Tesis Unife Comprension Oral

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Universidad Femenina del Sagrado Corazón

Escuela de Posgrado

Programa Académico de Maestría en Educación

COMPRENSIÓN VERBAL Y RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO EN


ESTUDIANTES DE 1º GRADO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Tesis presentada por:

ANGELA BEATRIZ ARCE GAMARRA

GABRIELA MARÍA DE LA PORTILLA OTOYA

Para obtener el Grado Académico de


MAESTRA EN EDUCACIÓN
con mención en Diseño y Gestión Curricular e
Innovación del Aprendizaje

Asesora

Mónica Luz Escalante Rivera

Cod. orcid: 0000-0002-2711-9250

Lima – Perú
2021
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis sustentada
por:
ANGELA BEATRIZ ARCE GAMARRA
GABRIELA MARIA DE LA PORTILLA OTOYA

Mónica Luz Escalante Rivera


_______________________________________________________________
Apellidos Nombres, Asesora

Carlos Armando Bancayán Oré


_________________________________________________________________
Apellidos Nombres, Miembro

Mariella Victoria Mendoza Carrasco


________________________________________________________________
Apellidos Nombres, Miembro

Ángel Guillermo Gómez Navarro


________________________________________________________________
Apellidos Nombres, Miembro

________________________________
Dr. Ángel Guillermo Gómez Navarro
Director de la Escuela de Posgrado

2
RESUMEN

En esta investigación se trabajó la relación que existe entre la comprensión verbal


y el rendimiento ortográfico de estudiantes de 1º grado de secundaria de una
institución educativa privada. La muestra estuvo conformada por 75 estudiantes
entre 12 y 14 años de edad, varones y mujeres. La investigación fue de nivel
descriptivo y diseño no experimental correlacional. Se utilizó la prueba chi-cuadrado
para analizar la asociación entre niveles de ambas variables (bajo, medio y alto)
según género; además del coeficiente no paramétrico de correlación de Spearman,
así como el modelo de ecuaciones estructurales SEM (Structural Equation
Modeling). Los resultados determinaron que hubo relación parcial entre la
comprensión verbal y el rendimiento ortográfico y que el género se asocia al nivel
de rendimiento ortográfico. Además, se observó la contribución de cada una de las
dimensiones en las variables de investigación.

Palabras clave: comprensión verbal, rendimiento ortográfico, razonamiento


analógico-verbal, rendimiento de vocabulario, memoria auditiva, procesamiento
léxico, procesamiento sintáctico, procesamiento semántico, habilidades
comunicativas, metalenguaje, enfoque comunicativo.

ABSTRACT

The relationship between verbal comprehension and spelling performance of high


school 1st year students from a private educational institution was studied in this
investigation. A total of 75 students between 12 and 14 years old, male and female,
participated. It was a descriptive research with a non-experimental correlational
design. The chi-square test was used to analyze the association between levels of
both variables (low, medium and high) according to gender; in addition to
Spearman's non-parametric correlation coefficient, as well as SEM (Structural
Equation Modeling). The results showed that there was a partial relationship
between verbal comprehension and spelling performance and that gender is
associated with a spelling performance level. The contribution of each of the
dimensions on their variables was also analyzed.

Key words: verbal comprehension, spelling performance, analog-verbal reasoning,


vocabulary performance, listening memory, lexical processing, syntactic
processing, semantic processing, communication skills, metalanguage,
communicative approach.

3
A Alejandra, Estela y Fernando.

A Beatriz, Kiara y Alonso.

