró-
nomos no se hizo realidad, esta sí logró convertirse junto a la
Facultad de Medicina en espacio privilegiado del desarrollo de
las disciplinas científicas en el Perú y, por lo mismo, en foco
importantes de proyección del racionalismo científico. En este
proceso de renovación, sus docentes y estudiantes transitaron
de una a otra facultad, y, desde ahí, reivindicaron la impor-
tancia de sus saberes para el progreso de la nación. No por ca-
sualidad, las primeras corporaciones de médicos tuvieron sus
orígenes en este contexto (Lastres, 1951). Estas eran corpora-
ciones que, conforme avanzaba el siglo, ganaban en presencia
y prestigio. La publicación de numerosos boletines, con auspi-
cio de la universidad y el Estado, y su creciente intervención
en las políticas económicas, educativas y de salubridad, per-
mitió posicionar a estos profesionales y a sus conocimientos
científicos como actores de relevancia en la consecución del
progreso del país (Ribeyro, 1872).
Pero, si bien las cátedras de medicina y, luego las de ciencias,
fueron los espacios privilegiados para estructurar el raciona-
lismo científico en tierras peruanas, este también hizo eco en
otros ámbitos de la universidad. Para demostrar ello, en la inau-
guración del año académico de 1863, el catedrático de Derecho e

69
Los nudos de la universidad

insigne político, Luciano Benjamín Cisneros, argumentaba ante


el auditorio universitario:

¿Y quién, sino [sic] la ciencia, ha podido dar al hombre el cono-


cimiento de su espíritu y de su cuerpo, de su conciencia y de su
vida exterior, de los fenómenos de su alma y de las funciones de
su organismo, hasta el extremo de luchar con la misma natura-
leza con el apoyo de la medicina, y de luchar y vencer al espíritu
del mal con el apoyo de la filosofía? (Cisneros, 1867, p. 63)

El discurso y la práctica científicas, desde este argumen-


to, no se restringían a las disciplinas médicas o a las cátedras
teóricas de física, botánica y química, tan útiles para las disci-
plinas aplicativas como la agricultura o la arquitectura, sino
que se constituyeron en una racionalidad mayor que recubrió,
también, a las disciplinas humanísticas como la Filosofía, la
Literatura y la Historia, así como al Derecho. Esto, como anota
Porter, fue el resultado de un proceso histórico iniciado en el
siglo XVII, época en la cual la ciencia comenzó a transformarse,
y esta transformación:

conllevó la reformulación de conceptos fundamentales de la teo-


ría científica, el derrocamiento de antiguas ortodoxias y el esta-
blecimiento de principios científicos nuevos y duraderos. A un
nivel más general, significó una nueva visión del lugar del hom-
bre en la naturaleza y la instauración de su dominio sobre ella,
con la apertura de perspectivas amplias de poder (tanto material
como intelectual), progreso, ilustración y, lo que es no menos im-
portante, el papel central de las ciencias en la sociedad. (Porter,
1999, p. 578)

Ciertamente, la ciencia era un término usado desde hacía


siglos en el lenguaje académico y universitario de los antiguos

70
Universidad y nación, 1850-1919

monasterios (Tovar, 1877), pero la racionalidad moderna recu-


brió a este de una nueva práctica y significación, como resul-
tado del movimiento epistemológico al cual alude Porter. Este
nuevo sentido se afincará en el mundo hispanoamericano re-
cién en la segunda mitad del siglo XIX, época que coincide con
el proceso de modernización universitaria. Fue por esto por lo
que aquellos que hicieron posible el renacimiento de la Uni-
versidad de San Marcos se percibieron no solo como los pro-
tagonistas de la edificación de un nuevo sistema universitario
en el ámbito institucional, administrativo y de gobierno, sino
que, además, se asumieron como los iniciadores de una nueva
época en el campo del conocimiento universal, marcado por
una diferente manera de adentrase en los misterios del mun-
do, así como de la enseñanza y la práctica de las disciplinas y
los saberes universitarios (Garfias, 2010).
De igual manera, un ambiente parecido se configuró en la
Facultad de Letras, esta vez por la iniciativa de Sebastián Lo-
rente, su decano, quien promovió, en las cátedras de Filoso-
fía e Historia, el ascenso de posturas cientificistas preñadas
del evolucionismo spenceriano del XIX; y, con ello, generó el
repliegue de las viejas prerrogativas del escolasticismo cris-
tiano, que, para entonces, se batía en duelo a muerte desde
su único e inexpugnable bastión, la Facultad de Teología.
Esta retirada, desde luego, no fue pacífica. La tribuna uni-
versitaria se convirtió en escenario de tensos debates entre
los clérigos del Seminario y la Facultad de Teología con los
demás miembros del claustro universitario, quienes estaban
adscritos, más bien, al discurso liberal y cientificista. En este
terreno de discusión ideológica, el subdecano de la Facultad
de Teología planteaba el problema de manera clara, pero
antagónica:

71
Los nudos de la universidad

Señores la cuestión de la relación entre la razón y la fe tiene dos


soluciones diferentes, que se disputan encarnizadamente el do-
minio del mundo; la solución racionalista, y la solución católica;
las cuales engendran respectivamente grandes sistemas religio-
sos, científicos y sociales […]. La solución racionalista proclama
abiertamente que no existe lo sobrenatural, objeto de la fe, y atri-
buye por consiguiente, a la razón el sumo poder de conocerlo y
entenderlo todo […] De aquí procede que esta escuela niega toda
religión positiva, que admita un ser vivo y personal, superior al
hombre que lo ha creado y lo conserva, sustituyéndola con un
vago deísmo, creación suya. (Tovar, 1877, p. 5)

Tal dicotomía —indicaba con pleno convencimiento el cléri-


go y catedrático sanmarquino— se hallaba en la vida universita-
ria, pues, en ella, se enfrentaban dos formas de concebir cuáles
eran las doctrinas útiles y pertinentes en la formación de las
nuevas generaciones. La posición de los teólogos, en este escena-
rio, era extrema e inquebrantable. Por lo tanto, el quiebre de la
hegemonía de la escolástica cristiana, en esta su última etapa
dentro del espacio universitario, no estuvo exento de la pugna
y el debate político, y, por lo tanto, era inevitable que sus de-
fensores esgrimieran crudas sentencias contra el avance del
racionalismo científico.

El antimilitarismo y el poder civil

Al menos desde la década de 1840, comenzó a edificarse un dis-


curso político que cuestionó la hegemonía militar en la direc-
ción del Estado. Tal cuestionamiento pasó del discurso a la ac-
ción en varios frentes; uno de ellos fue el electoral a partir de
la conformación de grupos políticos civiles que van a competir

72
Universidad y nación, 1850-1919

por el poder, siempre en condiciones adversas. Luego, otro


frente fue levantado al interior del mismo aparato estatal, en
el interior de la administración de la instrucción pública. Des-
de ahí, numerosos intelectuales y políticos civiles de posturas
liberales promovieron la recuperación de importantes institu-
ciones educativas, así como la reforma de sus programas de es-
tudio, en el intento de hacerlas afines al régimen republicano y
a las doctrinas liberales (Loayza, 2005). Todo esto, además, sur-
gió como parte del complejo y problemático proceso de edifi-
cación de un sistema de educación nacional. En tal sistema, la
educación superior —representada por la institución univer-
sitaria y, en especial, por la Universidad de San Marcos— fue
considerada el núcleo de la formación de los sectores civiles
que debían asumir las riendas de la sociedad (Bambarén, 1872).
Así, durante las décadas que van de 1840 a 1870, se edificó
un campo educativo excepcional para vigorizar la acción civil
en la arena política, y la institución universitaria se constitu-
yó en el espacio privilegiado para asumir esta tarea, y por la
misma razón: para defender las doctrinas que cuestionaban la
hegemonía militar. Sobre esto escribió el catedrático sanmar-
quino Celso Bambarén:

mientras los pueblos se vean en la cruel necesidad de confiar al


filo de la espada y a la punta de la bayoneta la defensa de sus
derechos y el argumento más fuerte sean los proyectiles, no im-
perará la razón, enmudecerá la justicia y se ahogará todo sen-
timiento. Las sociedades encadenadas por una institución anti-
humana, no pueden realizar ningún progreso que sea positivo y
duradero. La libertad estará proscrita o amagada mientras haya
ejércitos y armadas. Sin ellos, ninguna de las grandes injusticias
sociales se habría realizado. Ni nosotros hubiéramos necesita-
do el sacrificio de tantas vidas para darnos la independencia

73
Los nudos de la universidad

política; ni las guerras civiles hubieran enervado nuestro desen-


volvimiento social. (Bambarén, 1872, p. 87)

Junto al arraigado discurso antimilitar que ganaba terre-


no en las universidades, la certeza de que el Estado se había
convertido en el botín de diversos grupos que lo administra-
ban bajo consignas de intereses personales y partidarios (sin
una base profesional mínima) fue otro factor determinante
para que los universitarios se decidieran a organizar una fa-
cultad que debía encargarse de la formación sistemática de
civiles dotados de modernos conocimientos sobre la dinámica
social, política y económica. Estos eran elementos necesarios
para formular y ejecutar, de manera racional, las políticas de
Estado. Sobre esta decisión, los primeros en impulsar un pro-
yecto de este tipo fueron algunos catedráticos de Jurispru-
dencia, entre ellos, Eugenio Sosa, quien en 1861 exponía ante el
auditorio universitario:

Cuando los ramos de la Ciencia Social, que hoy cultiva la univer-


sidad, se apliquen a la vida positiva, y sus preceptos se difundan
de modo que todos reconozcan la necesidad de crear una nueva
“Facultad de Ciencias políticas y administrativas”, que confiera
sus grados especiales y haga profesional la carrera de los que de-
dican a servir al Estado, el Perú reportará el beneficio de herir de
muerte a la empleo-manía, lepra de los tiempos modernos, y no
pudiendo tomar parte en las labores de la Administración sino
los que hayan comprobado “aptitud” y la “preparación” conve-
niente, los intereses nacionales serán dignamente atendidos y
nuevos destellos de luz iluminarán el sendero por donde se di-
rige la república al alto puesto que le está señalado en nuestro
hermoso continente. (Sosa, 1862, p. 376)

74
Universidad y nación, 1850-1919

Sin embargo, habría que esperar hasta la década siguiente


para hacer realidad este anhelo, cuando Manuel Pardo asuma
el poder con el apoyo, entre otros, de un núcleo importante de
catedráticos, autoridades y estudiantes universitarios. Mien-
tras tanto, se fueron constituyendo algunas cátedras en las
facultades de Jurisprudencia y Letras, las que brindaron cier-
tos conocimientos a quienes aspiraban a obtener algún puesto
público. En el programa establecido en 1862 por el rector Paz
Soldán, se incluyó, por ejemplo, la cátedra de Derecho Admi-
nistrativo en la Facultad de Jurisprudencia, gracias a la inicia-
tiva de su decano, del clérigo liberal y exobispo de Arequipa,
Juan Gualberto Valdivia.
Años después, en la misma facultad, el nuevo decano Juan
Antonio Barrenechea creó la cátedra de Economía Política, que
sería disputada por el decano de Letras, Sebastián Lorente,
para quien los objetivos de su facultad «no quedarán satisfe-
chos, mientras sus alumnos no lleguen a cursar la economía
política, cuyo conocimiento interesa tanto al progreso social
como a la marcha del Estado» (Lorente, 1869, p. 169). La deman-
da de Lorente surtió efecto, pasando la cátedra a la Facultad de
Letras en 1869. La respuesta del decano Barrenechea no se hizo
esperar, aunque esta no se limitó a cuestionar la «extraña» de-
cisión de trasladar esta cátedra a Letras, sino que fue más allá,
insistiendo en la urgencia de establecer en la Facultad de Juris-
prudencia la enseñanza sistemática de las ciencias políticas y
administrativas. Al respecto, escribe con energía aquel decano
lo siguiente:

Se puede ser un buen abogado o un buen juez, y sin embargo no


poseer los conocimientos necesarios para ser Agente Diplomá-
tico o empleado en los diferentes ramos de la administración

75
Los nudos de la universidad

pública. Una sección especial que comprendiese el Derecho


Administrativo, la Economía Política, la Estadística, la Historia
Política Moderna, el conocimiento de los Tratados Públicos y
de las Prácticas de las Cancillerías y de las oficinas del Estado
podría producir muy provechosos resultados. (Barrenechea,
1871, p. 100)

Así, si bien la disputa reflejaba el interés generalizado


por contar con cátedras específicas para la formación de
una burocracia calificada, también permite observar que al-
gunas autoridades universitarias se arrogaban para sus fa-
cultades las prerrogativas de esta función, en el intento de
ofrecer a sus estudiantes mayores posibilidades de acceso
a alguna actividad provechosa, en este caso, la administra-
ción estatal. En el caso de Lorente y la Facultad de Letras,
esto, en cierto modo, se debía a que, al igual que lo sucedido
en la Facultad de Ciencias, los que optaban por los estudios
humanísticos tenían pocas posibilidades para conseguir em-
pleos rentables, ya sea en el sector público o el privado, por
lo cual la mayoría de ellos, por lo general, seguían luego es-
tudios de Derecho, conseguían alguna plaza docente en los
colegios de secundaria o se decidían por la carrera política;
y, en muchos casos, transitaban todos estos caminos de ma-
nera simultánea.
La disputa, asimismo, puso en evidencia la pobre tradición
que existía en el Perú respecto a la formación de una burocra-
cia calificada. En efecto, en las primeras décadas del régimen
republicano, luego de la expulsión de los españoles —muchos
de ellos burócratas de carrera de alto rango—, la administra-
ción pública del nuevo Estado soberano quedó en manos de
funcionarios inexpertos, por lo general, letrados favoreci-
dos por los caudillos militares, quienes fueron aprendiendo

76
Universidad y nación, 1850-1919

empíricamente sus funciones con el correr de los años, en un


contexto marcado, además, por el inestable proceso de conso-
lidación del nuevo aparato estatal.
Todo eso llevó a tomar la decisión de crear la Facultad de
Ciencias Políticas y Administrativas en 1873. Este hecho re-
presentó la última gran transformación de la fisonomía de
la Universidad de San Marcos durante el siglo XIX. La nueva
facultad formó parte de las demandas de numerosos líderes
políticos e intelectuales de extracción liberal. Estas demandas
fueron incorporadas a la agenda política del Partido Civil, que
compitió con éxito en la contienda electoral de 1871, al llevar a
la presidencia a Manuel Pardo. De acuerdo con Carmen McE-
voy, dentro de la política de modernización y centralización
burocrática del Estado promovida por los civilistas, se planteó
como una medida necesaria la profesionalización de los fun-
cionarios públicos. Se pretendía propiciar, así, «el desarrollo de
una burocracia calificada, opuesta, en esencia, a la burocracia
de favor de los regímenes previos» (McEvoy, 1997, p. 187), con-
formada casi en su totalidad por una numerosa y vieja cliente-
la de los caudillos militares.
Con este respaldo político, el Parlamento finalmente dictó
el acta de nacimiento de la nueva facultad el 5 de abril de 1873.
En julio de ese mismo año, el Gobierno, a través de Pedro Gál-
vez, ministro Plenipotenciario en París y antiguo decano de
la Facultad de Jurisprudencia, contrató al ciudadano francés
Pablo Pradier Foderé para que, entre otros asuntos, se encar-
gara de la organización y dirección de la facultad recién creada
(Martín, 1964). Ante esta decisión, la contratación de Pradier
Foderé se sumó a la lista de otros extranjeros que jugarían
papel importante en la consolidación de espacios educativos
modernos. El caso más resaltante fue el del polaco Eduardo

77
Los nudos de la universidad

de Habich, a quien se le encargó la constitución de la Escuela


de Ingenieros del Perú en 1872, institución que dirigió hasta
su muerte en 1912. La Escuela de Ingenieros y la Facultad de
Ciencias Políticas fueron dos de los espacios más importantes
donde se formarán los primeros tecnócratas del país, y cuyo
protagonismo en la gestión del Estado cobrará mayor impor-
tancia durante el siglo XX.
De esta manera, junto a la organización de la nueva facul-
tad, el Gobierno de Manuel Pardo tomó algunas medidas per-
tinentes para propiciar que los jóvenes opten por matricular-
se en ella. Estableció, por ejemplo, como requisito para ocupar
puestos en las dependencias del Ministerio de Relaciones Ex-
teriores y los del servicio diplomático y consular, haber apro-
bado algunas cátedras en Ciencias Políticas y Administrativas
(Martín, 1964). Para McEvoy, esto significó que «la política se
convirtió en una cuestión de abogados profesionales altamen-
te especializados, y promocionados mediante el patronazgo
estatal» (McEvoy, 1997, p. 188). La postura de Pradier Foderé, so-
bre la misión de esta facultad, permite percibir el asunto con
mayor claridad. Anota Foderé:

Mientras que la facultad de Medicina, de Jurisprudencia, de


Ciencias y Letras, preparan para el país, médicos, hábiles abo-
gados y magistrados distinguidos, ingenieros, arquitectos, quí-
micos, naturistas, eruditos y letrados, ha parecido provechoso
abrir una escuela donde los que se destinan a la gestión, a la
vigilancia, a la representación, y a la defensa de los intereses co-
lectivos, sea como funcionarios públicos, sea como funcionarios
municipales, como ordenadores o empleados de la contabilidad,
como miembros de los consejos locales o miembros del Congre-
so, como agentes consulares o agentes diplomáticos, fueran a
aprender a fondo la constitución, la organización administrativa

78
Universidad y nación, 1850-1919

de su patria, la economía política, los elementos de la estadística


y los de la contabilidad pública, el derecho marítimo, el derecho
internacional público y privado, la diplomática y los tratados de
la Historia del Perú, sin omitir algunas nociones indispensables,
sobre los diferentes ramos de la ciencia de las leyes. (Pradier Fo-
deré, 1876, p. 288)

Pradier Foderé hablaba con conocimiento de causa. Sobre


sus espaldas recayó la tarea de organizar la facultad desde sus
cimientos. Dedicó a ello todos sus esfuerzos y, en el lapso de
tres años, logró establecer un plan de estudios coherente a los
postulados liberales de la época, dotó a la nueva facultad de
un espacio básico para su funcionamiento dentro del antiguo
convictorio carolino y reunió a un cuerpo docente constitui-
do por catedráticos de derecho, funcionarios y exfuncionarios
del Estado. Él mismo dedicó varias horas de su tiempo a la do-
cencia, así como a la elaboración de numerosos textos especia-
lizados (Pradier Foderé, 1877).
Sin embargo, a comienzos de 1879, a pocos meses de es-
tallar la guerra con Chile, Pradier Foderé dejó el Perú. Pese
a esta partida, dejaba una institución moderna, dedicada
a la formación de la burocracia profesional, pero marcada
por una compleja relación con el Estado y el sector político,
quienes, por un lado, reconocían la importancia de su mi-
sión y, por otro, en el lado formal, no pretendían reformar
la institucionalidad estatal para permitir la apertura de la
administración pública a quienes se habían capacitado para
ello. En este aspecto, la política real no encontró un punto
de confluencia con el derrotero de la educación superior
universitaria.

79
Los nudos de la universidad

Consolidar la nación

La guerra con Chile paralizó por completo el proceso de mo-


dernización del Estado. Al caso de la educación universitaria
se le sumó la calamidad que significó la destrucción y el sa-
queo de sus locales, bibliotecas y gabinetes. Además, en los
campos de batalla, perecieron muchos estudiantes. Toda una
generación que se había forjado durante el ímpetu reformista
había desaparecido casi por completo. Así, los años que duró la
ocupación chilena en el territorio peruano, y en particular en
Lima, representaron un duro golpe a la moral de la juventud
universitaria y, a su vez, un retroceso significativo en términos
materiales de lo avanzado hasta entonces en las reformas edu-
cativas iniciadas en la década de 1850. Por esa razón, el proceso
de reconstrucción caminó lentamente y, en el caso de San Mar-
cos, hubo que esperar hasta inicios de siglo XX para mostrar
importantes avances.
En ese escenario marcado por la memoria de la derrota, una
nueva generación de universitarios influenciados por los postu-
lados positivistas concluyó que el sentido antidemocrático de
la educación, la falta de dirección y la desarticulación de los dis-
tintos niveles educativos, la pesada tradición colonial literaria y
retórica ajenas a las necesidades de los nuevos tiempos, la débil
instrucción práctica, así como las limitaciones del cuerpo docente,
explicaban el fracaso de la conformación de un sistema de educa-
ción capaz de ayudar a consolidar las bases de una nación moder-
na (Salazar Bondy, 1971). El discurso universitario se constituyó,
de este modo, en un discurso crítico de la forma en la que, hasta
entonces, se había desarrollado la política educativa. Si el país
había sido derrotado, si el sentido de ciudadanía no se había ex-
tendido, si los sentimientos de unidad nacional eran frágiles y

80
Universidad y nación, 1850-1919

hasta inexistentes, no se debía simplemente a la ignorancia del


pueblo, sino, ante todo, a la ineficacia de la elite política que, des-
pués de casi un siglo de vida independiente, no había establecido
bases sólidas para la educación de los peruanos.
La preocupación central de un sector de elite intelectual
universitaria de afanes modernizadores se concentró en la ne-
cesidad de consolidar la comunidad nacional, pues la fragilidad
de esta explicaba, en gran parte, los desastres colectivos, la po-
breza y el retraso de la sociedad peruana. La tarea pendiente,
entonces, desde la independencia, era concluir este proceso
histórico para alcanzar, así, el estatus de nación moderna. Esta
tarea definiría el derrotero de la elite universitaria de la época.
Su objetivo fue poner fin al rezago colonial de la organización
de nuestra sociedad, que era el que impedía el ingreso del Perú
a la modernidad como el resto de naciones civilizadas.
Ciertamente, es necesario precisar que el lenguaje de la eli-
te universitaria modernizadora no fue solamente positivista.
El idealismo bergsoniano —la otra fuerza doctrinaria de los
intelectuales sanmarquinos que había arribado a estas tierras
junto con el siglo XX— y su manifestación latinoamericana,
el arielismo, no se oponían completamente, como se piensa, a
las apuestas positivistas. Más bien, al igual que ellas, asumie-
ron las consignas de orden y progreso, pero rompiendo con el
dogmatismo cientificista, utilitario y materialista de la doc-
trina comtiana, y rescatando el espacio cultural desde donde
recrean (en oposición a la hegemonía anglosajona en ciernes
de los Estados Unidos) la identidad y tradición latinas de Amé-
rica del Sur (Gonzáles, 1996).
En este horizonte ideológico, desde ambas corrientes
de pensamiento, la lectura universitaria de la experiencia
histórica del país fue profundamente negativa: no se había

81
Los nudos de la universidad

conformado una verdadera comunidad nacional, el Estado-na-


ción no terminaba de afianzarse, no se había logrado el progre-
so material y las fronteras territoriales seguían aún pendientes.
La derrota en la guerra del Pacífico fue la prueba palpable del
fracaso del proyecto decimonónico de conformación de una
nación moderna. Si bien los universitarios no cuestionaron la
existencia de la nación peruana, sí elaboraron un discurso crí-
tico sobre su naturaleza históricamente endeble e inconclusa
(Garfias, 2010). En ese sentido, en el centro de este discurso,
calibrando las soluciones a este trascendental problema, se le
otorgó a la educación una significativa capacidad de cambio y,
en función de eso, se postuló como una de las tareas más im-
portantes de la misión de la universidad, la de guiar el proceso
que debía cambiar esa realidad y consolidar definitivamente al
Perú como nación moderna.
Con este giro, en el que se le otorgó al factor educativo un
inusitado poder de transformación, los universitarios aposta-
ron decididamente por el cambio del derrotero de su propia
institución. Con esta agenda, además, buscaron sepultar por
completo lo que ellos consideraban rezago escolástico del pa-
sado colonial, para, luego, conectar la institución universitaria
con el proceso de modernización del país y la consolidación
de la comunidad nacional. «La juventud —escribe en 1898 el
Decano de Jurisprudencia— necesita tener presente que la
ciencia no está reñida con el patriotismo» (Heredia, 1898). Con
este norte bien establecido, se edificó, desde el espacio discursi-
vo, una nueva agenda para la institución universitaria, que pre-
tendió quebrar su marcado sentido profesionalista, y dinami-
zar la actividad científica y humanista de investigación, con el
objetivo de ligar las funciones de la universidad con una tarea
pendiente: auscultar la realidad del país en todos sus matices.

82
Universidad y nación, 1850-1919

También, desde el campo discursivo, los universitarios pre-


tendieron redefinir las funciones de su institución con el obje-
tivo de ubicarla de manera preferencial dentro de la dinámica
de modernización por la cual atravesaba la sociedad peruana.
De este modo, la racionalidad científica fue considerada como
la principal herramienta que aportaba la universidad al proce-
so de modernización del país. Pedro Labarthe, en su discurso
de apertura del año académico de 1904, incidiría en este punto:

La ciencia es el alma del mundo: es la ciencia la que en la labor


pacífica abrevia los espacios, suprime los tiempos, descuaja los
bosques, tritura las montañas, une los mares, divide los conti-
nentes. Es la ciencia la que embellece la dicha e inspira el gusto
por los ideales selectos; la que teje las cadenas del deber y procu-
ra la cooperación social, alma de la humanidad moderna. Es la
ciencia la que evita los esfuerzos, abrevia los dolores y seca las
lágrimas a que condena la inclemencia de las leyes naturales al
hombre, en su selección puramente natural, y convierte las lu-
chas por la vida en luchas por la paz. (Labarthe, 1904, p. 13)

Por lo tanto, no cabe más discusión: lo que corresponde es re-


formar el sistema educativo, darle coherencia y objetivos claros.
En ese proyecto, se ubica, en primer lugar, la reforma de la propia
institución universitaria. El diagnóstico no admite dudas. Por
ejemplo, para catedráticos como Luis Miró Quesada, la univer-
sidad se había convertido en una fábrica de títulos profesiona-
les, donde el provecho práctico inmediato parecía oscurecer, a
los ojos de los que lo buscaban, el brillo de un ideal más remoto,
pero más fecundo (Miró Quesada, 1909). La universidad profe-
sionalista forjada por las reformas del siglo XIX resultaba, en
tal sentido, distanciada de las más altas virtudes cívicas y, por
ese objetivo meramente utilitario, no ejercía mayor influencia

83
Los nudos de la universidad

sobre el resto de la población y la dinámica social en general.


