UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ

INSTITUTO DE POSGRADO

TRABAJO DE TITULACIÓN DE POSGRADO

PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
MAGISTER EN INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA

TEMA

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA

EL TRABAJO CORRECTIVO COMPENSATORIO DE LOS
ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN

AUTOR
PSC.ED. NATALY LEONOR MORA TUTASIG

TUTOR
DRA. ILIANA MARÍA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ

2024

1
Universidad Técnica de Manabí
Instituto de Posgrado
Magíster en Investigación en Pedagogía

“MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL TRABAJO

CORRECTIVO COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN”

Trabajo de Titulación presentado por: Psc.Ed. Nataly Leonor Mora Tutasig

Titulación: Magíster en Investigación en Pedagogía
Director/a: Iliana María Fernández Fernández

Ciudad: Portoviejo, Manabí, Ecuador

Junio 2024
Firmado por: Nataly Leonor Mora Tutasig

ii
 DEDICATORIA

A Dios y mamita María por ser mi fe, fortaleza y sabiduría para cumplir todos los sueños y
metas propuestas a lo largo de mi vida. A mi querida e incondicional FAMILIA, empezando
por mi esposo Héctor Bonilla quien camina junto a mí apoyándome para cumplir cada meta,
a mis queridos hijos Miguel y Alessia que son mi inspiración, motivación y la mayor
bendición que me pudieron regalar mis padres celestiales, a mis queridos padres Mariana y
Víctor quienes han sido el pilar fundamental en mi vida, que con su inagotable esfuerzo han
sabido brindarme su apoyo en todo aspecto, a mi querido hermano Paúl por ser mi guía, el
impulsador de mi crecimiento personal y profesional , a mi querida cuñada Liceth por su
cariño, apoyo y ayuda incondicional como una excelente profesional, a mis queridos
SOBRINOS por su amor incondicional y a mis suegros por el apoyo brindado, con
sentimientos encontrados llena de mucho orgullo y emoción dedico a cada uno de ustedes
este gran logro académico.

Nataly Mora Tutasig

iii
 AGRADECIMIENTO

A Dios y mamita María por la vida, por ser mi fortaleza en cada paso que doy, por la
oportunidad que me han brindado de poder cumplir con mi objetivo personal y profesional
con su bendición.

A mi querida familia por hacer posible que se cumpla una más de mis metas, un dios le
pague de todo corazón.

A la Universidad Técnica de Manabí y principalmente a cada uno de mis docentes que

aportaron a mi crecimiento personal y profesional.

Al Dr. PhD. Silvio Alcivar y su digna esposa por su apoyo desinteresado en guiarme y
orientarme para que se ejecute mi trabajo de tesis.

A mi tutora Dra. Iliana Fernández por brindarme sus sabios conocimientos como una
excelente profesional, pero sobre todo por sus enseñanzas y calidad humana.

Nataly Mora Tutasig

iv
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN

v
 DECLARACIÓN SOBRE DERECHOS DE AUTOR

Quien suscribe, Psc.Ed Nataly Leonor Mora Tutasig, declaro que el presente trabajo de
investigación estuvo enmarcado en la revisión bibliográfica que se describe en el marco
teórico, por lo tanto, declaro que los criterios, el análisis, recomendaciones y
conclusiones pertenecen a mi autoría.

Psc.Ed. Nataly Mora Tutasig

vi
 APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE DEFENSA PÚBLICA

Los miembros del tribunal de Defensa Pública designados por el honorable Consejo
Académico de Posgrado, dan por aprobado el Trabajo de Titulación “MODELO DE
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL TRABAJO CORRECTIVO
COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÒN”

Tribunal 1 Tribunal 1 Tribunal 1

vii
 ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA ................................................................................................................. iii

AGRADECIMIENTO ........................................................................................................ iv
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN .......................... v
DECLARACIÓN SOBRE DERECHOS DE AUTOR .................................................... vi
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE DEFENSA PÚBLICA ..................................... vii
ÍNDICE GENERAL ......................................................................................................... viii
ÌNDICE DE TABLAS ......................................................................................................... x
ÌNDICE DE FIGURAS ...................................................................................................... xi
RESUMEN ........................................................................................................................... 1
ABSTRACT ......................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 3
CAPÌTULO I........................................................................................................................ 8
1. ANTECEDENTES DE LA DISCAPACIDAD VISUAL Y LA INTERVENCION
PSICOPEDAGÒGICA EN EL TRABAJO CORRECTIVO COMPENSATORIO EN
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL. ........................................................ 8
1.1 Antecedentes históricos sobre la atención de los estudiantes con discapacidad visual.
............................................................................................................................................... 8
1.2 La discapacidad visual. ............................................................................................... 13
1.3 Características psicopedagógicas generales .............................................................. 14
1.4 El proceso de intervención psicopedagógica ............................................................. 16
1.4 Niños con baja visión y el trabajo correctivo compensatorio. ................................. 19
1.5 Estrategias específicas de intervención. ..................................................................... 21
CAPÌTULO II .................................................................................................................... 23
2. MARCO METODOLÓGICO Y DIAGNÓSTICO DEL PROCESO DE
INTERVENCIÒN PSICOPEDAGÒGICA EN EL TRABAJO CORRECTIVO
COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÒN. ....................... 23
2.1 Enfoque y tipo de la investigación .............................................................................. 23
2.2 Fases de la investigación.............................................................................................. 23
2.3 Población y muestra .................................................................................................... 24
2.4 Métodos......................................................................................................................... 25
2.4.1 Método análisis – síntesis ......................................................................................... 25
2.4.2 Método inducción – deducción ................................................................................ 25
2.4.3 Método estadístico .................................................................................................... 26
2.5 Técnicas e instrumentos .............................................................................................. 26
2.5.1 La observación .......................................................................................................... 26
2.5.2 La entrevista.............................................................................................................. 27

viii
2.6 Operacionalización de variables/determinación de indicadores ............................. 27
2.7 Resultados de las técnicas empleadas ........................................................................ 31
2.7.1. Resultados de la ficha de observación aplicada a docentes del nivel básico de la
Unidad Educativa Rogers Mc Cully. ............................................................................... 31
2.7.2 Resultados de la entrevista realizada a los docentes del nivel básico de la Unidad
Educativa Rogers Mc Cully. ............................................................................................. 32
CAPITULO III .................................................................................................................. 35
3. MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL TRABAJO
CORRECTIVO COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN
EN EL NIVEL BÁSICO DE LA UNIDAD EDUCATIVA ROGER MC CULLY, DEL
DISTRITO 16D02 ARAJUNO – EDUCACIÓN............................................................. 35
3.1. Fundamentación del modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo
correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico de la
unidad educativa Roger MC Cully, del Distrito 16d02 Arajuno – Educación. ........... 35
3.2. Concepción del modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo
compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico de la unidad
educativa Roger MC Cully, del Distrito 16d02 Arajuno – Educación. ........................ 37
3.2.1 Organización estructural y funcional de las acciones de intervención
psicopedagógica ................................................................................................................. 40
3.2.2 Detección oportuna ................................................................................................... 44
3.2.3 Orientación transformadora ................................................................................... 45
3.3. Validación de la propuesta por criterio de especialistas ......................................... 56
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 60
RECOMENDACIONES ................................................................................................... 62
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 63
ANEXOS …………………………………………………………………………………81

ix
 ÌNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Descripción poblacional ....................................................................................... 24

Tabla 2 Matriz de categorías.............................................................................................. 28

x
 ÌNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Indicadores de la metodología de la ficha de observación ................................ 40

Figura 2 Representación gráfica del modelo de intervención psicopedagógica para el
trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión ............................... 51
Figura 3 Claridad ............................................................................................................... 74
Figura 4 Pertinencia........................................................................................................... 75
Figura 5 Coherencia........................................................................................................... 75
Figura 6 Relevancia ........................................................................................................... 76
Figura 7 Calificación total de la propuesta ....................................................................... 77

xi
 TÍTULO DE LA TESIS:

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL TRABAJO

CORRECTIVO COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÒN.

xii
 RESUMEN

Las Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad visual resultan un tema

de actualidad e importancia dentro de los objetivos de la educación inclusiva. Los estudiantes
con baja visión constituyen una población importante que requiere de acciones de
intervención no sólo desde el punto de vista clínico, sino también psicopedagógico. Este
trabajo incursiona en esta problemática donde, en un primer momento se analizaron las
principales concepciones teóricas sobre el tema objeto de estudio, evidenciándose la
necesidad de una reforma urgente en cuanto a políticas, cultura y prácticas inclusivas. El
objetivo general del presente trabajo fue elaborar un modelo de intervención
psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión
en el nivel básico de la Unidad Educativa Roger MC Cully, del Distrito 16d02 Arajuno –
Educación. La investigación se dividió en tres fases: la revisión bibliográfica, la
investigación de campo y el diseño de la propuesta. La población de estudio consistió en 18
estudiantes, 4 docentes. Se empleó el método deductivo y se utilizaron técnicas de entrevista
y observación. Como resultado se obtuvo que existe la necesidad de mejorar el
funcionamiento visual de los niños, por lo que es fundamental trabajar en la promoción de
actividades correctivas compensatorias con carácter integral y por otro lado las actividades
pretenden mejorar la eficiencia y funcionamiento visual de los estudiantes con baja visión.

Palabas clave: Proceso educativo, entorno familiar, discapacidad visual.

1
 ABSTRACT

Pre sentent research focus in the Special Educational Needs associated with visual
impairment are a topical and important issue within the objectives of inclusive education.
Students with low vision constitute an important population that requires intervention actions
not only in the school environment, but also in the family context. This study makes an
incursion into this problem where, at first, the main theoretical conceptions on the subject
under study were analyzed, evidencing the need for an urgent reform in terms of inclusive
policies, culture and practices. The general objective of the present work was to elaborate a
psycho-pedagogical intervention model for the compensatory corrective work of students
with low vision in the Basic Level of the Roger MC Cully Educational Unit, District 16d02
Arajuno - Education. A hermeneutic-interpretative approach was applied and a qualitative
and descriptive methodology was used. The research was divided into three phases: literature
review, field research and proposal design. The study population consisted of 18 students, 4
teachers and 9 parents. The deductive method was employed and interview and observation
techniques were applied. As a result, it was found that there is a need to improve the visual
functioning of children, so it is essential to work on the promotion of compensatory
corrective activities on a comprehensive basis and on the other hand, the activities aim to
improve the efficiency and visual functioning of students with low vision.

Key words: Educational process, family environment, visual impairment.

2
 INTRODUCCIÓN

La estimulación visual en niños con baja visión, contribuye al desarrollo de la

eficiencia de sus funciones visuales. Una intervención precoz previene la aparición de
dificultades que pueden constituir barreras en el desarrollo ulterior de la personalidad del
menor, sin embargo, en el cantón Arajuno resultan insuficientes estos procesos por lo que se
ha priorizado la atención en la edad escolar.

Para la (Organizacion Mundial de la Salud, 2019), aquella persona con baja visión
“es la que tiene deficiente su funcionamiento visual y aún después del tratamiento médico
y/o corrección óptica común, tiene una visión de 0, 3 en el mejor ojo o un campo inferior a
diez grados desde el punto de fijación, y que usa o es potencialmente capaz de usar la visión
para el proceso de planificación y la ejecución de tareas” (p.12). Es importante tener en
cuenta que para que una persona se considere de baja visión, se requiere que la pérdida sea
bilateral.

La baja visión es muy frecuente dentro de la discapacidad visual, además de ser la

que más preocupa a las personas que la padecen, porque temen perder el resto visual. En la
Asamblea Mundial de la Salud celebrada el 24 de abril del 2006, se valoraron las
estimaciones más recientes (2002) de la carga mundial de discapacidad visual que : “afecta
a más de 161 millones de personas, de las cuales 124 millones presentan disminución de la
agudeza visual … en el análisis del estudio epidemiológico mundial indica que hasta un 75%
de los casos son evitables y que las sociedades menos desarrolladas económicamente son las
que presentan un mayor número de prevalencia de este tipo de discapacidad” (p.24).
(Asamblea Mundial de la Salud, 2006)

La Organización Mundial de la Salud - OMS y la Organización Panamericana de

Salud – OPS, en su informe CD58/INF/7- Plan de acción sobre discapacidades y
rehabilitación del 2019, realizado en septiembre del 2020, en América Latina viven cerca de
10 millones de ciegos y débiles visuales, de ellos más del 80 % conforman la población de
baja visión.

Vayas (2022), refiere en su trabajo que según el Consejo de Igualdad Nacional para
Discapacidades – CONADIS, en Ecuador se registraron 471.205 personas con discapacidad

3
hasta enero del 2022, entre ellos 54.397 personas con discapacidad visual, es decir el
(11,54%) del total de la población.

En este sentido, el sistema educativo en la actualidad se enfrenta a grandes retos en

el salón de clase, encaminados a alcanzar un proceso educativo eficaz, aprendizajes
significativos y una educación de calidad en todos los estudiantes, en especial en los
estudiantes con necesidades educativas específicas asociadas a una discapacidad, pues la
necesidad de cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias en
cuanto a la intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio en
estudiantes con baja visión ocupa un lugar importante y marca una brecha impredecible al
hablarse de entornos educativos inclusivos.

Pérez (2014), en su estudio concuerda con Piaget quien, en 1960, detalla que la
intervención psicopedagógica surge desde un enfoque constructivista, es decir la actividad
lúdica y experimental con el ambiente constituyen el motor para aprender desde el
intercambio constante con el medio. Sin duda este enfoque ha marcado varios cambios a
través de los años en la práctica profesional, diseño, implementación y evaluación de
distintos programas formativos y curriculares, para la atención a la diversidad.

Según Lorente y Sales (2017), la práctica psicopedagógica se considera una

actuación más para promocionar la transformación escolar, desde un enfoque clínico debido
a las demandas, de parte de la comunidad, al rol de experto que se le asigna y a la visión de
déficit respecto a las necesidades educativas especiales, que favorecen la escuela inclusiva.
La autora coindice con los autores citados y considera además que no debe verse solo desde
un enfoque clínico, sino también pedagógico.