4
Se piensa con palabras...
de aquí que saber pensar
es saber expresarse,
es saber hablar.

Miguel de Unamuno

5
ÍNDICE

Página
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……............................. 12
1.1 Planteamiento del problema………………………................................ 12
1.2 Justificación de la investigación…………............................................. 15
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación………………….…....... 16
1.4 Objetivos de la investigación……………………................................... 18
1.4.1 Objetivo(s) general(es)……………………......................................... 18
1.4.2 Objetivos específicos…………………………………......................... 18
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………............................ 19
2.1 Antecedentes de la investigación……………………………................. 19
2.1.1 Antecedentes internacionales…………………………....................... 19
2.1.2 Antecedentes nacionales………………………….............................. 22
2.2 Bases teóricas………………………………………………..................... 24
2.2.1 Aprendizaje y enfoque comunicativo ……………………................... 24
2.2.1.1 Aprendizaje……………………….................................................... 24
2.2.1.2 Enfoque comunicativo………………………................................... 28
2.2.2 Comprensión verbal…………………………...................................... 31
2.2.2.1 Definición de comprensión verbal.................................................. 31
2.2.2.2 Dimensiones de la comprensión verbal......................................... 33
2.2.2.3 Comprensión verbal en la escuela................................................. 42
2.2.3 Rendimiento ortográfico………………….…………………................. 45
2.2.3.1 Definición de ortografía.................................................................. 45
2.2.3.2 Definición de rendimiento ortográfico…………………................... 46
2.2.3.3 Dimensiones del rendimiento ortográfico………………................. 48
2.2.3.4 Tipos de ortografía………………………………………................... 57
2.2.3.5 La ortografía y el modelo de la doble ruta.………………............... 59
2.2.3.6 Enseñanza de la ortografía………………………………………….. 61
2.3 Definición de términos…………………………………………................ 64
2.4 Hipótesis………………………………………………...........…............... 66
2.4.1 Hipótesis general(es)........................................................................ 66
2.4.2 Hipótesis específicas……………………........................................… 66

6
CAPÍTULO III: MÉTODO………………………….............………............... 67
3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación…………...……….................... 67
3.2 Participantes……………………………………….......………................ 68
3.2.1 Población………………………................................………............... 68
3.2.2 Muestra………………………………..........…………………............... 69
3.3 Variables de investigación…………………….............………............... 70
3.3.1 Comprensión verbal.......................................................................... 70
3.3.2 Rendimiento ortográfico.................................................................... 71
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos……........................ 73
3.4.1 Instrumento I: Prueba BADyG/M-r.................................................... 73
3.4.1.1 Ficha técnica.................................................................................. 74
3.4.1.2 Validez y confiabilidad.................................................................... 75
3.4.2 Instrumento II: Prueba PRO-3........................................................... 75
3.4.2.1 Ficha técnica.................................................................................. 76
3.4.2.2 Validez y confiabilidad……………………………………................. 76
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos….......……................ 78
CAPÍTULO IV: RESULTADOS……………………………………............... 80
4.1 Nivel de comprensión verbal…………………………………................. 80
4.2 Nivel de rendimiento ortográfico………………………………............... 82
4.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del
rendimiento ortográfico………………………………………………………... 85
4.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento
ortográfico……………………………………………………………............... 86
4.4.1 Evaluación del modelo……………………………...………................. 86
4.4.2 Estimación del modelo…………………………………...…................. 88
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1 Nivel de comprensión verbal…………………………………................. 90
5.2 Nivel de rendimiento ortográfico………………………………............... 90
5.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del 93
rendimiento ortográfico…………………………………………….................
5.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento
ortográfico……………………………………………………………............... 97

7
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 100
6.1 Conclusiones…………………………………………………................... 108
6.2 Recomendaciones…………………………………………….................. 108
REFERENCIAS……………………………………….……....….................... 110
APÉNDICE................................................................................................. 113
Apéndice A: Instrumento original PRO-3................................................... 124
Apéndice B: Modelo de carta de solicitud de juicio de expertos................ 124
Apéndice C: Reporte de cambio de ítems según validación de 128
expertos.....................................................................................................
Apéndice D: Instrumento adaptado PRO-3................................................ 129
Apéndice E: Informe de confiabilidad del instrumento PRO-
3……………………………………………………..………………................. 132
Apéndice F: Consentimiento informado de la institución educativa para el
uso del instrumento BADYG/M-r y la participación de los
estudiantes…..………………………………................................................ 146
Apéndice G: Consentimiento informado de la institución educativa para el
uso del instrumento PRO-3 y la participación de los
estudiantes…………………………………………………............................ 150

8
LISTA DE TABLAS

Tabla Página
1. Definiciones de comprensión verbal………………………….................. 31
2. Clasificaciones de la comprensión verbal………………….…................ 33
3. Pruebas que evalúan la comprensión verbal………………................... 35
4. Definiciones de rendimiento ortográfico………………………................ 46
5. Clasificaciones del rendimiento ortográfico………………….................. 49
6. Pruebas que evalúan el rendimiento ortográfico…………….................. 50
7. Tipos de ortografía según distintos autores………………….................. 58
8. Población de la investigación………………………………….................. 69
9. Muestra de la investigación……………………………………................. 70
10. Dimensiones de la variable comprensión verbal……….….................. 71
11. Dimensiones de la variable rendimiento ortográfico….....…................ 72
12. Confiabilidad del instrumento BADYG/M-r………………….................. 75
13. Validez del instrumento PRO-3………………………………................. 77
14. Confiabilidad del instrumento PRO-3……………………….................. 78
15. Comprensión verbal de los estudiantes según género….…................ 80
16. Nivel de comprensión verbal según género………………................... 82
17. Rendimiento ortográfico de los estudiantes según género.................. 83
18. Nivel de rendimiento ortográfico según género……………................. 84
19. Relación entre la compresión verbal y las dimensiones del
rendimiento ortográfico……………………………………………................. 85
20. Índices de bondad de ajuste para el modelo de ecuaciones
estructurales estimado…………………………………………….................. 87
21. Estimación de las covarianzas y correlaciones en el modelo de
ecuaciones estructurales en los estudiantes………................................... 88