Sin embargo, en respuesta a esto, la necesidad de fortalecer
la práctica científica de investigación que diera cuenta de la
realidad del país, así como de sus concretas posibilidades de
progreso, cobró mayor importancia.
Partiendo de este convencimiento, si bien la investigación,
que, en su sentido moderno, se restringía solo a algunas ta-
reas dentro de la Facultad de Medicina, luego fue promovida
entre los estudiantes de todas las facultades desde fines del
siglo XIX: eran ellos quienes debían defender una tesis para
graduarse tanto de bachilleres como de doctores. Dentro de
ese esquema académico, ciertamente, la mayoría de trabajos
no pasó de ser un intento de presentación renovada de teorías
y lugares eurocéntricos ya conocidos; no obstante, al mismo
tiempo, se produjeron valiosos estudios sobre la historia, la
lingüística, la literatura, la política, la economía, la geografía y
los recursos naturales, desde experiencias y perspectivas loca-
les, que permitieron ampliar el conocimiento sobre la realidad
del país (Hampe, 2003). Sobre este viraje intelectual, un cate-
drático sanmarquino, Luis Miró Quesada, escribió en 1909:

A diferencia de las universidades medioevales, que malgastaban


su tiempo en discusiones escolásticas y en la investigación de
problemas de índole abstracto y general que no interesaban al
país, las modernas universidades dedican su atención a las cues-
tiones sociales, jurídicas, morales y económicas, que importan
fundamentalmente a la colectividad, ya que de su acertada so-
lución depende la subsistencia y el progreso de los pueblos. No
deben ellas mantenerse aisladas en el silencio de sus laboriosas
investigaciones; ni interponer entre la ciencia y la vida los muros
de su instituto. Rol muy importante de la universidad es, cierta-
mente, aquel de aumentar el patrimonio espiritual y material del

84
Universidad y nación, 1850-1919

medio; pero para volcarlo en las conciencias de las generaciones


que suben, para extenderlo a todo el cuerpo colectivo, para ligar
la existencia universitaria a la existencia común […] Es de ese
modo como las universidades sirven al país y conservan su pres-
tigio. Ellas deben interesarse siempre, en las grandes cuestiones
que preocupan a la opinión pública. (Miró Quesada, 1909, p. 229)

Este sentido de modernización traerá consigo nuevas


agendas de cambio. Una de las principales incidiría en la con-
cepción de clase dirigente que se forja en las universidades.
Las críticas al respecto apuntaron, básicamente, hacia los
hombres de leyes. Así, para Alejandro Deustua «en el Perú
los abogados sin preparación racional han gobernado el país.
La política ha tenido los defectos que se nota en la psicología
del abogado: ha sido rígida, de una sola pieza, formal, unilate-
ral, abstracta. Ignora los matices y la evolución de las cosas»
(Deustua, 1907, p. 388). Una clave para comprender esta última
cita fue que se consideraba que la principal debilidad de los
abogados se encontraba en su carencia de conocimientos con-
siderados necesarios para la efectiva tarea de gobierno. Para
el mismo Deustua, quien partía de esta crítica, si el abogado
quería encaminarse por la carrera política, debía quebrar los
límites de su campo de conocimiento profesional. Escribe el
filósofo: «La historia, la sociología, la filosofía, las ciencias de
la educación, estudiadas en la Facultad de Letras darán al po-
lítico del porvenir el sentido de lo relativo y de la complejidad
de las cosas, sabrá la psicología que describe al hombre, sus
móviles y sus necesidades» (Deustua, 1907, p. 388).
No obstante, la cultura científica, en su sentido moderno y
positivista, no fue el único elemento que se quiso incorporar
en la formación universitaria de la clase dirigente. Se creyó ne-
cesario, también, complementar este elemento con una gran

85
Los nudos de la universidad

dosis de valores cívicos y morales, así como de un patriotis-


mo sincero. La educación superior, entonces, debía transmitir
a los futuros líderes de la nación una «comunidad de ideales
para el bien público, altos y vigorosos sentimientos de amor
hacia el país en que han nacido; y fe enérgica y fecunda en el
porvenir de la patria» (Miró Quesada, 1909, p. 220).
Al mismo tiempo, desde la orilla positivista, se planteó la
necesidad de hacer de la universidad un espacio para la ins-
trucción de las ciencias aplicadas y los conocimientos técni-
cos ligados a las tareas productivas, industriales y comerciales.
En este aspecto, fueron más decididos que sus antecesores, los
reformistas universitarios del siglo XIX, quienes se resistieron a
incorporar la enseñanza de la ingeniería civil y de minas en un
formato eminentemente aplicativo, tal como lo había planteado
Eduardo de Habich durante el gobierno de Manuel Pardo. En
consecuencia, se tuvo que crear una escuela de ingenieros que
debió mantenerse independiente de la institución universitaria
(López Soria, 1981). Los maestros positivistas, por el contrario,
desde inicios del siglo XX, juzgaron como un error la separación
de la enseñanza profesional, científica y humanística en la uni-
versidad, con las disciplinas técnicas desarrolladas en escuelas
especiales. «La enseñanza en el Perú —apuntaba Pedro Oliveira
en 1910— se distingue por su carácter inorgánico. Los institutos
especiales, como la Escuela de Ingenieros y la Escuela de Agri-
cultura, no mantienen relaciones de ningún género con la Uni-
versidad» (Oliveira, 1910, p. 203).
Sobre esta distinción entre lo técnico y lo universitario,
este juicio sobre la educación superior como inorgánica res-
pondía a una idea de universidad que había estado tomando
cuerpo desde fines del siglo XIX, a partir de la experiencia de
las grandes universidades norteamericanas. De acuerdo a este

86
Universidad y nación, 1850-1919

modelo, la universidad debía comprender a todos los insti-


tutos en los cuales se brindará instrucción superior, tanto a
las tradicionales facultades como a las escuelas técnicas que
habían sido creadas aisladamente. Como puede observarse,
la apuesta positivista por incorporar disciplinas prácticas al
seno de la universidad estaba determinada por la intención de
quebrar su imagen de institución dedicada exclusivamente a
las especulaciones abstractas e inútiles, sin mayor beneficio
para el progreso del país (Prado, 1905). Esta apuesta, no obs-
tante, deberá esperar tiempos más propicios.
Por otro lado, una de las apuestas más ambiciosas que co-
menzó a forjarse como una misión central de la universidad
fue el fortalecimiento y la difusión de la conciencia nacional,
considerados ambos las bases sobre las cuales se sostendría
la reconstrucción y el progreso del Perú. Isaac Alzamora, de-
cano de la Facultad de Letras, planteaba en ese horizonte que
«el renacimiento de la nación peruana debería estar —al igual
que en la Alemania luego de la invasión napoleónica— bajo
la dirección de sus pensadores, de sus hombres de letras, de
sus escritores instruidos en la institución universitaria» (Alza-
mora, 1895, p. 622). Asimismo, para Víctor Andrés Belaunde, San
Marcos, de alguna manera, debía asumir el mismo papel que,
en su momento, había asumido la Universidad de Berlín, que
era el de mostrar los elementos integradores de la comunidad
nacional y difundirlos enérgicamente. Belaunde, inspirado en
el ejemplo alemán, escribiría en 1917:

Un conjunto de hombres sólo son país cuando tienen ideas co-


munes, sintónicas, uniformes; cuando tienen las mismas orien-
taciones y experimentan un mismo impulso colectivo. En esto
consiste el alma nacional de que tanto se ha hablado. La univer-
sidad está llamada a crear esa alma nacional, a forjar esas ideas

87
Los nudos de la universidad

o sentimientos generales. Esa es su función vital. (Belaunde,


1917)

Esta posición fue asumida, también, por los maestros po-


sitivistas, quienes, desde su particular concepción, postularon
que la forja de la conciencia y la comunidad nacionales encar-
gada a la institución universitaria debía estar sustentada a
través de varios ejes: en el conocimiento científico del pasado
histórico peruano, en su componente humano desarrollado en
lo físico y en su psicología colectiva, así como en su geografía
y sus potencialidades económicas. El conocimiento científico
de la realidad social, además, debía servir para trazar las ru-
tas más seguras hacia el progreso material. De este modo, el
nacionalismo que intentaron forjar los positivistas fue mar-
cado por la tradición del orden y el progreso de las poderosas
naciones de Occidente. De esta manera, más que en el pasado,
el nacionalismo positivista parecía encontrar en el proyecto
modernizador a futuro el elemento de unidad de la población
peruana. La idea de progreso, entendido como el proceso de
enriquecimiento material y la adopción de los elementos de la
civilización moderna de Occidente, la europea, fue la colum-
na sobre la cual se edificó el proyecto de nación positivista. El
fortalecimiento de la nación peruana dependía, en tal sentido,
de su desarrollo económico y de su sólida filiación a la cultura
occidental.
Sin embargo, pese a estos principios, pronto, estos postula-
dos fueron matizados por la doctrina idealista de los jóvenes
arielistas, discípulos de los positivistas. Al respecto, algo de
este sentir idealista se encuentra en la obra de Francisco Gar-
cía Calderón, pero los trabajos paradigmáticos en esta nueva
línea fueron las tesis universitarias de José de la Riva Agüero:

88
Universidad y nación, 1850-1919

El carácter de la literatura en el Perú independiente, de 1905, y


La Historia en el Perú, de 1910. En estas, Riva Agüero le conce-
de al legado hispano una imagen más favorable que la otor-
gada por los positivistas, rescatando para el ideario naciona-
lista aquella tradición. Sin embargo, el propio Riva Agüero, en
posteriores trabajos sobre el Inca Garcilaso, junto con los de
Víctor Andrés Belaunde, entre otros, comienza a valorar, tam-
bién, de manera favorable, el legado indígena en el proyecto de
nación peruana. Esto, por supuesto, no significó una reivindi-
cación plena de este sector en el plano simbólico y menos aún
en la realidad cotidiana (Méndez, 1995).
Finalmente, las posturas positivistas e idealistas conflu-
yeron en cierto grado en los siguientes años, lo que permitió,
de alguna manera, una equilibrada síntesis. La muestra más
clara de esta suma fue la creación, en el mismo seno de la uni-
versidad, del Museo de Historia Natural en 1918, así como del
Museo de Arqueología en 1919. A ambas instituciones, según
Javier Prado, se les dio la misión de

formar selectas colecciones del Perú en los diversos reinos de


la naturaleza, que tienen gran importancia para el conocimien-
to del país, de sus riquezas, de sus recursos y de su aprovecha-
miento [...] y suscitar intensamente el sentimiento y el culto de
nuestro pasado, de sus antiguas civilizaciones y grandezas, y de
vigorizar, en el conocimiento y en el amor de la historia patria, el
alma nacional. (Prado, 1919, p. 25)

89
El nudo de la democratización:
La universidad y las luchas
3
antioligárquicas, 1919-1969
Ninguna reforma universitaria sería posi-
ble en el Perú mientras no se reforme pro-
fundamente el sistema político.

Julio Garrido Malaver, 1946

La transformación de la universidad

1919 es un hito en la historia de la universidad peruana. Aquel


año, la federación de estudiantes de San Marcos se enfrentó a
sus autoridades y demandó una serie de reformas a la insti-
tución. Del mismo modo, movimientos similares estallaron en
otras partes del continente a partir de la mecha que se encen-
dió en la Universidad de Córdoba, en Argentina, un año antes.
Históricamente, la interpretación más difundida sobre estos
acontecimientos señala que el movimiento estudiantil por la
reforma universitaria representó uno de los primeros cuestio-
namientos serios a las oligarquías que controlaban estos espa-
cios y todo el aparato estatal. Los hechos muestran, en efecto,
el enorme descontento estudiantil. Una de las razones de esta
respuesta, por ejemplo, estaba en la manera de designar a los

91
Los nudos de la universidad

catedráticos: su elección se establecía sobre la base de víncu-


los partidarios y de clase antes que por la calidad académica
de estos; sin embargo, los jóvenes reformistas de aquel mo-
mento no se plantearon medidas radicales para transformar
la universidad.
Hechas las cuentas, la connotación política, al menos en
la magnitud que sus intérpretes le han dado, no fue del todo
evidente durante los sucesos mismos de 1919; solo transcurri-
dos los años, una vez constituido el partido aprista y también
el partido comunista, esta gesta estudiantil cobró una espe-
cial relevancia porque fue considerada el momento fundacio-
nal de ambas corrientes políticas y el de sus organizaciones
partidarias, cuya legitimidad, en efecto, se fundamentó en su
enfrentamiento a la oligarquía y, luego, en su crítica al impe-
rialismo norteamericano. Sobre esta postura política, el víncu-
lo más consistente se estableció con el partido aprista, porque
varios de los líderes que condujeron el descontento estudian-
til de entonces, entre ellos Víctor Raúl Haya de la Torre y Luis
Alberto Sánchez, se convirtieron, poco después, en figuras
emblemáticas del aprismo universitario. El primero fundó el
APRA y el segundo, además de representante de este partido
en el Senado, fue tres veces rector de San Marcos. Ambos fue-
ron los mayores publicistas del carácter antioligárquico que se
le otorgó al movimiento estudiantil de 1919.
No obstante, de acuerdo a Daniel Sánchez, este movimien-
to se enmarcó en el proceso de politización de la juventud uni-
versitaria, cuyas raíces se originaron en varios acontecimien-
tos anteriores, como los congresos de estudiantes americanos
desarrollados desde 1908 en distintos países del continente.
Por otro lado, Daniel Sánchez también indica que la radicaliza-
ción de estos movimientos será posterior, la cual llegaría a su

92
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

cenit entre 1928 y 1931, cuando la organización estudiantil fue


controlada por un sector de jóvenes provincianos procedentes
de las universidades de Cusco y Arequipa luego de ser clausu-
radas por estallidos de descontento similares. Muchos de es-
tos estudiantes se trasladaron a Lima, se matricularon en San
Marcos y, en pocos años, instalaron una agenda política abier-
tamente antioligárquica en el fuero universitario (Sánchez,
2022). Al mismo tiempo, una joven generación de profesores
como Jorge Basadre, Raúl Porras Barrenechea y el propio Luis
Alberto Sánchez acompañaron esta radicalización.
En 1931, la suma de estas fuerzas fue determinante para
la elección de José Antonio Encinas como rector de la San
Marcos, quien, sin ser profesor de esta universidad, derrotó
a Víctor Andrés Belaunde, figura que lideraba una facción de
docentes y estudiantes cercanos a los remanentes del viejo ci-
vilismo decimonónico. Pese a esta victoria, el triunfo del radi-
calismo universitario duró poco. Dos años después, en 1933, la
universidad fue abruptamente clausurada por disposición del
presidente Luis Sánchez Cerro (Sánchez, 2022). Esta decisión
se debía a que el Gobierno y las viejas elites habían perdido el
control de la universidad más importante del país: San Marcos
había quedado en manos de apristas y comunistas. Ante ese
escenario, la única salida fue una medida radical como la clau-
sura. Tiempo después, la Decana de América volvió a abrirse
en 1935, pero el acceso a esta y a otras universidades estuvo
condicionado a certificaciones de buena conducta de los estu-
diantes, medida que, entre otras, incluía la obligatoriedad de
un historial ajeno a la militancia en organizaciones apristas
y comunistas. De este modo, aunque golpeado, el conservadu-
rismo oligárquico no renunció a mantener el control de la uni-
versidad y ofreció batalla por un tiempo más.

93
Los nudos de la universidad

En las siguientes cinco décadas, la politización universita-


ria se fue acentuando y convirtió a las federaciones estudian-
tiles en actores políticos con peso propio y, por lo mismo, fue-
ron combatidas por todos los gobiernos. Esta tensión entre la
organización estudiantil, de un lado, y los docentes, las autori-
dades universitarias y los gobernantes de turno, del otro, mar-
có la historia de la universidad en el siglo XX. Pero no fue el
único proceso fundamental. Junto a él, la modernización insti-
tucional que se materializó en nuevas facultades, profesiones
y programas, y el accidentado proceso de democratización del
acceso a la educación superior —que llevó a abrir las puertas
de las universidades a contingentes de jóvenes de estratos
sociales cada vez más bajos— transformaron a las pequeñas
instituciones de inicios de siglo XX en otras radicalmente dis-
tintas, con aparatos administrativos y de gobierno más com-
plejos y sofisticados, destinados a atender los requerimientos
de una población estudiantil y docente que se incrementaba
de manera sostenida a lo largo de los años. Este aumento se
originó tanto por el anhelo de ascenso social como por las
demandas de contingentes que debían estar más preparados
para afrontar los requerimientos de un aparato estatal cada
vez más complejo al igual que las actividades económicas del
país.
Sobre lo anterior, como veremos más adelante, la primera
expansión del acceso a la universidad se manifestó con clari-
dad a lo largo de las décadas de 1960 y 1970, cuando el número
de estas instituciones pasó de 5 a 33. Entre ellas, había 7 pri-
vadas que se sumaron a la Pontificia Universidad Católica,
fundada en 1917, así como un contingente de nuevas universi-
dades públicas en varios departamentos del país. En ese mis-
mo lapso, el número de estudiantes pasó de 30,241 a 109,230.

94
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

Como puede observarse, la magnitud de la expansión de la


matrícula —que mostró porcentajes importantes en el acceso
de las mujeres a este nivel educativo, así como la presencia de
estudiantes pertenecientes a los estratos más bajos de la socie-
dad— produjo la impresión de que, en el Perú, se materializa-
ba la anhelada democratización de la educación universitaria;
pero las cifras pueden resultar engañosas si no se miran con
detalle. Así, si bien el porcentaje de personas en edad de profe-
sionalizarse en las universidades se incrementó, este porcen-
taje aún resultaba insignificante en comparación con quienes
no podían hacerlo; y, además, con el tiempo, la calidad de la
educación que recibían los estudiantes estuvo condicionada al
tipo de universidad donde se matriculaban.
En efecto, la fundación de nuevas universidades en todo
el país en la segunda mitad del siglo XX trajo consigo contras-
tes muy marcados entre el conjunto de estas instituciones.
Así, salvo algunas excepciones, la mayor parte de las nuevas
universidades públicas no logró acercarse, en términos de la
calidad de sus docentes y de su infraestructura, a las más an-
tiguas y, en especial, a las ubicadas en la capital, como lo eran
San Marcos y la Universidad de Ingeniería. A ello se sumó
otro contraste adicional entre las universidades públicas y las
universidades privadas, cuya mayor parte, a excepción de la
Católica, se fundó a comienzos de los años sesenta. En pocas
décadas, estas instituciones privadas no solo atrajeron a los
docentes más preparados, sino que modernizaron su infraes-
tructura, un giro que las colocó en una posición más favorable
que las públicas, a las cuales sobrepasaron en prestigio y posi-
cionamiento. Hasta cierto punto, esto se tradujo en un sistema
clasista del servicio, porque las universidades privadas alber-
garon a estudiantes que provenían de familias de las clases

95
Los nudos de la universidad

altas; en tanto, las universidades públicas fueron ganadas


tanto por una heterogénea clase media que no se consolidaba
del todo, como por una fracción de extracción popular, cuyo
tránsito por la universidad fue siempre difícil.
Todos estos acontecimientos dan cuenta de la moderniza-
ción de la universidad peruana a lo largo de medio siglo, entre
1919, cuando estalla el movimiento estudiantil y 1972, cuando
la ley universitaria, promovida por el autodenominado Go-
bierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas, fue bloqueada
por completo por una organización estudiantil mucho más
radical, combativa y popular que la generación de inicios de
siglo XX. Este hecho definió el distanciamiento final entre el
Estado y la universidad pública. En las siguientes secciones
de este capítulo, se tratará con mayor detalle cada uno de los
componentes de esta historia que transformó por completo a
la universidad peruana.

Los cruciales años 20

Augusto B. Leguía —mucho antes que los apristas y comunis-


tas que se forjaron en este periodo— fue quien mayor prove-
cho político obtuvo del descontento de la gesta estudiantil de
1919. En medio del contexto de elección presidencial de aquel
año, Leguía no dudó en asumir la representación de diversos
sectores contrariados con la oligarquía civilista, aquella que
controlaba el aparato estatal. Entre estos sectores, estaban los
estudiantes universitarios organizados en sus federaciones,
quienes declararon a Leguía como Maestro de la Juventud.
Así, de acuerdo a José Carlos Rivas, tras su triunfo, Leguía pro-
movió dos cambios en la legislación universitaria: el primero

96
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

de ellos ocurrió en 1920, mientras que el otro, en 1928. En am-


bos, procuró incorporar las demandas de los jóvenes sanmar-
quinos sobre la selección de docentes calificados al margen de
sus simpatías políticas, así como la participación estudiantil
en el gobierno universitario a través de sus representantes (Ri-
vas, 2021).
Sin embargo, el régimen leguiista fue más allá de eso. En el
marco de estas reformas diseñadas desde el centro del poder, se
procuró, entre otras cosas, adecuar los planes de estudios y las
profesiones a las demandas de la sociedad y del propio apara-
to estatal. Asimismo, se iniciaron los esfuerzos para sentar las
bases de la carrera docente que maduraría en las siguientes dé-
cadas y fortalecer las actividades de investigación (Rivas, 2021).
Al mismo tiempo, también, se pretendió desterrar a los rezagos
civilistas que no estaban dispuestos a renunciar al control de
la universidad, y a los sectores estudiantiles y de jóvenes pro-
fesores que se fueron radicalizando (Sánchez, 2022); después de
todo, para un régimen autoritario como el de Leguía, la univer-
sidad debía ser funcional a su proyecto de modernización.
En este camino de reforma educativa, el primer marco nor-
mativo que definió este proceso fue la Ley de Enseñanza de
1920, que fue el producto de la negociación entre el nuevo régi-
men que se instalaba con Leguía, las organizaciones estudian-
tiles y las autoridades de la universidad. En dicha norma, se
dispuso que los órganos de gobierno de las universidades esta-
rían compuestos por representantes de los estudiantes. Estos
debían cumplir con algunas condiciones para adquirir aquel
estatus, entre ellos poseer el grado de doctor; por lo tanto, no
eran, en estricto sentido, estudiantes representando a otros
estudiantes (Rivas, 2021), aunque era el indicador de un cam-
bio importante. Esto, de acuerdo a Rivas, «significó el inicio de

97
Los nudos de la universidad

una nueva dinámica política en la universidad» (Rivas, 2021,


p. 74), porque «los estudiantes incrementaron notablemente su
influencia en los espacios de gobierno a través de estos repre-
sentantes» (Rivas, 2021, p. 74) y, en especial, desarrollaron un
mayor poder de intervención en las facultades. En ellas, la ma-
yor parte de las demandas siguieron el programa reformista
de 1919 sobre la necesidad de desterrar a profesores que, desde
la perspectiva estudiantil, no estaban a la altura de su misión;
desde luego, la postura y las simpatías estudiantiles nunca es-
tuvieron exentas del cálculo y las conveniencias políticas.
En este nivel de empoderamiento, a lo largo de la déca-
da, fueron usuales los petitorios, las protestas e, incluso, las
huelgas para cumplir con este objetivo (Rivas, 2021). En ese es-
cenario, las tachas de docentes se convirtieron en una de las
prácticas más frecuentes, pues activaba los mecanismos de
negociación entre los líderes del gremio estudiantil y las au-
toridades universitarias, un juego de poder que estos actores
procuraron solucionar al interior de las propias universidades
para evitar, así, la intromisión externa del Gobierno (Rivas,
2021). Uno de los espacios más activos en este contexto fue la
Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos, pues
era la que mayor número de docentes requería por el nivel de
especialización que fue ganando la profesión con el transcur-
so del tiempo. En ella, la organización estudiantil y sus repre-
sentantes en los órganos de gobierno alcanzaron una legiti-
midad indiscutible entre las propias autoridades, legitimidad
que se extendió al resto de facultades de San Marcos y las de-
más universidades. De este modo, en poco tiempo, las deman-
das estudiantiles pasaron a formar parte natural del paisaje
político en los claustros universitarios.

98
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

Por otro lado, el activismo estudiantil se manifestó en de-


mandas que buscaban asegurar la permanencia de sus miem-
bros en la universidad hasta concluir su formación, por lo cual
los pedidos del gremio iban desde exoneraciones de los pagos
de matrícula a los estudiantes de bajos recursos (Rivas, 2021)
hasta pedidos de flexibilización de las exigencias y condicio-
nes académicas impuestas en las facultades. Esto sucedió, por
ejemplo, en la Facultad de Ciencias, cuando los estudiantes se
sintieron afectados por la imposición de un examen para con-
tinuar sus estudios en la Facultad de Medicina, una exigencia
que, curiosamente, había sido propiciada por otros estudian-
tes de esta última facultad. Estas contradicciones y conflictos
en el seno del propio gremio estudiantil, respecto a demandas
que ambas partes percibían como beneficiosas, aunque no
fueron frecuentes, ponían en evidencia la creciente influencia
de los estudiantes en las decisiones sobre la marcha de la uni-
versidad (Sánchez, 2022). Igualmente, evidenciaban el perma-
nente estado de negociación que entablaron con los docentes
y las autoridades, quienes requerían, además de dotes admi-
nistrativas, de desarrolladas destrezas políticas para conducir
equilibradamente una nave donde la disputa entre sus inte-
grantes siempre estaba latente.
Sobre lo anterior, de acuerdo a Rivas, un claro ejemplo de
este poder estudiantil ocurrió en 1923, cuando se abrió un te-
naz enfrentamiento entre los universitarios y el Gobierno de
Leguía, quien «interrumpió el clima de convivencia reformis-
ta». El detonante fue la pretensión de Leguía de consagrar el
Perú al Corazón de Jesús. La reacción de los universitarios fue
de una cerrada oposición, tanto de sus autoridades ligadas al
viejo civilismo que terminaron renunciando a sus cargos, pero,
sobre todo, del sector estudiantil liderado por Víctor Raúl Haya

99
Los nudos de la universidad

de la Torre, quien se había acercado a las federaciones de obre-


ros como parte del proceso de radicalización política de esta
generación. Para ellos, la decisión del presidente fue percibi-
da como un retroceso inconcebible, pues se creía no solo que
la intromisión de la religión en la política oficial era parte del
pasado, sino porque ponía en evidencia su utilización para la
plataforma de reelección presidencial en el proceso electoral
que se avecinaba. En este escenario de protestas, la respuesta
del Gobierno a la oposición estudiantil fue violenta y obligó a
varios líderes de las revueltas a esconderse o salir del país. Así,
Rivas dice que, tras estos sucesos, «la Federación de Estudian-
tes del Perú se desactivó y los centros federados dejaron de
funcionar como lo hicieron en 1922 y 1923» (Rivas, 2021, p. 34).
Con esta diáspora en San Marcos, el régimen impuso una
relativa calma que duró algunos años. En este periodo de cierta
estabilidad, las nuevas autoridades universitarias vinculadas
al Gobierno de Leguía evitaron mayores descontentos estu-
diantiles e impulsaron una serie de cambios en el cuerpo do-
cente y la propia organización de esta institución. No obstan-
te, en las universidades de Arequipa y Cusco, las tensiones se
recrudecieron y la organización estudiantil se fue radicalizan-
do más, mostrando su malestar tanto por la precariedad con
la cual subsistían sus casas de estudio, el irrelevante impacto
que tenían para el progreso de sus departamentos, así como
por el marcado verticalismo en la relación de los docentes y las
autoridades universitarias con los estudiantes (Sánchez, 2022).
En efecto, las instituciones de origen colonial como las univer-
sidades San Antonio Abad del Cusco y San Cristóbal de Hua-
manga no habían cambiado mucho a lo largo del primer siglo
republicano. Esto se debe a que de sus aulas egresaban, casi de
manera exclusiva, hombres de leyes destinados al foro judicial

100
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

y a ocupar cargos en la burocracia local. Estas funcionaban de


manera intermitente e incluso fueron cerradas, tal y como su-
cedió con la de Huamanga (González Carré, 2014). Mientras, las
universidades que nacieron durante el régimen republicano
(como las de Arequipa, Trujillo y Puno) eran igualmente insti-
tuciones pequeñas, con pocos estudiantes y desvinculadas de
la dinámica económica de sus entornos.
De este modo, tal como había ocurrido en el siglo XIX, las
reformas que se iniciaron en la década de 1920 se concentra-
ron, en gran parte, en la Universidad de San Marcos, institu-
ción que mantenía su primacía. Del mismo modo, aunque fue-
ra del ámbito universitario, la Escuela de Ingenieros, fundada
en 1876, y la Escuela de Agricultura, fundada en 1902, habían
captado mayor interés y apoyo gubernamental y de las elites.
Esta reciente predilección se reflejaba, entre otras cosas, en
presupuestos más altos que los asignados a las universidades
departamentales e, incluso, a la propia San Marcos (López So-
ria, 1983). En un contexto marcado por la consolidación de un
discurso modernizador vinculado, sobre todo, al desarrollo de
la infraestructura para las actividades productivas y comer-
ciales, y la infraestructura urbana (la que incluía edificios pú-
blicos para los servicios de salud, educación y las acciones de
gobierno), los ingenieros y agrónomos alcanzaron, pronto, un
prestigio social que amenazaba al de los abogados y cultos le-
trados salidos de las universidades.
Tomando en cuenta esta reciente importancia, varias au-
toridades de San Marcos como Manuel Vicente Villarán, su
rector entre 1920 y 1923, propusieron que las escuelas de In-
geniería y de Agricultura fueran incorporadas a la estructura
de la universidad. No obstante, la disputa que el Gobierno de
Leguía mantenía con el civilismo atrincherado en San Marcos

101
Los nudos de la universidad

hizo inviable esta propuesta; pero, además, las autoridades y


docentes de ambas escuelas no estaban de acuerdo con esta
proposición, porque preferían mantener su autonomía y el
vínculo directo con el Gobierno, relación que, hasta entonces,
los había favorecido. Rivas añade a estas explicaciones sobre
el fracaso de la propuesta de Villarán la «contradicción gene-
rada entre el carácter intelectualista o científico que identifi-
caba a los estudios universitarios de un lado y, de otro, la de-
manda de un sector de la sociedad por una educación mucho
más utilitaria o pragmática» que se ofrecía en estas escuelas
especializadas (Rivas, 2021, p. 128).
Sin embargo, este fracaso no amilanó a las autoridades
universitarias, quienes estaban convencidas de la necesidad
de articular mejor los planes de estudio y las profesiones que
se enseñaban con los requerimientos de una sociedad que se
transformaba con rapidez. Estas autoridades lograron incor-
porar a la la Ley orgánica de enseñanza de 1920 una disposi-
ción que ordenaba que la Facultad de Ciencias Políticas y Ad-
ministrativas se denomine, en adelante, Facultad de Ciencias
Políticas y Económicas. Con este giro, los cursos de Finanzas y
Hacienda cobraron mayor presencia en los planes de estudio al
igual que los cursos de Estadística. También, se establecieron
cursos nuevos como Economía Política, e Historia Económica
y Financiera del Perú. Asimismo, Rivas anota que, junto con
estos cambios, el Gobierno permitió que esta facultad otorga-
ra los certificados administrativos y consulares a los egresa-
dos deseosos de obtener un empleo en la burocracia pública;
sin embargo, esta medida pocas veces fue tomada en cuenta,
porque prevaleció la lógica clientelar y clasista al momento de
abrir las puertas de la alta burocracia (Rivas, 2021).

102
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

Del mismo modo, la tradicional Facultad de Jurispruden-


cia también fue objeto de reformas en sus planes de estudio
para ponerse a tono con los nuevos tiempos. En la ley de 1920,
por ejemplo, se dispuso la creación de la cátedra de Derecho
Industrial y, en los años siguientes, otras cátedras fueron in-
corporando materias referidas al ordenamiento jurídico de la
hacienda pública y, en particular, sobre el tratamiento de los
impuestos; del mismo modo, se inició la enseñanza de clases
de contratos, actos no contractuales y propiedad inmobiliaria,
lo que daba cuenta del creciente dinamismo de la actividad
privada, que requería poner a buen recaudo las inversiones y
ganancias de sus promotores (Rivas, 2021).
Sin embargo, estos cambios despertaron la vieja disputa
entre las facultades de Jurisprudencia y Ciencias Políticas. En
este contexto, la solución vino nuevamente desde la cúspide
del poder, luego de promulgarse el Estatuto universitario de
1928, redactado por el propio ministro de Justicia e Instrucción,
Pedro Oliveira. En este estatuto, se dispuso una salida radical,
pues todas las materias de formación jurídica en adelante se
concentraron en la Facultad de Jurisprudencia, incluyendo en
su sección doctoral el Derecho Privado y el Derecho Público,
que, hasta entonces, habían sido las dos especialidades más
apetecidas de los estudiantes que se matriculaban en la Facul-
tad de Ciencias Políticas y Económicas. Esta reforma, por lo
tanto, representó, en los hechos, el final de esta última facul-
tad, porque, sobre sus cimientos, conforme a los designios del
Estatuto de 1928, se estableció la nueva Facultad de Economía.
De acuerdo a Rivas, este fue un paso más en el proceso de for-
mación de especialistas en el campo gubernamental, una ta-
rea que dejó de concentrarse en un solo espacio —tal y como
se pretendió en las reformas del siglo XIX cuando se creó la

103
Los nudos de la universidad

Facultad de Ciencias Políticas y Administrativas—, y pasó, en


la década de 1920, a considerarse una función general de la uni-
versidad (Rivas, 2021).
Como puede observarse, el afán de modernizar el aparato
administrativo y de gobierno del Estado también tuvo un co-
rrelato en el ámbito universitario, donde, de acuerdo a Rivas,
«se produjo una tendencia hacia la profesionalización de la
docencia» (Rivas, 2021, p. 136). Por ese entonces, ya se reconocía
como un problema importante la precariedad salarial de los
catedráticos, cuya consecuencia mayor era que estos no po-
dían dedicarse de manera exclusiva a la tarea de enseñar; por
el contrario, la docencia se había convertido en un ejercicio
complementario al cual muy pocos le dedicaban sus mayores
y mejores esfuerzos. Una situación que, por otro lado, desata-
ba el descontento estudiantil.
Para afrontar esta situación, la ley de 1920 estableció una
especie de carrera docente, lo que implicó acabar con las cáte-
dras vitalicias, renovar la posesión de las cátedras cada diez
años por concurso, permitir el ejercicio docente a profesiona-
les que no habían egresado de las universidades peruanas y,
finalmente, crear nuevas categorías de docentes extraordina-
rios y auxiliares, algo así como un escalafón delimitado por
«incentivos económicos que reconocían tanto la experiencia
como la producción académica del catedrático» (Rivas, 2021,
p. 136). La norma, además, legitimó la cátedra libre, una de
las demandas del movimiento reformista estudiantil, porque
permitió liberar de los formalismos burocráticos a quienes se
ocuparían de una cátedra durante un semestre a solicitud de
los estudiantes; esta legitimación, además, funcionó como un
mecanismo efectivo en la renovación de la plana de profesores
durante estos años (Rivas, 2021).