Para Movilla y Súares (2019), el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) en la

actualidad es una propuesta vanguardista e innovadora para los maestros, con la que se
pretende generar acciones pedagógicas, pues el DUA pretende ser una estrategia que
fortalezca la intervención del docente dentro de la escuela inclusiva.

Es importante señalar que, la mayor parte de los estudiantes con discapacidad visual
grave, suele ser detectada en el medio familiar antes de ingresar a la institución educativa.
Sin embargo, también existe una población de niños con discapacidad visual que no han sido

4
identificados con anterioridad y es el docente quien debe conocer sus características y como
intervenir.

La intervención integral para estos niños, donde se preste atención a la estimulación

visual, contribuye al desarrollo en la eficiencia de sus funciones visuales desde las primeras
edades. Por otro lado, una intervención a tiempo puede prevenir la aparición de dificultades
y barreras que se construyen en el desarrollo de la personalidad del menor, ocasionadas
fundamentalmente porque resultan insuficientes los servicios y la atención que se brinda.
(Rodriguez Aguilar & Rodríguez Mesa, 2013)

En la actualidad, a nivel internacional una de las figuras que se considera de mayor

relevancia en investigaciones sobre la estimulación visual es Barraga (1975). Para la autora,
la estimulación visual en la edad temprana es muy importante y al respecto indica: …“no
existen evidencias de serios atrasos en el desarrollo visual cuando desde la primera edad se
realiza una estimulación adecuada” (p.14)

En Ecuador se han desarrollado algunas investigaciones sobre el tema, entre ellos:

La investigación de Jiménez (2021), sobre los factores de riesgo asociados con la

disminución visual en escolares de la ciudad de Loja menciona que: “Las alteraciones
visuales no identificadas en la infancia, frecuentemente se dan en preescolares y escolares a
nivel del mundo, esto limita el desarrollo necesario de los niños y se ve afectado en el
rendimiento escolar”. Después de la valoración de 183 estudiantes mediante la tabla de
Snellen concluye lo siguiente: “se determinó que la prevalencia de agudeza visual
disminuida es inferior a la que se refleja en la mayoría de los estudios consultados. En niños
de sexo masculino y escolares de 11 años arrojaron las mayores afectaciones.” (p.5).

Por otro lado, encontramos la investigación de Párraga (2015) sobre la realidad de

las personas con discapacidad visual quién determina que: “Las diferentes estrategias y
herramientas que el maestro use, es de total importancia para el manejo del aprendizaje en
personas con discapacidad visual” (p.21). Sin embargo, es preocupante encontrar que son
pocas las instituciones educativas que reciben personas con discapacidad visual como parte
del sistema regular de estudios.

5
 Los estudios efectuados sobre el tema aportan al conocimiento existente sobre las
relaciones teóricas entre el proceso de intervenciòn psicopedagógica y la estimulación de la
eficiencia visual, permitiendo una sistematización de una propuesta y la incorporación de la
misma en el contexto educativo.

Es relevante mencionar que el estudio realizado sobre el tema, así como los datos
estadísticos corroboran que, dentro de la discapacidad visual, la población mayor la
constituyen los niños con baja visión, ocupando el 98 % por lo que resulta una necesidad
apremiante dar respuesta a cada una de las necesidades que se presentan en estos niños en
las instituciones educativas.

Bajo este contexto la autora, a partir de su experiencia y práctica profesional en la

institución educativa; luego de analizados los principales vacíos que existen en el orden
teórico, ha podido constatar que las principales insuficiencias en relación con la atención e
intervención de los niños con baja visión están relacionadas con:
1. No se identifican y diagnostican de manera oportuna a los niños con discapacidad
2. Los programas de estimulación visual para niños con baja visión son escasos.
3. Los maestros no están preparados para el trabajo con esta población de niños
4. La intervención que se realiza no tiene un enfoque integral.

La autora, luego del análisis efectuado plantea como problema científico de la

investigación:
¿Cómo mejorar el proceso de intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo
compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico?

El objeto de estudio de la investigación lo constituye el proceso de intervención

psicopedagógica de los estudiantes con baja visión.

El campo de la investigación está centrado en el trabajo correctivo compensatorio

de los estudiantes con baja visión en el nivel básico.

El objetivo general va dirigido a elaborar un modelo de intervención

psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión
en el nivel básico de la U.E. Roger MC. Cully, del Distrito 16d02 Arajuno – Educación.

6
 Objetivos específicos

1. Determinar los principales antecedentes teóricos sobre la atención de los

estudiantes con discapacidad visual, el proceso de intervención psicopedagógica y el trabajo
correctivo compensatorio.
2. Diagnosticar el estado actual del proceso de intervención psicopedagógica y el
trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión.
3. Concretar el modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo
compensatorio de los estudiantes con baja visión.
4. Valorar a través del criterio de especialistas el modelo de intervención
psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión.

Como idea a defender se plantea que:

Un modelo de intervención psicopedagógica que contemple los procesos de

identificación, diagnóstico y orientación, puede mejorar el trabajo correctivo compensatorio
de los estudiantes con baja visión en el nivel básico de la U.E. Roger MC. Cully, del Distrito
16d02 Arajuno – Educación.

La novedad científica de la investigación radica en fundamentar las relaciones

teóricas que sustentan el proceso de intervención psicopedagógica de la estimulación de la
eficiencia visual en niños con baja visión del nivel básico, donde se toma como premisa
fundamental el enfoque integrado de las actividades para favorecer el desarrollo de la
eficiencia visual de los mismos a través del trabajo correctivo compensatorio.

En el orden práctico se brindan las orientaciones pertinentes que le permiten a los

maestros planificar el trabajo correctivo compensatorio de los niños con baja visión desde
una perspectiva integral a través del sistema de actividades propuesto como parte de la
implementación en la práctica del modelo.

7
 CAPÌTULO I

1. ANTECEDENTES DE LA DISCAPACIDAD VISUAL Y LA INTERVENCIÒN

PSICOPEDAGÒGICA EN EL TRABAJO CORRECTIVO COMPENSATORIO EN
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL.

El presente capítulo está destinado al análisis de los principales antecedentes teóricos

que orientan esta investigación. En el cual se realizó un análisis de los sustentos relacionados
con el proceso de intervención psicopedagógica y el trabajo correctivo compensatorio en
estudiantes con baja visión.

1.1 Antecedentes históricos sobre la atención de los estudiantes con discapacidad

visual.

Las ideas existentes en la antigüedad sobre las personas con discapacidad difieren
del pensamiento científico actual. Uno de los períodos señalados por Lowenfeld, B. (184,
p.46) quien caracteriza la atención a personas con discapacidad visual, fue el denominado
por el autor “período de la mendicidad”, el que abarcó fundamentalmente la Antigüedad y
la Edad Media, donde se practicaba el infanticidio a los tarados y enfermos, además de ser
abandonados los que perdían la visión en la edad adulta. En sus inicios, la escuela especial
abarcaba la enseñanza primaria y secundaria. Más tarde se inició la educación temprana y
preescolar de los niños menores de 5 años con diversas alternativas de atención que incluía
la preparación de las familias, fundamentalmente de niños en estas edades, que por diversas
razones no eran atendidos (Martín, 2005).

En este sentido la atención a estudiantes con discapacidad visual, a través de los años
ha logrado una transformación en el sistema educativo, debido al gran reto que enfrenta el
docente en el salón de clase, para lograr una atención eficaz y de calidad a la diversidad, en
este sentido desde el año 1994, para promover la educación para todos, se aprueba la
Declaración de Salamanca, documentos inspirados por el principio de integración y por el
reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos", con
el fin de crear instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencia, respalden
el aprendizaje y respondan a la necesidades de cada cual, para lograr la Educación para todos
y dotar a las escuelas de más eficacia educativa.

8
 Vélez, San Andrés y Pazmiño (2020), mencionan y corroboran en su estudio lo
establecido en el año 2008 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, conocida como UNESCO, que para la atención a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos, “se debe realizar a través de prácticas inclusivas en el
aprendizaje, las culturas, comunidades y reducir la exclusión dentro de la educación, este
proceso requiere el compromiso, participación y progreso de todos los miembros de una
comunidad educativa” (p.7), lo cual constituye un factor relevante para conseguir la
Educación Para Todos (EPT).

Al analizarse como a transcurrido en la historia el proceso de atención de las personas

con discapacidad visual, específicamente de los niños , se puede detallar que en los primeros
estudios se remonta la historia del ilustre Luis Braille, que con tan solo cuatro años perdió
su visión, nos indica que fue uno de los primeros niños ciegos en recibir una educación
temprana, sin embargo, dicha educación estuvo orientada principalmente por sus padres,
quienes no tenían conocimiento respecto a este tema, por lo cual se enfocaron en buscar
alternativas y soluciones que le permitieran al menor adquirir sus primeros aprendizajes
desde el hogar (Organización Nacional de Ciegos Españoles O. , 2014).

Con este antecedente, surge la preocupación por la rehabilitación visual en el campo

educativo, puesto que así mismo desde el siglo XIX, existían concepciones erróneas acerca
de la visión residual, en donde se consideraba que la vista se gastaba por su uso, ante esta
situación, profesionales de centros educacionales son quienes dan la iniciativa de desarrollar
métodos sistemáticos para enseñar a varias personas con problemas visuales, que en la
mayoría de casos aun conservaban restos visuales, pero eran considerados como
ciegos (González & Martínez, 2022).

Los trabajos realizados por el francés D. Diderot (1784), indican que “el resultado de
la experiencia inmediata está constituido por las representaciones de las personas con alguna
discapacidad visual y sus conocimientos, por lo que la iniciativa de enseñarles a las personas
ciegas de manera especial y continua fue un teman en auge, permitiendo que se inauguraran
centros docentes para estas personas, llegando en el mundo a uno total de 150” (p.31).

En este sentido según Ipland y Parra (2009), desde el año 1791 a nivel internacional,
se registra la creación de las primeras escuelas para ciegos en Liverpool, Berlín, Ámsterdam

9
y otras ciudades europeas. Así como también en el año 1829 se fundó la Escuela Perkins
para ciegos en la ciudad de Boston, Estados Unidos, dicha institución sería la primera en ese
país en brindar atención a esta población e incluso a las personas con discapacidad múltiple
o sordo ceguera, de esta manera se convierte en un referente importante para la región
(Perkins School for the Blind, 2021).

Aquino, García y Izquierdo (2012) refieren que: “a nivel de Latinoamérica, fue en

México que se desarrolla la oferta educativa orientada a nivel básico, que concierne la
educación preescolar, primaria y secundaria, mediante la creación de escuelas para enseñar
a través de sistemas de apoyo” (p.45), como: el sistema braille (ciegos y débiles visuales) y
el lenguaje de señas (mexicano) para personas con déficit de habla y audición.

A nivel nacional, en el año 1952, en la ciudad de Quito se crea la Escuela Mariana

de Jesús, la cual era administrada por monjas españolas y en donde se brindaba atención a
niños sordos y ciegos. En esta escuela, la lengua de señas española ejerció una importante
de influencia en la comunidad sorda ecuatoriana (Velázquez García 1994:124 y Benalcázar
1994:127). Así también en la misma década el país seguía tomando fuerza en cuanto a la
educación para niños ciegos en el nivel básico, puesto que se creó en Guayaquil la “Escuela
Municipal de Ciegos”, mediante un convenio con la Alcaldía con el Club de Leones.

Telenchana (2015), manifiesta en su publicación que con acuerdo ministerial N°

0132, el 25 de julio de 1995, se fundó la unidad educativa especializada para No-videntes
Julius Doephner en la ciudad de Ambato, brindando una educación a personas con
discapacidad visual y fomentando un programa de inclusión educativa, enfocada en la
inserción de los alumnos a las instituciones públicas y privadas de educación regular.
Además, se crearon proyectos a nivel social con el objetivo de erradicar la exclusión de las
personas con discapacidad visual en la sociedad.

En diciembre de 1989, en la Unidad Educativa Especializada Puyo del cantón Pastaza

se crea el aula de discapacidad visual con 5 estudiantes, en la cual los estudiantes terminan
la instrucción primaria en la institución y se trabajaba con el currículo Nacional adaptado a
la discapacidad visual, para leer y escribir se utilizaba el sistema braille, para la matemática
el ábaco y para su movilización el bastón (Aldeàn, 2020).

10
 En este sentido podemos palpar los grandes cambios que se han realizado en cuanto
a la atención a estudiantes con discapacidad visual en el nivel básico a nivel internacional,
nacional y local; dichos cambios que han estado enfocados en una educación inclusiva y al
desarrollo de potencialidades de esta población.

La incorporación de niños con discapacidad visual es un desafío en todo el mundo,

pero aún más en los países en desarrollo, según estadísticas de la (Organizaciòn Mundial de
la Salud, 2023), el 80% de las personas con discapacidad en los países en desarrollo viven
en zonas urbanas y rurales. Sufren pobreza absoluta, desnutrición y enfermedades tropicales.
Viven en zonas marginales y no tienen acceso a servicios sociales.

Para Abramo, Cecchini, & Morales (2019), el vínculo entre pobreza y discapacidad
es cada vez más fuerte; cuanto mayor sea el nivel de pobreza, menos probabilidades habrá
de acceder a atención y curación. En nuestro caso, debido a la falta de recursos económicos
en la familia y la falta de especialistas en los centros de salud públicos, las niñas y niños no
recibieron la atención adecuada y oportuna cuando tenían problemas de visión, simplemente
perdieron la vista o resultaron gravemente afectados, en hecho, fueron excluidos de la
escuela y se le negó el acceso a la educación.

La visión proporciona una perspectiva global, sincronizada y prospectiva del medio

ambiente la discapacidad visual grave es un obstáculo para el pleno desarrollo cognitivo y
social de los niños una respuesta educativa a las necesidades prioritarias derivadas de la
discapacidad visual requiere una formación profesional adecuada (Organización Nacional
de Ciegos Españoles, 2011).