9
LISTA DE FIGURAS

Figuras Página
1. Categorías de comprensión verbal………………………….................... 81
2. Categorías de rendimiento ortográfico………………….…..................... 84
3. Modelo de ecuaciones estructurales estimado para relacionar la
comprensión verbal y el rendimiento ortográfico…………………………… 86

10
INTRODUCCIÓN

La competencia comunicativa se constituye como una de las más relevantes

en el desarrollo de toda persona y, como tal, debe ser trabajada desde la niñez.

Dicha competencia tiene diversas dimensiones, como la oralidad y la escritura,

entre otras. Es así que, en esta investigación, se busca determinar la relación entre

la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de estudiantes de primer grado

de educación secundaria.

Para poder desarrollar el trabajo, este se ha organizado en seis capítulos.

En el primero se plantea el problema de investigación, se justifica la significatividad

y las limitaciones, y se presentan los objetivos. En el segundo capítulo se expone

el marco teórico, que abarca los antecedentes nacionales e internacionales, así

como las bases teóricas referentes al aprendizaje, la competencia comunicativa, la

comprensión verbal y la ortografía; además, se proponen las hipótesis. En el tercer

capítulo se presenta el método, que incluye el nivel, tipo y diseño de la

investigación, la población, la muestra y las técnicas de recolección y

procesamiento de datos. En el capítulo cuatro y cinco, se exponen los resultados y

la discusión de estos, organizados en función de las hipótesis, tanto general y

específicas de la investigación. En el sexto capítulo se plantean las conclusiones y

se proponen las recomendaciones. Finalmente, se presentan las referencias y los

apéndices.

11
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

La comunicación es una de las competencias esenciales que el ser humano

debe desarrollar para lograr convivir en sociedad. Fomentarla desde los primeros

años es primordial y es responsabilidad del sistema educativo afianzarla. Tal y

como dice el cuarto objetivo de desarrollo sostenible promovido por la Organización

de las Naciones Unidas (ONU) es necesario “garantizar una educación inclusiva,

equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la

vida para todos” (ONU, 2015, p. 16). Al ser la comunicación la principal herramienta

para poder tener acceso a los derechos y deberes, la sexta meta de dicho objetivo

se propone asegurar que todos los jóvenes, tanto hombres como mujeres, estén

alfabetizados para el año 2030.

La educación debe permitir el desarrollo de habilidades comunicativas desde

edades tempranas; por eso, diversos países se han comprometido a alcanzar los

niveles óptimos en el área de Comunicación. Esta comprende escuchar, hablar,

leer y escribir. A nivel de América Latina y el Caribe, la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presentó en

2015 los principales resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y

Explicativo (TERCE), realizado en 2013 con estudiantes de 6° grado en quince

países de la región. Evaluó diversos temas; entre ellos, tres logros de aprendizaje

relacionados con la escritura: discursivo, textual y convenciones de legibilidad.

Este último presentó, a su vez, tres indicadores. En ortografía literal inicial,

solo el 25,5% alcanzó el nivel más alto sin errores. En segmentación de palabras,

solo 32,5% llegó al nivel superior, y un 20,3% se quedó en el nivel más bajo, donde

12
los estudiantes presentaban cinco o más errores. Finalmente, en puntuación hubo

un 44,6% en el nivel más alto, pero 32,2% en el más bajo (Abarzúa, Díaz, Durán,

Flotts, Lobato y Manzi, 2016).