104
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

Del mismo modo, el Estatuto de 1928 mantuvo el mismo


espíritu reformista, pues promovió la participación de los es-
tudiantes de los doctorados como auxiliares de los catedráti-
cos principales y propició que los jóvenes graduados con una
tesis doctoral se incorporaran a la docencia en la categoría
adscritos, ya que estos habían desarrollado capacidades de in-
vestigación y contribuido, de ese modo, a ampliar el ámbito
de conocimiento de sus profesiones. Este fue un aporte que,
durante esta década, cobró relevancia al momento de definir
el tipo de docentes que las universidades requerían.
En esa línea, las actividades de investigación recibieron
un nuevo impulso en la década de 1920 desde el interior de las
propias universidades. Estas ya formaban parte del quehacer
universitario al menos desde el periodo de reconstrucción,
luego de la guerra con Chile, cuando los discursos racionalis-
tas de carácter especulativo y los cientificistas más empiristas
cobraron presencia hegemónica en los planes de estudio de las
universidades, imbuidas en el espíritu positivista de la época
(Cueto, 1982; Garfias, 2010). La elaboración de las tesis para la
obtención de los grados materializó estos discursos (Loayza,
2008) y generó, desde entonces, un renovador caudal de cono-
cimientos sobre la realidad peruana en sus distintas dimen-
siones y, en especial, de las médicas, que abordaron el estudio
de enfermedades que azotaban a algunos sectores de la pobla-
ción, como dan cuenta los trabajos de Daniel Alcides Carrión
y Alberto Barton sobre el mal de altura. En ese espíritu de re-
novación, lo mismo sucedió con las ciencias naturales, donde
las tesis dieron cuenta, por ejemplo, de la diversidad de compo-
nentes minerales de la geografía peruana y las características
de los suelos agrícolas (Garfias, 2010). Sin embargo, este fue un

105
Los nudos de la universidad

proceso que no terminó de madurar, entre otras razones, por


la ausencia de incentivos de los poderes públicos.
Pese a este temprano interés, la despreocupación del Go-
bierno por las actividades científicas de la universidad no
cambió significativamente en estos años, pero, al interior de
estas y particularmente de San Marcos, se promovieron al-
gunos cambios que permitieron avanzar algunos pasos más
en el proceso de consolidación de esta práctica. Por ejemplo,
Rivas anota que el establecimiento de seminarios especiali-
zados fue una de las estrategias adoptadas entonces, lo que
seguía el camino trazado antes en Europa y Estados Unidos.
Estas clases consistían en prácticas grupales de investigación,
donde varios estudiantes eran dirigidos por un profesor. En
San Marcos, se establecieron, por estos años, el Seminario de
Antropología Peruana en 1923, el Seminario de Higiene en 1924
y el Seminario de Pedagogía en 1925. En este marco de interés
investigativo, el Estatuto de 1928 mantuvo la vigencia de estos
seminarios y, además, promovió la creación del Seminario de
Economía y Finanzas (Rivas, 2021).
Del mismo modo, en el nuevo Estatuto, se procuró fortale-
cer las actividades de investigación en las facultades de Cien-
cias y Letras. Para ello, se establecieron cursos monográficos
que conducían a un nivel de especialización mayor y exigían
el desarrollo de una investigación. Igualmente, a un nivel más
alto, se hizo una reforma similar en las secciones doctorales
de las facultades de Medicina y Jurisprudencia con la preten-
sión de convertirlas en espacios dedicados exclusivamente a
la investigación. Desde luego, es cierto que, como en muchos
otros aspectos, la norma no bastó como incentivo para que la
mayor parte de estudiantes y docentes se adentraran en estas

106
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

prácticas de investigación; sin embargo, esta daba cuenta de


un rumbo que no se iba a modificar en las siguientes décadas.
En contraste a lo que sucedía en San Marcos, el panora-
ma en las universidades de Cusco, Arequipa y Trujillo era poco
alentador, mientras que las universidades de Huamanga y
Puno habían dejado de funcionar o sus actividades las hacían
de manera muy intermitente. En efecto, al llegar a la década de
1920, muy poco quedaba de la universidad cusqueña que había
cobrado un dinamismo importante entre 1910 y 1913 por inicia-
tiva de su rector Alberto Giesecke, quien dejó el cargo en 1923,
frustrado ante el irremediable hundimiento institucional. De
acuerdo a Daniel Sánchez, en 1925, esta universidad atravesaba
por «problemas económicos asfixiantes» (Sánchez, 2022, p. 32),
dificultades que acarrearon lamentables consecuencias como
el cierre de las facultades de Derecho y Ciencias Políticas y Ad-
ministrativas, y la obligada fusión de las facultades de Letras
y Ciencias Biológicas por falta de recursos (Sánchez, 2022).
Por otro lado, aunque la situación en la universidad de
Arequipa no era tan oscura, pues, a diferencia de la del Cus-
co, contaba con recursos provenientes de la sisa de cerdos e
impuestos especiales a la harina, estos no siempre eran sufi-
cientes para atender a los estudiantes arequipeños y a los que
provenían de los departamentos de Puno, Tacna y Moque-
gua por el prestigio de su Facultad de Jurisprudencia. Así, la
universidad de Arequipa, pese a contar con una Facultad de
Ciencias Políticas y Administrativas, además de las de Letras y
Ciencias, en la práctica, formaba casi exclusivamente hombres
de leyes, en un contexto donde las críticas a las universidades
radicaban precisamente en ese detalle.
En la Universidad de Trujillo se hacían sentir las mismas ca-
rencias de recursos, aunque no las duras críticas al monopolio

107
Los nudos de la universidad

del derecho en la formación de sus jóvenes estudiantes, pues,


en esta institución, se intentó incorporar en 1910 la formación
de técnicos dedicados a las industrias azucareras, petroleras y
metalúrgicas. Estas eran actividades que formaban parte de la
economía de un norte peruano que se hacía más pujante. Aun
así, algunos años más tuvieron que transcurrir para que estas
experiencias se acentuaran. De acuerdo a Daniel Sánchez, el
Estatuto universitario de 1928 fue una proyección de esos an-
helos, pues su autor y promotor, el ministro Oliveira, recogien-
do los consejos y aportes de un nutrido grupo de intelectuales
y maestros universitarios, entre ellos Julio C. Tello y José An-
tonio Encinas, dispuso «que las universidades menores debían
de estar compuestas por una Facultad de Letras y Ciencias de
función preparatoria, un Instituto de Artes Industriales, un
Instituto de Agricultura y Ganadería y un Instituto Comer-
cial” (Sánchez, 2022, p. 90); además, el dispositivo añadía que
«estos tendrían que crearse en ese orden y no podrían existir
facultades de Derecho en los claustros provincianos hasta que
funcionase la organización planteada» (Sánchez, 2022, p. 90).
Como puede observarse, la intención del ministro Oliveira,
como la de muchos de sus antecesores y de otros que luego
ocuparán el cargo, fue vincular la educación universitaria a las
actividades productivas de su entorno geográfico. Pese a estas
intenciones, estas medidas no fueron acogidas con entusias-
mo en las propias universidades, porque, entre otras razones,
implicaban el receso de las facultades de Derecho bajo la pro-
mesa de otorgar becas a los jóvenes que decidieran trasladarse
a estudiar leyes a la Universidad de San Marcos. Sobre esta
postura, para Oliveira, dice Sánchez, las carreras técnicas no
podrían echar raíces y subsistir en las universidades menores
mientras en ellas persista la idea de enseñar Derecho. Esto se

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La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

debe a que esta carrera era la que más atraía a los jóvenes de
las familias más acomodadas de los departamentos, aunque
el número de sus graduados haya sido siempre reducido. Ade-
más de esto, Oliveira, funcionario experimentado, entendió
que la implementación de esta reforma se consolidaría con el
paso del tiempo, conforme los recursos públicos permitieran
establecer las nuevas facultades (Sánchez, 2022).
De este modo, las reformas promovidas por el Estatuto
de 1928 les costó a las universidades la pérdida de autonomía.
La decisión de la marcha de estas quedó bajo la autoridad del
Consejo Nacional de Enseñanza Universitaria, cuya cabeza era
el propio ministro, además de otros delegados del Gobierno y
representantes de las universidades. Este consejo se arrogó
la facultad de designar autoridades y vigilar el cumplimiento
del Estatuto de 1928. Bajo el manto de esta nueva autoridad, el
Gobierno de Leguía pretendió evitar que el control de las uni-
versidades fuera retomado por sus opositores civilistas, pero
también este consejo fue utilizado para mantener a raya a las
organizaciones estudiantiles cada vez más radicalizadas. En
todo caso, con la caída de Leguía en 1930, la autonomía univer-
sitaria se recuperó por algún tiempo; sin embargo, gran parte
de las reformas iniciadas o proyectadas entonces continuaron
en marcha y se consolidarán en los siguientes años.
Desde esta perspectiva, la década de 1920, de muchas for-
mas, concentraría la aparición de gran parte de los rasgos de la
universidad peruana que irán, luego, a madurar y a florecer a
lo largo del siglo XX. Estos se pueden resumir en los proyectos
de modernización de su organización administrativa y acadé-
mica —que incluyó la renovación y ampliación de sus cátedras
y profesiones, las prácticas de investigación, el escalafón do-
cente y las profesiones técnicas— hasta la participación del

109
Los nudos de la universidad

gremio estudiantil en las decisiones de su marcha y, desde lue-


go, en la creciente intolerancia y desconfianza que las autori-
dades sintieron por estos cuerpos estudiantiles, debido a los
niveles de radicalización que caracterizaron a sus dirigentes y
al importante incremento de su poder de presión.

El cogobierno y el tercio estudiantil

Conforme la organización del gremio de los estudiantes se fue


consolidando y su capacidad de presión se fue incrementan-
do en las primeras décadas del siglo XX, los reclamos por la
presencia de sus representantes en los órganos de gobierno de
las universidades y sus facultades se convirtieron en un com-
ponente central de los proyectos de reforma planteados por
el cuerpo estudiantil. En ese contexto, las nociones de cogo-
bierno y tercio estudiantil emergieron y se impusieron como
una de las banderas que las federaciones de estudiantes de las
universidades públicas jamás dejaron de levantar durante el
resto del siglo, sin importar si sus líderes comulgaban con el
aprismo, el comunismo (y las numerosas vertientes de izquier-
da) o el socialcristianismo, todas ellas organizaciones políticas
influyentes en el campo universitario de entonces.
Así, cuando muchos de esos líderes se convirtieron en cate-
dráticos y autoridades de las universidades, así como políticos
maduros y con peso propio, el cogobierno y el tercio estudian-
til dejaron de ser solo reclamos de un gremio y pasaron, más
bien, a convertirse en componentes del modelo de la universi-
dad peruana. Todos estos cambios empezaron a partir de 1946,
con la promulgación de una nueva ley universitaria de inspi-
ración aprista. No obstante, la historia previa es fundamental

110
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

para comprender la trascendencia de este hecho. Al respecto,


algunos encuentran sus orígenes en la reforma universitaria
implantada en Rusia, luego de la revolución de 1917, por inicia-
tiva de Anatoli Lunacharsky, comisario de Instrucción, quien
estableció un régimen de gobierno de las universidades com-
puesto de tres estamentos: catedráticos, alumnos y dirigentes
sindicales (Ramírez del Villar, 1958). Así, aunque esta interpre-
tación de la experiencia rusa fue fruto de una gruesa simpli-
ficación (Fitzpatrick, 1970), lo cierto es que los jóvenes argen-
tinos que dieron inicio al movimiento estudiantil de reforma
universitaria en Córdoba adoptaron el esquema de Lunachars-
ky, pero reemplazaron el tercio sindical con el de graduados.
Así, en el primer manifiesto del Congreso Nacional de Estu-
diantes Universitarios de Córdoba, se estableció que la asam-
blea universitaria debía estar integrada por representantes de
los cuerpos de profesores, graduados y estudiantes, y que los
consejos universitarios debían componerse de 15 miembros,
cinco para cada cuerpo (Ramírez del Villar, 1958). No obstante,
su implementación en la propia Argentina y, luego, en otros
países como Perú, fue lenta, compleja y accidentada debido al
sustancial componente político que impregnaba esta forma
de organizar la estructura de toma de decisiones de la univer-
sidad. Asimismo, otra razón fue la permanente resistencia de
parte de un sector de docentes y autoridades de las mismas
universidades y por varios de los regímenes dictatoriales que
se implantaron en el siglo XX peruano.
En este contexto de reformas, en el debate parlamenta-
rio de 1958, cuando se discutía el proyecto de una nueva ley
universitaria, el diputado Ramírez del Villar dio cuenta de la
adopción de esta fórmula en el caso peruano que, según él, se
remontaba a 1930. Decía el diputado en su alocución:

111
Los nudos de la universidad

Entre nosotros, los primeros movimientos estudiantiles se


redujeron a exigir la participación de los estudiantes en el go-
bierno de la universidad y recién en el año 1930 pretendieron
que esta participación fuera del tercio. ¿Por qué la pretensión
del tercio? En verdad había una razón absolutamente lógica: no
es cuestión de que debe ser el tercio, como podría haber sido la
mitad o como podría haber sido el cuarto. La razón por la cual
resultó un tercio −ya sin aplicar el criterio original de los tres
órdenes universitarios representados por igual número de per-
sonas− está en la composición del Consejo Universitario de San
Marcos que estaba integrado, como lo está todavía, además del
rector por el decano y un delegado docente de cada facultad, y
como el Consejo Universitario es el organismo máximo de la uni-
versidad con competencia originaria y por apelación sobre casi
todos los asuntos generales y específicos de cada una de las fa-
cultades, resulta que todos los asuntos universitarios terminan
en una u otra forma en el Consejo Universitario, y como allí se
debaten tales asuntos los estudiantes exigen tener representa-
ción, en consiguiente demandaron que cuando fuera el decano
y un catedrático de su facultad asistiera también un estudiante
de la misma facultad en representación de ellos. De esta manera
nace la fórmula de dos catedráticos y un alumno por facultad.
(Ramírez del Villar, 1958, p. 251)

En efecto, en la década de 1920, la representación estudian-


til en los órganos de gobierno se reducía a dos graduados de
doctores; pero, después, un gremio estudiantil mejor organiza-
do y más radicalizado logró obtener una cuota importante de
poder tras la caída del régimen de Leguía. En este camino de
empoderamiento, en 1930, con su respaldo, una generación de
profesores jóvenes que simpatizaban con las corrientes políti-
cas más progresistas y antioligárquicas de la época tomaron
el control de San Marcos, que no perdía su primacía entre las

112
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

universidades del país. José Antonio Encinas, el rector elegido


por esta alianza de intereses, debió recoger las demandas es-
tudiantiles, entre ellas el efectivo cogobierno que, en un inicio,
fue considerado como un importante paso en la democratiza-
ción de las universidades, una práctica que, luego, debía exten-
derse al resto de la sociedad. Sin embargo, el rector Encinas
pronto se vio envuelto en una serie de exigencias estudiantiles
que generaron importantes tensiones al interior de San Mar-
cos, y que, a la larga, llevaron a un extremo la purga de docen-
tes acusados de conservadores.
En este terreno de lucha ideológica, estos sucesos fueron
aprovechados por un sector de la prensa contrariada tanto
por la magnitud del poder de los estudiantes universitarios,
como por su virulento discurso antioligárquico. En diarios
como La Opinión, alineada con la agenda del general Sánchez
Cerro, se escribía sobre una dictadura estudiantil en los claus-
tros de San Marcos. Mientras, en diarios como El Comercio, en
tono de alarma, se difundían noticias en las cuales se decía
que las movilizaciones estudiantiles estaban impregnadas de
una agenda comunista. Por entonces, la oligarquía peruana se
había reagrupado en las filas de Sánchez Cerro y estaba presta
a colaborar en su campaña electoral por las elecciones de la
presidencia de la república, en la que tuvo como principal ri-
val a Víctor Raúl Haya de la Torre, uno de los líderes del movi-
miento estudiantil reformista de los años veinte y, luego, líder
fundador del aprismo, movimiento político que caló profun-
damente en un importante sector de estudiantes y profesores
universitarios.
Como se sabe, Sánchez Cerro se hizo de la presidencia
en aquellas elecciones de 1931, pero su triunfo no trajo consi-
go paz social ni política; por el contrario, tras la denuncia de

113
Los nudos de la universidad

fraude electoral por parte de los apristas, el conflicto se agu-


dizó y se temió una escalada de violencia revolucionaria. Ante
esta situación de reclamos, la represión no se hizo esperar y
las huestes del aprismo fueron violentamente arrinconadas.
Del mismo modo, en 1932, los parlamentarios del APRA fueron
expulsados del país y la organización fue declarada fuera de la
ley. En ese tenso escenario, los apristas comenzaron a planear
una insurrección como única salida al enfrentamiento que los
había colocado en una situación desventajosa. Temeroso de
esto, el Gobierno se propuso bloquear a como diera lugar el
plan de los apristas y, con ese propósito, se decidió, entre otros
objetivos, arrancarles el control de la universidad, primero por
la vía legal, impulsando reformas desde el Parlamento para
dejar de lado el cogobierno y, por lo tanto, quebrar el peso a la
representación estudiantil en la elección de las nuevas autori-
dades y en la marcha de la universidad.
Sin embargo, estas reformas fracasaron por la tenaz defen-
sa de la autonomía universitaria en distintos frentes; pese a
ello, el régimen no se dio por vencido. Tal y como relata Daniel
Sánchez, luego del desastre de la sublevación de varios mari-
neros ganados por la propaganda aprista en mayo de 1932, «el
Gobierno expidió un decreto al día siguiente relacionando la
sublevación con la propaganda que salía de la universidad», y
acusaba a las autoridades de San Marcos por su debilidad para
frenar las acciones subversivas realizadas al interior del claus-
tro por «grupos extremistas afiliados al soviet». En alusión a
la gravedad de estos hechos, el decreto dio por finalizadas las
funciones de las autoridades y clausuró la universidad hasta
que se «restablezcan las condiciones para que pueda cumplir
su fin educativo sin representar una amenaza al orden públi-
co» (Sánchez, 2022). De esta manera, la antigua San Marcos

114
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

estuvo clausurada hasta 1935, pero el enfrentamiento no se de-


tuvo e, incluso, se cobró la vida del propio presidente Sánchez
Cerro en 1933. Este inquietante escenario llevó a que muchos
jóvenes se trasladaran a la Universidad Católica o salieran fue-
ra del país a continuar con sus estudios universitarios. Luego
de un tiempo, y tras la reapertura de San Marcos, se impuso un
clima policiaco y de desconfianza en la relación del Estado con
la universidad que nunca desapareció.
En este marco de agitación política, la oligarquía logró
mantener el control del poder del Estado a lo largo de la dé-
cada de 1930 y, como extensión de ese poder, las universidades
fueron cubiertas de un manto de conservadurismo que, entre
otras secuelas, dejó fuera de los órganos de gobierno a los re-
presentantes del gremio estudiantil, y prohibió toda simpatía
y movilización política de sus integrantes. Además de ello, se
exigió a los nuevos estudiantes estar libres de antecedentes
policiales por participar en actividades políticas. En todo caso,
este clima comenzó a cambiar en la década de 1940 con el as-
censo de Manuel Prado a la presidencia de la república. Esto
permitió que las corrientes más democráticas y progresistas
se reagruparan en distintas organizaciones; lo mismo pasó en
el ámbito universitario: los apristas aprovecharon mejor que
otros aquel contexto y ganaron rápidamente mayor presencia
en las universidades, pero, también, se posicionaron en el es-
cenario político.
A partir de esta década, desde 1943, apristas y comunistas
junto a un grupo de políticos independientes comenzaron a
construir una sólida plataforma de apoyo electoral a José Luis
Bustamante y Rivero, a quien consideraban el candidato ideal
de los sectores democráticos y a quien veían con muchas op-
ciones para ganar las elecciones de 1945. Para ello, conformaron

115
Los nudos de la universidad

el Frente Democrático. El candidato presidencial, Bustamante


y Rivero, era un abogado y diplomático proveniente de una
familia arequipeña de enorme reputación y sin mayores com-
promisos con la oligarquía, a diferencia de quien sería su con-
tendor, el mariscal Eloy Ureta, un militar y héroe de la guerra
contra Ecuador (Basadre, 2007). En ese escenario, apristas y
comunistas apoyaron a Bustamante y Rivero a cambio de que
sus partidos dejen de ser declarados ilegales y se les otorgue,
además, un espacio en las listas al Parlamento (Cueto y Con-
treras, 2015).
Tras los resultados, el triunfo de Bustamante y Rivero cam-
bió drásticamente la balanza del poder. Este superó amplia-
mente a su contendor obteniendo el 65% de los votos presiden-
ciales, así como la mayoría en ambas cámaras: 35 senadores de
un total de 46 y 74 diputados de un total de 132. De este conjun-
to, los apristas se quedaron con doce asientos en el Senado y
46 en la Cámara de Diputados. En cambio, los comunistas su-
maron doce parlamentarios: tres senadores y nueve diputados.
Sin embargo, pese a esta victoria, la elección de Bustamante y
Rivero no significó el final de la agitación social que se había
desatado durante el gobierno de Prado. Las organizaciones de
obreros y estudiantes, liderados en muchos casos por dirigen-
tes de extracción aprista, no dejaron de movilizarse. Por ello, en
la búsqueda de una mayor estabilidad, el presidente de la Repú-
blica conformó un nuevo gabinete en enero de 1946 concedién-
dole al APRA tres importantes carteras: Hacienda y Comercio,
Fomento y Obras Públicas, y Agricultura. Estas designaciones,
junto a su gran presencia en el Parlamento, convirtió al partido
de Haya de la Torre en el actor más importante de la alianza de
gobierno (Cueto y Contreras, 2015).

116
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

De acuerdo a Cueto y Contreras: «Nunca antes el APRA ha-


bía gozado de una oportunidad como ésta para llevar a cabo
las reformas políticas que desde sus orígenes había exigido»
(Cueto y Contreras, 2015). El Estatuto universitario de 1946 fue
el producto estratégico de ese ajedrez político que mostró la
enorme iniciativa y efectividad de los apristas. Estos, desde el
espacio parlamentario, promovieron la conformación de una
Comisión Legislativa Mixta compuesta por tres senadores y
tres diputados, para la elaboración de una propuesta de esta-
tuto universitario. El Senado designó a José Antonio Encinas,
quien había sido rector de la Universidad de San Marcos; a
Rafael Aguilar, quien, también, había sido rector en la Univer-
sidad del Cusco donde representaba al sector progresista de
los docentes; y a Antenor Orrego, profesor de filosofía y reco-
nocido periodista en Trujillo, que formó parte de la bohemia
intelectual antioligárquica que le llevó a establecer fuertes
lazos con Víctor Raúl Haya de la Torre, a quien luego secundó
en la fundación del partido aprista. Por su parte, la Cámara de
Diputados designó a Luis Alberto Sánchez, abogado, literato,
dirigente aprista y profesor de la Universidad de San Marcos
desde 1930. A Sánchez lo acompañaron dos jóvenes diputados
sin mayor trayectoria política parlamentaria ni universitaria,
pero cuya presencia aseguraba la representación del cuerpo
estudiantil: de las escuelas técnicas, estuvo el ingeniero Haro;
y, de la universidad privada, se convocó al diputado Mujica
Álvarez Calderón, este último «recién salido de las aulas de
la universidad Católica, y prácticamente representante en la
Comisión del espíritu estudiantil» (Cámara de Diputados, 1946,
p. 39).
A partir de la iniciativa aprista, la Comisión Mixta Le-
gislativa decidió formular el proyecto del nuevo estatuto

117
Los nudos de la universidad

universitario tomando en consideración las opiniones y pro-


puestas de todos quienes quisieran contribuir a ella. Asimis-
mo, de modo particular, le interesaba recoger las propuestas
de los estudiantes; a eso se debió que los comisionados no
iniciaran sus labores hasta que culminara el Segundo Con-
greso de Estudiantes del Perú, realizado en octubre de 1945,
que reunió a los delegados de todas las universidades del país.
La documentación producida en ese congreso, que recogía la
postura y las demandas de los estudiantes, fue remitida a la
Comisión Mixta, que, a decir de Sánchez, «las consideró cuida-
dosamente». Según los hechos, lo cierto es que la organización
estudiantil estaba controlada por los apristas, quienes habían
estado activos durante los meses previos a las elecciones pre-
sidenciales de 1945, promoviendo las movilizaciones en contra
del marco legal que regía a las universidades y, también, en
contra de las normas que impedían el libre ejercicio político
de su partido. Para el diputado aprista Garrido Malaver, un ex-
dirigente estudiantil que había participado de estas moviliza-
ciones, «ninguna reforma universitaria sería posible en el Perú
mientras no se reformara profundamente el régimen político
imperante» (Cámara de Diputados, 1946, p. 143). Para él, al igual
que Sánchez, la reforma de la universidad era un asunto fun-
damentalmente político. Decía Garrido Malaver:

Mientras a través de todo el territorio de la República se perse-


guía a los hombres por sus ideas políticas libertarias, mientras
las cárceles del país se llenaban con perseguidos políticos, mien-
tras se lanzaba al destierro a los peruanos, mientras se perse-
guía a los ciudadanos que hacían reclamaciones justas, mientras
esto sucedía en el país, en nuestra universidad también sucedía
lo mismo, porque en nuestra universidad se ponía rejas para
que no entráramos en contacto entre alumnos, porque en la

118
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

universidad se expulsaba a alumnos para que no hicieran polí-


tica, porque en la universidad se publicaba carteles prohibiendo
a los alumnos hablar de política y sobre los problemas del país,
porque la universidad era una especie de cárcel para el estudian-
te, en donde no teníamos derecho a pensar ni decir nada rela-
cionado con los grandes problemas universitarios ni los grandes
problemas nacionales. (Cámara de Diputados, 1946, p. 143)

Bajo ese espíritu, la propuesta del nuevo estatuto universi-


tario que finalmente fue aprobada contempló, entre sus dispo-
siciones, la participación de los estudiantes en los órganos de
gobierno de la universidad, materializada en la figura del ter-
cio estudiantil. Así, desde el primer artículo de la nueva ley, se
comenzó a trazar la voluntad de otorgarles a los estudiantes
un rol menos subalterno al reconocerlos como miembros de la
universidad en el mismo nivel de los docentes. En aquel artícu-
lo que Sánchez concibe como «una declaración de principios»,
se decía lo siguiente: «La universidad es la asociación de maes-
tros, alumnos y graduados para estudiar, investigar y propa-
gar todo lo relativo al conocimiento humano, con el propósito
de que la colectividad alcance mayor provecho espiritual y
material» (Cámara de Diputados, 1946, p. 122). Asimismo, en el
artículo 3, se indicaba: «La universidad se obliga a mantener
entre sus asociados la solidaridad indispensable para la más
alta convivencia espiritual, así como para el mejor desarrollo
de la salud física y mental de sus miembros» (Cámara de Dipu-
tados, 1946, p. 123). Junto al término «asociación», la alusión a la
solidaridad y a la convivencia quiebran, al menos en el sentido
particular de este artículo, las nociones más jerárquicas y tra-
dicionales del vínculo entre docentes y estudiantes, un víncu-
lo que era la norma en el espacio universitario.