Para ello es necesario adquirir entendimientos básicos relacionados con la

distribución y dictamen de la discapacidad visual, aspectos básicos del crecimiento y
fundamentos de la participación educativa, todas las niñas necesitan un entorno social
apropiado que influya en ellas pasa por todas las fases de la vida de forma positiva.

Construir una relación adecuada con el entorno social contribuirá a un desarrollo

positivo en general, como resultado del cual una persona podrá comunicarse e interactuar
adecuadamente con otros miembros de la sociedad. Al integrar a niños con discapacidad

11
visual en las escuelas regulares, su relación con sus compañeros videntes es un aspecto muy
importante a considerar (Vèlez, 2016).

Para Aquino, García, & Izquierdo (2012); la verdadera inclusión educativa ocurre
cuando los niños y niñas videntes aceptan, aprecian y permiten que sus compañeros ciegos
participen en el juego, las actividades y el aprendizaje diarios. Por este motivo, es muy
importante identificar los aspectos más importantes de las relaciones interpersonales que
forman los niños con discapacidad visual y sus pares en un contexto educativo regular.

En este sentido, las habilidades sociales juegan un papel importante en la inclusión

educativa y se pueden definir como un conjunto de conductas que realiza una persona para
expresar plenamente sentimientos, emociones e ideas a los demás. Esto significa que un
individuo con un conjunto adecuado de habilidades sociales podrá funcionar adecuadamente
en diferentes entornos sin consecuencias negativas que afecten su desarrollo general en la
sociedad (NeuronUP, 2019).

Pues, desde hace tiempo se intenta incluir a los niños con discapacidad; sin embargo,
les resulta difícil integrarse en las escuelas ordinarias porque requieren un trato individual
especializado; pero esto no es obstáculo ya que se ha demostrado que los niños pueden
desempeñarse bien en todos los contextos cuando se respetan sus características especiales.
Los niños con discapacidad visual tienden a ser más pasivos que sus compañeros porque se
sienten inseguros al caminar o moverse de un lugar a otro para reducir la incertidumbre, es
por ello que se recomienda a las escuelas y a las familias que motiven y alienten a los niños
a participar en actividades similares y asumir responsabilidades como otros compañeros de
clase (Vèlez, 2016).

Sin embargo, en la actualidad es la institución quien asume toda la responsabilidad

de la atención educativa de los estudiantes. Población marginada desde el nacimiento hasta
la edad preescolar y escolar, en donde se busca implementar las garantías previstas en la
constitución, que determinan la obligatoriedad de la educación y los principios de
democracia y antidiscriminación (Osoro & Castro, 2017).

12
1.2 La discapacidad visual.

La discapacidad visual, a nivel mundial a través de los años ha recibido varios

nombres y términos, tratando de definir aquellas personas que carecían de visión, siendo así
que la mayoría de denominaciones eran de una manera peyorativa, incluyendo características
inverosímiles, lo cual no permitía la integración de dichas personas a la educación ordinaria.
Partiendo de esta base, resulta relevante explicar el concepto de este término.

La Organización Mundial de la Salud (2023), define discapacidad visual en dos

términos; en primera instancia el término ceguera que abarca desde 0.05 de agudeza visual
hasta la no percepción de la luz o una reducción del campo visual inferior a 10º y el término
baja visión que comprende una agudeza máxima inferior a 0.3 y mínima superior a 0.065.

Según la Organizacion Mundial de la Salud (2019) la discapacidad visual se clasifica

en diferentes grados, en función de la agudeza visual y del campo visual, como a
continuación se detalla:
• Visión normal: agudeza visual 0.8 o mejor
• Baja visión moderada: agudeza visual <0.3
• Baja visión grave: agudeza visual <0.12
• Baja visión profunda: agudeza visual <0.05
• Ceguera casi total: agudeza visual <0.02
• Ceguera total: no percepción de la luz

En este apartado también podemos detallar diversos conceptos de autores que han
aportado a la educación o formación de personas con discapacidad visual, siendo el caso de
Ruiz (1995), quien abarca al término de la ceguera y la define como la pérdida del sentido
de la vista, desde un amplio campo de observación de los grados de deficiencia visual, de
los que van a depender tanto el diagnóstico como el tratamiento.

Así también la (Organizaciòn Nacional de Ciegos de España, 2018) acuña el término

de la agudeza visual como la “capacidad para percibir la figura y la forma de los objetos, así
como para discriminar sus detalles” (p.17). En este sentido, el autor considera que aquella
persona ciega no supera una agudeza visual de 1/10 en la escala de Wecker con ninguno de
sus ojos; es decir no cuenta los dedos de una mano, aunque lleve lentes correctoras a 2,25

13
metros de distancia o cuyo campo de visión sea inferior al 90%. En tal virtud podemos
diferencia dos grupos en función de sus habilidades funcionales:

• Ciego: es aquella persona que carece de percepción de luz, por tanto, no posee un
resto visual útil para su vida diaria.
• Deficiente visual o ambliope: aquella persona que, posee un grado de visión
aprovechable a distancias cortas.

Según (Ruiz, 1995), la ceguera proviene de múltiples factores de los cuales depende
de la zona del ojo afectado y el grado de visión. Acotando a lo antes mencionado (Herrera
& Ramírez, 1999) detallan los posibles factores que determinan la ceguera:
• Hereditarios: albinismo, cataratas congénitas, glaucoma congénito, retinitis
pigmentaria, entre otros.
• Congénitos: atrofia del nervio óptico, cataratas congénitas, rubeola, toxoplasmosis,
entre otros.
• Adquiridas/accidentales: desprendimiento de retina, diabetes, hidrocefalia,
traumatismos en el lóbulo occipital, entre otros.
• Víricas/tóxicas/tumorales: infecciones diversas del sistema circulatorio, meningitis,
neuritis óptica, entre otros.

La discapacidad visual es producto de una anomalía en el ojo que ocasiona la pérdida

parcial o total de la vista, delimitando el desenvolvimiento social, escolar y laboral del
individuo (Organizaciòn Mundial de la Salud, 2023). En tal sentido es trascendental
mencionar las características psicopedagógicas de los estudiantes con discapacidad visual en
el nivel básico.

1.3 Características psicopedagógicas generales

Las características psicopedagógicas que pueden presentar las personas con

deficiencia visual en el proceso de enseñanza aprendizaje pueden variar desde la
“normalidad” hasta la presentación de deficiencias observables, como se detalla una serie de
puntos relevantes en el desarrollo de determinadas habilidades, de acuerdo con Ruiz (1995):

14
 • Habilidad intelectual:

Por lo general la deficiencia visual no tiene implicaciones en el desarrollo cognitivo

del niño. En este sentido el proceso cognitivo de estos niños crea un sistema de
representaciones mentales similares al de los videntes, con cambios en la permanencia del
objeto, este procedimiento cognitivo se lo realiza mediante el siguiente recorrido:
discriminación → reconocimiento → información → utilización de la misma.

Los niños con discapacidad visual poseen la imposibilidad o dificultad para imitar
de manera espontánea (según el resto visual conservado), unido a una falta de motivación,
pueden conllevar a problemas de aprendizaje por la inhibición de actividades, debido a las
dificultades en la capacidad de imitar, el niño podría presentar introyección, pasividad,
egocentrismo y uso de “cieguismos” o manierismos que según refiere (Acosta & Cardiel,
2009), son aquellas actividades estereotipadas que no tienen ninguna funcionalidad, no
persiguen fines.

• Desarrollo del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje, prácticamente en la mayoría de niños invidentes, sigue el

mismo curso que en los videntes; sin embargo, algunos rasgos característicos como la
ausencia de gestos que acompañen a las verbalizaciones, la asociación de palabras,
conceptos y verbalismos pueden verse afectados en este proceso (Pereira, 1991).

• Logro académico.

Ruiz, menciona a Daugherty y Moran (1982), para indicar que los niños ciegos
presentan retraso en habilidades matemáticas (1 año) y la lectura (2 años), debido a que las
destrezas académicas son fundamentalmente visuales, lo que conduce a que los alumnos
obtengan bajos resultados académicos que los sujetos de visión normal.

• Habilidades perceptivas.

Para Perea (2003), los niños con ceguera afrontan una mayor dificultad en la
integración rápida de estímulos, a pesar de que utilizan de manera más apropiada la

15
información que les llega a los demás sentidos, existe una barrera en la capacidad integradora
del sentido de la vista, dando como resultado un déficit en la percepción espacial, que genera
dificultades en la movilidad y orientación.

• Orientación y movilidad.

Podemos detallar que la orientación conlleva un proceso mediante los sentidos, la

situación personal y su relación con todos los objetos significativos de un espacio
determinado y la movilidad proporciona la capacidad y facilidad de moverse en el espacio,
procesos en los cuales interviene directamente el sentido de la vista (NeuronUP, 2019).

Para Fiuza & Fernàndez (2014), las dificultades en estas áreas se derivan en que el
estudiante presenta un pobre conocimiento del medio, miedos, estereotipias, problemas en
la marcha, equilibrio, entre otros. Con la finalidad de responder a la diversidad y necesidades
de todos los estudiantes con discapacidad visual, garantizando una educación de calidad y
fortaleciendo la inclusión educativa, es fundamental generar un proceso de intervención
psicopedagógico asertivo, enfocado en una atención integral a esta población, a través de la
implementación de prácticas, culturas y políticas inclusiva.

1.4 El proceso de intervención psicopedagógica

La acción psicopedagógica esta anexa principalmente a la planificación de procesos

educativos, en donde la planificación se convierte en un acto basado en el análisis de
necesidades, planteamiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; el objetivo principal es
contribuir al mejoramiento del acto educativo (Ramírez, Ramírez, & Henao, 2006).

El orientador trabaja tanto en la orientación y la intervención psicopedagógica,

aspectos que se refieren a un conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos
que facilitan ejecutar acciones preventivas, correctivas o de apoyo, apoyado en múltiples
modelos, áreas y principios, dirigiéndose a diversos contextos (Molina, 2002). Las áreas de
intervención psicopedagógica, se ubica la orientación en procesos de enseñanza aprendizaje,
que centra en la adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje, metacognitivas y de
motivación.

16
 La intervención psicopedagógica parte de la teoría socio-cultural el lenguaje como
modelador del pensamiento atraviesa toda propuesta de trabajo con niños. “El desarrollo es
una experiencia mediada por la cultura: el concepto “crisis del desarrollo” se encuentra en
el centro de su abordaje. No existe un desarrollo lineal: en función de los momentos, de la
historia y del contexto simbólico-cultural en el que vive cada niño, se producen una especie
de “impasses”, momentos en los que el niño o la niña parecen quedar estancados, sin ir hacia
adelante o hacia atrás, con algunas adquisiciones nuevas y otras antiguas y ya superadas que
vuelven a la superficie. La inteligencia está mediada por el lenguaje, permitiendo al niño
organizar su mente a partir de las palabras interiorizadas. Así es como se forma el yo, por la
incorporación consciente del lenguaje” (Vygotsky, 1960, p.14).

De acuerdo a la publicación de Vive (2021), la intervención psicopedagógica define

y estudia cuáles son las condiciones óptimas de desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en contextos formales (escuela, entorno laboral) y no formales (entorno socio-
laboral y de ocio)., pues se encamina en proponer e introducir variaciones tanto en el diseño
de las actividades, como en los materiales didácticos que se utilizan, la evaluación
continuada y la evaluación final, manteniendo las expectativas de aprendizaje a corto, medio
y largo plazo.

Según Lorente y Sales (2017), la práctica psicopedagógica se considera una

actuación más para promocionar la transformación escolar, desde un enfoque clínico debido
a las demandas, de parte de la comunidad, al rol de experto que se le asigna y a la visión de
déficit respecto a las necesidades educativas especiales, que favorecen la escuela inclusiva.

Pensar en la educación inclusiva de niños implica reconocer un complejo conjunto

de condiciones sociales, educativas, pedagógicas que permitan comprender la diversidad en
el aula de clase, la familia, la comunidad y la sociedad, es un desafío importante que debe
avanzar hacia la elaboración de un cuerpo conceptual, político y normativo que lo apoye y,
que requiere a su vez, en la práctica, el generar condiciones efectivas para transformar con
decisión el sistema educativo (Acero & Lobo, 2019).

En primera instancia es relevante la detección de estudiantes con discapacidad visual

en el nivel básico; esto permitirá la identificación y derivación durante todo el año lectivo

17
de estudiantes con posibles dificultades en la visión o que posean el carné de discapacidad
emitido por el MSP/CONADIS.

Una vez que los casos de estudiantes con discapacidad visual son identificados
requieren de una evaluación psicopedagógica; definida como “un proceso compartido de
recogida y análisis de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar
decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación académica”
(Henao, Martínez, & Tilano, 2007, p.47).

La evaluación psicopedagógica se puede realizar en cualquier momento de la

escolarización y esta nos permitirá valorar características de la estructura familiar, situación
socioeconómica, datos del entorno físico-familiar, dinámica familiar, cooperación familiar,
reacción de la familia ante la situación, conductas que facilitan o dificultan el proceso
educativo, también nos ayudara a identificar estilos, ritmos, metodologías, estrategias,
técnicas de enseñanza con la que los estudiantes asimilan los contenidos y con los cuales se
sienten más cómodos, curva de atención, motivación, autonomía, características de cómo
responde la institución educativa a las necesidades de estos estudiantes, relaciones sociales
, entre otros aspectos relevantes durante el proceso educativo (Ministerio de Educación,
2021).

Todos los aspectos antes mencionados se detallaran en el informe psicopedagógico

que es definido por el (Ministerio de Educación, 2021) como “un documento que tiene una
doble naturaleza: administrativa y técnica, a través del cual, por un lado, se detalla los
aspectos relevantes evolutivos y educativos del estudiante en los diferentes contextos de
desarrollo, principalmente a partir de la interacción con los adultos (padre/madre,
representantes legales y profesor), con sus compañeros y los contenidos de aprendizaje, y
por otro lado, identifica las necesidades educativas en cuanto a la propuesta curricular y del
tipo de apoyo que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso, incluyendo el grado
de adaptación curricular; todo ello como resultado de un proceso de Evaluación
Psicopedagógica” (p.32).