El Perú también asumió el compromiso de mejorar sus niveles educativos y,

en este marco, desde el año 2007 viene aplicando la Evaluación Censal de

Estudiantes (ECE), en la que se evalúa Lectura y Matemática, entre otros. En esta

misma línea, en el 2018 se tomó una evaluación muestral, por la complejidad que

implica la corrección, enfocada en la escritura de los estudiantes de 2º grado de

secundaria. Uno de sus objetivos fue constatar si se dominaba la capacidad de

utilizar convenciones formales del lenguaje, tales como las grafías y la tildación

general y diacrítica. Los resultados indicaron que solo el 20,2% de los estudiantes

llegó al nivel satisfactorio, es decir, alcanzó los logros esperados para el grado en

escritura. Asimismo, la mayoría, con un 56%, resultó en el nivel en proceso, y un

23,8% estaba aún en el nivel inicial. Por otro lado, quedó clara la brecha entre

instituciones educativas rurales y urbanas. En las primeras, el nivel satisfactorio fue

alcanzado solo por el 6,5% de los estudiantes; mientras que en las segundas, llegó

a 21,9%. Esta última cifra, sin embargo, tampoco es alta.

Además, una de las capacidades necesarias que intervienen en la

asimilación de contenidos ortográficos es la comprensión verbal, es decir, oral,

escrita y lectora. En el Currículo Nacional de la Educación Básica (Minedu, 2016),

se indica que las competencias esperadas en el área de Comunicación son: se

comunica oralmente, lee diversos tipos de textos y escribe diversos textos. Estos

tres aspectos suelen evaluarse por separado, con especial énfasis en la

comprensión lectora. Por ejemplo, en la ECE del año 2018, los resultados

nacionales de estudiantes de segundo grado de secundaria indicaron que, en la

13
zona urbana, solo el 17,9% lograba un nivel satisfactorio y, en la zona rural, dicho

nivel era alcanzado por tan solo el 2,9%. Por otro lado, se encontró que la

comprensión oral fue evaluada en Puno en el año 2016. En dicha investigación, los

resultados mostraron que el 71% de los estudiantes de segundo grado de

secundaria estaban en el nivel más bajo (Duran y Calisaya, 2016).

Sin embargo, no existen resultados generales sobre la comprensión verbal

como tal. Las evaluaciones insisten en dividir la lectura y la escucha cuando, en

realidad, están estrechamente relacionadas. Este aspecto, y todo lo previamente

mencionado, evidencia que se necesitan tomar medidas a nivel de comprensión

verbal, lo que se escucha y se lee, y de corrección ortográfica. Por eso, se deben

plantear metas por alcanzar y la institución educativa privada donde se llevó a cabo

la investigación no es la excepción.

Esta demuestra un compromiso con la mejora y es así que

permanentemente ha ido adaptando el currículo según las necesidades y

demandas de los estudiantes. En los últimos años ha realizado significativos

cambios respecto al marco teórico y metodológico, orientando su enseñanza al

enfoque comunicativo. Esto conlleva a que los docentes promuevan la participación

y el trabajo activo de los estudiantes. Se ha hecho énfasis en el desarrollo de las

cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir; así como en la reflexión

sobre el lenguaje.

Dentro de este marco, a pesar de que existe un empeño por innovar en el

área de Comunicación, en los primeros grados de la educación primaria no se logra

instaurar la correspondencia grafema-fonema, un aspecto básico de la lengua

escrita. Esto ocasiona que los estudiantes de 6º grado de primaria terminen con

14
serias dificultades en comprender lo que leen y escuchan, así como en redacción y

ortografía cuando producen un discurso escrito.

En dicha institución, al ingresar a los primeros años de educación

secundaria, la carga académica produce que se evalúe la sistematización de las

reglas ortográficas solo a través de palabras claves en el plan lector. Esto deja de

lado el generar espacios de reflexión conjunta sobre la lengua oral y escrita, aspecto

esencial del desarrollo, pues, como dice Lara, “el enriquecimiento del lenguaje es y

será siempre el núcleo de toda educación” (2015, p. 10). Por eso, es pertinente

determinar el nivel de ortografía y de comprensión verbal que tienen los estudiantes

que ingresan a 1º grado de secundaria para conocer, priorizar y garantizar el

aprendizaje de su lengua.

De esta manera, se propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué

relación existe entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de los

estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución educativa

privada?

1.2 Justificación de la investigación

Este estudio buscó encontrar la relación entre la comprensión verbal y el

rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1° grado de educación secundaria de

una institución educativa privada.

A nivel científico, esta investigación permitió construir nuevos conocimientos

respecto de la relación entre las variables comprensión verbal y rendimiento

ortográfico, las cuales intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje del

área curricular de Comunicación.

A nivel teórico, facilitó el análisis y la sistematización de la teoría vigente

respecto de los constructos de comprensión verbal y rendimiento ortográfico, lo que

15
también dio paso a nuevas reflexiones del proceso de enseñanza-aprendizaje en

el área de Comunicación.