119
Los nudos de la universidad

Por otro lado, en el segundo capítulo de la ley dedicado al


gobierno de la universidad, se establece, sin ambages, el de-
recho de los estudiantes a intervenir en las decisiones que se
toman sobre el rumbo de sus instituciones. En el artículo 8 de
este capítulo, se dice lo siguiente: «La universidad se gobierna
con el concurso de los maestros, alumnos y graduados que la
integran, reunidos en el Consejo Universitario, en el Consejo
de la Facultad (…) en la proporción que esta ley establece» (Cá-
mara de Diputados, 1946, p. 125); y, en el artículo 10, se define
aquella proporción: «El Consejo Universitario estará integra-
do por dos tercios de maestros y un tercio de alumnos, inclu-
yendo en él las autoridades universitarias. Además, la integra-
rán tres delegados de la Federación del Colegio de Graduados
[…]. El Consejo de la Facultad (…) estará integrado en idéntica
proporción y forma que el Consejo Universitario» (Cámara de
Diputados, 1946, p. 125). Esto significó un cambio drástico con
toda la legislación anterior de la época republicana, salvo por
la breve experiencia del Estatuto de 1931 (Encinas, 1973).
La importancia de esta medida radica en la consagración
de la participación estudiantil en el reglamento que estable-
cía las funciones de la universidad y precisaba el papel que le
correspondía cumplir a cada uno de sus integrantes. Además,
podían participar de otras decisiones cotidianas sobre la ad-
ministración de la universidad y de las facultades. Del mismo
modo, otra atribución de primera importancia que les otorgó
la ley a los representantes de los estudiantes fue participar en
la elección del rector y del vicerrector. Esta se realizaba en la
Asamblea Universitaria, una instancia que se implementaba
con el único objetivo de cumplir con esta tarea. En esta asam-
blea, tenían voz y voto los delegados de los docentes a razón de
uno por cada facultad, elegidos entre los de mayor categoría,

120
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

cinco delegados de la Federación de Estudiantes y cinco de-


legados de la Federación de Colegios de Graduados. De igual
manera, participaban en la elección de los decanos de las fa-
cultades, aunque el número de sus delegados no era fijo, pues
esta cantidad dependía del número de representantes de los
profesores. Pero los legisladores cuidaron de exceptuarlos de
las decisiones que abordaban asuntos propiamente pedagógi-
cos y científicos, ámbitos en los que la ley incluía tareas como
la selección de docentes, las reformas de los planes de estudio
y las agendas de investigación, las cuales quedaban bajo potes-
tad únicamente de los profesores (Cámara de Diputados, 1946).
Así, una vez aprobada la ley, los apristas aprovecharon el
escenario favorable a sus intereses y, tras un magistral movi-
miento político realizado al interior de la Universidad de San
Marcos, lograron que Luis Alberto Sánchez fuera elegido rector,
lo que mostraba la hegemonía que habían alcanzado en este es-
pacio. Algo parecido sucedió en la Universidad Nacional de Tru-
jillo, donde se eligió como nuevo rector a Antenor Orrego, uno
de los fundadores del partido aprista y uno de sus líderes más
connotados. En la universidad del Cusco, la elección favoreció
a Alfredo Yépez Miranda, quien había ganado figuración entre
los estudiantes que participaron en las revueltas de 1927 con-
tra el régimen de Leguía. Esta acción trajo como consecuencia
la clausura de la universidad. Aunque Yepes no formó parte de
las filas apristas, él provenía de la generación de universita-
rios que se enfrentó al poder de la oligarquía. En ese sentido,
el Estatuto Universitario de 1946 y la elección de estos rectores
marcaron un giro fundamental en la historia de la universidad
peruana.
En efecto, aunque el Estatuto de 1946 se mantuvo vigen-
te solo hasta 1949, cuando fue derogado luego del golpe de

121
Los nudos de la universidad

Estado conducido por Manuel Odría, su contenido y el debate


parlamentario que precedió su aprobación resultan referen-
tes importantes para comprender muchos elementos de la po-
lítica universitaria de la segunda mitad del siglo XX. Varias de
sus disposiciones en torno a la organización académica y de
gobierno de las universidades se convirtieron, luego, en un pa-
trón al ser replicadas en las leyes de 1960 y de 1983. Aunque, en
lo que corresponde al cogobierno y el tercio estudiantil, cabe
anotar que el número de sus detractores fue en aumento; in-
cluso, se puso en cuestionamiento si la participación debía ser
necesariamente de un tercio. Esta postura, junto al conserva-
durismo y el antiaprismo de un sector de catedráticos, fue el
resultado de los altos niveles de politización y radicalización
de la organización estudiantil que contribuyeron a convertir
el espacio universitario en un permanente campo de tensio-
nes y disputas, donde las prácticas violentas en contra de los
docentes fueron recurrentes (Franco, 1974).
En el debate parlamentario que antecedió a la aprobación
de la ley universitaria de 1960, los diputados y senadores de la
Democracia Cristiana, a través de uno de sus más destacados
voceros, Roberto Ramírez del Villar, mantuvieron una postura
que buscó ponerle un coto al poder del gremio estudiantil a
través de la ley, entre otras medidas, reduciendo su represen-
tación en los órganos de gobierno de las universidades. Pese
a esta intención, al no obtener apoyo mayoritario en ambas
cámaras, los integrantes de la Democracia Cristiana optaron
por negociar una salida que permitió que las universidades
privadas, en nombre de su autonomía, decidieran el porcenta-
je de esta representación. A su vez, extendieron esta excepción
a la Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos. Sin
embargo, por iniciativa de parlamentarios afines al aprismo,

122
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

en esta última la excepción fue derogada porque esta facul-


tad formaba parte de San Marcos, una universidad pública.
De esta manera, cuando Luis Alberto Sánchez, nuevamente
elegido rector, convocó a las autoridades de la Facultad de Me-
dicina para que acataran la ley y permitieran que un tercio de
los miembros del Consejo de la Facultad se compusiera por
representantes de los estudiantes, la respuesta fue un cisma
que significó la renuncia de un importante contingente de do-
centes de la facultad, incluido su decano, quienes fundaron un
centro privado de formación médica que, con los años, se con-
virtió en la Universidad Privada Cayetano Heredia (Sánchez,
1962).
Luego del golpe militar de 1968, e instaurado el Gobierno
Revolucionario de las Fuerzas Armadas, una nueva ley uni-
versitaria, promulgada en febrero de 1969, dejó fuera de jue-
go a la representación estudiantil en los órganos de gobierno.
Además de ello, se establecieron parámetros de desempeño
académico más altos a los estudiantes sin ofrecerles a cambio
algún apoyo o incentivo que les permitiera cumplir con estas
exigencias. Por lo tanto, sobre estas estrictas condiciones, se
puso en riesgo su permanencia en la universidad. Esto desató
una radical oposición de los estudiantes a la ley universitaria
impuesta por los militares, que, finalmente, la llevaron a nau-
fragar, lo que dejó en el limbo legal a la institución universita-
ria durante gran parte de la década de 1970.
Casi quince años después, en 1983, otra ley universitaria
ampliamente discutida replicó el debate de 1960 respecto al
cuestionamiento del cogobierno y el tercio estudiantil. Por lo
mismo, al igual que entonces, la salida final fue establecer el
cumplimento de esta fórmula solo en las universidades públi-
cas, en tanto que, en las privadas, la definición quedó bajo libre

123
Los nudos de la universidad

potestad de sus integrantes. Mucha agua había corrido para


entonces; el escenario era muy distinto al de los años cincuen-
ta y sesenta, pues las universidades públicas habían perdido
prestigio debido a los escasos recursos, la mengua de la cali-
dad de la docencia, la politización y las disputas internas por
el control de sus órganos de gobierno, y el clima de violencia
política desatada por Sendero Luminoso y el MRTA, el cual en-
volvió a sus docentes y estudiantes en un manto de estigma y
sospecha (Garfias, 2020).
En contraste, las universidades privadas habían ganado
terreno y su relación con el Estado y las elites era más consis-
tente. Esto se reflejó en la propia composición del Parlamen-
to, pues, en ambas cámaras, hubo senadores y diputados vin-
culados a las universidades privadas, entre ellos, el senador
pepecista Ernesto Alayza Grundy, docente y autoridad de la
Pontificia Universidad Católica. Alayza, más que Luis Alberto
Sánchez, fue quien condujo los acuerdos entre las bancadas de
ambas cámaras para la aprobación de la ley universitaria de
1983, y fue quien participó más activamente en el sentido que
esta tomó (Garfias, 2020).

Los espejismos de la democratización del acceso

La primera reglamentación para el acceso a la educación uni-


versitaria en el Perú data de 1876, en el marco del proceso de
reformas institucionales del sistema educativo y de la univer-
sidad. De acuerdo al artículo 169 del reglamento de instrucción
promulgado aquel año, los que deseaban seguir estudios en la
universidad debían rendir un examen al concluir la educación
media. Con el cumplimiento de esta primera condición, los

124
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

postulantes quedaban acreditados para rendir otro examen


de carácter oral ante un jurado especial designado por el Con-
sejo Superior de Instrucción Pública, la entidad que establecía
las políticas educativas del país. Así, los que aprobaban el exa-
men oral podían matricularse en las facultades de Ciencias o
de Letras para seguir cursos de formación humanística y cien-
tífica, para, luego, acceder a las facultades profesionales de
Medicina, Derecho y Teología, las únicas existentes entonces
(Pérez Alva, 1969).
Sobre el acceso a la educación universitaria, la disposición
de 1876 tenía como objetivo consolidar, a través de las certi-
ficaciones, el sistema de educación nacional para diferenciar
los distintos niveles educativos, que ubicaba a la universidad
en la cúspide, un espacio sumamente exclusivo al que accedía
una minoría masculina y blanca que provenía, en gran parte,
de las clases altas de Lima y de otras importantes ciudades del
país. En ese escenario, las certificaciones sirvieron también
como eficientes herramientas de selección de los futuros es-
tudiantes universitarios, puesto que relegaban a los que no
cumplían la exigencia de concluir su formación básica en las
instituciones de educación media, sector conformado, en su
mayoría, por indígenas de las zonas rurales y sectores popu-
lares urbanos de extracción negra, mestiza y mulata (Garfias,
2015).
Sin embargo, apenas comenzado el siglo XX, una nueva
Ley de Instrucción eliminó los exámenes como mecanismo de
selección de los futuros universitarios. De esta forma, la matrí-
cula quedó abierta a la libre iniciativa de quienes desearan se-
guir estudios superiores. Para entonces, San Marcos absorbía
las dos terceras partes de la población universitaria del país,
todavía bastante reducida. Además, contingentes importantes

125
Los nudos de la universidad

de estudiantes, docentes y autoridades universitarias prove-


nían de la oligarquía, muchos de ellos integrantes del Partido
Civilista, que era el que manejaba las riendas del Estado. De
acuerdo a datos de Deustua y Rénique, en este periodo, la po-
blación universitaria solo representaba el 0,05% de la pobla-
ción peruana y solo el 5% de los que culminaban la educación
media se matriculaba en la universidad pese a que el ingreso
era libre (Deustua y Rénique, 1984).
Por otro lado, el movimiento estudiantil de reforma uni-
versitaria de 1919 no propició cambios democratizadores en
el acceso a la universidad. Por el contrario, en la nueva ley
de 1920, se restablecieron antiguos mecanismos de selección
como el examen oral y se implantaron nuevos requisitos como
el dominio de un idioma moderno. Por lo tanto, ya no bastaba
con culminar la educación media. De otro lado, los jurados que
evaluaban a los futuros universitarios ya no se componían,
como en el siglo XIX, por autoridades del Gobierno central,
sino que estos eran integrados por representantes de las fa-
cultades y por los miembros de la comisión de admisión de la
universidad (Pérez Alva, 1969), lo que se volvía en un evidente
indicador de la especialización e institucionalización del pro-
ceso de selección de los estudiantes.
Como vimos, lo que sí trajo consigo el movimiento de re-
forma universitaria fue la creciente politización y radicaliza-
ción de los estudiantes, al punto de que, en 1927, se clausuraron
las universidades de Cusco y Arequipa, y lo mismo sucedió con
San Marcos en 1932. Ante este escenario, con la reapertura de
esta última en 1935, se implementó un requisito más para los
jóvenes aspirantes: un certificado de buena conducta otorga-
do por el director del colegio donde se culminó la secundaria
o por la autoridad policial más cercana al lugar de residencia

126
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

(Pérez Alva, 1969). En ese sentido, el objetivo era controlar la


creciente politización del sector estudiantil, pues era evidente
que el certificado de buena conducta estaba dirigido a los jó-
venes militantes y simpatizantes apristas y comunistas, la ma-
yor parte de ellos de clase media provinciana (Garfias, 2015).
Para entonces, el número de estudiantes de secundaria
había pasado de 3,744 en 1920 a 7,796 en 1930, y a 27,308 en 1943
(Contreras, 1996). Este incremento se hizo sentir en el número
de postulantes a la Universidad de San Marcos, que pasaron
de 182 en 1930 a 525 en 1940, de los cuales aprobaron 289. Como
puede observarse, estas cifras muestran un sostenido creci-
miento en la demanda y en la matrícula universitaria, pero
todavía bastante limitado, un indicador de la fortaleza del ca-
rácter elitista de la universidad pese a los cambios sociales y
demográficos de las primeras décadas del siglo XX. Pero estos
cambios se acelerarían en las décadas del cuarenta y del cin-
cuenta, periodo en el cual los estudiantes de secundaria pa-
saron de 27,308 en 1943 a 158,900 en 1960. Este cambio resultó
el reflejo del crecimiento demográfico, el aumento de las mi-
graciones del campo a las ciudades y el establecimiento de la
gratuidad de la enseñanza pública (Contreras, 1996).
Este incremento también se manifestó en las cifras de
postulantes a San Marcos, que pasó de 525 en 1940 a 4,927 en
1960, un tercio de los cuales eran mujeres, un porcentaje sin
precedentes. Por otro lado, el porcentaje de postulantes de co-
legios públicos superó a la mitad del total a fines de la década
del cuarenta. Asimismo, durante la década del cincuenta, este
porcentaje se expandió hasta llegar al 79%; en tanto, el número
de estudiantes provenientes de colegios privados se redujo a
21%. En comparación con años anteriores, estas cifras indican
que un nuevo escenario social comenzaba a configurarse en

127
Los nudos de la universidad

las universidades. El cerrado elitismo de las primeras décadas


del siglo XX se resquebrajaba sin remedio (Garfias, 2015). En-
tonces, provenientes de colegios públicos, hacían su ingreso
sistemático a San Marcos los primeros contingentes de los
sectores pobres, así como se acrecentaba la presencia de los
sectores medios, y, dentro de ellos, en su interior, aparecían las
estudiantes mujeres.
En este marco de nuevos actores sociales, este crecimiento
de la demanda universitaria significó paulatinas modificacio-
nes en las pruebas de selección de los estudiantes. Los prime-
ros cambios fueron sancionados en la Ley Orgánica de Edu-
cación de 1941, promulgada por el Gobierno de Manuel Prado.
Esta ley estableció tres modificaciones importantes sobre el
ingreso a las universidades. La primera de ellas suprimió el
cuestionario único de la prueba, la que, en adelante, se sepa-
ró en Ciencias o Letras, según la facultad a elegir. La segunda
ordenó que el jurado calificador fuese compuesto exclusiva-
mente por docentes universitarios, lo que quebró cualquier in-
jerencia del Gobierno central. Por último, la tercera modifica-
ción mandó a prescindir del certificado de buena conducta, lo
cual resultó en un indicador del inicio del clima democrático.
Se eliminó, además, el examen de idiomas debido a la necesi-
dad de agilizar el proceso de selección ante el creciente núme-
ro de postulantes y porque solo un grupo reducido de colegios
privados enseñaba idiomas con bastante solvencia.
Como resultado de estas modificaciones, en las décadas de
1940 y 1950, la expansión de la matrícula comenzó a convertir
a las universidades en espacios algo más diversos en la compo-
sición social de sus estudiantes. Nunca como en este periodo
fue posible la «convivencia» de jóvenes provenientes de los ex-
tremos de la pirámide social; sin embargo, fue una convivencia

128
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

que hizo más evidente las marcadas desigualdades existentes


entre los sectores pobres y las elites, y, por lo tanto, no estu-
vo exenta de tensiones. Debido a esto, en los años cincuenta,
ya era manifiesto lo poco atractivo que era para los hijos de
las elites estudiar en universidades públicas como San Mar-
cos, y expresaban, en cambio, su preferencia por la Universi-
dad Católica. Lo mismo pasaba con miembros más jóvenes de
las elites regionales, quienes preferían trasladarse a Lima. Al
respecto, recuerda Vargas Llosa: «[…] decidí […] presentarme a
la Universidad de San Marcos y no a la Católica, universidad
de niñitos bien, de blanquitos y de reaccionarios. Yo iría a la
nacional, la de los cholos, ateos y comunistas» (Vargas Llosa,
1993, p. 204).
Para entonces, se estableció una serie de cambios en los
procesos de admisión con la intención de afrontar el creciente
aumento de postulantes y de permitir, así, un mayor número
de ingresantes. Esto, desde luego, significó renunciar a las al-
tas exigencias en la selección de estudiantes, tal y como se ha-
bía practicado durante las primeras décadas del siglo XX. Esto
ocurrió debido a la mermada calidad de la educación secunda-
ria de los colegios públicos, instituciones de donde provenía el
mayor número de postulantes (Garfias, 2015).
De otro lado, en términos de género, si bien durante este
periodo el porcentaje de la presencia de las mujeres había cre-
cido significativamente alcanzando el 25% a fines de la década
de 1940, y el 30% al culminar la década de 1950, dicho crecimien-
to no quebró el predominio masculino en las facultades de ma-
yor aprecio social. Por ejemplo, en la Facultad de Derecho de
San Marcos, de acuerdo al primer censo universitario de 1957,
los varones matriculados sumaban 1,065, mientras que las mu-
jeres llegaban apenas a 81, el 7% del total. En la Facultad de

129
Los nudos de la universidad

Medicina, la situación era similar: los varones sumaban 1,732 y


las mujeres solo 134, el 7,1% del total. Por el contrario, en la de
Ciencias Económicas, la situación mejoraba ligeramente, pues
los varones matriculados fueron 1,084 y las mujeres, 194, el 16%
del total. En la Facultad de Letras, las mujeres cubrieron cerca
del 27% de los 1,859 matriculados. En tanto, en la Facultad de
Educación, la representación de las mujeres alcanzó el 50%, de
un total de 527 matriculados; mientras, en la Facultad de Obs-
tetricia, las mujeres representaron el 100% de los 338 matricu-
lados (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1957).
Sin embargo, fue en los años que van de 1960 a 1990 cuando
la universidad pública cambió radicalmente de rostro. Por un
lado, dejó de ser una universidad de los hijos de la elite, pues
la presencia de estos tanto a nivel estudiantil como docente
disminuyó rápidamente. Este nuevo escenario consolidó una
tendencia que se había iniciado en las décadas del cuarenta
cuando comenzaron a mudarse a la Universidad Católica,
una institución privada, que, a mediados de siglo, ya compe-
tía abiertamente en calidad y prestigio con las universidades
públicas de Lima y del interior, al punto de arrebatarles impor-
tantes contingentes de clase media. Nuevas universidades pri-
vadas creadas en el tránsito de la década de 1950 a la de 1960 —
sobre todo en la capital, como Cayetano Heredia, Pacífico y la
Universidad de Lima— se convirtieron, de manera natural, en
centros de formación de los jóvenes de clases altas y medias.
Estas, además, se favorecieron con partidas del presupuesto
público durante varios años.
Por otro lado, San Marcos, al igual que otras antiguas uni-
versidades públicas, fue recibiendo mayores contingentes de
estudiantes de extracción popular, muchos de ellos hijos de
obreros, de trabajadoras del hogar, de empleados del Estado

130
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

(como profesores y policías), de pequeños comerciantes, y,


también, de campesinos migrantes o ellos mismos migrantes
del campo, quienes convivieron con pequeños grupos de jó-
venes de clase media de Lima y de provincias. De acuerdo a
Carlos Iván Degregori: «la presión de [estos sectores] medios
y populares sobre la necesidad de incrementar el acceso a la
educación universitaria se hizo cada vez más intensa» (De-
gregori, 1990, p. 104). En respuesta a esto, bajo el amparo de la
ley universitaria de 1960, se crearon 23 universidades más y
la población estudiantil pasó de 30 mil a 108 mil entre 1950 y
1960. En ese contexto, los apristas, capitaneados nuevamente
por Luis Alberto Sánchez, consiguieron que, en el Parlamento,
se aprobara la gratuidad de la enseñanza en las universidades
públicas. Desde luego, esta fue una medida importante, aun-
que insuficiente, para garantizar el anhelado acceso democrá-
tico a la educación universitaria.
Sin embargo, pese a que la universidad amplió enorme-
mente su cobertura desde entonces, esta nunca se equiparó al
crecimiento de la demanda. En este periodo, tanto la cobertura
como la demanda tuvieron sus picos más altos en la historia
universitaria. En efecto, para el caso de San Marcos, en 1960
postularon 4,927 jóvenes e ingresaron 1,036; pero, veinte años
después, en 1982, la cifra de postulantes fue de 55,847, de los
cuales ingresaron 7,327. Dos años antes, en 1980, habían postu-
lado 52.203 y se permitió el ingreso de 8,480, la cifra más alta
alcanzada en toda la historia de la universidad peruana (Gar-
fias, 2015).
Pero el fenómeno sanmarquino no fue único y tampoco el
más importante. De acuerdo a la información del Consejo Na-
cional de la Universidad Peruana - CONUP, en 1976, la pobla-
ción universitaria se elevó a un total de 192,686 alumnos, de los

131
Los nudos de la universidad

cuales 137,395 se matriculó en veintidós universidades públicas


y 55,291 en once universidades privadas. Porcentualmente, el
crecimiento de la población universitaria, entre los años sesen-
ta y setenta, fue de 86% en las universidades públicas y 172% en
las universidades privadas (CONUP, 1977). Sin embargo, para la
década que va de 1962 a 1971, el Perú estaba ubicado en el sép-
timo lugar de la tasa de crecimiento de la matrícula universi-
taria en América Latina. Es decir, estaba por debajo de países
con igual o menor potencialidad económica (UNMSM, 1979).
Luego, en la década de 1980, la expansión de la matrícula en las
universidades públicas llegó a sus niveles más altos. En el caso
de San Marcos, la cifra de matriculados llegó a su pico en 1987
con 45,354 estudiantes, cuando, apenas ocho años antes, estos
sumaban 25,130. Sin embargo, al igual que el movimiento de un
péndulo, esta tendencia se quebró abruptamente a partir de
1988, cuando la cifra de matriculados retornó a niveles de fines
de los años setenta (UNMSM, 1989).
En ese mismo horizonte, los años sesenta y setenta repre-
sentaron la consolidación de todas las medidas gestadas para
administrar la selección y el acceso a la universidad de miles
de jóvenes provenientes, en su mayor parte, de sectores popu-
lares, lo que generó, de esta manera, un profundo cambio en el
perfil del estudiante de universidades públicas. En un informe
del Consejo Nacional de la Universidad Peruana, se da cuenta
de este nuevo tipo de estudiante:

La necesidad de ampliar vacantes para responder a las presiones


internas o externas ha dado lugar a que un sector importante
del alumnado esté conformado por jóvenes inadecuadamente
preparados para seguir estudios universitarios […] Sin embar-
go, dado el nivel promedio de condiciones socioeconómicas, es
imposible que la mayoría de los alumnos pueda estudiar sin

132
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

interrupciones bajo cualquier sistema que le exija mayor dedi-


cación, en tiempo y energías […] El estudiantado universitario, en
alto porcentaje, lo es sólo a ratos. La mayoría de ellos debe traba-
jar, muchos tienen empleos a tiempo completo y un grupo signi-
ficativo sólo puede asistir a clases muy avanzada la tarde, por la
noche, o en horas tomadas de las que debe dedicar al trabajo […]
Aunque la enseñanza es gratuita en las universidades estatales,
y adicionalmente, existe el apoyo de los servicios del comedor,
departamento médico, etc., un gran porcentaje de las familias de
los estudiantes de bajo nivel económico no pueden permitirse el
lujo de sostener a sus hijos a tiempo completo en la universidad.
(CONUP, 1977, p. 21)

Esta nueva realidad del entorno social universitario no


fue acompañada por un aumento en el presupuesto de estas.
Por el contrario, el gasto por estudiante fue cayendo dramáti-
camente en los años setenta y ochenta. Sobre este fenómeno,
Degregori señala que «Para 1975, el presupuesto universitario
representó sólo el 2,3% del nacional (vs. 4,8% en 1965). El gasto
anual por universitario se redujo también a menos de la mitad
de lo que era diez años antes» (Degregori, 1990, p. 105). Esto puso
en evidencia los límites de la adecuada cobertura y la aguda
crisis que significó albergar a un número bastante mayor de
matriculados de los que realmente se podía atender. A nivel de
América Latina, el sistema universitario peruano se convirtió,
en las décadas del setenta y ochenta, en uno de los que ma-
yor cantidad de estudiantes tenía por docente. En todo caso,
esta correlación fue mucho menor en la Universidad de San
Marcos, donde, a fines de los años ochenta, esta fue de 10,2 es-
tudiantes por cada docente, algo mayor que la Universidad Ca-
tólica, donde la correlación fue de 9,7 estudiantes por docente.
Mientras, en las universidades de provincias, esta correlación

133
Los nudos de la universidad

presentó cifras más alarmantes, como la presentada en la Uni-


versidad San Cristóbal de Huamanga, donde esta cifra fue de
15,7 estudiantes por cada docente; pero, incluso, esta última es-
taba por debajo del promedio nacional de las universidades,
entre las cuales las privadas fueron, paradójicamente, las que
mayor número de estudiantes tenían por docente: 18,78 en 1989
(GRADE, 1990).
Desde otra perspectiva, la expansión de la matrícula fue
simplemente un indicador del aumento del número de estu-
diantes antes que un indicador de la democratización de la
educación universitaria; esto se explica porque, al margen de
las cifras, varias profesiones quedaron vetadas para los jó-
venes provenientes de los estratos bajos de la sociedad. Esta
realidad se evidenciaba en el caso de Medicina Humana y,
también, Medicina Veterinaria, ya que el alto nivel de compe-
titividad por los cupos en los exámenes de admisión y las exi-
gencias académicas que demandan dedicación exclusiva a los
estudios resultaron condiciones que pocos estudiantes podían
cubrir. En contraste, en carreras como Educación, la población
era de extracción más popular (Garfias, 2015).
Así mismo, fuera cual fuera la carrera, el éxito en el des-
empeño académico y la posibilidad de graduarse dependían
de varios factores que ponían en evidencia las brechas de des-
igualdad que separaban a los distintos sectores de estudiantes,
y que, con el transcurso del tiempo, además, configuraron un
sistema universitario hecho de diversos compartimientos es-
tancos. Estas brechas comenzaban con la dicotomía de univer-
sidades privadas para las elites y universidades públicas para
los sectores populares; a su vez, esta división pasaba por uni-
versidades de provincias frente a universidades capitalinas;
del mismo modo, esta distinción solía terminar en facultades

134
La universidad y las luchas antioligárquicas, 1919-1969

y profesiones para los más privilegiados y otras para los que


llegaban de abajo. Así, en el periodo que se extiende hasta la
década de 1980, la demanda y los anhelos por acceder a la uni-
versidad de vastos sectores de jóvenes de extracción popular
se estrellaban con la limitada capacidad del Estado para cu-
brir estas expectativas, lo que se aderezaba, además, con una
serie de barreras culturales y clasistas que se reprodujeron
en los discursos desarrollistas de excelencia, por un lado, y de
despolitización de la educación universitaria, por otro, en la
segunda mitad del siglo XX.

135
El nudo de la crisis permanente:
La universidad segmentada, politizada y
4
sin rumbo, 1969-2001
Hay que reconocer que en San Marcos se han enraizado
usos de intereses que se oponen a la transformación.
Antonio Cornejo Polar, 1985

El diagnóstico de la crisis

Augusto Salazar Bondy, filósofo y profesor de la Universidad


de San Marcos, escribió, a lo largo de la década de 1960, varios
artículos donde daba cuenta de la crisis de la universidad en
el Perú, un fenómeno reconocido y aceptado por el conjunto
de actores de este ámbito de la educación. En este campo de
su interés académico y social, el elemento central de su re-
flexión fue el agotamiento de la agenda del movimiento de
reforma universitaria de 1919. Desde su perspectiva, los refor-
mistas lograron imponer, a lo largo varias décadas, gran parte
de las demandas formuladas a inicios de siglo XX, pero él no
estaba convencido del impacto beneficioso de estas, pues se
habían concentrado en el campo político y social, demandas
materializadas en la expansión del acceso y en la participación

137
Los nudos de la universidad

estudiantil en el gobierno a costa de la postergación de «cam-


bios profundos desde el punto de vista académico y científico»
(Salazar Bondy, 2016a, p. 138).
Este rumbo, según él, ocasionó contradicciones entre las
expectativas de los estudiantes, por un lado, y las de los do-
centes, por otro lado, en las universidades públicas (Salazar
Bondy, 2016b), pues los intereses legítimos de unos y otros ter-
minaron colisionando. Este choque causó, así, un permanente
estado de conflicto al interior de la universidad, agravado por
la extrema politización de un sector de sus estudiantes y, en
particular, de sus dirigentes. En consecuencia, el resultado de
todo esto fue una dañina flexibilidad en la exigencia académi-
ca, la que pronto se convirtió en motivo de los cotidianos des-
encuentros entre estudiantes y sus docentes. La razón de este
desacuerdo fue que un contingente importante de estudian-
tes no estaba dispuesto a poner en riesgo su permanencia en
la universidad y su profesionalización en nombre de la exce-
lencia académica que reclamaban las autoridades. Graduarse
era un objetivo irrenunciable y, si la universidad y el Gobierno
no los ayudaban a superar tanto sus carencias económicas
como las limitaciones de su formación escolar previa y sus di-
ficultades para dedicarse exclusivamente a los estudios, ellos
no creían que era legítimo ceder a las pretensiones de imponer
mayores exigencias académicas. La fortaleza del respaldo a los
dirigentes y a las federaciones de estudiantes en la segunda
mitad del siglo XX radicó, entre otros factores, precisamente,
en convertir esta demanda en una de sus banderas de lucha
(Salazar Bondy, 2016c).
Desde luego, la legitimidad de esta posición fue objeto de
aprovechamientos en favor de intereses partidarios y perso-
nales de algunos cuantos actores universitarios, quienes, a la

138
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

postre, obtuvieron mayores beneficios que otros de esta situa-


ción, pues les permitió ganar espacios de poder al interior de la
universidad y, también, ganar espacios de poder en el ámbito
nacional al convertir a la organización estudiantil en una efi-
caz arma de presión (Salazar Bondy, 2016c). Así, como concluye
Salazar Bondy, la injerencia política terminó por desvirtuar «el
sentido de las decisiones académicas» (Salazar Bondy, 2016b), lo
que la convirtió en una práctica arraigada, en un sello de la di-
námica de las universidades públicas y, por lo tanto, resultaba
difícil de desterrar o, al menos, de controlar. Sus manifesta-
ciones más perniciosas, por ejemplo, se ponían en evidencia
cuando llegaba el momento de la elección de nuevas autorida-
des universitarias.
Otro aspecto al que apuntaron los dardos de la retórica
de Salazar Bondy fue el explosivo crecimiento de la población
universitaria que iba en desmedro de la calidad del servicio.
En este marco de acusaciones, se rehusaba el filósofo a comul-
gar con quienes pensaban que restringir el ingreso a la univer-
sidad era ponerse de lado de las fuerzas conservadoras y eli-
tistas de la vieja oligarquía. Advirtió, en ese sentido, las graves
consecuencias de haber incrementado el número de vacantes
y de matriculados sin tomar en cuenta las carencias de la in-
fraestructura de la universidad pública, así como el limitado
número de docentes adecuadamente capacitados para ejercer
ese oficio. En ese sentido, defendió la vigencia de las pruebas
de selección, porque estas eran un mecanismo útil para pro-
teger el nivel de la enseñanza universitaria y no condenar a
las clases populares a una educación paupérrima que, luego,
les impediría, entre otros objetivos, «acceder a los puestos di-
rectivos de la sociedad» (Salazar Bondy, 2016c). Ya entonces, se
vislumbraba el escenario futuro de esta dicotomía generada

139
Los nudos de la universidad

entre universidades para los sectores populares y universida-


des para las elites, una división clasista que encerraba diferen-
cias en la calidad de la educación que se recibía.
Con la misma perspicacia, Salazar Bondy revisaría las defi-
ciencias de la organización institucional de las universidades,
las que ocasionaban, entre otros perjuicios, la duplicación de
esfuerzos y, por lo tanto, el gasto de recursos sin beneficios
concretos (Salazar Bondy, 2016b). La raíz de estos males, dice
el filósofo, se encuentra en los intereses partidarios que han
llevado al uso irresponsable de la autonomía de las facultades,
pues se «pretende hacer valer como sana doctrina universita-
ria la total independencia y la impecabilidad de las decisiones»
tomadas en estos ámbitos, que trae como resultados «la au-
sencia de toda coordinación y control, y por consiguiente, de
toda autoridad efectiva del conjunto universitario sobre cada
una de sus partes» (Salazar Bondy, 2016b).
Al llevar este último aspecto a un nivel mayor, Salazar
Bondy evidencia la gravedad de la carencia de un verdadero
sistema de educación universitaria, que ha ocasionado pro-
blemas de coordinación para afrontar la escasez de recursos
presupuestales, pero, también, de docentes calificados. Por lo
mismo, el filósofo condena la creación de nuevas universida-
des sin antes definir con claridad los requerimientos de recur-
sos humanos y la priorización de carreras que impacten en
actividades económicas a nivel regional y nacional. La conse-
cuencia de esto, dice, fue la sobreabundancia de profesionales
en el ámbito de las humanidades en detrimento del número
dedicado a las ingenierías y las ciencias aplicadas, y los efec-
tos perniciosos de esto sobre el desarrollo del país (Salazar
Bondy, 2016c).