Posteriormente la intervención se realizará con los estudiantes, docentes,

autoridades, padres de familia, personal de servicio; es decir con todos los actores

18
educativos, todo esto se llevara a cabo mediante programas educativos o sensibilizaciones a
la comunidad educativa para una cultura inclusiva , implementación de planes/programas de
asesoramiento y orientación en políticas, prácticas inclusivas, adaptaciones curriculares,
estrategias metodológicas , ejecución de actividades y especificaciones para los estudiantes
con discapacidad visual, entre otras.

Finalmente se desarrollará el seguimiento y acompañamiento de un correcto abordaje

educativo por parte de los/las docentes a los/las estudiantes a través del seguimiento a la
aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje – DUA y adaptaciones curriculares
individuales durante el período académico, por lo tanto como refiere el Ministerio de
Educación la misión es garantizar el acceso y calidad de la educación inicial, básica y
bachillerato de los/las habitantes del territorio nacional, a través de la formación integral,
holística e inclusiva de niños, niñas, jóvenes y adultos, basado en la interculturalidad,
plurinacionalidad, lenguas ancestrales y género, con un enfoque de derechos y deberes para
permitir el desarrollo social, económico y cultural, así como, el ejercicio de la ciudadanía y
la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana (Ministerio de Educación, 2021).

1.4 Niños con baja visión y el trabajo correctivo compensatorio.

La base de este trabajo de investigación está en dar las herramientas para encontrar
la solución a un problema que ha venido aquejando a la educación inclusiva al momento de
la práctica, pues se han realizados avances en el proceso de enseñanza aprendizaje de niños
con una visión normal, pero no se ha centrado una investigación que dé solución al problema
de insuficiencia de la enseñanza a niños con baja visión atendiendo verdaderamente sus
necesidades. Motivo por el cual se ve la necesidad de buscar solución a este problema por
medio de vías alternativas.

La atención y educación de los niños con baja visión ha transitado por diversos
períodos durante más de dos siglos. El análisis de cada uno de los períodos históricos
conduce a la comprensión de la esencia social del “defecto” visual y de la repercusión de
cada interpretación en las concepciones sobre las posibilidades de aprendizaje de las
personas con esta discapacidad (Martín et al., 2017).

19
 La atención a estudiantes con baja visión en sus inicios estaba dirigida al desarrollo
de determinadas habilidades y capacidades en los niños antes del ingreso escolar y su
organización está diseñada a través de grupos multidisciplinarios que brindan orientación a
los padres desde el nacimiento, hasta el ingreso a la escuela. En la actualidad, equipos
multidisciplinarios determinan el tipo de escritura que debe asumir el menor de acuerdo con
sus posibilidades y funcionamiento visual (en tinta o Braille), lo que constituye un momento
importante para organizar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lectura en la etapa
escolar.

Por otro lado, es importante analizar, los procesos que intervienen en la rehabilitación
visual de los niños con baja visión, desde el punto de vista psicopedagógico, como lo es el
trabajo correctivo compensatorio. Para estudiar el trabajo correctivo compensatorio resulta
de vital importancia partir del concepto de:

Corrección: Es la posibilidad de modificar un proceso, propiedad, función afectada,

entre otras; es decir, conseguir que vuelva a sus características normales o iniciales de
acuerdo al grupo ontogenético. Es importante esclarecer que se puede alcanzar la corrección
de desviaciones leves como graves; es decir, no solo la caracterización de la desviación y el
trastorno de conducta que puede eliminarse, sino se puede manejar la rectificación de
fenómenos psíquicos o funciones dañadas, con el fin de acercarlos a la norma, aunque el
defecto primario se mantenga (Barberis, 2014).

Compensación: Es la posibilidad de suplantar una función afectada con otra función

indemne, aunque en términos “adaptativos”, debido a que la función que compensa no
logrará recuperar la función perdida. Es decir, potenciar al máximo la funcionalidad y
capacidad de procesos no dañadas (Martínez et al., 2015).

Algunas consideraciones sobre el trabajo correctivo compensatorio para el éxito de

los procesos de corrección y/o compensación depende de varios elementos tales como:
• El momento de aparición del defecto y el grado.
• Condiciones sociales insertadas en el niño.
• Particularidades de su personalidad.
• Efectividad e incidencia terapéutica.

20
 • Diagnóstico claro y preciso

El proceso educativo en estudiantes con NEE, conllevan las mismas leyes y

principios de otros estudiantes, aunque adquieren determinadas peculiaridades, lo que se
expresa en la clasificación del contenido de la enseñanza, al incorporar en todo momento la
dimensión correctiva –compensatoria y desarrolladora, por ello es esencial evaluar la calidad
del trabajo educativo, instituyendo condición y resultado de la labor en la escuela.

1.5 Estrategias específicas de intervención.

La estrategia de intervención marca el inicio de cómo se van a lograr los cambios y

transformaciones en el contexto, en cuanto a objetivos, que facilite la realización del
adecuado trabajo correctivo compensatorio. En la praxis se puede observar que persisten
dificultades en la valoración del diagnóstico, para que el algoritmo explicado anteriormente
pueda trascurrir de manera adecuada, para lo cual se mencionarán las fundamentales (Ruano,
Pérez, & Toledo, 2018):
• Los elementos del conocimiento orientado a los logros y dificultades del alumno, no
se precisan, así como las causales de estas.
• Los factores de riesgo en los diferentes contextos para realizar la labor preventiva.
• Causales de las alteraciones emocionales.
• Elementos de potenciación que pueden existir en los diferentes contextos (escuela,
familia, comunidad, alumno), que no se definen.
• No se determinan las formas y estilos de aprendizaje.
• Búsqueda escasa de las causas de los problemas en el contexto escolar.
• Inexistencia de datos biológicos relevantes en el informe diagnóstico y la
caracterización psicopedagógica.
• Falta de precisar las relaciones intrapersonales y la influencia que ejercen estos
miembros en el niño, en su medio familiar.
• Se establece un enfoque positivo al diagnóstico.
• Las estrategias de intervención no responden a las necesidades individuales.
• La entrega pedagógica no forma un proceso.

21
 De ahí, nace la determinación de las verdaderas necesidades y potencialidades que
tienen los educandos para la ejecución de un adecuado trabajo correctivo compensatorio a
partir de determinar su zona de desarrollo próximo en las diferentes actividades del proceso
de enseñanza aprendizaje. Para ello se plantea las siguientes actividades específicas para
niños con baja visión que se encuentran en el Sistema Educativo (Salazar & Maldonado,
2008):
• Utilización de objetos reales o maquetas y representaciones bidimensionales simples
y con elementos muy diferenciados.
• Exploración con varios objetos a la vez: discriminar los que uno desea, retirar los
otros, clasificar sin perder elementos.
• Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura en negro,
se ha de favorecer y motivar la utilización del código Braille.
• Permitir que toque el modelo y/o realizar el gesto en el cuerpo del alumno con baja
visión.
• Potenciar las experiencias personales del alumno en relación con la vida real. Valorar
sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje.
• Potenciar la búsqueda de relación entre conceptos, la unidad del discurso, la
percepción relacionada de las cosas.
• Permitir y facilitar la utilización de las ayudas ópticas y no ópticas necesarias.
• Los compañeros son el primer estrato de la sociedad en la que progresivamente él ha
de integrarse propiciar entre ellos interacciones positivas de respeto, comprensión y
mutua solidaridad.

Como puede apreciarse la corrección y compensación son procesos de gran

importancia para el trabajo con los niños que presentan baja visión, puesto que son los
mismos que garantizan la mejora de la deficiencia visual desde el punto de vista
psicopedagógico, ya que este es un proceso que debería llevarse desde lo clínico a lo
psicopedagógico; sin embargo, por las condiciones que existen desde el Ministerio de
Salud , los niños no reciben esta estimulación visual en los programas de baja visión,
como existen en otras partes del mundo, por lo que resulta importante trabajarlo desde
lo psicopedagógico para lograr avances en el mismo.

22
 CAPÌTULO II

2. MARCO METODOLÓGICO Y DIAGNÓSTICO DEL PROCESO DE

INTERVENCIÒN PSICOPEDAGÒGICA EN EL TRABAJO CORRECTIVO
COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÒN.

El presente capítulo, evidencia una descripción minuciosa de los aspectos

metodológicos que se utilizaron en esta investigación, siendo así que, determina la población
y muestra el objeto de estudio, describe las técnicas, métodos e instrumentos utilizados, y
finalmente se evidencian los resultados, mediante el respectivo análisis e interpretación de
los datos alcanzados con la aplicación de los instrumentos de recolección.

2.1 Enfoque y tipo de la investigación

La presente investigación se realizó con un enfoque mixto debido a que se analizaron

conjuntamente datos cuantitativos y cualitativos para entender el fenómeno sujeto a estudio.
El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza y vierte datos cuantitativos y
cualitativos, en un mismo estudio (Salas, 2019).

La investigación fue de tipo descriptiva que permitió analizar e integrar información

tanto cuantitativa como cualitativa de manera integral, para sacar conclusiones y comprender
aspectos relacionados con el proceso educativo de los estudiantes con baja visión, así como
las metodologías que hacen que este proceso sea más eficiente (Feria, Matilla, & Mantecón,
2020).

2.2 Fases de la investigación

Para la investigación se ha tomado en cuenta las modalidades básicas de la

investigación por lo que ha sido desarrollada en tres etapas dispuestas de la siguiente
manera:

• Primera fase: Se realizó una exhaustiva búsqueda bibliográfica en revistas

científicas, investigaciones anteriores y medios digitales de fuentes confiables con el

23
 fin de sintetizar los principales argumentos teóricos sobre la discapacidad visual, las
dificultades que puedan existir en los sistemas escolares, así como estrategias que
permitan superar dichas dificultades; para finalmente elaborar el marco teórico.

• Segunda fase: Se llevo a cabo la investigación de campo a partir de los instrumentos

de investigación tanto para docentes como para estudiantes. El primero es la
observación aplicada a los docentes – estudiantes y la segunda fue la entrevista a
docentes de la Unidad Educativa Rogers Mc Cully.

• Tercera fase: Esta etapa está dedicada al desarrollo y estructura de la propuesta, así
como a la evaluación de su idoneidad para una posible implementación en la práctica
educativa.

2.3 Población y muestra

El estudio se desarrolló en la unidad educativa Rogers Mc Cully, específicamente

con 18 estudiantes matriculados y 4 profesores en el nivel básico. Debido a que el número
de estudiantes y profesores es pequeño, no es necesario utilizar una fórmula para determinar
la muestra. Dado el tamaño de la población, trabajar con 18 estudiantes y 4 profesores es
posible y factible por tanto la población y la muestra de estudio son las mismas.

Tabla 1
Descripción poblacional

Unidad de observación No.

Docentes 4

Estudiantes 18

TOTAL 22

Elaboración: La autora

24
2.4 Métodos

En la investigación se utilizaron métodos científicos, del nivel teórico como

empírico. Entre ellos se emplearon los siguientes:

Nivel teórico:
- Inductivo – Deductivo

Nivel empírico:
- La observación
- Entrevista
- Análisis documental

2.4.1 Método análisis – síntesis

Se empleó dicho método para analizar las preguntas de investigación, preparar

conclusiones y recomendaciones relevantes. Se utilizaron entrevistas y observaciones
científicas como métodos principales de recolección de datos del estudio, y ambos se ajustan
a cada objetivo de la investigación, al enfoque particular del estudio, a los participantes y a
las consideraciones teóricas que se tuvieron en cuenta.

2.4.2 Método inducción – deducción

Este método permitió a partir de principios generales sacar conclusiones específicas

sobre un fenómeno en un contexto específico (Rodríguez & Pérez, 2017); en cuyo caso se
analizaron diferentes posiciones teóricas respecto del fenómeno; entre ellos las categorías de
este estudio: intervención psicopedagógica, el trabajo correctivo compensatorio y baja
visión.

Para analizar las necesidades específicas de un modelo de intervención

psicopedagógica, partimos de supuestos teóricos para comprender y validar los elementos
dominantes en el proceso de adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo
de estrategias metacognitivas y motivación, combinado con la realidad del estudiante las

25
revisiones bibliográficas para fortalecer las bases y realizar investigaciones que apoyen el
cambio en las instituciones educativas (Prieto, 2017).

2.4.3 Método estadístico

Se realizó un análisis estadístico descriptivo de la investigación, mediante la

observación ejecutada durante las visitas áulicas a los docentes y estudiantes con baja visión
del nivel básico, en los tres momentos esenciales del proceso enseñanza - aprendizaje. Este
método también permitió el análisis de la valoración de los criterios de expertos del modelo
de intervención propuesto.

2.5 Técnicas e instrumentos

Se emplearon como técnicas de investigación la entrevista y la observación. Según

Rodríguez y Pérez (2017), la entrevista permite conocer a través de fuentes primarias datos
e información valiosa sobre el comportamiento del fenómeno de estudio. En el caso
particular de esta investigación, la entrevista se aplicó a los docentes del nivel básico con la
finalidad de identificar su formación en el empleo de un modelo psicopedagógico para el
trabajo correctivo compensatorio en los estudiantes con baja visión dentro del aula. Por otro
lado, la observación permitió la recolección de datos cualitativos a través de una ficha de
observación que cumple los aspectos a evaluar en la presente investigación.

2.5.1 La observación

La observación posee una finalidad exploratoria, para obtener información que

posteriormente será corroborada con alguna otra técnica, permitiendo interpretar los aspectos
relevantes que acontecen en el proceso de enseñanza aprendizaje (Bejarano, 2016). La
observación se aplicó al proceso de enseñanza aprendizaje de 4 docentes que imparten clases
a 18 estudiantes con baja visión en el nivel básico. En este proceso se utilizó una ficha de
observación áulica (Véase anexo 1), con el objetivo de constatar la atención que se brinda a
los niños con baja visión y el trabajo correctivo compensatorio que se realiza. Es preciso
enfatizar que dicho instrumento es emitido y validado por el Ministerio de Educación, sin
embargo, fue imprescindible modificar ciertos ítems acorde a la realidad de la población
objetivo sin que este pierda su esencia y contexto para el que fue creado.