140
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

En ese mismo sentido, Salazar Bondy plantea un asunto


de mayor consenso: es la pobreza de recursos destinados a la
educación superior el factor central de los problemas arras-
trados por la universidad. En ese sentido, está convencido de
que ninguna medida particular que no atienda a este factor
serviría para sacar a las universidades peruanas del marasmo
en que se encontraban. Por esa razón, sin rentas necesarias
para ayudar al alumno y al profesor, concluye, nada se podrá
hacer (Salazar Bondy, 2016b). Por supuesto, la solución no se
planteaba de manera simplista, porque para él la raíz del pro-
blema se encontraba tanto en la escasa proyección de las eli-
tes sobre el futuro del país, como en la situación de pobreza y
subdesarrollo estructurales de la sociedad peruana (Salazar
Bondy, 2016b).
Salazar Bondy traza, de esta manera, una agenda políti-
ca mayor: la situación universitaria cambiará solo si cambia
el sistema, si es que cambian la sociedad y el Estado (Salazar
Bondy, 2016b). Sin embargo, a pesar de estos deseos, en las
siguientes décadas que cubren el siglo XX, aquellas agendas
de cambio no se movilizaron en la dirección que intelectua-
les, políticos y universitarios como Salazar Bondy plantearon
y anhelaron. Las universidades, y en particular las públicas,
quedaron atrapadas en un pernicioso círculo de baja calidad,
escasos recursos, perjudiciales prácticas políticas que se tra-
dujeron en disputas internas permanentes por el botín del go-
bierno universitario, y la desvinculación de las necesidades y
las agendas de desarrollo (MINEDU, 2006).

141
Los nudos de la universidad

La fallida reforma universitaria de los militares

El 18 de febrero de 1969, a solo cuatro meses de haberse ins-


talado el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas, se
promulgó el Decreto Ley número 17437, denominado Ley Orgá-
nica de la Universidad Peruana, que reemplazó a la que se pro-
mulgó nueve años antes. La nueva ley fue una sorpresa para la
mayor parte de los universitarios, y para el país. Ciertamente,
su predecesora había sido objeto de duros cuestionamientos
en los últimos años, pues era considerada poco útil para con-
trolar y quebrar lo que para muchos de los observadores de
la época era una de las peores crisis de la universidad; por lo
tanto, era usual que se reclamara en distintos foros la nece-
sidad de un marco legal diferente, que sirviera para afrontar
la difícil situación que vivían las universidades. Al respecto
existía ya un importante consenso, más aun porque cuando
se promulgó la ley anterior en 1960 solo existían 9 universida-
des en todo el país, y nueve años después estas ya eran más de
treinta, lo que significaba que el escenario sobre el que regía la
ley ya no era el mismo, y se había levantado en pocos años uno
sumamente distinto.
Una de las razones que se ensayaron para explicar la rapi-
dez con la cual fue preparada la ley, se encuentra en la intensa
politización estudiantil que era vista como una amenaza a la
legitimidad del régimen militar, pues la comunidad universi-
taria y, en particular, el gremio y la organización estudiantil
formaban parte de aquellos sectores de la sociedad que se
habían manifestado en contra del golpe de estado de los mi-
litares. Ni siquiera el probado nacionalismo del general Juan
Velasco Alvarado ni el espíritu progresista de sus decisiones
quebraron la arraigada desconfianza que gran parte de los

142
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

universitarios sentían por los militares. En ello tenía mucho


que ver la nefasta represión que otras dictaduras de la región
desataron contra los estudiantes universitarios. Si bien los mi-
litares peruanos se alejaron de esta línea dura, también des-
confiaban de los sectores más radicales del partidismo univer-
sitario, sobre todo del grupo denominado pekines que había
dado muestra de su vigor al disputarle con éxito el control de
las organizaciones estudiantiles a los apristas y ganar cada
vez más influencia en el gobierno universitario.
Paradójicamente, la Ley Orgánica de la Universidad Pe-
ruana de 1969 fue considerada el marco normativo más sofis-
ticado y ambicioso que ha tenido la legislación universitaria
peruana en el siglo XX. Se asoma en ella la voluntad y espíri-
tu de cambio radical del orden imperante en las instituciones
universitarias, así como la apremiante necesidad por arran-
carlas de la crisis en la que estaban inmersas para integrar-
las como piezas fundamentales a un proyecto de desarrollo
nacional y de profunda transformación social. Bajo esa lógica
se constituyó el Consejo Nacional de la Universidad Peruana
(CONUP), para alinear al conjunto de universidades en torno
a las agendas de desarrollo de la nación. Sin embargo, nada
de eso garantizó la completa aceptación de la norma entre la
comunidad universitaria y mucho menos garantizó su éxito.
Más bien, muchas de sus principales propuestas generaron
una tenaz resistencia, que tuvo efectos desfavorables a su ade-
cuada implementación.
En efecto, la nueva ley no fue del gusto de todos los uni-
versitarios, ya que además de atentar contra la rigidez có-
moda e interesada de arraigadas prácticas administrativas y
docentes, también significó una arremetida contra una serie
de acuerdos informales, también muy arraigados, como la

143
Los nudos de la universidad

flexibilización de las exigencias académicas que beneficiaban


a un importante sector de estudiantes, y que les significaba la
única estrategia posible para no fracasar en sus expectativas
de ascenso social. Degregori dice que «el Decreto Legislativo
número 17437 para la universidad peruana, resultó uno de los
mayores errores del gobierno militar. Este suprimía el cogo-
bierno estudiantil, reemplazaba las facultades por departa-
mentos y programas académicos y, en general, optaba por una
modernización autoritaria y apoliticista, ignorando el contex-
to de democratización social y politización de la universidad»
(Degregori, 1990).
Las primeras reacciones a la nueva ley universitaria se li-
mitaron a comentarios a favor o en contra de ella. Luego vinie-
ron las sugerencias que iban de cambios puntuales en algunos
de sus articulados a exigentes demandas de su anulación. Las
reacciones más extremas vinieron de los estudiantes que se
movilizaron y salieron a las calles para protestar contra lo que
para ellos significa un ataque frontal a sus intereses que la
nueva norma legalizaba. Las críticas no cesaron con el correr
de los años, aunque estas comenzaron a tomar en cuenta las
dificultades que tenía la ley para ser implementada con éxito,
ya sea por aspectos meramente técnicos dada la complejidad
de las reformas que la norma proyectaba, pero además por
una resistencia más soterrada y anónima hecha al interior de
las universidades y que lindaba con el boicot, en la que jugaron
papel importante algunas autoridades, docentes y trabajado-
res de la administración universitaria. Tres años después, todo
ello llevó a que el Gobierno revolucionario decidiera modificar
la ley en el marco de una amplia reforma de todo el sistema
educativo.

144
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

Una nueva ley desarmada para afrontar la crisis

En 1983, más de una década después del fracaso de la reforma


universitaria emprendida por el régimen militar, se edificó un
nuevo marco normativo. A diferencia del régimen militar —
el que se apresuró en crear una nueva institucionalidad en la
educación universitaria para acoplarla a su proyecto de tras-
formaciones estructurales de la sociedad peruana—, el nuevo
gobierno acciopopulista no tuvo tanta prisa en discutir la po-
sibilidad de una reforma (Garfias, 2020). En el ámbito parla-
mentario, varias de las voces más autorizadas en los asuntos
de la educación universitaria de las bancadas más numerosas
eran conscientes de la extrema politización de los gremios es-
tudiantiles y los sindicatos docentes, así como de su capacidad
de movilización. Por lo tanto, estas mismas voces temían ini-
ciar el debate de una nueva ley que pudiera desatar el descon-
tento de estos actores universitarios.
Por entonces, para académicos y políticos como el pepe-
cista Ernesto Alayza Grundy, era evidente que la universidad
pública se hallaba en un franco declive; no obstante, el proyec-
to de ley que contribuyó a formular, y cuya aprobación condu-
jo con enorme sagacidad, no pretendió afrontar esa realidad,
pues fue, ante todo, un proyecto que marcaba el retorno a la
estructura normativa anterior a 1969, definida por el poder
de las facultades y la tradición asambleísta en su gobierno
que incluía al tercio estudiantil; todo ello establecido sobre el
manto de la autonomía que lindaba con la autarquía. Alayza
Grundy, con el respaldo en ambas cámaras de las bancadas
oficialistas de Acción Popular y el Partido Popular Cristiano, y
un sector de la bancada aprista —que incluyó al senador Luis
Alberto Sánchez, tres veces rector de San Marcos—, procuró

145
Los nudos de la universidad

que muchas de estas medidas fueran aplicadas solo a las uni-


versidades públicas (Garfias, 2020).
De este modo, en la práctica, el nuevo marco normativo
buscó proteger a las universidades privadas de una serie de
elementos institucionales que habían fracasado, pero que
estaban fuertemente enraizados en la historia universitaria,
entre su comunidad estudiantil y docente, así como en el dis-
curso de los parlamentarios apristas y de izquierda. Por ello,
quebrar estos elementos significaría un enorme costo por el
conflicto que desataría. La salida fue, entonces, que estos se
mantuvieran en las universidades públicas y, dentro de la mis-
ma ley, se estableció un régimen de excepción para las priva-
das (Garfias, 2020). En este escenario, sin embargo, la preocu-
pación por la calidad académica no estuvo en la primera fila de
los debates y las propuestas.
Desde luego, los temores de los parlamentarios no eran
infundados. En la segunda mitad de 1983, cuando se debatie-
ron varios componentes del proyecto de ley universitaria, se
inició el ciclo más álgido de movilizaciones, huelgas y otra se-
rie de acciones de protesta en contra del Gobierno de Acción
Popular. En ese sentido, los gremios universitarios fueron pro-
tagonistas importantes de estas luchas durante varios meses.
Asimismo, los profesores organizados en la Federación Nacional
de Docentes Universitarios del Perú (la FENDUP) y los trabaja-
dores no docentes reunidos en la Federación Nacional de Traba-
jadores Universitarios del Perú (la FENTUP) decidieron coordi-
nar sus acciones de protesta, a las cuales se les sumó, después, la
Federación de Estudiantes del Perú (la FEP), como una muestra
de apoyo a sus luchas. Así, los primeros en declararse en huel-
ga y movilizarse fueron los docentes, quienes habían esperado,
al menos, tres meses para negociar sus pliegos únicos con las

146
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

propias autoridades universitarias en cada rincón del país y, lue-


go, también, con los ministros de Educación y Economía. Luego
de estériles negociaciones, decidieron, finalmente, iniciar una
huelga indefinida el primero de junio de 1983 (Marka, 12 de abril
de 1983), justo cuando se había iniciado el debate del proyecto de
ley universitaria en la Cámara de Senadores.
Mientras tanto, las autoridades de las universidades tenían
que lidiar no solo con los problemas ocasionados por estas ex-
tensas huelgas y las movilizaciones permanentes, sino, también,
con quienes les disputaban permanentemente el gobierno de la
universidad, los que, en muchos casos, terminaban boicoteando
sus gestiones. Al mismo tiempo, estas autoridades universitarias
estaban inmersas en arduas negociaciones con los funcionarios
del Gobierno para lograr que sus periódicas partidas presupues-
tarias fueran aprobadas. Además, desde el retiro de los militares
y el retorno de la democracia, varios rectores de universidades
públicas comenzaron a ser cuestionados por un vacío legal que
prevalecía desde 1972. Ese vacío se prestó para que, en la contien-
da interna de las universidades, se levantara como bandera de
lucha la ilegitimidad de la elección y de las funciones de las auto-
ridades (Mac Gregor, 1988 y MINEDU, 2006).
Todo esto, como sucedía desde varias décadas atrás, hizo que,
en lo cotidiano, la agenda política se impusiera a la agenda aca-
démica y administrativa de las autoridades. Del mismo modo,
ello ocasionó que la gobernabilidad de las universidades adqui-
riera una precariedad permanente. Cuando en setiembre de 1983
se llevó a cabo el último tramo del debate del proyecto de la ley
universitaria en la Cámara de Diputados, las protestas y movili-
zaciones de los universitarios en contra del Gobierno nacional
se habían calmado. Sin embargo, muy pronto, estas manifesta-
ciones se trasladaron al interior de los claustros. Ello se entiende

147
Los nudos de la universidad

así porque autoridades como los rectores de las universidades


de San Marcos, Ingeniería y Agraria hicieron desesperados lla-
mados a los parlamentarios para que aprobaran cuanto antes la
ley (Bernales, 1983).
La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) nace en esa co-
yuntura de conservadurismo, desconfianza y temor, como
parte, a su vez, de los designios de la nueva ley universitaria.
La intención de sus promotores en el fuero parlamentario fue
que la ANR se convirtiera en un ámbito de coordinación de
todas las universidades, sin el riesgo de perder autonomía al-
guna, tal como había sucedido tras el establecimiento del Con-
sejo Nacional de la Universidad Peruana, el CONUP, durante
el régimen militar. En el debate, las principales críticas apun-
taron a que la ANR estaría integrada solo por los rectores.
Por esa razón, parlamentarios de izquierda como el senador
Rolando Breña abogaron por una organización que incluyera
a todos los estamentos de la comunidad universitaria (autori-
dades, profesores y estudiantes), porque, de esta forma, «sería
un organismo más democrático y las decisiones que pudiere
adoptar no serían las decisiones simplemente de los funcio-
narios o de los rectores de las universidades» (Acta de debates,
Cámara de Senadores, 20 de mayo de 1983, p. f21). En suma, era
una propuesta que trasladaba el modelo de Asamblea y Con-
sejo Universitario, con todas sus virtudes y riesgos, a un ámbi-
to suprauniversitario.
Sin embargo, la posición de Breña no alcanzó el consenso
necesario, a diferencia de la unanimidad entre los parlamenta-
rios de la izquierda, el aprismo y los partidos oficialistas sobre
el temor de crear un organismo que tuviera alguna injerencia
en la conducción académica, administrativa y de gobierno en
las universidades. Por lo tanto, la existencia de un ámbito de

148
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

exclusivas funciones de coordinación entre las máximas au-


toridades de las universidades logró alejar todo temor de in-
tervenciones externas. Además, de acuerdo al senador Alayza
Grundy, esta concepción tenía como antecedente directo la ex-
periencia iniciada con la ley universitaria de 1960, que estable-
ció el Consejo Interuniversitario, cuya pretensión, al igual que
la ANR, fue la de encontrar un punto de armonía entre la coor-
dinación y la autonomía universitaria.
En ese panorama, la adopción de la noción de coordinación
y, con ella, de la facultad de brindar orientaciones generales
fue ampliamente discutida cuando se pasó a definir atribucio-
nes más concretas para la ANR. Una de las que más reacciones
ocasionó fue la propuesta que le otorgaba a esta asamblea atri-
buciones para «sancionar la creación de carreras, títulos profe-
sionales y de segunda especialidad acordados por una univer-
sidad; así como la creación, fusión y supresión de facultades,
escuelas o institutos en que se hacen los estudios respectivos»
(Acta de debates, Cámara de Senadores, 20 de mayo de 1983,
p. f53). Para Alayza Grundy, esta labor no estaba reñida con el
espíritu de la ANR ni colisionaba con la autonomía universi-
taria. Desde su punto de vista, varias carreras profesionales
no podían enseñarse en todas las universidades y, para evitar
esto, era indispensable cierta vigilancia y control. Sin embar-
go, Luis Alberto Sánchez, pese a que estaba de acuerdo con el
asunto de fondo, insistiría en cambiar la palabra «sancionar»
por la de «coordinar», ya que, para él, «la sanción implica una
autoridad, que aprueba o desaprueba y eso rompe la autono-
mía universitaria. La coordinación, en cambio, es una manera
de ordenar, reestructurar, sin intervenir con autoridad decisi-
va o decisoria» (Acta de debates, Cámara de Senadores, 20 de
mayo de 1983, p. f61).

149
Los nudos de la universidad

Por ello, para no dejar duda alguna sobre el bloqueo a cual-


quier intromisión gubernamental en el fuero universitario, la
nueva ley dispuso que «la Asamblea Nacional de Rectores elija
a su presidente y apruebe el Reglamento General de la Coordi-
nación Interuniversitaria en que se precisan las atribuciones,
organización y actividades de sus órganos» (Archivo Digital de
la Legislación del Perú, s./f.). Así, bajo un espíritu que privile-
gió la autonomía sobre cualquier otro aspecto de la dinámica
universitaria, incluida la necesidad de mejorar el desempeño
de estas instituciones, terminó imponiéndose una norma en la
que prevalecieron los alegatos fundados en las históricas rei-
vindicaciones que estructuraron el modelo de la universidad
peruana a lo largo del siglo XX; y, al mismo tiempo, se edifi-
có un campo de excepción que liberó a las universidades pri-
vadas de numerosas disposiciones de aquel modelo (Garfias,
2020). De esta manera, bajo una tradición reivindicativa y un
creciente espíritu liberal, el Estado quedó legalmente al mar-
gen de la marcha de las universidades. Al mismo tiempo, estas
instituciones quedaron liberadas de prácticas de fiscalización
sobre la eficiencia y calidad de sus actividades académicas,
administrativas y de gobierno, salvo en fueros de autorregu-
lación como los de la ANR, que, en la práctica, demostraron es-
casa voluntad de enfrentar los problemas para no contrariar
a quienes detentaban el poder al interior de las universidades.

Precariedad en las tareas de investigación

Las prácticas de investigación universitaria no lograron la ma-


durez anhelada desde inicios de siglo XX; por el contrario, en
las últimas décadas de ese siglo, fueron sumamente precarias

150
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

y no lograron institucionalizarse del todo en gran parte de las


universidades peruanas. Por ello, lo que se reclamó de manera
recurrente fue que, junto al establecimiento de normas que le
otorgaban esta función a la universidad, se le dotara, al mismo
tiempo, de presupuesto para estas prácticas, espacios, equipos,
recursos humanos, así como la regulación del tiempo para su
ejecución dentro de la dinámica universitaria (Garfias, 2011).
En el caso peruano, el rasgo esencial de esta institucionali-
dad ha sido una permanente fragilidad, debido a retrocesos y
continuos estancamientos de las políticas de Estado en este
terreno.
Como ya se ha dado cuenta, durante el Gobierno de Leguía,
en la década de 1920, se hizo un tímido intento de institucio-
nalización de la investigación al establecer los denominados
seminarios en algunas facultades de la Universidad de San
Marcos. Este intento marcaría una distinción precisa entre el
espacio de enseñanza y transmisión de saberes, y el espacio
de producción de estos (Rivas, 2021). No obstante, estos semi-
narios funcionaron sin mayor presupuesto y bajo el volunta-
rismo de los docentes, a quienes se les encargaba la dirección
y quienes, por lo tanto, definían la dinámica de acuerdo a sus
inclinaciones académicas. El aporte de estos trabajos de inves-
tigación, se entiende, resultó pobre, salvo excepciones como
los descubrimientos arqueológicos de Tello, aunque estos se
ejecutaron, básicamente, gracias a los fondos provenientes de
universidades norteamericanas (Garfias, 2011). Estos aportes
de la cooperación internacional representaron, en adelante,
uno de los principales fondos para la investigación en algunas
pocas universidades peruanas.
Luego, en la formulación de la ley universitaria de 1946, el
ministro de Educación, Luis Eduardo Valcárcel, en consenso

151
Los nudos de la universidad

con los parlamentarios apristas que dominaron el debate de


aprobación de esta norma, incorporaron una asignación adi-
cional a los docentes que se dedicaban a las actividades de in-
vestigación. La ley establecía, además, la figura de la Escuela
de Altos Estudios como el espacio institucional dedicado a la
enseñanza de la investigación. Esta escuela contaba, a su vez,
con el mismo rango que la formación profesional que se desa-
rrollaba en las facultades universitarias; sin embargo, su fun-
cionamiento fue irregular.
En ese camino de reformas, la siguiente ley universitaria,
la ley de 1960, estableció una nueva forma de organizar la in-
vestigación que descansó en tres espacios institucionales: el
Consejo de Investigación de las Facultades, el Instituto Gene-
ral de Investigación (como órgano central de investigación de
la universidad) y las Escuelas de Altos Estudios, lugares desde
donde se ejerce la investigación sobre la problemática local
en las universidades regionales. No obstante, esta reforma se
plasmó parcialmente en las universidades públicas más an-
tiguas: San Marcos de Lima, San Agustín de Arequipa y San
Antonio Abad del Cusco, así como en las universidades nacio-
nales de Ingeniería y Agricultura, que se crearon en el marco
de la misma ley universitaria.
Sin embargo, esta forma de organización de la investiga-
ción resultó precaria, entre otras razones, por el escaso pre-
supuesto que se les asignó a las instituciones universitarias.
No se establecieron, en tal sentido, verdaderos planes de in-
vestigación institucional y todo fue quedando como antes,
al libre albedrío, a la voluntad y a la capacidad de algunos
catedráticos para obtener recursos de fuera. Pese a estas ca-
rencias, el engranaje institucional funcionó en algunos casos
puntuales, como en la Facultad de Medicina de San Marcos o

152
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

en la Universidad de Huamanga. Esta última fue un caso ex-


cepcional a nivel regional, pues, de acuerdo a Degregori, «re-
surgió como una universidad de punta, que además quiere ser
funcional a su región: forma ingenieros rurales, implanta un
programa de especialización en reforma agraria, adquiere fun-
dos experimentales de altura y de valle, construye una planta
de cerámica, desarrolla un programa de investigaciones socia-
les. Para sus planes consigue, además, múltiple apoyo externo,
especialmente de países europeos» (Degregori, 2010, p. 42).
Así, durante la década de 1960, el voluntarismo de nume-
rosos catedráticos y el aporte de la cooperación internacional
—más allá de las intenciones de la nueva organización de la
investigación universitaria— fueron las variables decisivas al
momento de establecer proyectos y programas de investiga-
ción en las universidades. Por lo mismo, estas variables fueron
ajenas a cualquier política nacional de investigación y, más
bien, se sujetaron a las demandas internacionales por conoci-
mientos puntuales. En tanto, la universidad pública comenzó
a deteriorarse no solo porque su presupuesto fue desbordado
por el crecimiento de la población universitaria (McLauchlan,
1994), sino por la intensa politización de la vida institucional
(Lynch, 1990), factores que, en poco tiempo, ocasionaron la pér-
dida de gran parte de los fondos de la cooperación internacio-
nal para actividades de investigación.
En este terreno de precariedad, estos fondos fueron rápi-
damente redireccionados a favor de las universidades priva-
das como la Católica y Cayetano Heredia. En esta última, por
ejemplo, se implementó un importante programa de investiga-
ción sobre el mal de altura con fondos de la cooperación nor-
teamericana, aquellos fondos que habían beneficiado antes a
la Universidad de San Marcos hasta la dramática escisión de

153
Los nudos de la universidad

un importante grupo de docentes de la Facultad de Medicina,


quienes no aceptaron el cogobierno estudiantil (Garfias, 2011).
En el ámbito de las ciencias sociales, sucedió lo mismo. En
el Instituto de Etnografía de la Universidad de San Marcos,
se habían implementado, desde la década de 1950, importan-
tes programas de investigación sobre el mundo rural y, luego,
sobre el fenómeno de las migraciones del campo a la ciudad.
Sin embargo, los directores de estos programas pronto fueron
blanco de hostigamiento en las universidades, agresiones que
se hicieron insostenibles a comienzos de la década de 1960. Por
esa razón, varios de estos académicos migraron hacia univer-
sidades privadas y, con ellos, migraron los fondos de la coope-
ración (Garfias, 2011). También, se crearon centros de investi-
gación como el Instituto de Estudios Peruanos, que resultaron
espacios libres de la burocracia y de la interminable disputa
interna de las universidades. En estos centros de investiga-
ción, se inició una fructífera producción científica social.
Antes de culminar la década de 1960, y en medio de este cre-
ciente deterioro de la universidad, un grupo de intelectuales
dirigidos por Salazar Bondy intentó establecer, vía una nueva
legislación universitaria, las bases de una ambiciosa política
nacional de investigación adscrita al sentido de planificación
central del régimen velasquista. En este diseño, la institución
universitaria pasó a formar parte de la estructura de organi-
zación y planificación del sistema nacional de investigación, a
partir del siguiente esquema: los institutos de investigación de
las facultades planificaban sus actividades dentro de los linea-
mientos del Consejo de Investigación Central de la Universi-
dad; este, por su parte, coordinaba con un consejo regional, y, a
su vez, este, finalmente, coordinaba con el Consejo Nacional de
Investigación (Garfias, 2011). En esta pirámide, la investigación

154
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

universitaria debía ser funcional al desarrollo local y nacio-


nal en el marco de las reformas estructurales de la sociedad,
implementadas por el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas
Armadas.
Sin embargo, este esquema tampoco tuvo tiempo de ma-
durar. Nuevamente, el limitado presupuesto se convirtió en
una trampa insalvable y, junto con este factor, se manifestaba
la encarnizada oposición de gran parte de la comunidad uni-
versitaria pública al régimen militar. Esta fue una oposición
que resistió y boicoteó, desde el interior de la universidad, las
reformas implementadas por el Gobierno. En respuesta, el
régimen militar estableció distintos espacios sectoriales de
investigación adscritos a varios de los ministerios; por tanto,
resultaban funcionales a las políticas del Estado central (Gar-
fias, 2011). Así, conforme avanzaba la década de 1970, y en con-
tra de los deseos del Gobierno, la organización de la investi-
gación universitaria fue retomando la estructura establecida
durante los gobiernos de Bustamante y de Prado.
Al finalizar el régimen militar, el nuevo Gobierno de Be-
launde, como se ha visto, terminó por formalizar el retorno de
la fórmula anterior, a través de la ley universitaria de 1983, la
que significó la desarticulación de las tareas de investigación
ejecutadas por las universidades. En adelante, cada centro
universitario construía su agenda de investigación sin aten-
der a lo que hacían sus pares, o a las agendas que ejecutaban
los institutos de investigación de los ministerios. Asimismo,
esta desarticulación interinstitucional tuvo un correlato al
interior de las universidades, puesto que los institutos de in-
vestigación de las facultades establecían sus dinámicas pro-
pias de trabajo, tanto por la autonomía que caracteriza a las
facultades como por la debilidad de los órganos centrales de

155
Los nudos de la universidad

investigación universitaria, que, además, carecían de presu-


puesto significativo (Garfias, 2020).
En esta década, la violencia desatada por Sendero Lumi-
noso tensó más todavía la relación entre el Estado y la univer-
sidad pública. La razón de esta tensión se debió a que, por un
lado, los senderistas iniciaron con relativo éxito la captación
de militantes entre la joven población universitaria; luego, por
otro lado, empezaron un constante hostigamiento a catedrá-
ticos y autoridades que oponían resistencia (CVR, 2003). Por
lo visto, en la consigna senderista, la universidad era otro es-
pacio que representaba el viejo orden; por tanto, o había que
capturarla para hacerla funcional a la revolución o había que
destruirla. Al respecto, Gustavo Gorriti narra un caso emble-
mático del accionar de Sendero en la Universidad de Huaman-
ga, donde, precisamente, se originó este movimiento terroris-
ta. Cuenta Gorriti lo siguiente:

En julio de 1982 tuvo lugar una acción alucinada. El fundo de


Allpachaka, centro experimental y de capacitación campesina
de la universidad de Huamanga, fue ocupado por grupos arma-
dos de Sendero. Allpachaka era, todavía, uno de los justificados
timbres de orgullo de la universidad. El fundo conducía expe-
rimentos de selección de cultivos andinos, en agroindustria y
en mejoramiento de ganado. Aún en esos tiempos de tormenta
Allpachaka continuaba representando los esfuerzos primeros
de la universidad en constituirse en foco piloto del progreso lo-
cal. Cuando el grupo armado se retiró la escena era la siguien-
te: “veinticinco vacas de raza Brown Swiss muertas. Cuatro se-
mentales Holstein, degollados. Veinticinco cabezas de ganado
robadas. Dinamitamiento del centro de capacitación, semilleros,
dormitorios, depósito de herramientas, comedor, planta de ela-
boración de quesos, planta lechera. Destrucción del depósito de

156
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

germoplasmas, depósito de vinos, medicamentos para animales,


archivos, documentos administrativos. Incendio del depósito de
heno. (Gorriti, 1990, p. 313)

La presencia de Sendero en las universidades generó, por


otro lado, el recrudecimiento de la desconfianza del Estado a
estas instituciones, recelo que se manifestó, entre otros efec-
tos, en el congelamiento de los presupuestos y en la crecien-
te intervención represiva de las Fuerzas Armadas y policías
(CVR, 2003; Sandoval, 2004). Este clima minó toda actividad
académica y de investigación. Por ello, al igual que en la déca-
da de 1970, numerosos catedráticos migraron a las universida-
des privadas y, con ellos, se marcharon sus redes y contactos
de cooperación para el financiamiento de investigación.
En este dramático panorama, se instauró, en 1990, el de-
nominado Fondo Especial de Desarrollo Universitario, FEDU,
sobre la base de una serie de tasas impositivas a la actividad
profesional, a las telecomunicaciones y al impuesto general a
las ventas (IGV). Este fondo debía de compensar, en lo posible,
el pobre presupuesto universitario y debía ser destinado, en-
tre otros objetivos, para el financiamiento de las actividades
de investigación. Así, en sus primeros años, este fondo signi-
ficó importantes ingresos adicionales que favorecieron, sobre
todo, a las universidades limeñas. Además, durante este bre-
ve lapso, emergió una gran voluntad por generar un proceso
virtuoso de promoción de la investigación, todo sobre la base
de las capacidades de los mejores docentes (Garfias, 2011). No
obstante, las investigaciones generadas no formaron parte de
un plan mayor dado el carácter compartimentalizado de la or-
ganización de la investigación universitaria.

157
Los nudos de la universidad

Unos años después, el Ministerio de Economía del régi-


men fujimorista promovió una significativa disminución de
este fondo, pues desactivó algunas de las cargas impositivas
que lo favorecían y, finalmente, terminó por licuarlo. En su re-
emplazo, el Gobierno fujimorista estableció un monto anual
fijo, pero significativamente menor. Mientras tanto, la gestión
universitaria del fondo terminó burocratizándose de manera
intencional y se convirtió, en la práctica, en un incentivo adi-
cional al salario de los docentes, al cual se accedía cumpliendo
algunos formalismos que, solo en apariencia, indicaban que
estos participaban en tareas de investigación. Como resulta-
do, esta fue una práctica que se generalizó hasta bien entrado
el siglo XXI.
Visto los hechos, la producción de conocimientos en las
universidades peruanas, más allá de la retórica de las normas,
apenas pudo sostenerse y generar un impacto durante la se-
gunda mitad del siglo XX. Esta realidad ha sido explicada, en
parte, por el hecho de que, en el Perú, a lo largo de su historia
republicana, se optara por un modelo primario exportador de
desarrollo, modelo que, por lo general, solo demandó de per-
sonal capaz de poner en práctica y administrar con eficiencia
el conocimiento y las tecnologías importadas (Sheahan, 2001).
Debido a esto, la innovación no ha sido una prioridad y esta
realidad se ha manifestado en la organización del sistema uni-
versitario peruano en el siglo XX al punto de que, por ejemplo,
no establecía diferencia alguna entre la docencia y la inves-
tigación, y se destinaba un porcentaje pequeño de su presu-
puesto a la tarea de producción de conocimientos. Todo ello,
además, ocurría en ausencia de una política nacional de inves-
tigación y en un marco de débil acercamiento entre la univer-
sidad pública, la empresa y el Estado (CONCYTEC-BID, 2005).

158
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

Violencia política y pacificación en el espacio


universitario

El enfrentamiento por el control de los órganos de gobierno


de las universidades evidenció un ascenso dramático a partir
de la década del setenta. La creciente población estudiantil de
las universidades públicas se encontraba en constante movi-
lización debido a las lamentables condiciones de la educación
que se les brindaba, todas causadas por la falta de presupuesto
y el incremento de las exigencias académicas que ponían en
riesgo la continuidad de sus estudios. Esto, junto a los altos
niveles de politización y su variopinta gama de posiciones
ideológicas, crearon las condiciones para que un grupo de es-
tudiantes descontentos con su situación encontrara en la mili-
tancia las soluciones a sus demandas. En este escenario, estas
pugnas políticas no se detuvieron pese al desplazamiento de
la hegemonía aprista de las federaciones estudiantiles, quie-
nes quedaron bajo el control de grupos de izquierda marxista,
que, también, ganaron terreno en los gremios de docentes y
trabajadores (Lynch, 1990).
En ese contexto de hegemonía de posiciones de izquierda
en las universidades, el golpe de Estado liderado por el general
Juan Velasco Alvarado y la aprobación de la Ley Universita-
ria de 1969 exacerbaron la ya tensa relación entre el Estado y
la universidad, lo que puso en acción a grupos radicales en la
captación y formación de nuevos cuadros para que resistieran
una temida represión de los militares, tal como había sucedi-
do en otras partes de América Latina. Sin embargo, pese a su
radicalismo, estos grupos, por lo general, se movilizaban por
demandas muy puntuales e inmediatistas. Por ejemplo, entre
estas estaban la ampliación de vacantes, el ingreso directo,

159
Los nudos de la universidad

mayor cupo en la residencia, más raciones en los comedores,


entre otras exigencias, que, rápidamente, calaban entre los es-
tudiantes de extracción popular, quienes requerían de estos
beneficios para no abandonar sus estudios (CVR, 2003).
Sin embargo, si bien resultaban demandas legítimas, tam-
bién era cierto que muchos grupos radicales las utilizaban
ante cualquier intento de reforma promovida desde el Estado,
lo que propiciaba una suerte de anquilosamiento de la estruc-
tura institucional. Al respecto, cuenta el rector sanmarquino
Antonio Cornejo, en su memoria de 1985, lo siguiente:

El actual gobierno de la universidad es producto de la excepcio-


nal confluencia de las fuerzas que genéricamente se reconocen
como progresistas, pero que sería ingenuo o torpe no dejar de
advertir que esa confluencia tiene que ahondarse, perfeccionar-
se y hacerse más orgánica, destruyendo de raíz hegemonismos
y recelos esterilizantes, y que se necesita también ―con similar
urgencia― trazar vínculos de colaboración con otras fuerzas
para evitar el encasillamiento, siempre malsano, del sectarismo.
[…] Hay que reconocer que en San Marcos se ha enraizado usos
de intereses que se oponen a la transformación […]. La inercia y
la apatía que domina a algunos sectores de la Universidad […] el
declive institucional que para muchos parece ser casi inevitable
[…] la certidumbre de que toda transformación puede afectar in-
tereses de grupo y hasta personales. (Cornejo, 1985, p. 9)

En las décadas de 1970 y 1980, las dificultades del Estado


para resolver las demandas de los estudiantes, pero también
de los docentes y las autoridades universitarias, crearon una
sensación de abandono que, en efecto, fue aprovechado por los
grupos más radicales. Sobre ese telón de fondo, se hizo presen-
te el Partido Comunista Sendero Luminoso en la Universidad

160
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

de Huamanga. Esta agrupación estuvo formada por una elite


intelectual mestiza que recogió, en su discurso, este desarraigo
por parte del Estado y su incapacidad para iniciar un proceso
de modernización que hiciera posible la ansiada movilidad so-
cial para quienes se sentían excluidos (Degregori, 1990).
Por estas nuevas condiciones, la irrupción armada de Sen-
dero Luminoso en las universidades trajo consigo una relativa
paralización de las actividades académicas y la utilización del
terror para intentar controlar tanto a docentes como a estu-
diantes: la consigna no era la transformación de la universi-
dad, sino su destrucción. Se planteó, también, capturarla para
hacerla funcional a las tareas inmediatas de la guerra, de «una
revolución verdadera [que] no podía realizarse bajo el para-
guas del reformismo pequeño burgués de Izquierda Unida»
(CVR, 2003, p. 623). Sin embargo, en las propias universidades
públicas, emergieron grupos que se enfrentaron con éxito a
la agenda radical y violentista de Sendero Luminoso, lo que
puso freno a sus avances. Aun así, resultó inevitable evadir las
consecuencias del prolongado enfrentamiento, así como el es-
tigma de violentistas y radicales que se impregnó entre sus
estudiantes y docentes.
Tras este periodo políticamente conflictivo, al iniciarse
la década de 1990, el Perú resultaba para muchos un país in-
viable. Se hallaba sumido en una ola hiperinflacionaria que
dejó la economía nacional en una delicada situación. Las ins-
tituciones públicas estaban debilitadas y la extrema pobreza
afectaba a amplios sectores de la sociedad. Además de eso, la
violencia política se había extendido a varios rincones del país,
incluida la capital. Sin embargo, la resistencia de parte de la
población civil, la incursión planificada de las Fuerzas Arma-
das y el efectivo trabajo de inteligencia policial —que culminó

161
Los nudos de la universidad

con la captura de Abimael Guzmán y la cúpula senderista en


1992— fueron determinantes en la derrota de los grupos sub-
versivos y en ponerle fin a la violencia política.
El proceso de pacificación que vino a continuación tam-
bién llegó a las universidades públicas, donde se creía que
existían remanentes terroristas. Esto se materializó, paradóji-
camente, en una serie de intervenciones militares y policiales
en los campus de varias de estas universidades, con el propó-
sito de desalojar tanto a elementos subversivos (una minoría en
todos los casos), como también a los críticos al régimen fujimo-
rista. Del mismo modo, se establecieron comisiones intervento-
ras designadas por el Gobierno central, quienes asumieron el
control de estas instituciones. El objetivo de estas comisiones
fue establecer cierto orden y paz interna a costa de férreas san-
ciones contra estudiantes y docentes. Estas intervenciones sig-
nificaron el quiebre de la autonomía universitaria en la elección
de autoridades, así como el debilitamiento de las organizaciones
gremiales de estudiantes, docentes y trabajadores, que en mu-
chos casos, quedaron fuera de juego.
Desde otra orilla, estas intervenciones redujeron significa-
tivamente los intransigentes enfrentamientos al interior de la
universidad, lo que generaría la ilusión de un ambiente más pro-
picio para el desarrollo de las actividades académicas. En otros
casos, las comisiones interventoras impusieron la actividad
académica como tarea prioritaria de estudiantes y docentes y,
en tal sentido, pretendieron despolitizar este espacio y apro-
vechar las circunstancias para acabar con el desgobierno in-
terno. Esto, por supuesto, no fue fácil. En la memoria del rector
sanmarquino Wilson Reátegui, se refleja la crisis en que se en-
contraba la universidad al momento de iniciarse las interven-
ciones. Dice Reátegui lo siguiente:

162
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

Los últimos meses del gobierno anterior [Alan García], caracteri-


zados por el descontrol y la hiperinflación, dieron paso, a partir
de agosto, a unas medidas de ajuste que afectaron, como es sa-
bido, de manera sustancial el poder adquisitivo de la población
y las posibilidades de instituciones como la universidad, que de-
penden casi totalmente de los recursos que le provee el Estado.
A ese panorama hay que añadir un clima de agitación laboral, en
parte justificado por los apremios económicos de los trabajado-
res, y de desorden estudiantil propiciado por pequeños grupos
extremistas y violentos. (Reátegui, 1991, p. 7)

Por otro lado, el carácter autoritario e ilegítimo de esta cor-


ta paz interna que se consiguió en estos años impidió sólidos
consensos que permitieran consolidar sus rasgos más positivos;
además, el régimen fujimorista, que los había impuesto, aplicó
como parte de su estrategia de lucha duras acciones de repre-
sión como detenciones y ejecuciones extrajudiciales de sospe-
chosos de terrorismo, operaciones que tuvieron entre sus víc-
timas a estudiantes y docentes universitarios, como los de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
conocida como La Cantuta.
Para los universitarios, las reformas no podían imponerse
con medidas represivas. Por el contrario, era necesario plan-
tear un proyecto de universidad libre de la violencia subver-
siva y de la represión estatal, funcional al desarrollo del país
sobre la base de la justicia social. Hacía falta, además, com-
prometer el financiamiento adecuado para implementar tales
reformas. En ese sentido, algo de eso se había intentado en
1990, en las postrimerías del gobierno aprista, cuando se creó
el Fondo de Desarrollo Universitario (FEDU), con el objetivo de
financiar los costos de investigación. No obstante, este resultó
insuficiente para compensar tanto los bajos sueldos que tenía

163
Los nudos de la universidad

el personal docente como para mejorar la crítica infraestruc-


tura de las universidades públicas, que también eran barreras
para el ejercicio adecuado de la investigación. Por tal motivo,
las universidades tuvieron que crear nuevos mecanismos para
incrementar sus recursos propios y solventar, con estos, sus
gastos operativos cotidianos.
Pese a la precaria estabilidad institucional de las univer-
sidades públicas, estas pudieron regularizar las actividades
académicas en cada semestre y mantener la ejecución de los
procesos de admisión. Esto, en poco tiempo, favoreció a los
nuevos estudiantes, quienes, a diferencia de las décadas an-
teriores, podían culminar sus estudios en el periodo previsto.
Del mismo modo, las universidades públicas trataron de pro-
yectar esta transformación fuera de sus claustros y eliminar
la imagen muy «arraigada en la opinión pública de que la uni-
versidad es un nido de terroristas y eternos alumnos, donde
no se estudia ni investiga y campea la mediocridad académi-
ca» (Reátegui, 1991, p. 8).
Con este conjunto de acciones, los esfuerzos rindieron
algunos frutos y la demanda estudiantil en estas universida-
des evidenció un alza a partir de 1992, pero manteniendo un
número constante de ingresantes que no sobrepasara sus ca-
pacidades. Todo ello ocurría a diferencia de las universidades
privadas, en donde el índice de ingresantes respecto a sus pos-
tulantes era de 1 a 2. Por ejemplo, de acuerdo a cifras de 1992,
hubo 174,683 postulantes para las universidades públicas, de
los cuales ingresaron 42,610; mientras, en las privadas, postu-
laron 75,638 e ingresó un total de 39,088. A finales de la década
de 1990, el número de postulantes a las universidades públicas
casi se duplicó, pero su capacidad de absorción era bastante
restringida; mientras tanto, las privadas sufrieron una baja

164
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

considerable en el número de postulantes, pero terminaron


absorbiendo a más de la mitad de estos (MINEDU, 2006).
La razón de este desbalance se debió, en primer lugar, al
extremo cuidado que tuvieron las universidades públicas de
contar con un excesivo número de estudiantes, lo que impe-
diría no solo atenderlos adecuadamente, sino que recrearía el
peligroso hacinamiento de los años setenta y ochenta por la
pobre infraestructura y el escaso gasto por estudiante que no
era cubierto del todo con el presupuesto recibido por el Go-
bierno central. En segundo lugar, este desbalance fue el resul-
tado de la política educativa del régimen fujimorista, que, a
través del Decreto Ley N.° 882, permitió que se crearan nuevas
universidades por iniciativa privada, ofreciendo como incenti-
vo la legalización del lucro que había sido vetado en el debate
de todas las normas anteriores.
Una de las intenciones de esta reforma fue que los miles
de jóvenes de clase media y baja que no podían alcanzar cupos
en universidades públicas ni contaban con el suficiente dinero
para seguir estudios en universidades privadas de mayor anti-
güedad y prestigio tuvieran más opciones para educarse (Gar-
fias, 2015). Esto, además, significó la posibilidad de rentables
negocios para quienes decidieran invertir en el rubro educati-
vo, como en efecto sucedió, al quedar estos negocios libres de
regulaciones en la calidad del servicio que ofrecerían y libres,
además, de impuestos.

Privatización y reelitización de la educación universitaria

Tras la caída del muro de Berlín y de la Unión Soviética, muchos


países ingresaron en la llamada «revolución conservadora» y

165
Los nudos de la universidad

adoptaron el neoliberalismo bajo las leyes de la economía de


mercado y la globalización. El Perú no fue ajeno a este fenó-
meno. Debido al colapso de los servicios públicos, la debilidad
del Estado y la crisis económica a finales de los ochenta, la
inversión privada fue vista como la tabla de salvación. Así lo
advirtió el presidente Fujimori, quien impuso el temible shock
o «ajuste neoliberal» como bandera de las reformas económi-
cas. Estas fueron delineadas y conducidas por su ministro de
Economía, Carlos Boloña, y se sostuvieron en el marco jurídico
establecido en la Constitución de 1993. Este documento seña-
laba, en su artículo 58, que el Estado orientaba el desarrollo
del país bajo el régimen privado, libre, en áreas primordiales
como la salud, la educación, los servicios públicos, el trabajo,
etcétera.
Así, al son de los nuevos tiempos, el régimen fujimorista
resolvió responder a la crisis de la universidad peruana de ma-
nera pragmática, implementando una política privatizadora.
El Decreto Ley N.° 882, de 1996, abrió las compuertas a la ini-
ciativa privada y fue la partida de nacimiento de las universi-
dades con fines de lucro. Esto, en efecto, solucionó en parte el
problema de la alta demanda de acceso a la universidad, que
se debía, parcialmente, a la muy arraigada idea «de que una
carrera profesional sin estatus universitario tiene un valor
disminuido, [pues] en nuestro medio está muy generalizada
la percepción de que las carreras universitarias proporcionan
posibilidades de empleo mucho mayores que los que dan las
carreras de educación superior no universitarias» (MINEDU,
2006, p. 83).
Sin embargo, la ola privatizadora de la educación uni-
versitaria en el Perú estuvo marcada por una débil regula-
ción del Estado. A su vez, la creación del Consejo Nacional

166
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

para la Autorización de Funcionamiento de Universidades


(CONAFU), en 1995, no fue garantía para que las nuevas uni-
versidades tuvieran estándares básicos de calidad. De esta
forma, el CONAFU permitió el funcionamiento de 18 univer-
sidades privadas y 3 públicas entre 1995 y 2000. Permitió, ade-
más, el funcionamiento de filiales de universidades privadas
en, prácticamente, todo el territorio peruano (MINEDU, 2006).
La creación de nuevas universidades, en especial las pri-
vadas con fines de lucro que fueron impulsadas en un inicio
por el afán de establecer un rentable negocio, adquirieron, en
varios casos, una nueva connotación porque también se con-
virtieron en importantes plataformas políticas para sus pro-
motores. Ello se hizo más evidente con los años, cuando los
dueños, los familiares de estos y sus círculos de empleados
más cercanos fueron elegidos como alcaldes, presidentes re-
gionales y congresistas. En el Congreso, ha sido usual, desde
entonces, la existencia de bancadas vinculadas a los propieta-
rios de más de una universidad privada, una posición que, a su
vez, les ha permitido legislar a favor de sus intereses políticos
y empresariales.
Asimismo, todos los gobiernos, antes de la llegada de
Ollanta Humala a la presidencia, adoptaron un pragmatismo
condescendiente al aceptar el funcionamiento de universida-
des privadas que se dedican a formar profesionales en cam-
pos que no son pertinentes para el desarrollo del país o que
ya tienen un mercado de empleo saturado. En estos casos, la
inversión de los dueños de estas universidades se restringió
a lo mínimo indispensable, tanto en infraestructura como en
equipamiento, en su plana docente y su cuerpo administra-
tivo (MINEDU, 2006). La calidad del servicio no fue una pre-
ocupación central a lo largo de casi dos décadas desde 1996.

167
Los nudos de la universidad

No se establecieron mecanismos de selección de estudiantes,


tampoco de selección de docentes capacitados y, en el caso de
estos últimos, no se cuidó de ofrecerles condiciones laborales
adecuadas.
En el otro lado, la universidad pública no fue ajena a este
proceso privatizador, pues se vio obligada a aplicar una serie
de estrategias que les permitieran cubrir los déficits del presu-
puesto que les asignaba el Estado. En el caso de universidades
como San Marcos, Ingeniería y Federico Villarreal, este tipo de
recursos ha ido creciendo sostenidamente hasta alcanzar el
50% del presupuesto total (CAD, 2002). El crecimiento de esta
partida se ha debido, entre otras razones, a la imposición de
una serie de elementos como tasas administrativas que deben
sufragar estudiantes y egresados (como matrículas, certifica-
dos de estudios, diplomas, títulos, etcétera) y a las implemen-
taciones de numerosos diplomados, maestrías y doctorados
que, a diferencia de la formación de pregrado, no son gratuitos.
Pero el mayor impacto provino de la conformación de las
denominadas «Pre», una réplica de las academias privadas que
entrenan a los estudiantes para las pruebas de admisión, con
la diferencia de que estas «Pre» forman parte de la estructura
institucional de las universidades públicas, las que se arrogan
un porcentaje alto de las vacantes, que pasó de 5% a 20% en-
tre 1994 y 2006. Además, sus costos son bastante más elevados
que los de otras academias preuniversitarias (alrededor de
200%). Esta es una actividad que, si bien ha significado impor-
tantes recursos para la universidad, ha contribuido a generar
lentamente la exclusión del acceso a los sectores con menor
poder adquisitivo.
En el tránsito del siglo XX al XXI, el resultado de este proceso
ha sido el lento desalojo de los sectores pobres de la universidad

168
La universidad segmentada, politizada y sin rumbo, 1969-2001

pública, hecho que se explica por el creciente interés puesto en


ella por antiguas y nuevas clases medias. Estas últimas están
compuestas por sectores pujantes y emergentes de distintas
generaciones de migrantes en varias ciudades del país. De esta
manera, la presencia de estos grupos trajo consigo una mayor
competitividad por las vacantes, dependiendo de las carreras a
las cuales se aspira. Sin embargo, esta fue una competencia que
puso en el tapete las desigualdades entre los postulantes respec-
to, por ejemplo, a los recursos económicos con los cuales cuen-
tan sus familias para afrontar los costosos procesos de admisión
y a la calidad de su educación media. Son desigualdades que, tal
como sucedió en las décadas de 1950 y 1960, siguen siendo deter-
minantes tanto en el acceso como en la elección de la carrera y el
éxito académicos. Hechas las cuentas, las universidades, antes de
quebrar estas desigualdades, han terminado reproduciéndolas.
Por otro lado, a pesar de que esta ola privatizadora llevó a
las universidades, incluidas las públicas, a una renovación de
carreras y modelos de formación, acorde con las demandas de
la globalización, estas restringieron su mirada hacia adentro,
incapacitadas para comprender la diversidad cultural del país.
Un caso que ilustra este fenómeno fue el ingreso a la Univer-
sidad de San Marcos, en 1998, y gracias a cupos especiales, de
jóvenes de comunidades amazónicas, un grupo poblacional
afectado por una larga historia de exclusión. Manuel Burga,
exrector de esa universidad, reconoció que la institución no
estaba preparada para acoger a los jóvenes amazónicos, ya
que, a pesar de que se tenía experiencia en estudios etnohis-
tóricos, no se sabía cómo enseñar «a aquellos […] que venían de
estas tradiciones culturales tan diferentes» (Burga, 2008, p. 51).
Afectados por estas limitaciones, el experimento fue frus-
trante para los estudiantes amazónicos, quienes no pudieron

169
Los nudos de la universidad

mantener un rendimiento académico adecuado y pusieron en


riesgo algunos beneficios básicos que recibían por parte de la
universidad, como la alimentación y la vivienda. De acuerdo
al diagnóstico elaborado por las autoridades de San Marcos,
además de la dramática pobreza de la mayor parte de ellos, se
hicieron evidentes otros tres factores que explicaban ese bajo
desempeño. Por un lado, estaba la inmensa distancia que sepa-
raba el tipo y la calidad de su educación básica con las exigen-
cias de la formación universitaria; por otro lado, había una po-
lítica institucional que pretendía beneficiarlos permitiéndoles
el acceso a la universidad, pero que no atendía otras importan-
tes condiciones para un adecuado desempeño académico; y, fi-
nalmente, se evidenciaba la segregación y la indiferencia en
un extremo y el paternalismo en el otro, los cuales caracteriza-
ron la relación de estos jóvenes con las autoridades, docentes
y el resto de estudiantes de San Marcos (Tejada, 2005).
Finalmente, experiencias menos frustrantes o, si se quiere,
más exitosas, se ensayaron en otras universidades, como las de
Huamanga y Cusco, pero, también, allí se evidenciaron las enor-
mes dificultades para consolidar propuestas inclusivas e inter-
culturales en el ámbito universitario (Zavala y Córdova, 2010).
Visto así, la paradoja se encontraba en el hecho de promover
políticas inclusivas para favorecer a sectores excluidos en un
contexto marcado por la reelitización de la universidad pública,
y que comenzó a dejar fuera del sistema a vastos contingentes
de jóvenes pobres.

170
El nudo de la calidad:
La universidad entre el Estado y el
5
mercado, 2001-2021
El problema de la educación superior es que
representa una extensión de la mala calidad e
inequidad de la educación básica.
Consejo Nacional de Educación, 2017

La calidad de la universidad en el banquillo

En junio de 2014, luego de cuatro extensos debates en el Pleno


del Congreso de la República, se aprobó una nueva ley universi-
taria, la que instaló, como uno de sus ejes, las políticas de asegu-
ramiento de la calidad del sistema. No obstante, como indicó en
su intervención Vicente Zeballos, parlamentario de la bancada
de Solidaridad Nacional, los postulados centrales de la ley ha-
bían comenzado a discutirse por los menos quince años antes
(Diario de Debates del Congreso de la República, 18 de junio de
2014). Sobre estos, en una crónica preparada por Paola Ugaz, se
señala que un hito importante en este proceso se remonta al
año 2001, luego de la caída del régimen fujimorista y recupera-
da la democracia. En ese año, el Gobierno de Alejandro Toledo

171
Los nudos de la universidad

y su ministro de Educación, Nicolás Lynch, decidieron estable-


cer un equipo de trabajo adscrito al ministerio que se denomi-
nó Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria
(Ugaz, 2016).
Establecida la decisión, la conducción de esta comisión
recayó en académicos que provenían de dos importantes uni-
versidades públicas del país: el primero fue Javier Sota Nadal,
designado su presidente, quien era un arquitecto y profesor
que había ocupado el rectorado de la Universidad Nacional de
Ingeniería y la presidencia de la Asamblea Nacional de Recto-
res a comienzos de los años noventa; y el otro fue Zenón de Paz,
filósofo y profesor de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Elegidos los académicos, la comisión recibió todo el
apoyo institucional del viceministro Juan Abugattás, también
profesor sanmarquino.
Los cambios en aquel Ministerio de Educación conducido
por Lynch no fueron difíciles de percibirse; sin embargo, estos
partían sobre algunos lineamientos establecidos por su ante-
cesor en el Gobierno de transición, Marcial Rubio Correa, por
entonces profesor y vicerrector de la Pontificia Universidad
Católica, quien, al igual que Lynch, había desarrollado una
prolongada militancia en la izquierda peruana. En su gestión,
Rubio había marcado parte de la agenda de cambios que, entre
otros objetivos, apuntaba a una mayor participación estatal
en la mejora de la calidad de los servicios educativos (Consulta
Nacional de Educación, 2004). Por su parte, Lynch, en algunas
de sus declaraciones como ministro, había señalado que con-
tinuaría por la senda trazada por Rubio (La República, 31 de
julio de 2014), pero, a diferencia de este, extendió esa voluntad
de reformas a la educación universitaria.

172
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

En todo caso, los cambios que ambos ministros comenza-


ron a proyectar en la agenda de su cartera pueden entender-
se mejor si se toma en cuenta que, desde el autogolpe de 1992
hasta el año 2000, el régimen fujimorista tuvo nueve ministros
de Educación, de los cuales solo dos, Pedro Villena Hidalgo y
Felipe García Escudero, estuvieron vinculados a los ámbitos
propiamente académicos y educativos. Lo ilustra el hecho de
que Villena fue rector de la Universidad San Cristóbal de Hua-
manga entre 1989 y 1994, y García Escudero fue presidente de
la Comisión Reorganizadora de la Universidad Federico Villa-
rreal en 1998. En cambio, los demás ministros provenían, en su
mayoría, del ámbito netamente empresarial; entre ellos, esta-
ban Raúl Vittor Alfaro, dedicado a los negocios de la construc-
ción y la banca, y Domingo Palermo, también próspero em-
presario de la construcción y, además, conocido broadcaster
de las comunicaciones. Del mismo modo, fueron nombrados
Dante Córdova y Jorge Trelles, quienes, si bien habían incur-
sionado en experiencias educativas, al momento de ser desig-
nados como ministros de Educación, tenían una clara agenda
empresarial.
Tal vez por esa razón, ninguno de ellos cuestionó, al me-
nos no de manera consistente, el estado de la calidad de las
universidades ni, tampoco, las decisiones que se tradujeron en
el abandono político e institucional de la universidad pública;
en tanto, como parte de la agenda de gobierno del régimen fu-
jimorista, ambos ministros promovieron la desregulación del
mercado de la educación universitaria, lo que favorecía a un
pequeño grupo de empresarios, algunos de ellos vinculados
con el propio régimen, como fue el caso del ministro Carlos
Boloña.

173
Los nudos de la universidad

Por lo tanto, con la designación de Nicolás Lynch, volvie-


ron a gozar de cierta presencia en la toma de decisiones de la
política educativa, técnicos e intelectuales provenientes de las
universidades públicas, cuyas carreras profesionales se ha-
bían desarrollado en el terreno de la educación y cuyas pos-
turas, más allá de mantener alguna filiación partidaria, forma-
ban parte del espectro relativamente amplio de una izquierda
democrática que había adoptado ciertas posturas liberales y
que se había distanciado de todo tinte radical desde los años
ochenta. De esta manera, un objetivo central de este grupo fue
elevar la calidad de la formación universitaria aplicando regu-
laciones a la oferta privada, aunque sin quebrantar el proceso
de democratización del acceso a este nivel educativo. Incluso,
cuando Lynch salió de la cartera, quienes lo continuaron, los
ministros Gerardo Ayzanoa, Carlos Malpica Faustor y Javier
Sota Nadal, mantuvieron en pie la misma voluntad política,
aunque el más decidido y activo fue el último de ellos, quien
permaneció en el cargo durante los dos años finales del Go-
bierno de Alejandro Toledo.
Así, el ascenso político de académicos como Lynch y Sota
Nadal, dentro de la alianza de gobierno, permitió que, entre
los años de 2001 y 2006, se instalara en el aparato estatal una
agenda de trasformaciones de la política educativa del país.
Esta agenda apuntaba, entre otros logros, a mejorar la calidad
de todo el sistema, incluida la educación universitaria (Cuenca,
2014). Los equipos del ministerio, junto al componente técnico
de la reforma, le imprimieron a esta un claro tinte ideológico,
que consistió en otorgarle un papel mucho más activo al Esta-
do en la definición de las políticas de educación universitaria.
Este horizonte los llevó a cuestionar el acelerado crecimiento
del número de las universidades privadas y, al mismo tiempo,

174
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

Lynch y Sota Nadal pensaron que, también, era necesario


realizar cambios sustanciales en la forma en que se había es-
tructurado históricamente el gobierno de las universidades
públicas, la forma de elección de sus autoridades y el excesivo
asambleísmo en la toma de decisiones; incluso, consideraron
realizar cambios en la forma en la que se había adoptado la
participación estudiantil en la figura del cogobierno.
Con estas intenciones, las bases de ese proyecto se elabo-
raron a partir de un extenso diagnóstico de la situación de las
universidades, que fue emprendido por el equipo ministerial a
lo largo de casi un año. El informe mostró, entonces, las defi-
ciencias de este nivel educativo a partir de la revisión de datos
sobre la calificación de los docentes, el desempeño estudiantil,
la pertinencia de las carreras ofertadas, la empleabilidad de los
egresados y las prácticas de investigación. Para los funciona-
rios del ministerio, todo esto fue el resultado del retraimiento
estatal en la atención de la universidad pública, consecuencia
a su vez, entre otras razones, de la intensa politización de estas
instituciones al menos desde la década de 1970. También, fue el
resultado de la completa desregulación del mercado de la ofer-
ta privada de la educación universitaria, oferta promovida por
el Decreto Legislativo 882 del año 1996, que abrió la posibilidad
de establecer universidades con fines de lucro, cumpliendo
apenas con algunos pocos requisitos burocráticos. Todo esto
permitió que decenas de universidades privadas fueran crea-
das y funcionaran sin ningún tipo de condicionamiento serio
sobre la calidad de sus servicios, lo que marcaría, con ello, una
tendencia que se sostuvo en los siguientes años (MINEDU,
2006; Benavides, Chávez y Arellano, 2016).
A partir de esta evaluación, el sesudo informe de esta
comisión se tituló Diagnóstico de la universidad peruana.