26
2.5.2 La entrevista

Para (Feria, Matilla, & Mantecón, 2020) la entrevista es considerada como una técnica
empírica, que pretende llegar a una comunicación interpersonal entre el investigador y el
sujeto o los sujetos de estudio, para conseguir respuestas verbales a las interrogantes
diseñadas sobre el problema. La entrevista se aplicó a 4 docentes que imparten clases a
estudiantes de la población objetivo. En este apartado se manejó una entrevista no
estructurada (Véase anexo 2); es decir una conversación fluida entre la entrevistadora y los
docentes participantes, en donde se inició con una pregunta de investigación general y
posteriormente se realizaron preguntas en el momento, en función del flujo de la
conversación. Esta técnica permite al entrevistador compilar datos abiertos y aprovechar las
oportunidades que salgan para ahondar en las perspectivas o experiencias de los
entrevistados sobre temas o fenómenos clave (Sybing, 2024).

2.6 Operacionalización de variables/determinación de indicadores

La operacionalización es un proceso nomotético de segregación de los elementos

más abstractos (los conceptos teóricos), hasta llegar al nivel más concreto, los hechos
derivados en la realidad y que representan indicios del concepto, pero que podemos prestar
atención, recoger, valorar, es decir, sus indicadores. (Reguant & Martinez, 2014, pág. 2)

27
Tabla 2
Matriz de categorías
MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN
Objetivo específico (relacionado al diagnóstico)
Analizar el modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión
en el Nivel Básico. de la U.E. Roger MC. Cully, del Distrito 16D02 Arajuno – Educación
Categorías de Definición Subcategorías Indicadores Técnicas/Inst Unidad de
estudio rumentos información
Un modelo de Formación Enfoca el modelo de Observación Docentes
Modelo de intervenciòn docente en intervención
intervención psicopedagógica es una modelos de psicopedagógico a los
psicopedagógica serie de estrategias o intervención problemas visuales de
actividades que involucra pedagógica los niños.
factores pedagógicos,
psicológicos cognitivos, Implementa de manera Entrevista Docentes
afectivos, familiares, efectiva actividades de
sociales y del entorno del intervención
individuo, que se llevan a psicopedagógicas, donde
cabo en el proceso de se contemple la
enseñanza – aprendizaje estimulación visual
(Gonzales, 2018).
Integra las actividades de
estimulación visual a los

28
 contenidos en su
planificación curricular

Nivel de Los estudiantes se Observación Estudiantes

participación y motivan con las
compromiso de actividades que se
los estudiantes. presentan para su
estimulación visual.

Es un proceso educativo Necesidades Conoce las necesidades Entrevista

Trabajo aplicable a estudiantes con del estudiante en cuanto Docentes
correctivo necesidades educativas a su condición visual
compensatorio específicas, basado en Potencialidades Conoce las Entrevista Docentes
principios y leyes que potencialidades del
determinan peculiaridades estudiante en cuanto a su
en la clasificación del condición visual
contenido de enseñanza,
en donde se incorpora
permanentemente la
dimensión correctivo –
compensatoria y
desarrolladora,
 permitiendo una atención
integral para el estudiante
(Salazar & Maldonado,
2008).
Baja visión Consideramos la baja Pérdida de la Conoce técnicas, Observación Estudiantes/doc
visión como una visión central estrategias o actividades entes
disminución de las (centro de su para aprovechar su
funciones visuales, no visión) visión en el proceso
recuperable por educativo.
tratamiento y/o corrección Pérdida de la
refractiva. Se considera visión periférica
paciente de baja visión a (zonas laterales)
todo aquel cuya agudeza
visual esté comprendida Ceguera Entrevista Docentes
entre 0.05 y 0.3, en el nocturna (no
mejor ojo y/o un campo poder ver con
visual inferior a 20º en el poca luz)
mejor ojo. (López,2022)
Visión borrosa o
difusa
Elaboración: La autora
2.7 Resultados de las técnicas empleadas

En este apartado, se describen los resultados hallados a partir de las técnicas de

observación y entrevista realizada a docentes.

2.7.1. Resultados de la ficha de observación aplicada a docentes del nivel básico de la

Unidad Educativa Rogers Mc Cully.

El propósito de la observación nos permitió comprender la situación real de la

intervenciòn psicopedagógica y cómo los docentes aplican en este proceso las actividades
del trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión, puesto que las
observaciones muestran que las características individuales de los niños no siempre se tienen
en cuenta al planificar las actividades.

Una vez aplicada la ficha de observación (ANEXO 1) a las actividades realizadas en

las horas clase, de 4 docentes del nivel básico de 3ro, 4to, 5to y 6to año EGB, de la institución
educativa, se obtuvieron los siguientes resultados.

Figura 1

Indicadores de la metodología de la ficha de observación

Fuente: Elaboración propia

En el primer indicador relacionado con el enfoque del modelo de intervención

psicopedagógica a los problemas visuales de los estudiantes, se pudo observar que de los 4

31
docente ninguno contempla este aspecto relevante; sin embargo, manejan un modelo de
intervención psicopedagógico general, pero no direccionado desde esta perspectiva.

En el segundo indicador relacionado a la implementación del modelo mediante la

ejecución de actividades de estimulación visual, se visualizó notablemente que de los 4
docentes ninguno aplica este proceso mediante la estimulación visual, lo cual repercute de
manera negativa en los estudiantes que continúan su proceso educativo con vacíos.

En el tercer indicador relacionado a la integración de actividades de estimulación

visual en las planificaciones curriculares, se pudo observar que, de los 4 docentes, 3 de ellos
no contemplan dichas actividades para la adquisición de las destrezas, contenidos y
objetivos, acorde a las necesidades individuales de los estudiantes.

En el cuarto indicador relacionado hacia el docente utiliza una metodología basada

en el trabajo correctivo compensatorio; se visualizó que ningún docente aplica la
metodología en las actividades realizadas; es decir, rectifica o sustituye una función por otra,
mediante un proceso de investigación o creación por parte de los estudiantes.

En el quinto indicador relacionado a si el docente conoce las necesidades y

potencialidades visuales de los estudiantes; se pudo observar que 2 de ellos conocen sin
embargo a la hora de la ejecución de las actividades se les dificulta enfocarse en ella y
trabajar una estimulación visual y los 2 docentes desconocen este aspecto relevante de sus
estudiantes.
En el sexto indicador relacionado a la adaptación del material didáctico acorde a la
necesidad del estudiante, se visualizó que únicamente 1 docente posee material adaptado
acorde a la unidad didáctica que se trabajó, los demás docentes no utilizaron material lúdico
lo cual no permitió adquirir un aprendizaje significativo en los estudiantes y que claramente
se denota que en su gran mayoría los docentes carecen de creatividad.

2.7.2 Resultados de la entrevista realizada a los docentes del nivel básico de la Unidad
Educativa Rogers Mc Cully.

La entrevista fue de tipo no estructurada; por lo tanto, con cada docente se llevó a
cabo una conversación fluida, aproximadamente de 20 minutos, iniciando con un tema

32
específico que fue el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con baja visión,
posteriormente surgieron preguntas relevantes en el ámbito psicopedagógico y social, que se
realizaron en el momento, en función del flujo de la conversación.

En esta entrevista los docentes coincidieron que ha sido todo un reto poder enseñar
a los estudiantes con baja visión, porque en primera instancia existía esa barrera de trabajar
con estudiantes con discapacidad visual. En este sentido expresan que la intervención de la
UDAI, fue una ayuda asertiva en este proceso, porque partieron desde la socialización,
sensibilización y orientaciones pertinentes para cada caso; sin embargo, en el momento de
la praxis, todo se tornaba más complejo.

Por otro lado, los docentes corroboraron que la evolución del aprendizaje de los
estudiantes, netamente dependerá del grado de limitación que presenta cada uno y con el
desarrollo para la corrección y/o compensación del sentido debilitado. En este apartado
refieren que han realizado actividades lúdicas para esta población, pero en si no se han
enfocado en realizar actividades para un trabajo correctivo compensatorio; es decir rectificar
un proceso, función afectada y en lo posible lograr que vuelva a sus características normales
o de ser el caso en sí, sustituir una función afectada con otra función intacta en la visión del
niño, todo esto con el objetivo de concatenar con el proceso de intervención
psicopedagógico.

Adicionalmente, los docentes detallan que mientras los días pasaban, surgía esa
necesidad de saber que enseñar, como enseñar y como concatenar los contenidos de la clase
con el material, recursos, el tiempo, el espacio y en si como lograr la aceptación de los demás
estudiantes hacia la población objetiva. Todo esto les llevo a buscar soluciones como auto
educarse, buscar material, leer acerca del tema, a preguntar y asesorarse con el fin de poder
contribuir al proceso de aprendizaje de los niños con baja visión, sin embargo los docentes
consideran, que todo este procedimiento no está dando los resultados esperados por que en
si conocen el proceso de intervención psicopedagógico, pero se necesita del apoyo de un
equipo multidisciplinario entre ellos el médico oftalmólogo, un rehabilitador visual,
psicólogo, docente, los padres de familia y todos los actores que contribuyan.

Finalmente expresan que la baja motivaciòn de los estudiantes con baja visión es
increíble, pues desde el hogar surge esa falta de confianza en sus hijos, ese contexto de que

33
su hijo crezca en un sistema de inferioridad, haciéndolo creer que por su discapacidad nunca
podrán ser profesionales o cumplir su metas y objetivos; a pesar de estos limitantes los
docentes refieren que en sus clases procuran realizar actividades motivacionales para todo
el salón.

En definitiva, se determina que es sumamente importante diseñar un modelo de

intervenciòn psicopedagógico para el trabajo correctivo compensatorio de estudiantes con
baja visión, con el fin de contribuir al proceso educativo de los estudiantes, con mira a la
creación de una cultura, prácticas y políticas inclusivas, que faciliten el acceso, permanencia,
promoción y culminación de esta población en el sistema educativo.

34
 CAPITULO III

3. MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL TRABAJO

CORRECTIVO COMPENSATORIO DE LOS ESTUDIANTES CON BAJA VISIÓN
EN EL NIVEL BÁSICO DE LA UNIDAD EDUCATIVA ROGER MC CULLY, DEL
DISTRITO 16D02 ARAJUNO – EDUCACIÓN

3.1. Fundamentación del modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo

correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico de la
unidad educativa Roger MC Cully, del Distrito 16d02 Arajuno – Educación.

Si bien es cierto que las autoridades no consideraban a las personas con discapacidad
y anteriormente eran discriminadas por sus propias circunstancias, esta situación ha
cambiado con el tiempo. Actualmente Ecuador cuenta con una Comisión Nacional para la
Igualdad de las Personas con Discapacidad y se aplican normas nacionales e internacionales
a las personas con discapacidad y sus familias. A continuación, se abordan los fundamentos
seguidos por la autora para la elaboración del modelo de intervención:

De la teoría de los sistemas, la afirmación de que las organizaciones y la sociedad

se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su función social. Desde este
enfoque, la docencia es concebida como un sistema abierto que tiene un quehacer principal
que realizar para sobrevivir, la que representa su misión. El sistema puede desarrollar su
tarea principal únicamente mediante el intercambio de materia con su medio ambiente,
dentro de un desarrollo sustentable (Oviedo et al., 2014).

Desde la psicología, en el enfoque de la Escuela Socio Histórico Cultural de

(Vigostky, 1995) y sus seguidores. Una de las principales ideas que se retoma de esta teoría
es la del desarrollo histórico-cultural de la psiquis humana; así como los principios en los
que se concreta, aspecto que asume el desarrollo integral de la personalidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje, como producto de su actividad y de la comunicación.

Se analiza el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción de

conocimientos, que pone al alumno en condiciones de enfrentarse cada vez a situaciones más
complejas. En dicho proceso de aprendizaje el alumno es considerado como un ente activo,

35
consciente, con determinados objetivos, en interacción con el resto del colectivo y en un
determinado contexto histórico. Otro aspecto retomado es el referido a la zona de desarrollo
próximo, ya que se parte de considerar como un elemento importante las potencialidades de
los estudiantes para prevenir las adicciones, buscando siempre potenciar niveles superiores
del conocimiento en cuanto a esta temática.

Se asumen además las ideas de esta teoría lo relativo al análisis del desarrollo
histórico cultural de la psiquis humana y los principios en los cuales se concreta, el cual
asume el desarrollo integral de la personalidad en el proceso educativo, como producto de
su actividad y de la comunicación.

Los fundamentos pedagógicos que formaron parte de los referentes para la

elaboración del modelo privilegian la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, la unidad entre
lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, la unidad de la teoría con la práctica y la
atención a la diversidad. Se analizan las concepciones en cuanto a la educación para la salud
de Carvajal (2007), quien refiere que no sólo se debe prestar atención en el proceso de
enseñanza aprendizaje a un estudiante cuando tiene alguna alteración biológica, sino
también cuando tienen alguna alteración psíquica, algún problema de conducta o en el
aprendizaje que le limitan su desarrollo integral, así mismo cuando vive en un medio familiar
en situación de riesgo, porque sufre alteraciones en su salud física, psíquica y social, pues
puede estar expuesto a maltratos, violencia, no alimentarse bien, vivir en un ambiente
antisocial y promiscuo, todo lo cual repercute en su aprendizaje en su desarrollo intelectual,
en sus relaciones con los demás estudiantes y en la formación de su personalidad de manera
general.

Los fundamentos descritos permitieron establecer la lógica para modelar el proceso

de intervención psicopedagógica para para el trabajo correctivo compensatorio de los
estudiantes con baja visión en el nivel básico. Para ello se consideró como punto de partida
la significación que tiene la educación para la salud, si se considera que la escuela no es sólo
el lugar donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, es además, el marco en el
que las interrelaciones estructurales, funcionales y culturales dan sentido y alcance al hecho
educativo formal, cuya misión trasciende a contribuciones más elevadas como: formar el
carácter, la voluntad, desarrollar habilidades, sentimientos, actitudes y valores que
conforman en el individuo una cultura general, de la cual forma parte la cultura en salud.