175
Los nudos de la universidad

Razones para una nueva reforma universitaria. Este estudio


fue el primero donde se planteó de manera sistemática el pro-
blema de la calidad de la educación universitaria, aunque lo
hizo desde la comprobación de su precariedad. Para mostrar
esto, los comisionados, también, recogieron la información y
los hallazgos de trabajos anteriores respecto a la incontenible
y desordenada expansión de la matrícula, el aumento desen-
frenado (y sin mayores regulaciones) del número de univer-
sidades privadas con fines de lucro, la pobreza de las cifras de
publicaciones científicas, el deterioro de los salarios y las con-
diciones de trabajo de los docentes, y la deficiente formación
básica de muchos de los estudiantes que obtenían una vacante
en las universidades (MINEDU, 2006).
Junto con esto, los comisionados también abordaron los
aspectos políticos e institucionales del problema, en su inten-
to de ensayar una perspectiva integral. De este modo, mos-
traron, entre otras evidencias, que la deficiente calidad de la
enseñanza y la investigación en las universidades públicas
había sido el resultado de las tenaces y permanentes dispu-
tas políticas que enfrentaban a varios bandos de docentes
por el control del gobierno de estas instituciones. En estos
desencuentros, aquel tipo de disputas se había convertido en
prácticas enraizadas al punto de que tendían a involucrar a
las organizaciones estudiantiles y a un sector importante de
la plana docente. Estos últimos, en muchos casos, no tenían
más opción que aceptar que el éxito de su carrera dependía,
en gran parte, de su pertenencia o cercanía a los grupos que
gobernaban las universidades, y no tanto a sus méritos y ca-
lificaciones como docentes e investigadores. Así, esta práctica
era tan longeva que, pese al permanente negacionismo de los
actores universitarios, se había convertido en un componente

176
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

más de la naturaleza de la institución universitaria pública y,


por lo mismo, estaba condenada a perpetuarse. Por ello, la uni-
versidad aparecía, desde esta perspectiva, como un microcos-
mos político de disputa permanente, donde el Estado central y
otros actores sociales, a pesar de dotarle de recursos, estaban
vetados de intervenir en su trayectoria (MINEDU, 2006).
Del mismo modo, en este diagnóstico, los comisionados
plantearon que las reformas neoliberales implementadas en
la década de 1990 transformaron de manera radical el mapa
universitario del país, pues, al promover y permitir la creación
de un nuevo tipo de institución universitaria bajo patrones
dominados por el sentido del lucro empresarial, se generó una
avalancha de iniciativas privadas. De este modo, la educación
universitaria pasó a convertirse, sin cortapisas, en un negocio
rentable, con una regulación que se limitaba apenas a una serie
de trámites administrativos menores. Todo esto fue alentado
y legitimado por un marco legal extremadamente liberal, que
fue impulsado, a su vez, por hábiles tecnócratas y operadores
favorecidos por la coyuntura política. Hecha la reflexión, para
los comisionados, esto fue interpretado como la renuncia final
de la acción estatal en el ámbito de la educación universitaria
(MINEDU, 2006).
En ese escenario, el encargo que recibió esta comisión fue
el de establecer un riguroso diagnóstico que permitiera, luego,
delinear las bases de una profunda reforma de la universidad
peruana. Por ello, esta comisión no evadió el factor político
tanto en el proceso de formulación del diagnóstico como en
el contenido de su propuesta; sin embargo, el respaldo guber-
namental que sostuvo a la comisión se fue diluyendo y la re-
forma que propuso no se implementó. No obstante, en los si-
guientes años, los hallazgos del diagnóstico fueron retomados

177
Los nudos de la universidad

una y otra vez para discutir la necesidad de establecer espa-


cios institucionales destinados a vigilar la calidad de la educa-
ción universitaria. Además, nuevas investigaciones ofrecieron
mayores detalles sobre el problema de la calidad, aunque, esta
vez, desde enfoques economicistas y sociológicos. Esto dejaba
casi de lado perspectivas más integrales que incluyeran el ám-
bito político e institucional. Pronto, un escenario más propicio
pondría en evidencia la importancia del juego político en la
consolidación de las reformas trazadas desde inicios de siglo.

Los consensos por la calidad y la equidad en la educación

La caída del régimen fujimorista y el retorno de la democracia


al país obligaron a los nuevos actores que detentaron el poder
del Estado a tres acciones significativas: implementar sustan-
ciales reformas para marcar diferencias importantes con las
políticas sociales del fujimorismo, legitimar el nuevo régimen
y evitar la caída del apoyo ciudadano. En tanto, la oposición
aprista estaba preocupada en consolidar su propia base polí-
tica para las próximas elecciones de 2006, pues Alan García,
su líder, había pasado a la segunda vuelta el 2001, por lo que
sus probabilidades de retornar al Gobierno eran altas. Así, el
contexto marcadamente antifujimorista de los primeros años
del siglo XXI llevó a un sector importante de actores políticos
a tomar posturas que denostaron el carácter dictatorial y co-
rrupto del régimen de los años noventa; pero, además, los con-
dujo a formular críticas serias a los aspectos más negativos del
modelo neoliberal que se había impuesto en todos los ámbitos
de la sociedad, incluido el educativo.

178
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

Este contexto resultó propicio para promover consensos


sobre la necesidad de realizar reformas sustanciales (Cotler &
Grompone, 2000; Dargent, 2008). Esta voluntad se manifestó,
incluso, en términos institucionales, como el establecimiento
del Acuerdo Nacional, un espacio que aglutinó a diferentes re-
presentantes de la sociedad civil, los partidos y el Estado, para
definir el espíritu de estas reformas (Hernández, 2004). Sin em-
bargo, en el campo de la educación, dos directrices cobraron
una especial connotación: la equidad y la calidad, y como una
condición de ellas, la recuperación del protagonismo estatal.
La nueva Ley General de Educación de 2003 se impregnó de
este espíritu que emergió tras la recomposición política e ins-
titucional en el tránsito de siglo (Cuenca, 2014).
En efecto, como uno de los fundamentos de la nueva Ley de
Educación, se estableció que «El Estado garantiza el ejercicio
del derecho a una educación integral y de calidad para todos»
(Ley General de Educación, Ley N.° 28044, artículo 3, 29 de julio
de 2003).1 Y, entre los principios que orientan los objetivos de la
norma, se señaló «La calidad, que asegura condiciones adecua-
das para una educación integral, pertinente, abierta, flexible
y permanente» (Ley N.° 28044, artículo 8, 2003). Por otro lado,
la retórica de la norma no se limitó a estos enunciados, sino
que, además, ensayó, en el capítulo III, una definición misma
de calidad de la educación como «el nivel óptimo de formación
que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar apren-
diendo durante toda la vida» (Ley N.° 28044, artículo 13, 2003).
Del mismo modo, quienes formularon la norma no obvia-
ron señalar que, entre los factores indispensables para hacer
realidad esta concepción, se encontraban aspectos básicos

1 En adelante Ley N.° 28044, de 2003.

179
Los nudos de la universidad

como «una inversión mínima por alumno que comprenda la


atención de salud, alimentación y provisión de materiales
educativos» (Ley N.° 28044, artículo 13, 2003); también se ha-
llaba «la infraestructura, equipamiento, servicios y materiales
educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de
cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo» (Ley
N.° 28044, artículo 13, 2003). Quienes formularon la norma indi-
caron, además, la necesidad de «una carrera pública docente y
administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que
incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño labo-
ral» (Ley N.° 28044, artículo 13, 2003). En ese sentido, desde una
perspectiva integral, se les otorgaba la misma importancia a
los factores materiales, financieros y humanos en la determi-
nación del éxito del proceso educativo.
La norma dio un paso más, en términos políticos e institu-
cionales, cuando reconoció la importancia de la intervención
estatal en este nuevo escenario. En este avance, se señala que
«Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad
en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los
regula y supervisa» (Ley N.° 28044, artículo 13, 2003). Así, a las
ya reconocidas tareas estatales como el «rol normativo, pro-
motor, compensador, concertador, articulador, garante, pla-
nificador, regulador y financiador de la educación nacional»
(Ley N.° 28044, artículo 21, 2003), se añaden nuevas potestades
y en especial «Ejercer y promover un proceso permanente de
supervisión y evaluación de la calidad y equidad en la educa-
ción» (Ley N.° 28044, artículo 13, 2003). Esta voluntad se tradujo
en la norma en una acción más concreta, pues ordenó la con-
formación de organismos estatales encargados de regular la
calidad de la educación en todos sus niveles. Nació así el Siste-
ma Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

180
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

Calidad Educativa, SINEACE, la entidad del Estado que debía


encargarse de formular y ejecutar las políticas necesarias para
mejorar los servicios de educación en el país. Luego, como un
órgano operador de este, se ordenó la creación del Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior Universitaria (CONEAU). De esta manera,
tanto el SINEACE como el CONEAU fueron organizados y co-
menzaron a operar entre los años de 2006 y 2008.
Con esta renovada política educativa, entre las competen-
cias que la norma les asignó a estos nuevos organismos, se
encontraba la de promover una cultura de calidad entre los
actores directamente involucrados en la educación, en parti-
cular, en los docentes y las propias instituciones educativas.
También, se debían fortalecer las tareas de evaluación de «la
calidad del aprendizaje y de los procesos pedagógicos y de ges-
tión» (Ley N.° 28044, artículo 16, 2003), así como la acreditación
periódica de la calidad de los servicios educativos tanto de
las instituciones públicas como de las privadas, y, del mismo
modo, se debía elevar la calidad de la certificación de las com-
petencias profesionales de los egresados de las universidades
e institutos técnicos. Por otro lado, una labor del mismo cariz
técnico fue la construcción de los indicadores de medición de
la calidad, los que debían permitir, luego, darles un norte a las
decisiones de los funcionarios.
De esta manera, la conformación del CONEAU representó
un claro cuestionamiento al desempeño y a las autoridades
de la Asamblea Nacional de Rectores y, de manera particular,
al Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento
de Universidades, CONAFU, un organismo autónomo de la
ANR creado en 1995, para, entre otros objetivos, «evaluar los
proyectos y solicitudes de autorización de funcionamiento de

181
Los nudos de la universidad

las nuevas universidades a nivel nacional» (Ley N.° 26439, artí-


culo 2, 21 de enero de 1995). Estas decisiones no fueron gratui-
tas, pues, de acuerdo al diagnóstico ministerial del periodo de
Lynch, los funcionarios de la ANR y del CONAFU habían ac-
tuado, salvo alguna excepción, con extrema flexibilidad en sus
funciones de evaluación y en el otorgamiento de las licencias
de funcionamiento de nuevas universidades (MINEDU, 2006).
Se esperaba, en tal sentido, que el SIENACE y el CONEAU ac-
tuaran con mayor severidad. No obstante, la implementación
de ambas fue lenta y errática durante los siguientes años,
cuando el país fue gobernado por el partido aprista (CNE,
2010).
La nueva Ley de Educación de 2003 no fue el único instru-
mento que se implantó para edificar una cultura de calidad
en el ámbito de la educación. Otro aporte institucional fue la
creación del Consejo Nacional de Educación (CNE) el año 2002,
órgano que aparecería durante la gestión de Nicolás Lynch,
mientras se discutía la nueva norma para el sector. Una de
las tareas fundamentales del CNE fue formular el Proyecto
Educativo Nacional (PEN), en donde se establecen los linea-
mientos fundamentales de la política educativa que debían
implementarse hasta el año 2021, el año del bicentenario de la
república. Por ello, la elaboración del PEN recayó en la mano
de un selecto grupo de expertos convertidos en consejeros,
quienes recogieron las propuestas y expectativas de la socie-
dad para construir, de manera consensuada, los lineamientos
fundamentales. Por eso mismo, se decidió que la composición
del CNE fuera bastante heterogénea. En tal sentido, se inte-
graron a él expertos que provenían de distintas experiencias

182
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

y posturas ideológicas y políticas: de izquierda, centro y dere-


cha; liberales y conservadores (CNE, 2005; Zapata & Garfias,
2006).
Sobre los actores de este nuevo consejo, como señala Ri-
cardo Cuenca, muchos de ellos ya eran activos participantes
en las discusiones sobre la educación desde los espacios de la
sociedad civil, donde habían alcanzado notoriedad gracias a la
solvencia de sus opiniones y propuestas, las que, asimismo, les
otorgaban cierta capacidad de presión. Así, fue particularmen-
te importante el grupo nucleado en el Foro Educativo. De este
círculo, salieron varios de los integrantes del Consejo Nacional
de Educación; entre ellos, además, aparecieron sus primeros
presidentes: el padre Ricardo Morales y la socióloga Patricia
Salas (Cuenca, 2014). Sobre esta nueva perspectiva, tanto Mo-
rales como Salas comulgaban con las posturas que insistían en
la necesidad de hacer del Estado un agente mucho más activo
en la conformación de un sistema educativo equitativo en su
cobertura y de mayor calidad; ello implicaba, entre otras me-
tas, establecer organismos públicos encargados de formular
estándares de desempeño, así como fiscalizar su cumplimien-
to (CNE, 2010).
Poco a poco, el CNE fue ganando reconocimiento a lo lar-
go del Gobierno de Alejandro Toledo, gracias al impulso de los
ministros de Educación y, en especial, del propio Lynch y, lue-
go, del mismo Sota Nadal. Este impulso, sin embargo, perdió
fuerza durante el Gobierno de Alan García, pues su ministro
de Educación, José Antonio Chang, planteó un paquete de
políticas educativas que no se vinculaban con solidez con el
Proyecto Educativo Nacional que se publicó en el 2006. Esto
se debe a que los lineamientos establecidos por el CNE, los que
versaban sobre la base de un papel cada vez más importante

183
Los nudos de la universidad

del Estado en la regulación de la calidad del proceso educativo,


conforme a la propia Ley de Educación de 2003, fueron asu-
midos con desgano durante el periodo presidencial de García
(Tovar, 2007). Además, durante estos años, se hizo muy poco
por fortalecer la institucionalidad del CONAU, en tanto que el
CONAFU y la ANR aprobaron la fundación de alrededor de
cincuenta nuevas universidades, casi todas ellas privadas con
fines de lucro.
El Proyecto Educativo Nacional, arrinconado por el Go-
bierno aprista, se compuso de seis objetivos estratégicos. El
quinto fue «Educación superior de calidad se convierte en
factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacio-
nal» (CNE, 2007, p. 112). Los consejeros partían de varios pre-
supuestos: uno de ellos era que, en el país, «aunque resulte in-
verosímil, no existe una política de educación superior» (CNE,
2007, p. 47). Esto se había traducido en una práctica radical de
la autonomía en el gobierno y el desempeño académico de las
universidades; por lo tanto, estas prácticas resultaban ajenas
a perspectivas y proyectos que contemplaran el desarrollo
del conjunto y, con ello, la posibilidad de producir un impacto
mayor y mejor canalizado en la sociedad. Los consejeros se-
ñalaban, además, que «El problema de la educación superior
es que representa una extensión de los once años de mala ca-
lidad e inequidad de la educación básica» (CNE, 2007, p. 113) y,
que, «desde hace ya muchos años la excelencia académica en
las universidades es un déficit recurrente y la investigación e
innovación ya casi han desaparecido del imaginario de miles
estudiantes en todo el país» (CNE, 2007, p. 113).
En este terreno de deterioro académico, una propuesta cen-
tral de los consejeros fue formular una nueva ley universitaria,
pues la de 1983 estaba «prácticamente desactualizada» (CNE,

184
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

2007, p. 113). En ella, el Estado debía contemplar, entre otros lo-


gros, políticas que ayudaran a consolidar el funcionamiento
efectivo del SINEACE. En ese sentido, tales políticas debían
consistir en promover la evaluación voluntaria y la autoeva-
luación de las universidades, siguiendo «parámetros de calidad
aplicables en la evaluación de la gestión institucional, los pro-
gramas y las carreras» (CNE, 2007, p. 117).
Sin embargo, cuatro años después de formulado el PEN,
el avance en las políticas de mejoramiento de la calidad de la
educación universitaria eran pobres o nulas. Sobre este hecho,
de acuerdo al balance elaborado en el año 2010 por el CEN,
la educación universitaria no había estado «en la agenda de
prioridades» de esos años (CEN, 2010). A diferencia de sus pre-
decesores, ni los funcionarios del Ministerio de Educación ni
los parlamentarios del Congreso, durante el gobierno de Alan
García, le prestaron suficiente atención a la necesidad de es-
tablecer una nueva ley universitaria y organizar una entidad
que «diseñe, implemente y supervise el cumplimiento de polí-
ticas que promuevan la calidad en las instituciones y la equi-
dad de la educación superior» (CEN, 2010, p. 78). De la misma
forma, tampoco se habían hecho avances significativos en la
implementación de las labores del SINEACE y el CONAU (Ya-
mada, Castro y Rivera, 2013). De acuerdo con lo anterior, en las
postrimerías del gobierno aprista, apenas se había acreditado
la calidad de una escuela de Medicina, tarea encargada a una
entidad extranjera, pues, en el Perú, tampoco se había fomen-
tado la formación de instituciones acreditadoras. Esta situa-
ción, como veremos, cambió drásticamente con el siguiente
Gobierno, en el cual se retomaría la agenda establecida a ini-
cios del siglo.

185
Los nudos de la universidad

Una nueva ley y la Sunedu

Con el triunfo electoral del Partido Nacionalista Gana Perú, de


Ollanta Humala, el año 2011, las fuerzas políticas nuevamente
se reagruparon. Humala ganó las elecciones con un discurso
que cuestionaba las bases del modelo neoliberal, fundamen-
to que había definido gran parte de la dinámica estatal de las
últimas décadas. Por ello, a diferencia de las elecciones del
año 2006, un sector importante de la izquierda peruana deci-
dió apoyar al nacionalismo. Lo mismo sucedería con diversas
agrupaciones de centro, liberales y progresistas, donde se en-
contraban varios intelectuales y funcionarios del Gobierno de
Alejandro Toledo. Con este apoyo político, varios de estos ac-
tores estuvieron involucrados en el diseño del plan de gobier-
no humalista, tanto en la versión primigenia —de corte más
intervencionista y de mayor intensidad en las reformas eco-
nómicas y políticas propuestas— como en la que, finalmente,
pasó a denominarse «la hoja de ruta», cambio ocurrido duran-
te el tránsito hacia la segunda vuelta electoral, lo que impli-
có moderar el tono de las reformas del plan original (Vergara,
2013).
Entre quienes se sumaron a la plataforma política de
Ollanta Humala, se encontraban los integrantes de la agru-
pación Ciudadanos por el Cambio, liderada por Salomón Ler-
ner, un empresario y activista de izquierda que luego sería
designado primer jefe del gabinete de ministros del Gobierno
nacionalista. Asimismo, otro miembro de Ciudadanos por el
Cambio fue el exministro de Educación Nicolás Lynch, quien,
además, integró la lista congresal del nacionalismo. Esta agru-
pación también tenía entre sus filas a intelectuales como
Sinesio López y Carlos Tapia, ambos de una extensa trayectoria

186
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

universitaria, que, al igual que Lerner y Lynch, provenían de


una prolongada militancia en las filas de la izquierda. Al res-
pecto, tanto Lynch, como López y Tapia fueron asesores de
Humala en los primeros meses de su gobierno. Cerca de ellos
se encontraba Manuel Burga, exrector de la Universidad de
San Marcos, incorporado al extenso equipo de profesionales
y técnicos del nacionalismo por invitación de Félix Jiménez,
economista de la Universidad Católica y encargado de la ela-
boración del plan de gobierno primigenio de Humala.
Así, en el entorno inicial del Gobierno nacionalista, se ubi-
caron algunos intelectuales y funcionarios que lideraron el
planteamiento de las políticas educativas durante el periodo
de Alejandro Toledo. Para estos actores, la plataforma política
de Humala, a la que habían mirado con desconfianza el año
2006, representaba, en el 2011, una enorme oportunidad para
materializar muchas de las reformas que quedaron inconclu-
sas o fueron interrumpidas durante el gobierno de Alan Gar-
cía, en particular, el cambio de la legislación universitaria. En
todo caso, el puente que consolidó el vínculo entre las políticas
educativas del gobierno de Toledo al de Humala fue la desig-
nación de Patricia Salas como ministra de Educación. Salas, re-
cordemos, fue la segunda presidenta del Consejo Nacional de
Educación, en cuya gestión se terminó de elaborar el Proyecto
Educativo Nacional. Por ello, su designación trajo consigo el
auspicioso reposicionamiento de los técnicos y profesionales
que habían alcanzado notoriedad en el diseño de la política
educativa durante el gobierno de Toledo, ya sea incorporán-
dolos a su equipo ministerial como funcionarios o como inter-
locutores de la sociedad civil. Partiendo de estas convicciones,
hasta su salida del ministerio en octubre de 2013, Salas respal-
dó el proceso de formulación de una nueva ley universitaria.

187
Los nudos de la universidad

Para conseguir este objetivo, fue fundamental la propia


voluntad política del presidente Humala y de la bancada na-
cionalista en el Congreso. Pero, un actor clave del éxito de
estas medidas no salió de las filas del nacionalismo, sino de
Perú Posible, el pequeño partido de Alejandro Toledo, aliado
del Gobierno. Se trató del congresista Daniel Mora, un militar
retirado que, además, se había formado como ingeniero, una
especialidad que enseñó durante varios años en la Universi-
dad de Lima y en la Escuela de Oficiales de la Fuerza Armada.
Mora formó parte del primer gabinete de Humala como mi-
nistro de Defensa y, una vez terminada esta tarea, retornó a
sus laborales en el Congreso, donde fue elegido presidente de
la Comisión de Educación para el periodo legislativo 2012-2013,
con el respaldo de los parlamentarios del nacionalismo, quie-
nes lo mantuvieron en ese cargo hasta el año 2015. Desde aquel
espacio, Mora apoyó decididamente las reformas promovidas
por la ministra Salas; y, luego, forjaría a pulso, con el apoyo de
su propia bancada y la del oficialismo, la formulación de un
proyecto de nueva ley universitaria. Para conseguir aquel ob-
jetivo, entre otros esfuerzos, logró hacerse del respaldo de un
sector del gremio estudiantil y docente de las universidades
peruanas (Mora, 2015).
Sin embargo, los sectores que se opusieron a la norma,
aunque pocos, tenían una importante capacidad de presión
en los medios de comunicación y al interior del propio Parla-
mento. Se trataba de dueños y promotores de las universida-
des privadas, varias autoridades de universidades públicas y
el propio consejo de la Asamblea Nacional de Rectores. Mien-
tras, en el Parlamento, no solo estaban presentes algunos con-
gresistas ligados a varias universidades privadas, sino que,
además, los dueños de estas o sus familiares tenían una curul

188
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

parlamentaria, e, incluso, formaban parte de la Comisión de


Educación (Cuenca & Reátegui, 2016). Sobre este hecho, los
parlamentarios que se oponían a la norma estaban nucleados
en varios partidos, principalmente en Fuerza Popular del fuji-
morismo, Alianza Para el Progreso, Solidaridad Nacional y el
Partido Aprista Peruano.
Con esta decisión reformista, Daniel Mora comenzó a tra-
bajar en la nueva ley universitaria después de haber logrado
que se apruebe la Ley de Reforma Magisterial el año 2012, gra-
cias, entre otras razones, a la permanente coordinación con la
ministra Patricia Salas, la más interesada en que la norma se
convierta en realidad. Por ello, puso al servicio de aquel objeti-
vo todos sus recursos técnicos y políticos. Para la aprobación
de la Ley de Reforma Magisterial, en su papel de parlamen-
tario, Mora necesitó construir los consensos necesarios tanto
en el Ejecutivo y el Parlamento como en la organización ma-
gisterial. Esta ley representaba para un sector significativo de
actores educativos un avance importante en las políticas de
mejora del desempeño docente y en sus condiciones laborales.
Por esa razón, Mora demostró, en este complejo escenario, una
enorme capacidad política para convocar y negociar con éxito
los consensos necesarios para llevar adelante este cambio en
la legislación (Mora, 2015). En ese sentido, el papel que cumplió
le hizo ganar el suficiente reconocimiento y legitimidad para
mantenerse al frente de la Comisión de Educación del Congre-
so de la República, así como la fuerza y la autoridad que se
necesitaban para impulsar otras reformas.
A partir de este objetivo, aunque las demandas para cam-
biar la ley universitaria llevaban más de una década e, inclu-
so, se habían elaborado algunos proyectos al respecto, Daniel
Mora decidió comenzar el diseño de uno nuevo, siguiendo

189
Los nudos de la universidad

una ruta parecida a la que había tomado el equipo ministerial


que organizó Nicolás Lynch el año 2001, que descansó en un
amplio proceso de consulta. No obstante, más que un asunto
ideológico, para el equipo de Mora, la consulta tuvo un cariz
más pragmático: por un lado, le permitió recoger información
sensible sobre la situación de las universidades peruanas, así
como estar atento a las demandas y expectativas de estudian-
tes, docentes y trabajadores administrativos, y, también, pres-
tar atención a las propuestas de diversos gremios de empre-
sarios y profesionales, incluso de funcionarios y organismos
del Estado como la ANR y el CONCYTEC. Por otro lado, este
proceso ayudó a instalar en la comunidad universitaria y en
la sociedad la necesidad de una nueva legislación universita-
ria y, con ello, se produjo el respaldo para legitimar todas las
acciones posteriores de Mora y, particularmente, su abierta y
directa confrontación con varios actores que se opusieron al
proyecto e iniciaron una tenaz campaña en su contra (Mora,
2015; Ugaz, 2016).
El proceso de consulta se desarrolló entre los años de 2012
y 2013. En ese lapso, Mora se acercó a varios actores que no
solo conocían bastante bien la situación de la universidad pe-
ruana, sino que habían desarrollado una serie de análisis so-
bre el problema de la calidad de la educación y, al igual que él,
estaban convencidos de la necesidad de cambiar la legislación
universitaria. Entre estos, se encontraban Nicolás Lynch; los
exrectores Manuel Burga, de la Universidad de San Marcos; Sa-
lomón Lerner Febres, de la Universidad Católica; y Javier Sota
Nadal, de la Universidad Nacional de Ingeniería; ellos, además,
habían consolidado una propuesta que incluía una entidad
encargada de regular la calidad de la educación universitaria.

190
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

Uno de los aspectos que mayor controversia y oposición


causó fue, precisamente, la creación de una entidad regula-
dora de la calidad, que, en el proyecto final, tomaría la forma
de la denominada Superintendencia Nacional de Educación
Universitaria (Sunedu). Un organismo de este tipo había sido
demandado, al menos desde fines de los años noventa, por di-
versos miembros de la comunidad universitaria y, luego, de
manera institucional, por el CEN (Hildebrandt & Sota, 1998;
CNE, 2007). Ambos actores percibían que, en muchas universi-
dades, se habían relajado completamente las exigencias acadé-
micas a docentes y estudiantes, y, en contraste, habían ganado
protagonismo las agendas por mantener enquistados a gru-
pos de poder en el gobierno de las universidades públicas, así
como a mantener el lucro a costa de todo en las universidades
privadas. Esto se debía a que las exigencias de calidad, para es-
tos grupos de interés, resultaron elementos que cuestionaban
y deslegitimaban sus viejas prácticas y su poder. Por lo tanto,
se enfrentaron a Mora y al proyecto con todas sus armas y en
todos los espacios (Benavides, Chávez & Arellano, 2016).
En este tenso juego político, jugaron un papel central va-
rios congresistas que, en el rol de operadores políticos, defen-
dieron los intereses de los dueños de las universidades priva-
das con fines de lucro y los intereses de varios grupos de poder
de las universidades públicas. El año 2013, la primera gran ba-
talla legislativa se dio en la Comisión de Educación del Congre-
so, que era presidida por Daniel Mora. A lo largo de ese año, esta
comisión se convirtió en un espacio de recepción de distintas
lecturas sobre los problemas de las universidades peruanas, así
como propuestas para afrontarlas. Así, llegaron a este espacio
los actores más representativos de la educación universitaria,
que iban desde los promotores de las universidades privadas

191
Los nudos de la universidad

hasta los dirigentes estudiantiles. Mora, que había recorrido el


país para observar la dinámica universitaria y escuchar a sus
autoridades, docentes y estudiantes, ahora les abría las puertas
del Parlamento a todos estos actores para recoger sus expecta-
tivas e iniciativas en el proceso de formulación del proyecto de
ley universitaria.
A lo largo de los debates en la Comisión de Educación, jun-
to a los seis congresistas del nacionalismo que la componían,
Mora recibió, por lo general, el respaldo ocasional de Humber-
to Lay y Vicente Zeballos, con los cuales logró aprobar, sesión
tras sesión, entre mayo y diciembre de 2013, los artículos de
su propuesta de la nueva ley universitaria. Mientras, los par-
lamentarios que se oponían muy poco pudieron hacer, por lo
que optaron por dejar de asistir a las sesiones, en un intento
por dejar sin quorum o debates a la comisión. Esta situación
fue salvada con la disciplinada asistencia de los congresistas
del nacionalismo. Gracias a ellos, Mora mantuvo hasta el final
el objetivo de aprobar su propuesta legislativa en la Comisión
de Educación en diciembre de 2013.
Mientras tanto, en el Ministerio de Educación, conducido
por Jaime Saavedra, se elaboró, en los primeros meses del año
2014, un proyecto alternativo para crear la Superintenden-
cia de Educación Universitaria (Perú 21, 16 de mayo de 2014).
Por algún momento, Saavedra, con el respaldo del presiden-
te Humala, había pensado que el proyecto fuera presentado
en el Congreso como una propuesta legislativa autónoma del
debate de la ley universitaria. Si bien el presidente Humala,
el propio ministro Saavedra y los congresistas de la bancada
nacionalista habían respaldado el trabajo de Mora, al parecer
no estaban de acuerdo con la forma que se le había dado al
órgano regulador de la calidad de la educación universitaria

192
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

en el proyecto de ley aprobado por la Comisión de Educación.