36
 Para lograr esa cultura, es necesario que se desarrolle el trabajo por elevar los
conocimientos en cuanto a todas las patologías visuales por parte de los maestros; crear las
condiciones objetivas y subjetivas necesarias para que los maestros aprendan a estimular el
funcionamiento visual de los niños.

Ello implica también la transformación de la concepción metodológica del

tratamiento de los contenidos que están presentes en todos los componentes del proceso
docente – educativo, para enfocarlo desde una dimensión preventiva e inclusiva. Deben ser
abordados desde la educación formal como la no formal, por lo que es un proceso integrador
que trasciende los límites del contexto escolar al brindar la metodología a seguir para
prevenir las secuelas de una visión no estimulada.

Se parte del hecho de que la prevención, como proceso y resultado, posibilita

involucrar a todos los sujetos, por lo que resulta ser, en realidad, una experiencia personal;
pero a la vez es un proceso muy complejo, diversificado, condicionado por múltiples
factores, tales como las propias características personales, las situaciones y los entornos
sociales y culturales (lugares, personas, sucesos y objetos).

La prevención en su concepción actual es entendida como un proceso, una actitud

mental, una idea positiva que requiere de un conocimiento y dedicación; el ser humano es
producto de una experiencia social, cultural biológico y psicológico.

A la prevención en el proceso educativo se le ha concedido un lugar importante, de

hecho, existen ya programas diseñados para estos fines, en el caso de la prevención en los
niños con discapacidad visual, aun no alcanza el significado educativo que se espera desde
un sentido autotransformador, pues la práctica demuestra que en los niños no se logra la
mejora de las eficiencias de su funcionamiento visual.

3.2. Concepción del modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo correctivo

compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico de la unidad
educativa Roger MC Cully, del Distrito 16d02 Arajuno – Educación.

La autora, a partir del análisis teórico efectuado en el primer capítulo y los resultados
obtenidos tanto en el diagnostico como en de los instrumentos aplicados, modela una

37
concepción teórica del proceso de intervención psicopedagógica para para el trabajo
correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico a partir de la
fundamentación de tres componentes interrelacionados entre sí desde el propio accionar del
proceso de enseñanza aprendizaje, ellos son la detección oportuna, organización estructural
y funcional de las acciones de intervención psicopedagógica y la orientación transformadora
con un enfoque correctivo compensatorio. Se busca en esencia concebir teóricamente un
sistema de elementos interactuantes que fundamenten el proceso de intervención
psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión
en el nivel básico.

El primer componente lo constituye la detección oportuna, la misma es considerada

como el conjunto de medios, técnicas y actividades con una base científica, que, aplicadas
de forma sistemática y secuencial, permiten detectar de manera oportuna el problema visual
del niño y plasmarlo en la ficha de comportamiento visual.

A través del proceso de detección oportuna se logra el inicio precoz de las medidas
correctivas compensatorias que puede adoptar el docente de educación básica desde los
propios recursos educativos. Permite, además, dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con baja visión. Para que se
materialice en la práctica educativa y cumpla su objetivo fundamental la detección oportuna
de las dificultades visuales, es necesario observar a los estudiantes en cuanto a su
comportamiento visual en cada una de las actividades y organizar las actividades desde un
enfoque individualizado ya que cada niño tiene un funcionamiento visual diferente.

De allí que el segundo componente del modelo que se presenta para el proceso de
intervención lo constituye la organización estructural y funcional de las acciones de
intervención psicopedagógica para los niños con baja visión.

Se define la organización estructural y funcional de las acciones de intervención

psicopedagógica como el proceso en el cual, desde una visión integral, se logra la corrección
de aquellas funciones visuales que necesitan ser estimuladas y atendidas en los niños a través
del sistema de acciones clínico psicopedagógicas las cuales constituyen el núcleo esencial
del modelo.

38
 En tal sentido, en el segundo componente del modelo de intervenciòn, que a su vez
constituye su núcleo central, se define la organización estructural y funcional de las acciones
de intervención psicopedagógica para introducir desde la práctica educativa del docente el
proceso de corrección de aquellas funciones visuales que necesitan ser estimuladas y
atendidas en los niños a través del sistema de acciones clínico psicopedagógicas, aplicadas
estas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El tercer componente del sistema lo constituye entonces la orientación

transformadora, la cual se define como un proceso planificado y organizado que busca el
accionar y concientización de los docentes para llevar a cabo el trabajo correctivo
compensatorio y de estimulación visual de los niños con baja visión.

Se busca desde esta perspectiva una acción orientadora que dé respuesta al desarrollo
integral de todas las potencialidades del estudiante, es decir, que no se centre en un sector,
en una parte del individuo. Su papel debe centrarse básicamente en ayudar a integrar
conocimientos y experiencias, conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana
extraescolar, mantener una relación individualizada con el estudiante, en cuanto a sus
actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.

Figura 2

Representación gráfica del modelo de intervención psicopedagógica para para el trabajo

correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión en el nivel básico.

Fuente: Elaboración propia

39
3.2.1 Organización estructural y funcional de las acciones de intervención
psicopedagógica

Se describe en este epígrafe el sistema de acciones que ha sido concebido a partir de

los fundamentos teóricos del modelo descrito y las relaciones que tienen lugar de dicha
modelación, lo cual permite enfocar el proceso desde una visión más integral para lograr la
adecuada estimulación de estos niños.

Este modelo constituye un proceso que ha permitido contextualizar el objeto de

estudio en su dimensión clínico psicopedagógica, partiendo de la caracterización de los
estudiantes hasta la precisión de consideraciones acerca de la estimulación visual.

Los fundamentos generales que le sirven de base al sistema se concretizan y

desglosan en las consideraciones teóricas, los principios como ideas rectoras del mismo y en
su objetivo esencial a lograr. Éstos parten de los presupuestos clínicos psicopedagógicos y
socio histórico-cultural.

Como características esenciales del sistema de acciones se encuentran:

• Aprendizaje de las matemáticas (Ábaco)
• Funciones ópticas y no ópticas
• Rehabilitación visual
• Estimulación del oído y el tacto
• Terapia ocupacional
• Vínculo de lo general a lo particular, acción individual y la colectiva.
• Participación activa de la familia.
• Sistematicidad de la aplicación.
• Carácter sistémico.

Todos estos aspectos esenciales nos permitirán marcar una organización estructural
y funcional de las acciones, con un enfoque integral; es decir tomando en consideración
actividades para el proceso de intervenciòn psicopedagógico para el trabajo correctivo
compensatorio de los estudiantes con baja visión.

40
 Por otro lado, resulta importante referirse a las condiciones pedagógicas correctivo-
compensatorias que dan coherencia al modelo:

• La organización de las actividades debe propiciar que los alumnos vivencien en las
mismas no sólo desarrollo cognitivo, sino también -motivacional.
• La reflexión en cada actividad de las acciones que deben cumplirse.
• El establecimiento de límites y normas específicas de cada actividad.
• La utilización de estrategias de auto instrucción que conlleven a la utilización del
lenguaje como regulador de la actuación y el aprendizaje.
• El establecimiento de adecuada comunicación en el aula y con las familias.
• La creación de un clima psicológico positivo con carácter correctivo compensatorio
que desde el inicio implique confianza y acercamiento.

Esta etapa se organiza a partir de la respuesta obtenida en la etapa 1, en donde ya

se determina las características fundamentales del comportamiento visual y se plantea
las siguientes interrogantes que con frecuencia tienen los docentes en relación a la
atención de los niños con discapacidad visual en el aula inclusiva:

1. ¿Qué hacer ante este tipo de situaciones?

• Oriente a la familia para que asista a la consulta de oftalmología.

• Analice con ellos las orientaciones que brinda el oftalmólogo.
• Realice un diagnóstico integral al menor en el que se incluya la familia.
• Diseñe su propio programa dirigido al niño y su familia en su propia comunidad a
partir de las propuestas que te ofrecemos.
• Converse con la familia para que ellos también participen en la observación diaria
del funcionamiento visual del niño y en el proceso de estimulación.
• Comience la labor de estimulación y orientación familiar.
• Trabaje con el niño buscando siempre que aproveche al máximo su resto visual.

2. ¿Qué consideraciones se debe tener en cuenta en el proceso de estimulación

visual?

41
 • Cuanto más pequeño es el niño, mayor posibilidad de desarrollo tendrá su
funcionamiento visual.
• Los niños necesitan ser estimulados a usar su visión en todas las actividades de la
vida diaria, para lograr una mayor eficiencia en el funcionamiento visual.
• Trabaja con el niño, manteniendo el contacto de los ojos con los objetos y personas.
• Estimular la exploración exterior, permitiendo que el niño actué según sus
posibilidades sin limitarlo. Se ha de evitar la sobreprotección.

Las ayudas no ópticas más importantes son: la iluminación, el contraste, macrotipos

y distancia:

La iluminación: debe usarse en correspondencia con las características del

funcionamiento visual, así por ejemplo en el caso de los pacientes portadores de cataratas y
el albinismo se debe utilizar una luz tenue; en el caso de los que padecen de retinosis
pigmentaria, atrofia óptica, degeneración macular, prefieren una luz media o alta. La
intensidad de la luz sobre el puesto de trabajo debe estar en correspondencia con la que
prevalezca en el local en el que se trabaja.

El contraste: debe existir una adecuada combinación de los colores claros con los
oscuros, fundamentalmente entre los objetos y la superficie en la cual se trabaja que no debe
ser brillante. La mejor combinación es negro y blanca, pero se puede utilizar rojo-verde,
amarillo- rojo, amarillo- azul oscuro, rojo- blanco, azul- blanco…Los colores más utilizados
en la estimulación son el azul y verde que son los más sensibles a la retina, en el caso del
rojo hay que tener en cuenta que en exceso puede producir fatiga visual.

Sistema de aumentos que incluye esencialmente la ampliación por disminución de la

distancia y por el tamaño relativo: en el primer caso el acercamiento del objeto a los ojos se
logra una ampliación por acomodación, está en todos los pacientes no se comporta de igual
manera por eso recomendamos explorar a que distancia ve mejor cada menor.

42
 Santaballa (2000), hace un análisis de cómo influye este tipo de ayuda no óptica en
diferentes patologías y al respecto plantea que responde generalmente bien al acercamiento
las personas portadoras de albinismo, glaucoma, degeneración macular, atrofia del nervio
óptico, cataratas, miopía; mientras que la retinosis pigmentaria, con escaso campo visual,
glaucomas con gran pérdida del campo visual con escotomas responde negativamente a la
imagen ampliada.

Dentro de la ampliación de la imagen se encuentra los macrotipos que no es más que

el aumento del tamaño relativo de una imagen y no necesariamente debe guardar relación
con la agudeza visual. Se recomienda disminuir de forma progresiva su uso en la medida
que se vaya logrando un mejor funcionamiento visual.

Es importante tener en cuenta en la selección de los medios a utilizar que:

• Las imágenes de los objetos que utilice en el proceso de estimulación, deben ser
previamente analizados en su forma real.
• Explore cual es el tamaño que inicialmente es más adecuado en cada caso.
• Las ilustraciones que se utilicen no deben tener demasiada información visual y deben
ser presentada según desarrollo visual, por lo tanto, se inicia con imágenes del tamaño
que el paciente vea mejor y luego se irá disminuyendo paulatinamente su tamaño.
• Recordar que las ayudas ópticas (lentes, espejuelos, lupas, etc.) sólo pueden favorecer
el uso de la visión que posee una persona y que el funcionamiento visual depende más
que nada del entrenamiento visual que se realice día tras día, por lo tanto, se requiere de
mucha dedicación y paciencia.
• Las actividades en el proceso de estimulación deben organizarse adecuadamente de
manera que se disminuya el periodo de aparición de la fatiga visual, cuando esto ocurra
se recomienda cambiar para otra actividad, que no requiera de tanto esfuerzo visual.
• Estimule constantemente el lenguaje, para lograr una mejor compresión de las tareas
visuales que se le presente, para ello la experiencia práctica es fundamental.
• Recompense los logros que alcance el niño en cada momento por pequeños que esto
sean con una sonrisa, un aplauso, una caricia, una palabra afectuosa.

43
 Es relevante en esta etapa alcanzar en los estudiantes los siguientes objetivos:

• Entrenar al niño en ser más eficiente en su funcionamiento visual.

• Estimular la atención visual.
• Desarrollar habilidades relacionadas con el uso voluntario de los movimientos de los
ojos.
• Reconocer los objetos, figuras y personas ubicados en diferentes posiciones en el
espacio.
• Desarrollar habilidades en la coordinación visomotora.
• Discriminar por la forma, color y tamaño.
• Reconocer las propiedades de los objetos, animales y las partes del cuerpo.
• Identificar objetos atendiendo a diferentes características.
• Agrupar objetos atendiendo a determinadas características.
• Relacionar las partes para formar un objeto animal o cosa.
• Reproducir modelos a partir de la integración de las partes que lo forman.

3.2.2 Detección oportuna

Esta etapa parte de la observación del comportamiento visual de los estudiantes,

proceso que se lleva a cabo mediante la ejecución de actividades lúdicas grupales e
individuales con enfoque visual, como, por ejemplo: reconocimiento de objetos, figuras
geométricas o colores, juegos paralímpicos, exploración y contacto con la naturaleza,
deportes enigmáticos, rompecabezas, lecturas en grupo, utilización de técnicas
audiovisuales e informáticas, entre otros.

Posterior aquello, partimos de las respuestas plasmadas en la ficha de

comportamiento visual (anexo 3), las cuales responden a una interrogante que con
frecuencia tienen los docentes en relación a la atención de los niños con discapacidad
visual en el aula inclusiva:

1. ¿Cómo se puede detectar en el aula de clases o en el hogar que el niño puede tener
discapacidad visual? Cuando el niño presenta alguna dificultad en la visión por lo
general:

44
 • No responde ante los estímulos luminosos o le molesta mucho la luz.
• No fija visualmente un objeto o no hay un contacto visual con la persona con quien
establece algún tipo de contacto.
• La apariencia de los ojos no es adecuada, por presentar las siguientes características:
no parecen simétricos, se extravían o se mueven de un lado a otro, lágrimas excesivas
o supuración; párpados caídos, enrojecidos o inflamados; córneas o pupilas nubladas.
• Dificultades en la coordinación visomotora.
• Dificultades en la orientación espacial.
• Tienen dificultades en el aprendizaje por imitación.
• Retardo en el desarrollo psicomotor.
• Se acercan los objetos a la cara o tienden a ladearse o adoptar una posición
inadecuada cuando miran algo o realizan alguna actividad.
• Se pueden quejar de dolor de cabeza, mareo, ardor o picazón en los ojos, parpadear
excesivamente.

Una vez analizado estos aspectos, se podrá determinar el grado de limitación de la

visión presente en los estudiantes, así como también el punto de partida o inicio precoz de
las medidas correctivas compensatorias acorde al comportamiento visual con un enfoque
individualizado ya que cada niño tiene un funcionamiento visual diferente.

3.2.3 Orientación transformadora

Esta etapa tiene un contraste relevante con la etapa anterior en donde se determinó la
organización estructural y funcional de las acciones clínico psicopedagógicas y otros
aspectos relevantes para llevar a cabo este proceso planificado y organizado, en donde se ha
detallado actividades por un lado basadas en la función óptica, es decir, actividades que
permiten la formación de imágenes en la retina por el sistema óptico del ojo y también
actividades de función perceptiva, que facilitan el proceso de codificación, análisis e
interpretación (cerebro) de la información recogida en retina (Grupo de Óptica y Percepción
Visual (GOPV), s.f.).

Finalmente se representa 12 fichas de actividades enfocadas en el trabajo correctivo

compensatorio de los estudiantes con baja visión, actividades que integran cada una de una

45
manera detallada el tema, objetivo, materiales, procedimientos y anexos, todo esto con el fin
de brindar a los docentes un material lúdico que les facilite llevar a cabo un proceso
educativo de calidad.

1. Función óptica
• Reacción visual ante diferentes estímulos luminosos bajo diferentes condiciones.
• Fijación visual de un objeto, persona o cosa por un tiempo determinado.
• Seguimiento visual a un objeto en movimiento en diferentes direcciones.
• Localización visual de un objeto preferentemente sonoro fuera del campo visual.
• Exploración del medio que le rodea
• Mantiene la mirada en sus manos y jugar con ella.
• Mantiene la mirada en un objeto que se encuentra en su mano.
• Dirige la mirada moviendo la cabeza en dirección a un objeto que se cae.
• Mantiene la mirada en un objeto en movimiento.
• Alterna la mirada entre dos objetos ubicados dentro del campo visual.

2. Función óptica- perceptiva

• Localiza objetos a partir de órdenes.

• Seguimiento visual de un objeto en movimiento y cogerlo.
• Exploración de objetos de diferentes consistencias previamente agarrados.
• Localización de un objeto previamente escondido.
• Localización visual de dos objetos dentro del campo visual y agarrarlos.
• Realización de acciones de correlación de entrar – sacar: objetos de un recipiente
grande. Reconocimiento de las partes del cuerpo.
• Discrimina visualmente personas, animales o cosas conocidas.
• Imitación de acciones sencillas.
• Localización visual de un objeto y dirigirse hacia él.
• Discrimina visualmente por el color, forma y tamaño.
• Realiza acciones de correlación en la que requiera de: abrir- cerrar, tapar- destapar,
enroscar- desenroscar, entrar – sacar, para ello se trabajará con las siguientes tareas:
- Ponerle una tapa a un pomo
- Ubicación de aros en una estaca

46
 - Ubicación de objetos en una caja con divisiones
- Ubicación de piezas en una tapa de caja perforada
- Ensartes sencillos
- Coloca figuras en un tablero excavado.
• Localización visual de objetos colocados a diferente distancia fuera del campo visual.
• Lanzamiento de la pelota en una dirección determinada.
• Reconocimiento de un objeto, animal o partes del cuerpo. en su forma real y en
representaciones.
• Imitación de la posición de los objetos.
• Imitación de acciones de movimiento y relacionadas con actividades de la vida diaria.
• Realiza trazos hacia varias direcciones según la siguiente secuencia: libre, rayas
derecha- izquierda, arriba- abajo, circular.
• Asocia figuras en un tablero.
• Agrupa objetos, animales o cosas.
• Asocia figuras por su forma: círculo, cuadrado y triángulo.
• Asociar figuras por su color: rojo, azul, amarillo, verde...
• Asocia figuras por su tamaño: grande, pequeño.
• Identifica objetos atendiendo a determinada características.
• Habilidades de autonomía a la hora de:

Comer: Desarrollo de habilidades relacionadas con la coordinación óculo- manual

en el uso de los cubiertos y el vaso, el reconocimiento e identificación de los alimentos.

Baño: Desarrollo de habilidades de coordinación óculo manual cuando se enjabona,

se enjuaga, se seca y se cepilla los dientes y el reconocimiento e identificación de las partes
del cuerpo.
Al vestir: Reconocimiento e identificación de las partes del cuerpo y las prendas de
vestir y desarrollar habilidades de coordinación a la hora ponerse o abotonarse determinada
prenda de vestir y al peinarse.

3. Función perceptiva

• Reproducción de un modelo a partir de la integración de dos o tres partes.

• Construcción de objetos a partir de un modelo sencillo.

47
ACTIVIDAD 1
Reacciona visualmente hacia la luz.
Objetivo: Reaccionar visualmente hacia la luz.
Materiales: Linterna, telas finas o papeles de colores.
Procedimientos:
1. Observe la reacción de los ojos del niño en varias condiciones.
2. Comenzar en una habitación oscura, luego repetir mientras que la luz se va incrementando
poco a poco hasta que las reacciones tengan lugar ya con claridad.
3. Sostener una linterna, a la distancia de la cara que previamente usted haya determinado
que la percibe mejor y dirigida hacia sus ojos.
4. Proyectar la luz primero en un ojo, si no reacciona encender y apagar la luz no más de 5
segundos, repetir el ejercicio en el otro ojo.
5. Si le molesta la luz, se debe comenzar a utilizar la linterna con telas finas o papeles de
colores.
6. Cuando comience a reaccionar ante la luz, se puede mover la linterna en varias direcciones
dentro del campo visual.

ACTIVIDAD 2
Fija la vista en cuadros de colores.
Materiales: Se recomiendan los siguientes prototipos en diferentes tamaños y colores con
un adecuado contraste.
Objetivo: Fijar la vista en un cuadro de colores, figuras irregulares o círculos concéntricos.
Procedimientos:
1. Coloque delante del niño un cuadro.
2. Observe detalladamente la respuesta visual del niño y mida el tiempo de la atención a cada
prototipo.
3. Repita la actividad con no más de tres modelos. Sea cuidadoso, entre cada presentación
deje que el niño descanse visualmente al menos unos segundos.
4. Seleccione los modelos a los cuales le prestó más atención y utilícelo en el proceso de
estimulación.
5. Es importante presentarlo en diferentes posiciones e ir incorporando modelos nuevos que
estimulen la atención visual del niño.

48
ACTIVIDAD 3
Fija la vista en un juego de luces.
Objetivo: Fijar la vista en juego de luces.
Materiales: Juego de luces.
Procedimientos:
1. Poner al niño en una posición cómoda de manera que quede en su campo visual el juego
de luces que puede estar en un inicio acompañada de música, a la distancia previamente
determinada.
2. Dejar que el niño observe el juego de luces mientras mantenga la atención en él, cuando
cambie mucho la mirada de un lugar a otro, realice otra actividad que no requiera de esfuerzo
visual.

ACTIVIDAD 4
Fija la vista en un objeto de color fuerte.
Objetivo: Fijar la vista en un objeto de color fuerte.
Materiales: Objetos de color fuerte
Procedimientos:

49
1. Se presentará objetos con diferentes colores, se recomienda iniciar con el color negro, en
una pared de color blanco o color bien claro, luego invertir el contraste utilizando un fondo
negro con una tela o papel colocado en la pared y un objeto blanco.
2. Colocar el objeto en la pared blanca y proyectar la luz de manera que este quede dentro
del círculo de luz para que lo pueda ver mejor, si no logra fijar la atención en él, no le debe
hablar sino tratar la manera de ponerle algo que suene por detrás del objeto, en este caso se
debe ir disminuyendo la ayuda hasta que la respuesta visual sea voluntaria.

ACTIVIDAD 5
Fija la vista en un objeto.
Objetivo: Fijar la vista en un objeto.
Materiales: Un objeto suspendido por un cordel transparente, preferentemente un aro ancho,
hecho con un cable duro que se le enrolle una tela de color rojo o de raya según
recomendación del oftalmólogo.
Procedimientos:
1. Ponga dentro del campo visual y a la distancia que el niño percibe mejor un objeto
preferentemente de color rojo, azul o amarillo sobre un fondo de color claro, coloque objetos
de color llamativo, hasta ir disminuyendo la ayuda por otros de color más claro.
2. Puede variar la actividad cambiando los objetos y su posición sin tener que llegar al
seguimiento lo importante es lograr la fijación en diferentes partes, dentro del campo visual.

ACTIVIDAD 6
Imita diferentes trazos.
Objetivo: Imitar diferentes trazos en modelos.
Materiales: Colores fuertes que contrasten con el cartón o papel, pinceles, pizarra.
Procedimientos:
1. Dibuje un animal, objeto o cosa en un cartón u hoja de papel.
2. Invite al niño a darle color.
3. Demuestre como sentarse correctamente y como situar el papel sobre la mesa ligeramente
inclinado.
4. Indíquele como coger el lápiz y el movimiento que debe realizar con la mano hacia varias
direcciones para dar color, no le exija calidad.

50
5. Deje que el niño coja el lápiz con la mano que él quiera no le imponga con cual debe
realizar el ejercicio, pues le puede provocar trastornos en el habla, desde el punto de vista
intelectual o psíquico.
6. Cuando logre realizar la actividad anterior, enseñe al niño hacer rayas: derecha e izquierda,
arriba abajo y luego a que haga un círculo. Realice actividades previas que le permitan mayor
precisión en el trazo, haciendo el movimiento en el aire o encima de la mesa con el dedo
índice.
7. Parra realizar trazos se recomienda completar los siguientes dibujos:

ACTIVIDAD 7
Asociar objetos, animales o cosas.
Objetivo: Asociar objetos, animales o cosas.
Materiales: Tarjetas en las que se representen un objeto, animal o cosa, en tamaños
diferentes, desde el más grande hasta el más pequeño.
Procedimientos:
1. Preséntele al niño un objeto, animal o cosa representado en una tarjeta, nómbrelo y si es
posible que el niño diga que es o que sonido produce.
2. Estimule al niño para que encuentre este objeto, animal o cosa en un grupo de no más de
seis tarjetas de diferentes tamaños, por ejemplo: los gatos.
3. Repita la actividad con otros objetos, animales o cosas. Puede complejizar la actividad
con el número de tarjetas que le presente y con el tamaño.

51
4. Realice la actividad presentando en una hoja de papel una secuencia de tres o cuatro
objetos del mismo tamaño que se asemejen uno al lado del otro, por ejemplo, animales como
el caballo, burro, unicornio…Cambie de posición los animales en las dos líneas restantes,
pero con tamaños más pequeños.
5. Estimule al niño para que señale dónde está determinado objeto.

ACTIVIDAD 8
Asocia figuras en un tablero.
Objetivo: Asociar figuras en un tablero.
Materiales: Tablero o hoja de papel dividido en varias casillas en el que se represente varios
objetos o algunas de las formas geométricas. Tarjetas sueltas en el que aparezcan los objetos
representados en el tablero.
Procedimientos:
1. Coloque delante del niño en la posición media el tablero y en ambos lados las tarjetas.
2. Estimule al niño a que coloque las tarjetas encima de las representaciones que aparecen
en el tablero.
3.Disminuya el tamaño de las representaciones.
4. Aumente el número de representaciones.

ACTIVIDAD 9
Asocia figuras por su forma.
Objetivo: Asociar figuras por su forma.
Materiales: Cartón o hoja de papel en el que esté representado un círculo, cuadrado,
triángulo, óvalo o rectángulo, y estas mismas representaciones de cartón o papel previamente
recortado. Tablero excavado o hecho con caja de cartón.
Procedimientos:
1. Coloque encima de la mesa un tablero u hoja de papel en el que aparezca dibujado un
círculo en el centro a un diámetro que sea divisible por el niño.
2. Debajo coloque el círculo de igual color y tamaño, estimule al niño a que lo coloque
encima de la figura que le corresponde, según la forma.
3. Se trabajará cada forma por separado: círculo, cuadrado, triángulo, óvalo o rectángulo.
4. Hasta que no domine una no se debe pasar a la otra, siempre se le dirá al niño la forma
que tiene lo que está representado, pero sin exigirle que lo diga, el solo tiene que asociar.

52
5. De acuerdo con el desarrollo que alcance el niño se le comenzará a presentar dos formas
contratantes en el tablero excavado u hoja de papel, hasta llegar a tres: Círculo- cuadrado;
cuadrado –triángulo; rectángulo-circulo; óvalo- cuadrado; triángulo- rectángulo;
6. Luego se le puede presentar de acuerdo el desarrollo que alcance el niño figuras sencillas
donde se combine estas formas:
7. Colocar figuras de diferentes formas, pero de igual color y tamaño según la orden de la
persona que aplica el ejercicio.