Asimismo, no compartían tampoco otros aspectos de este pro-
yecto, como la eliminación del lucro en la oferta privada de la
educación universitaria2.
Probablemente, Humala y Saavedra temían que el proyec-
to, tal y como estaba formulado, no recibiría el respaldo nece-
sario en el debate del Pleno del Congreso para ser aprobado.
Ello se debía, entre otras razones, a que cuestionaba viejas
prácticas y a grupos de poder, los que contaban con numero-
sos operadores y aliados en el Parlamento; por lo tanto, se ba-
rajó la opción de sacar adelante al menos la ley de creación de
la superintendencia. Así, esta circunstancia abrió un proceso
vertiginoso de negociaciones y consensos, esta vez entre los
equipos del congresista Mora y del ministro Saavedra. Pron-
to, este encuentro produjo el proyecto definitivo en el mismo
instante en que este se discutía en el Pleno del Congreso, en
junio de 20143. El punto central de discusión de los equipos téc-
nicos fue la creación de la superintendencia, sus funciones y
su composición. Este asunto fue el más importante, porque en
él radicaba el sentido de las políticas de aseguramiento de la
calidad universitaria que se pretendían poner en marcha con
la nueva ley. No fue extraño, por lo tanto, que los ataques de
los opositores golpearan de manera particular a esta entidad
en ciernes.
El tema de fondo que emergió en estas discusiones fue si la
ley sería un instrumento capaz de modificar profundamente
el modelo peruano de universidad, estructura que se sostenía
sobre la base de una relativa autonomía respecto al Estado y
la sociedad; y, al mismo tiempo, si la ley sería capaz de ponerle

2 Testimonio de Daniel Mora, febrero de 2019.


3 Testimonios de Daniel Mora y Teodoro Arévalo, 19 de junio de 2014.

193
Los nudos de la universidad

freno a la creciente privatización con fines lucrativos del sec-


tor, sin mayores restricciones ni regulaciones sobre su calidad.
La otra posibilidad era que la ley se movería solo en el terre-
no técnico, con el objetivo de afrontar los aspectos más nega-
tivos del modelo, pero sin modificar, entre otros aspectos, la
ausencia de medidas para regular la calidad del servicio. En
todo caso, más allá de sus diferencias, ambas opciones deman-
daban una mayor injerencia del Estado en este ámbito de la
educación, una injerencia que, al menos desde la década de
1970, se había ido diluyendo hasta hacerse casi imperceptible.
El proyecto de Daniel Mora y su equipo conservaba un
sentido más político. En él influenció, sustancialmente, el pro-
yecto elaborado por el Instituto de Estudios para la Univer-
sidad (IESU), que fue presentado en una de las sesiones de la
Comisión de la Educación por algunos de sus miembros, entre
los cuales se encontraba Manuel Burga, el exrector de la Uni-
versidad de San Marcos, y, por ese entonces, vicerrector de la
Universidad Ruiz de Montoya. Acompañaron a Burga en esa
presentación Oswaldo Zegarra, exrector de la Universidad Ca-
yetano Heredia; Salomón Lerner, exrector de la Pontifica Uni-
versidad Católica; y Javier Pique Pozo, decano de la Facultad
de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería.
Todos ellos, por su trayectoria, conocían a profundidad la rea-
lidad universitaria y la gestión de estas instituciones. Además,
habían hecho suyos tanto el diagnóstico y las propuestas ela-
boradas por la comisión formada por Nicolás Lynch en el Mi-
nisterio de Educación el año 2001, así como las políticas sugeri-
das por el Consejo Nacional de Educación.
Varios elementos del proyecto del IESU fueron incorpo-
rados al proyecto que Mora logró hacer aprobar en la Comi-
sión de Educación en diciembre de 2013. Entre estos elementos

194
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

estaba la eliminación del lucro en el servicio de la educación


universitaria privada, el cambio de las reglas de juego en la
elección de las autoridades universitarias y, específicamente,
la adopción del voto universal. También, a diferencia de las
normas anteriores, no se estipulaban significativas distincio-
nes ni excepciones entre las universidades públicas y las pri-
vadas en el nuevo marco legal. Por último, el proyecto de Da-
niel Mora planteaba la creación de una entidad encargada de
regular la calidad de la educación universitaria. Sobre esta, los
miembros del IESU habían sugerido un Consejo de Educación
Universitaria, pues decían que la noción de superintendencia
corría el riesgo de ser cuestionada en nombre de la autonomía,
como, en efecto, ocurrió luego en todos los debates. No obs-
tante, Mora optó, finalmente, por la denominación de super-
intendencia, pero, en su composición, procuró seguir las suge-
rencias de los expertos de la IESU. Se pensó, así, en un consejo
formado por nueve integrantes, organizados entre represen-
tantes del Poder Ejecutivo, de las propias universidades, de los
gremios profesionales y del gremio empresarial. Todos ellos
serían elegidos o designados en sus propios ámbitos.
Por su parte, el equipo ministerial de Saavedra creyó con-
veniente mantener un elemento central del modelo, que era
la extensa participación de la iniciativa privada en la oferta
del servicio de educación universitaria, la que incluía, además,
como incentivo, la posibilidad del lucro para sus promotores.
Para Saavedra, un economista liberal que, además, se había
desempeñado como funcionario del Banco Mundial, desmon-
tar, de manera abrupta, la estructura institucional que había
permitido la edificación de un sistema dominado por la ini-
ciativa privada acarrearía mayores problemas y una tenaz re-
sistencia a la reforma. Desde su perspectiva, ningún tipo de

195
Los nudos de la universidad

cambio sensato debía tener un carácter radical y, en ese senti-


do, la gradualidad era el mejor rasgo que debería caracterizar
a las reformas. Por lo mismo, dejaba abierta la posibilidad de
que estas reformas continuaran avanzando con el tiempo.
En esa misma lógica, los funcionarios del ministerio de
Educación pensaban que era mejor excluir a las universidades
privadas de los artículos de la ley que definían la forma de ele-
gir a sus autoridades y organizar el gobierno de estas institu-
ciones, tal y como se establecía en las legislaciones anteriores
y que otros congresistas, incluso dentro de la propia banca-
da nacionalista, reclamaban. Para Saavedra y su equipo, todo
esto representaba, de alguna manera, una concesión necesaria
para resquebrajar la resistencia a la nueva ley por parte de los
parlamentarios de la oposición.
De otro lado, la propuesta de la superintendencia hecha
por los funcionarios del ministerio hacía mayor énfasis en su
naturaleza técnica. Bajo esa postura, insistieron en que cinco
de los siete integrantes que, según ellos, debería tener el con-
sejo directivo de la superintendencia, fueran seleccionados en
un concurso público. Por lo pronto, el argumento era que se
requería a los mejores y que estos, además, deberían contar
con una sólida autonomía gremial, institucional y política, in-
dependencia que los cubriría de una sólida legitimidad. Lue-
go, los otros dos consejeros serían designados por el Ejecutivo,
uno como el superintendente o presidente del consejo directi-
vo y el otro como representante del Ministerio de Economía.
En casi todos estos puntos, se impuso la postura ministerial,
salvo algunos cambios en el número final del consejo directivo
y la representatividad que tendrían. Mora entendió esto como
una concesión necesaria para mantener el respaldo del Go-
bierno y, con ello, el apoyo de la bancada oficialista, que sería

196
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

fundamental en el debate, la votación y su aprobación final en


el Pleno del Congreso, en junio de 2014.
Así, en su tramo final, la nueva ley promovida por Mora y
Saavedra no cuestionó el dominio del mercado en el servicio
de la educación universitaria, pero sí edificó, a través de la su-
perintendencia, una nueva institucionalidad capaz de impo-
ner a todas las universidades —públicas y privadas, antiguas
y de reciente creación— estándares básicos de calidad para
continuar funcionando.

El retorno del Estado y la contrarreforma universitaria

A comienzos de 2022, antes de cumplir un año en el gobierno,


el presidente Pedro Castillo fue acusado de haber plagiado en
su tesis de maestría, trabajo académico defendido diez años
antes. Como era de esperarse, el asunto fue explotado políti-
camente por la recalcitrante oposición congresal, así como por
numerosos medios de prensa alineados con esta. No obstante,
al margen del escándalo y su uso político, este caso sirvió para
revelar, al mismo tiempo, otros graves problemas: la cuestio-
nable calidad que, desde hacía décadas, arrastra la universi-
dad peruana y las oscuras prácticas al interior del sistema
(Garfias, 2022a).
Por entonces, bajo un ordenamiento institucional edifi-
cado desde 1996, se permitió, sin regulación ni fiscalización
alguna, que universidades privadas instalen sedes improvi-
sadas e informales en pequeños distritos como Tacabamba,
en Cajamarca, para satisfacer la demanda de títulos de licen-
ciado y grados de maestría. Verdaderos ejércitos de profesio-
nales, entre ellos docentes de la educación básica, fueron los

197
Los nudos de la universidad

principales beneficiados. Ante la ausencia de regulación, la


obtención de títulos y grados se convirtió en una mera tran-
sacción comercial en pleno siglo XXI.
Esto da cuenta de la manera como se instaló un sistema
perverso, donde el fetiche de los diplomas y certificados que
se impuso a la trayectoria profesional y al servicio público
exacerbó el emprendimiento de lucrativos negocios cuyos
promotores fueron incapaces de autorregularse. Era perverso,
además, porque se naturalizó una especie de pantomima aca-
démica, sostenida por un sector extremadamente pragmático
de empresarios surtidores de título y grados, y autoridades de
universidades públicas y privadas, sin interés e iniciativa para
problematizar el proceso de titulación y obtención de grados
en sus instituciones. Por esa razón, la excelencia académica, el
fortalecimiento de la investigación y el incremento de la pro-
ducción científica nunca echaron raíces fuertes y profundas
en la universidad peruana; apenas subsistieron como rarezas
en un sistema cada vez más hostil a ellas (Garfias, 2022a).
Bajo la lógica de los defensores de la reforma universita-
ria, todo esto fue el resultado de un asunto sustancialmente
más grave: la ausencia de políticas eficaces de regulación de
la calidad del servicio, debido al abandono estatal de aquella
responsabilidad, la banalización mercantilista de la educación
universitaria privada emprendida por una generación de em-
presarios inescrupulosos, las pugnas por el control del gobier-
no en las universidades públicas, y la sobrevaloración de los
títulos y grados universitarios en una sociedad con frágiles
canales de ascenso social. En ese sentido, en aquel complejo y
adverso escenario, el objetivo de las reformas fue edificar un
sistema que cuide y promueva la calidad del servicio (Garfias,
2022a).

198
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

En esa línea, es fundamental resaltar que la ley promul-


gada el año 2014 marcó el retorno del Estado al centro de la
definición de las políticas de la educación universitaria, de la
cual se había apartado durante más de cuatro décadas. No
obstante, la reforma que subyace a la nueva ley no pretendió
quebrantar el marco del libre mercado y la hegemonía de la
iniciativa privada en la dotación del servicio, propiciado por
el cambio constitucional de 1993 y la Ley N.° 882 de 1996, que
estableció el lucro como incentivo adicional para los empre-
sarios de la educación. Por esa razón, los críticos más serios
están convencidos de que no es posible afirmar que la ley de
2014 y las reformas que se sostienen en ella fueron concebidas
para consolidar el derecho a la educación universitaria y, por
lo tanto, para fortalecer a las universidades públicas.
Antes que eso, el protagonismo estatal se ha concentrado
en las tareas de regulación del conjunto de universidades para,
de este modo, asegurar una competencia sobre parámetros de
calidad más altos entre los ofertantes del servicio. Esta es una
competencia que ha incluido a las universidades públicas.
Pese a los cuestionamientos, la reforma logró elevar el están-
dar de los competidores. En tal sentido, el modelo de mercado
regulado benefició a los estudiantes, aunque, para ser más pre-
cisos, benefició a los jóvenes que lograron convertirse en es-
tudiantes, permanecer en el sistema y, finalmente, graduarse.
En esto último, descansan los reparos y las dudas formuladas,
sobre todo, por gremios estudiantiles y docentes, sin que, por
ello, entren en la trama del boicot (Garfias, 2022a).
En el terreno práctico, la implementación de las políticas
de aseguramiento de la calidad del servicio recayó en la Super-
intendencia Nacional de Educación Universitaria (Sunedu).
La historia conocida por todos es que, desde el 2016, la Sunedu

199
Los nudos de la universidad

inició el llamado proceso de licenciamiento, el cual consistió


en comprobar si las universidades cumplían con los están-
dares básicos de calidad antes de concederles la licencia de
funcionamiento por un periodo determinado de años. Pese al
escepticismo inicial y la resistencia que surgió en diversos es-
pacios, así como a la lentitud con la cual comenzó sus labores,
la Sunedu, a lo largo de estos años, desarrolló una labor efecti-
va. De esta forma, al finalizar el proceso el año 2020, cuarenta
y nueve universidades —un tercio del total de las que existían
en el país— no lograron licenciarse y, por lo tanto, quedaron
impedidas de matricular a nuevos estudiantes y conceder títu-
los y grados a nombre de la nación. De este modo, la experien-
cia peruana de regulación de la calidad de la educación univer-
sitaria se constituyó en la más exigente y extensa de la región.
Pese a estos logros, pocos imaginaron la magnitud de los
resultados del proceso de licenciamiento cuando este se inició,
tímidamente, el año 2016. En ese momento, se dudaba mucho
de su sostenibilidad en el tiempo, ya sea por la desconfianza en
la fortaleza institucional de la Sunedu, la idoneidad de sus téc-
nicos y funcionarios, el compromiso político de los gobiernos
de turno para sostenerla, pero, sobre todo, por la arremetida
que se desató desde el momento mismo en que la reforma co-
menzó a implementarse, y que no ha cesado desde entonces.
Si las reformas propiciadas por el proceso de licenciamiento
se mantuvieron en pie, al menos hasta el 2021, se ha debido, en
gran parte, a la legitimidad que alcanzaron dentro y fuera de
la comunidad universitaria. Ello se debe a que, desde el debate
de la ley de 2014, y a lo largo del itinerario del licenciamiento,
se develó permanentemente el estado crítico de la enseñanza
universitaria, la que, en muchos casos, mostraba claros indi-
cios de estafa en el servicio. Esta pobre calidad se manifestaba,

200
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

sobre todo, en las universidades privadas creadas desde 1996,


aunque problemas similares se presentaron, también, en otras
más antiguas, incluidas las públicas (Garfias, 2022b).
La reforma afectó los intereses de dueños de universida-
des privadas, algunos de ellos promotores y fundadores de
partidos políticos, a través de los cuales adquirieron una cuota
de poder en el espacio congresal, lugar desde donde se comen-
zó a resistir los avances de la reforma. Por esa razón, aunque
sus arremetidas lograron ser frenadas numerosas veces desde
entonces, nunca desistieron. Asimismo, no fueron los únicos.
En varias regiones del país, miles de estudiantes, quienes se
sentían afectados por la incertidumbre que se originó luego
de que sus universidades fracasaran en el proceso de licen-
ciamiento, manifestaron su descontento con la Sunedu. Esta
situación, luego, fue aprovechada políticamente en las eleccio-
nes congresales de 2020 y en las elecciones generales de 2021.
En este estado de frustración y malestar, si bien la Sunedu y
el propio Ministerio de Educación procuraron reubicar a los
estudiantes afectados, esta tarea resultó difícil de cumplir por
completo. Por lo tanto, el malestar persistió. Por ello, varios
candidatos de distintos partidos, a la caza de votos, termina-
ron comprometidos con estos estudiantes en agendas que
apuntaban a quebrantar el proceso de licenciamiento.
En tanto, entre los partidos de izquierda del Congreso se
estableció una posición ambigua sobre el rumbo de las refor-
mas. Si bien sus líderes compartían el interés y la necesidad de
mejorar la calidad del sistema, al mismo tiempo, desconfiaban
de este objetivo, porque, desde su perspectiva, esto había re-
forzado la lógica excluyente de la educación universitaria en
el Perú y había permitido consolidar el sentido privatista del
servicio, lo que perjudicaba, de este modo, a un sector impor-
tante de jóvenes. En ese sentido, más allá de la retórica de las

201
Los nudos de la universidad

promesas electorales, el respaldo a las reformas y a la propia


Sunedu, tal y como se habían conducido hasta entonces, no
se materializaron en compromisos políticos consistentes (Gar-
fias, 2022a).
Por otro lado, entre los nuevos congresistas, se encontra-
ban varios vinculados con las universidades que habían fra-
casado en el proceso de licenciamiento, ya sea porque habían
obtenido sus títulos y grados en alguna de ellas, como el mis-
mo presidente de la Comisión de Educación, Esdras Medina; o
como el mismo José Luna Vásquez, dado que no solo era dueño
de unas de esas universidades, sino que, además, era el funda-
dor y líder de Podemos Perú, uno de los partidos con bancada
propia en el Congreso. Todos ellos, junto a otros congresistas
de distintos partidos y regiones, comprometidos con los estu-
diantes perjudicados en el proceso de licenciamiento, se cons-
tituyeron en una mayoría parlamentaria hostil a las reformas
emprendidas y, en particular, al proceso de licenciamiento eje-
cutado por la Sunedu.
En este panorama adverso, la arremetida contra la refor-
ma no tardó en materializarse. Congresistas de las bancadas
de Renovación Popular, Perú Libre y Acción Popular lograron
hacer aprobar en mayo de 2022 dos cambios en la legislación
universitaria, los que significaron un duro golpe al avance de
las reformas. El primero de estos cambios desecha, en la prác-
tica, el proceso de licenciamiento que había culminado el año
2020 y abre, más bien, la posibilidad de que las universidades
que habían fracasado tengan una nueva oportunidad. El se-
gundo cambio en la legislación afecta al corazón mismo de la
estructura del consejo directivo de la Sunedu, pues incorpora
en su seno a los representantes de las universidades públicas
y privadas, así como de los colegios profesionales. Establece,

202
La universidad entre el Estado y el mercado, 2001-2021

además, que la elección de la presidencia del consejo se realice


entre sus propios integrantes para asegurar, de este modo, su
plena autonomía del Ministerio de Educación, quien se arroga-
ba la facultad de designarlo.
En este tramo, han prevalecido los intereses empresariales
de los dueños de las universidades que no fueron licenciadas,
pese a las numerosas oportunidades que se les concedió para
mejorar los indicadores de calidad de sus instituciones. Estos
se resistieron a invertir en una plana docente más calificada y
con mayor estabilidad en sus puestos, así como en aulas, labo-
ratorios, centros de cómputo y bibliotecas más adecuadas, y
a promover y sostener labores de investigación. Igualmente,
hubo, también, quienes se declararon en rebeldía frente a las
disposiciones de la Sunedu, o judicializaron el proceso mismo
de licenciamiento. Mientras, desde el ámbito parlamentario,
buscaron debilitarlo o acabar con él. En 2022 lograron sus ob-
jetivos, un hecho que ilustra la vieja historia de tensiones en-
tre el Estado y los actores universitarios, y que, curiosamente,
como sucedió hace casi dos siglos, nos muestra que el conser-
vadurismo y el temor a los cambios sobre la base del interés de
la nación se ubican, a veces, en la orilla de algunas universida-
des y no la del Estado.

203
Epílogo

El nudo de la reforma inconclusa:


la universidad pública

La Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacio-


nal Autónoma de México (UNAM), ambas públicas, se encuen-
tran en la cúspide de las universidades de América Latina de
acuerdo a los ránquines de los últimos años. Del mismo modo,
otras universidades, igualmente públicas, que están bien po-
sicionadas son la Universidad de Sao Paulo, la Universidad
Nacional de Colombia y la Universidad de Chile. Todas ellas
superan en producción científica y en calidad docente a sus
pares privadas. De este modo, su indiscutible prestigio no des-
cansa únicamente en el trascendente papel que han cumplido
en el desarrollo de sus naciones, sino, también, en una serie de
indicadores de excelencia más precisos (Garfias, 2022b).
En el Perú, sin embargo, no tenemos referentes parecidos.
La primacía de las universidades públicas culminó en la dé-
cada de 1970, cuando, desde el Estado, se dejó de concebirlas
como instituciones fundamentales para encaminar el país por
la senda del desarrollo. Tras el proceso de expansión de la ma-
trícula y la asfixiante politización de los gremios estudiantiles
y docentes, las elites —compuestas por un importante número

205
Los nudos de la universidad

de políticos y funcionarios públicos de mediano y alto rango—


decidieron mudar a sus hijos a las universidades privadas, por
lo que esto se tradujo en el abandono estatal. En adelante, la
relación entre el Estado y la universidad pública se circuns-
cribió al cumplimiento de una magra asignación presupuestal
y a una soterrada política policiaca fundada en el temor y el
prejuicio.
En este terreno de lento abandono, el espacio perdido por
las universidades públicas no tardó en ser cubierto por las
universidades privadas, en su mayor parte, de primera gene-
ración, con las cuales los actores estatales tejieron vínculos de
colaboración más consistentes. Esto explica, en parte, por qué
los sectores más privilegiados han preferido, desde entonces,
educar a sus hijos en estas últimas. Para agravar las prefe-
rencias, esta fue una postura que se profundizó aún más por
la sombra de la guerra desatada por Sendero Luminoso y el
MRTA en la década de 1980, conflicto que también cubrió los
linderos de la universidad pública, y le dejó como herencia un
terrible e injusto estigma que aún persiste.
A la distancia, esta tensión fue, en parte, el abono que
transformó por completo el panorama universitario desde
la década de 1990, cuando las reformas estructurales que se
aplicaron a favor del libre mercado se materializaron en una
delirante irrupción de la iniciativa privada en el rubro de la
educación universitaria. Esta irrupción cobró una magnitud
que terminó apabullando a la universidad pública. Así, bajo la
égida del mercado, en solo dos décadas, el número de univer-
sidades privadas se multiplicó por cinco, mientras que las uni-
versidades públicas pasaron a representar apenas un tercio de
alrededor de 150 instituciones (Garfias, 2022b). Si bien la cifra
de estudiantes universitarios se incrementó, este aumento se

206
El nudo de la reforma inconclusa: la universidad pública

desarrolló en un sistema sin control ni vigilancia sobre la ca-


lidad de la enseñanza. Este sería un sistema, además, que se
expandió sin un norte claro, y sin un compromiso real sobre
su aporte al desarrollo del país y su responsabilidad sobre el
futuro de sus egresados (Cuenca & Reátegui, 2016).
Primó, por lo general, entre los dueños y promotores de
las universidades privadas, como en el far west americano, el
éxito del lucro empresarial a costa de todo; mientras, entre las
viejas camarillas de muchas universidades públicas, primó la
obsecuente práctica de la disputa descarnada por el control
del gobierno universitario, control que significaría el premio
consuelo ante la incapacidad de estos grupos para sobrepo-
nerse al maltrato y abandono estatal, y a la pérdida del pres-
tigio, de calidad y recursos de la universidad pública (Garfias,
2022b).
Por tanto, no resulta extraño que ninguna universidad
pública peruana haya logrado el mismo despegue que sus pa-
res del continente. San Marcos, la más importantes de estas,
por ejemplo, mantiene, desde hace cuatro décadas, la misma
cifra de alrededor de 30,000 estudiantes matriculados en el
pregrado. Estas cifras, sin embargo, lucen raquíticas frente al
número de estudiantes matriculados en la UBA, que supera
los 300,000; o la UNAM, que bordea los 370,000. Esto, además,
tiene un correlato en el número de docentes: 28,000 en la UBA,
41,000 en la UNAM y solo 3,300 en San Marcos (Garfias, 2022b).
Del mismo modo, si bien se ha mantenido la gratuidad de la
formación de pregrado en las universidades públicas, los cos-
tos de diversos trámites —y en particular los de egreso y titu-
lación— se han incrementado sustancialmente. Por otro lado,
el número de sus matriculados en los postgrados, que no son
gratuitos, ha ingresado en una senda de rápido crecimiento.

207
Los nudos de la universidad

Nuevamente, en el caso de San Marcos, esta cifra bordea los


10,000 matriculados (UNMSM, 2011 y 2018). En esa misma pers-
pectiva, si además se toma en cuenta a los matriculados en su
centro preuniversitario —donde las familias de los egresados
de secundaria pagan ciclos a costos por encima del promedio
del mercado con el objetivo de que sus hijos se preparen para
rendir el examen de admisión y tengan una mayor probabi-
lidad de éxito, dado que el cupo de ingreso de este centro se
ha incrementado año con año—, se pone en evidencia que el
sentido de los adjetivos pública y gratuita para la educación
universitaria se ha resquebrajado, incluso en la más emblemá-
tica de las universidades públicas del Perú.
La ubicación física, también, se ha convertido en un fac-
tor que requiere ser objeto de atención de cualquier reforma
universitaria. Para volver al caso sanmarquino, aunque de evi-
dente réplica en cualquier otra universidad pública limeña, su
sede está anclada en un campus cuyo acceso es complicado
para un importante sector de estudiantes debido a la forma en
que ha crecido la ciudad y al caótico e ineficiente sistema de
transporte público. Apenas el 2008, se instaló la Escuela de In-
geniería Agroindustrial en el distrito de San Juan de Lurigan-
cho, una especie de ensayo de desconcentración; sin embargo,
desde entonces, no se han dado más pasos al respecto. Cabe
advertir que este es un proceso distinto al que llevó a la Facul-
tad de Medicina de San Fernando y la Facultad de Veterinaria
a mantener sedes alejadas de la ciudad universitaria sanmar-
quina desde que fueron fundadas. Lo cierto es que, hoy, un
número importante de estudiantes de las universidades públi-
cas de Lima debe invertir mucho tiempo en trasladarse. Estas
prolongadas horas de viaje son horas perdidas en perjuicio de
las horas dedicadas al estudio y los ubica en una condición

208
El nudo de la reforma inconclusa: la universidad pública

desfavorable frente a sus pares de la misma universidad como


de otras públicas y privadas que viven más cerca de las sedes.
Desde luego, en las últimas dos décadas, se han hecho es-
fuerzos para que, en distintas regiones, poblaciones con una
prolongada historia de exclusión de la educación universitaria
puedan acceder a ella. La Universidad Nacional Intercultural
de la Amazonía (UNIA) es una de las primeras de esta genera-
ción de instituciones fundadas con este propósito. Su creación
en la región Ucayali fue parte de la demanda de las poblacio-
nes amazónicas organizadas en la Asociación Interétnica de la
Selva Peruana (AIDESEP). Luego se sumarían otras, también
con la denominación intercultural, en Junín y Cusco. En todo
caso, la corta vida institucional de estas no permite todavía
establecer un diagnóstico certero del impacto que han tenido
entre la población para la cual fueron creadas y tampoco del
impacto en el desarrollo local y regional.
De otro lado, la falta de recursos presupuestales, en el mar-
co del modelo neoliberal adoptado hace dos décadas, ha sido
uno de los principales argumentos que han frenado el estable-
cimiento de nuevas instituciones universitarias públicas. No
obstante, el problema presupuestal también afecta a las más
antiguas, quienes están obligadas a aplicar estrategias que les
permitan generar recursos propios, como los centros preuni-
versitarios o el alza de los costos de los trámites de egreso. Una
de las razones de este escenario es el presupuesto que se les
asigna, el cual es una muestra de la insignificancia que le con-
ceden las elites en el poder a estas instituciones. Basta com-
parar el monto asignado a San Marcos, la universidad pública
más importante del Perú, con los fondos que les asignan el Es-
tado argentino y el Estado mexicano a sus buques insignia de
la educación universitaria, para dar cuenta de esta situación.

209
Los nudos de la universidad

Así, la UNAM recibió más de 2,000 millones dólares en el pre-


supuesto del año 2021. Luego, la UBA, alrededor de 800 millo-
nes. En cambio, San Marcos, solo 150 millones (Garfias, 2022b).
Como una respuesta a esa realidad, desde comienzos de
siglo se impulsó la reforma en cursos que, hasta cierto punto,
se materializó en la ley universitaria promulgada el año 2014.
Sin embargo, como se vio en el capítulo anterior, ni la ley ni
las reformas que se sostienen en ella fueron concebidas para
recuperar y fortalecer el sentido público de la educación uni-
versitaria. Esto se debe a que el eje de estas reformas ha sido
implementar políticas de aseguramiento de la calidad de la
educación universitaria para elevar el estándar de los compe-
tidores del mercado, lo que incluye a las universidades públi-
cas. Esta política propone una lógica que ha sido criticada por
los detractores más serios de la ley de 2014, entre ellos gremios
estudiantiles y docentes.
En estos aspectos radica la legitimidad de las dudas sobre
el impacto de la reforma en las universidades públicas, pues,
entre otras razones, el presupuesto de estas se incrementó
mucho más en los ocho años anteriores a la ley de 2014 que en
los ocho años que esta ley lleva implementándose. Además, el
incremento de la matrícula en estas instituciones ha sido poco
significativa en comparación con sus pares privadas. Más aún,
las reformas han evadido las prácticas nocivas que envuelven
las disputas por el control de sus órganos de gobierno.
En el último año, bajo la retórica de la autonomía universi-
taria, algunas autoridades de universidades públicas se suma-
ron al grupo que intenta frenar la reforma. En mayo de 2022,
por ejemplo, en nombre de esa mentada autonomía universi-
taria, un numeroso grupo de congresistas de distintas banca-
das aprobaron una norma que socava el papel del Ministerio

210
El nudo de la reforma inconclusa: la universidad pública

de Educación como ente rector de las políticas de educación


universitaria. Esta norma, a su vez, dinamita los avances lo-
grados por el proceso de licenciamiento y modifica la compo-
sición del consejo directivo de la Sunedu, que condujo ese pro-
ceso, para incluir representantes de las universidades públicas
y privadas, lo que implica el retorno a un modelo que saboteó
toda voluntad de regulación desde dentro.
Y, sin embargo, nada de esto es nuevo. Por ejemplo, durante
mucho tiempo, desde espacios como la desaparecida Asamblea
Nacional de Rectores (1983-2014), autoridades de universidades
públicas y privadas utilizaron la retórica de la autonomía uni-
versitaria y las entronizadas reglas del libre mercado como
corazas contra cualquier intento de transformar prácticas
nocivas que beneficiaban, sobre todo, a los dueños de univer-
sidades privadas y también a los círculos de poder que con-
trolaban a las universidades públicas. Estas últimas fueron las
que menos se beneficiaron con los muros levantados contra
cualquier intento de cambiar la situación imperante.
La retórica de la calidad de esta última ola de reformas,
aunque más legítima, puede convertirse también en un corsé,
si, como pareciera ser, se deja fuera de ella una agenda más
consistente para trasformar y fortalecer a la universidad pú-
blica, junto al sentido público de la educación superior. Todo
ello con el objetivo de que la calidad no continúe reñida con
la equidad. En ese horizonte, como en otros, por ahora, el Perú
sigue a la zaga en la región.

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Ley N.° 28044, Ley General de Educación, 29 de julio de 2003
Cámara de Diputados, Diario de Debates, 1946
Cámara de Senadores, Acta de Debates, 1983
Congreso de la República, Diario de Debates, 2014

Periódicos
Diario Marka
Perú.21
La República

Testimonios
Daniel Mora
Teodoro Arévalo

223
El momento fundacional de la nación peruana inauguró, también, una
relación, marcada por la tensión y la desconfianza, entre la
universidad, el Estado republicano y las elites en el poder. Un nudo
que, durante varios momentos, se desató y se volvió a atar una y otra
vez. A partir de este panorama, el presente libro se ocupará de narrar
la forma que adoptó esta relación a lo largo de la vida republicana del
Perú. Se trata de una historia de síntesis de la institución universitaria,
cuyo propósito es plantear los elementos que definieron la perma-
nente tensión entre los actores universitarios y las elites que
controlaron el aparato estatal. Una tensión que determinó los
modelos adoptados de educación universitaria, el éxito o el fracaso de
las reformas que se implementaron, las disputas que se entablaron
para tomar el control de las universidades, y las tareas que se les
asignaron a estas instituciones para que estén a tono con los
proyectos de desarrollo de la nación. En suma, se trata de abordar una
serie de aspectos marcados por las dinámicas de poder que han
envuelto siempre a los espacios y los actores de la educación.

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