ACTIVIDAD 10
Asocia figuras por su color.
Objetivo: Asociar figuras por su color.
Materiales: Tablero u hoja de papel en el que esté representado círculos de diferentes
colores, de cartón o papel previamente recortado. Tablero excavado o hecho con cartón.
Procedimientos:
1. Coloque encima de la mesa un tablero u hoja de papel en el que aparezca dibujado de dos
a tres círculos de diferentes colores a un diámetro que sea divisible por el niño.
2. Debajo coloque dos o tres círculos de diferentes colores y de igual tamaño según los
dibujados en la hoja, estimule al niño a que coloque encima de la figura la que le corresponde
según el color.
3. La dificultad estará en ir disminuyendo el tamaño de las representaciones y en la
disminución del contraste que se presente.
4. Repita la actividad enseñándole al niño, determinado color para que seleccione en un
grupo de objetos los que sean del mismo color.
5. Coloque en la mesa objetos de dos o tres colores y pídale al niño que los agrupe por su
color. Puede darle una tarjeta de color de referencia para cada grupo.
6. Realice una cartilla en la que aparezca en una secuencia círculos, cuadrado o rectángulo
(una sola forma) y del mismo tamaño con no más de tres colores para que el niño reconozca
un color determinado. Cambie de posición los colores y disminuya el tamaño en las dos
líneas restantes.
7. Agrupar figuras de diferentes colores, pero de igual tamaño y forma según la orden de la
persona que aplica el ejercicio. 8. Ensartar bolas o cuentas de colores según una secuencia
para hacer un collar o una pulsa.

53
ACTIVIDAD 11
Asocia figuras por su tamaño.
Objetivo: Asociar figuras por su tamaño.
Materiales: Tablero o hoja de papel en el que esté representado un círculo y círculos de
diferentes tamaños del mismo color, de cartón o papel previamente recortado.
Procedimientos:
1. Motive la actividad presentando una situación problémica en las que se compare dos
objetos, animales o personas por su tamaño, por ejemplo:

2. Coloque encima de la mesa un tablero u hoja de papel en el que aparezca dibujado dos
círculos del mismo color a un diámetro que sea divisible por el niño.
3. Debajo coloque dos círculos de igual color y diferentes tamaños según los dibujados en la
hoja, estimule al niño a que coloque encima de la figura la que le corresponde según el
tamaño. Utilizar los términos “grande”, “pequeño”, “más grande “, “más pequeño”.
4. Se trabajará en cada representación una forma, con el mismo color, la diferencia está en
el tamaño. La dificultad estará en ir disminuyendo el tamaño de las representaciones.
5. Realice una cartilla en la que aparezca en una secuencia círculos, cuadrado o rectángulo
(una sola forma) y del mismo color y diferentes tamaños para que el niño reconozca el más
grande o el más pequeño. Cambie de posición los tamaños y disminuya el tamaño de las
representaciones en las dos líneas restantes.
6. Agrupar figuras de diferentes tamaños, pero de igual color y forma según la orden de la
persona que aplique el ejercicio.
7. Realizar ejercicios prácticos en el que tenga que asociar objetos por su tamaño. Por
ejemplo: darle un pomo mediano y tres tapas de diferentes tamaños; una muñeca con prendas
de vestir de diferentes tamaños, se pueden utilizar cuquitas confeccionadas por usted, una
caja con diferentes pelotas, introducir tres cajas de diferentes tamaños una dentro de la otra
Es importante en esta actividad la percepción visual del tamaño, es decir el análisis que
realice el niño de cual pieza debe escoger sin probarla.

54
ACTIVIDAD 12
Arma rompecabezas de dos o tres piezas.
Objetivo: Armar rompecabezas de dos o tres piezas.
Materiales: Tarjeta en la que se represente el dibujo que posteriormente se va armar y
rompecabezas de dos piezas con corte recto vertical u horizontal. Se recomiendan figuras
como las siguientes:

55
3.3. Validación de la propuesta por criterio de especialistas

La evaluación de la propuesta se realizó por criterio de especialistas. Para ello fueron

seleccionados 5 especialistas que cumplieron con los siguientes criterios establecidos por la
autora para tales propósitos:
- Más de 5 años de experiencia trabajando con estudiantes con necesidades educativas
especificas asociados a la discapacidad.
- Conocimientos sobre procesos de intervenciòn psicopedagógica, educación inclusiva.
- Especialistas en Psicología Educativa o Pedagogía

La validación de la propuesta, conllevo un proceso de revisión, analisis y calificación

del trabajo realizado, por parte de los 5 especialistas, tomando en cuenta los siguientes
aspectos a evaluar:
• Claridad
• Pertinencia
• Coherencia
• Relevancia

Las fases en su individualidad, constaban de varias afirmaciones, de los cuales fueron

el eje fundamental para que los especialistas califiquen cada una de ellas utilizando una
escala del 1 al 5, donde 5 indica total acuerdo y 1 indica total desacuerdo. En cada apartado
se determinó un espacio para que los especialistas puedan realizar observaciones,
sugerencias, ajustes o modificaciones en caso de ser necesarios.

Al finalizar la ficha de evaluación, se proporcionó un apartado de criterio general, en

donde los especialistas pudieron seleccionar la opción más apropiada en base a su revisión
y experiencia profesional. Las opciones descritas fueron desde considerar la propuesta
adecuada al problema que busca abordar, hasta sugerir que la propuesta debe ser reelaborada.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de la valoración efectuada con
respecto a la propuesta:

56
Figura 3

Claridad

Fuente: Elaboración propia

En el primer aspecto, referido a la claridad de las ideas plasmadas en la propuesta,

de los 5 especialistas que corresponden al 100%, refieren que en un 96% la redacción de la
propuesta es adecuada, puesto que usa un lenguaje académico comprensible para que otros
actores de la comunidad educativa interesados , puedan realizar su réplica; evalúan con un
100% correcta la escritura de la propuesta, ya que considera las reglas ortográficas del
idioma; califican con un 92% la correcta estructura gramatical , ya que guarda concordancia
con las reglas del idioma español y finalmente evalúan con un 100% adecuada la estructura
semántica de la lengua.

Figura 4

Pertinencia

Fuente: Elaboración propia

57
 En el segundo aspecto, referido a la pertinencia de la relación que tiene la propuesta
con los objetivos planteados en la propuesta, de los 5 especialistas que corresponden al
100%, 5 especialistas evalúan con un 100% adecuada a la relación de los antecedentes,
justificación, objetivos y categoría general de la propuesta, debido a que evidencian su
importancia con relación al tema que aborda.

Figura 5

Coherencia

Fuente: Elaboración propia

En el tercer aspecto, que hace mención a la coherencia de la propuesta, de los 5

especialistas que corresponden al 100%, los 5 especialistas evalúan y concuerdan que las 11
actividades, exceptuando la actividad 1, establecen con precisión las destrezas, metodología,
recursos, sobre lo que busca influir y alcanzar en la propuesta.

Figura 6

Relevancia

Fuente: Elaboración propia

58
 En el cuarto aspecto, que abarca la relevancia de la propuesta, de los 5 especialistas
que corresponden al 100%, los 5 especialistas evalúan y concuerdan que las 11 actividades,
exceptuando la actividad 1, establecen la importancia en el propósito de alcanzar los
objetivos establecidos en la propuesta.

Para finalizar esta ficha de evaluación, se solicitó determinar una calificación

cualitativa de la propuesta, en función a la revisión realizada y a la experiencia profesional,
dando como resultado lo siguiente:

Figura 7

Calificación total de la propuesta

CALIFICACIÒN DE LA PROPUESTA
0% 0% 0%
La propuesta es adecuada al
problema que busca dar
respuesta
La propuesta requiere ajustes
mínimos

La propuesta requiere ajustes

sustanciales

100%
La propuesta debe ser
Fuente: Elaboración propia reelaborada

Por tanto, se puede concluir que el 100% de los expertos consideran que la propuesta
presentada, abarca de manera adecuada todos los aspectos presentados y permiten dar
solución al problema planteado en la investigación.

59
CONCLUSIONES

Los principales antecedentes teóricos y los resultados obtenidos en el diagnóstico,

determinaron la relevancia de la elaboración de un modelo de intervención psicopedagógica
para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión, debido a que en
la actualidad el sistema educativo requiere propuestas innovadoras con un enfoque integral,
que sean puestas en la praxis por los docentes y estén orientadas a la creación de culturas,
prácticas y políticas inclusivas.

Por otro lado, se establece que los principales antecedentes teóricos sobre la atención
de los estudiantes con discapacidad visual, el proceso de intervención psicopedagógica y el
trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión, en la actualidad es un
tema de interés, pues a través de los años estos aspectos han generado grandes cambios y
han contribuido a la creación de leyes y acuerdos que respaldan el proceso de educación
inclusiva en todas las etapas. Por lo que se denota que es de suma importancia la
participación de todos los actores educativos de forma asertiva, con el fin de fortalecer el
accionar del docente en el aula de clase, la corresponsabilidad de las familias en el proceso
educativo y de este modo facilitar el acceso, permanencia, promoción y culminación de esta
población en el sistema educativo.

El proceso de diagnóstico se centró en la enseñanza aprendizaje de los estudiantes

con baja visión, demostrándose así que los docentes conocen lo esencial de la intervención
psicopedagógica, pero no dominan las actividades enmarcadas para el trabajo correctivo
compensatorio y a la hora de la praxis, recaen en la aplicación de modelos tradicionalistas,
que si bien es cierto parten de ahí los orígenes, pero no nos permite desarrollar acciones
preventivas, con un enfoque integral. Pues, se determina que el accionar docente requiere el
apoyo de un equipo multidisciplinario, para alcanzar los niveles de aprendizaje esperados.

Por otro lado, se evidenció que es fundamental generar un modelo de intervención

psicopedagógica para el trabajo correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión,
debido a que en la actualidad no existe un modelo práctico en la educación ordinaria. En tal
sentido este modelo le permite al docente desarrollar un sistema de acciones planificadas y
organizadas netamente enfocadas a la corrección y/o compensación de la función visual del

60
estudiante, sin dejar de lado todos los aspectos psicológicos, emocionales, familiares,
pedagógicos y limitaciones específicas que intervienen en el proceso educativo.

La validación de la propuesta por parte de especialistas permitió confirmar la

pertinencia, relevancia y efectividad de la misma; siendo así que los especialistas la han
evaluado positivamente y como criterio general detallan que la propuesta es adecuada al
problema y busca dar una respuesta de solución desde un enfoque inclusivo, con prioridad a
la atención a la diversidad y su contribución a un proceso educativo de calidad. Dicha
validación representa el respaldo y confianza para la aplicación de la propuesta dentro de la
práctica educativa, enfatizando en el cumplimiento de los objetivos planteados.

Las conclusiones de este trabajo destacan la importancia de su investigación, analisis

y praxis de la respuesta de solución, basado en aspectos relevantes para la atención a la
diversidad y fundamentado en la necesidad de formación docente en este ámbito, lo cual ha
permitido enmarcar un modelo de intervenciòn específico para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la población objetiva, valorado por especialistas que confirman su
importancia y beneficio en el contexto educativo.

61
RECOMENDACIONES

Efectuar la aplicación del modelo de intervención psicopedagógica para el trabajo

correctivo compensatorio de los estudiantes con baja visión, una vez que se ha obtenido la
valoración positiva de los expertos y con el fin de mejorar el proceso educativo de esta
población y poder integrar estrategias colaborativas, diversidad cultural y convivencia
escolar.

Continuar investigando los principales antecedentes teóricos y prácticos de la

propuesta, ya que estos constituyen un gran aporte a la comunidad científica y a la institución
en la cual se realizó la investigación, por ende, se puede ofrecer otras herramientas
cognitivas, procedimentales y actitudinales a los docentes para la atención a esta población.

Trabajar en base al modelo establecido considerando las diferencias y necesidades

individuales de los estudiantes, adaptando su estrategia docente, proporcionando apoyos
visuales tecnológicos, adaptando el entorno educativo (infraestructura), así como al currículo
de ser necesario, para crear un ambiente de aprendizaje seguro y propicio.

Se recomienda establecer y cumplir con mecanismos seguimiento, acompañamiento,

monitoreo y evaluación al modelo de intervención implementado, con el fin de medir el
progreso en relación a los objetivos planteados y a la respuesta de solución. Dicho
procedimiento será trascendental para la modificación o implementación de estrategias,
métodos u otros accionares que permitan mejorar este modelo. La evaluación deberá ser
precisa, concisa y continua, verificando los resultados en la práctica docente, familiar y
estudiantil.

62
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71
ANEXOS
ANEXO 1

Ficha de observación áulica

INDICADORES CRITERIOS
METODOLOGÌA: DEFINICIÓN, EXPLICACIÓN Y SI NO
ORIENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS
1. El docente enfoca el modelo de intervención 0 4
psicopedagógica a los problemas visuales de los
estudiantes.

2. El docente implementa de manera efectiva 0 4

actividades del modelo de intervención
psicopedagógica, direccionado a la estimulación
visual de los estudiantes.
3. El docente integra en su planificación curricular 1 3
actividades de estimulación visual para la
adquisición de destrezas, contenidos y objetivos
acorde a la necesidad individual del estudiante.
4. El docente utiliza una metodología basada en el 0 4
trabajo correctivo compensatorio, es decir,
rectifica o sustituye una función por otra, mediante
un proceso de investigación o creación por parte
de los estudiantes.

5. El docente conoce las necesidades y 2 2

potencialidades de los estudiantes en cuanto a su
condición visual.

6. El docente adapta el material didáctico relacionado 1 3

con la unidad didáctica que están trabajando,
acorde al problema visual de los estudiantes.

7. Los estudiantes se motivan con las actividades que

se presentan para su estimulación visual.

Fuente: Elaboración propia

72
Fuente: Ministerio de educación editado por la autora.

73
 ANEXO 2

Ficha de entrevista

74
Fuente: Ministerio de educación editado por la autora.

75
 ANEXO 3

Ficha de comportamiento visual

Fuente: Ministerio de educación editado por la autora.

76
 ANEXO 4

Solicitud de validación de la propuesta por especialistas

77
 ANEXO 5

Ficha de evaluación de la propuesta realizada por especialistas

78
79
80
81
82
83
 ANEXO 6

Certificado del artículo científico

84