A nivel de evaluación, aportó con instrumentos válidos y confiables,

enfocados específicamente en el tema de estudio. Además, fueron validados por

expertos para confirmar la vigencia de los aspectos a evaluar y se adaptaron al

contexto nacional. Esto ha permitido que dichos instrumentos se puedan aplicar

más adelante en otras investigaciones, ya sea para llevar un control o para buscar

nuevos ámbitos de indagación.

A nivel institucional, contribuyó en el proceso de determinar las fortalezas y

debilidades del plan de estudio de la institución educativa privada donde se llevó a

cabo la investigación. Con resultados actualizados, se pudo visualizar un panorama

completo, lo que brindó la posibilidad de construir un marco de referencia. Además,

ha sido un aporte para los docentes y directivos, pues contó con un diagnóstico a

nivel de redacción y a nivel ortográfico. Esto ha podido sentar bases que conduzcan

al desarrollo de una propuesta innovadora para enseñar y promover la reflexión,

mediante el enfoque comunicativo, de las convenciones de legibilidad y de

escritura.

Finalmente, constituyó un material de indagación y análisis, así como un

punto de partida para reflexionar sobre la comprensión verbal y la producción

escrita como áreas transversales de la comunicación. Se presenta como un desafío

permanente, ya que están en constante cambio, debido a que el español es una

lengua viva.

1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación

La presente investigación se desarrolló desde un enfoque comunicativo, con

el interés de conocer el nivel de comprensión verbal y de rendimiento ortográfico

16
de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución

educativa privada, así como la relación entre ambas variables.

La comprensión verbal ha sido constituida como un área de interés no solo

de la educación, sino del ámbito de la psicología, puesto que es una capacidad

cognitiva prioritaria para entender, retener y captar aquello que se lee o escucha.

Esto mide, además, la habilidad de abstraer símbolos para transformarlos en

significados ya sea como palabras, frases, entre otros.

Para llevar a cabo el análisis, se utilizaron instrumentos: la Batería de

Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-M) para analizar la comprensión

verbal, elegida por la institución educativa, y la Prueba de Rendimiento Ortográfico

(PRO-3), para evaluar el desempeño en ortografía de los estudiantes, que, al haber

sido creada en España en 2010, fue sometida a juicio de expertos para validar y

adaptar su contenido a la realidad nacional actual.

Si bien la prueba BADyG-M evalúa nueve temas diferentes, esta

investigación analizará tres dimensiones: razonamiento analógico-verbal,

reconocimiento de vocabulario y memoria auditiva. En el caso de la PRO-3, esta

divide su evaluación en tres dimensiones: el procesamiento léxico, el

procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico.

Esta investigación es de nivel correlacional, de tipo no experimental.

La aplicación de las pruebas se llevó a cabo durante el horario escolar,

específicamente en las horas del curso de Comunicación.

La población estuvo compuesta por 82 estudiantes varones y mujeres de las

tres secciones de 1º grado de educación secundaria de una institución educativa

privada. La muestra estuvo conformada por 75 estudiantes, pues los demás

estuvieron ausentes los días asignados para la aplicación de las pruebas.

17
Las limitaciones de esta investigación estuvieron ligadas a esas últimas

cifras, ya que la cantidad de población y muestra constituyeron un obstáculo para

llegar a conclusiones a nivel nacional o, incluso, a nivel de Lima Metropolitana.

Asimismo, la falta de bibliografía actualizada sobre comprensión verbal y

rendimiento ortográfico en el Perú también limitó el estudio.

1.4 Objetivos de investigación

A continuación, se presentan los objetivos, tanto general como específicos.

1.4.1 Objetivo general.

Determinar la relación entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de

los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución educativa

privada.

1.4.2 Objetivos específicos.

● Determinar el nivel de comprensión verbal de los estudiantes de 1º grado de

educación secundaria de una institución educativa privada.

● Determinar el nivel de rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1º grado

de educación secundaria de una institución educativa privada.

● Determinar la relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del

rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1º grado de educación

secundaria de una institución educativa privada.

18
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación

A continuación, se presentan los siguientes antecedentes relacionados a las

variables comprensión verbal y rendimiento ortográfico.

2.1.1 Antecedentes internacionales.

En 2019, Robalino De Mera realizó la investigación cualitativa, exploratoria

y descriptiva llamada “Ortografía en el desarrollo de la comprensión oral y escrita”,

cuyo objetivo fue descubrir cómo incide la ortografía en el desarrollo de la

comprensión oral y escrita en los cursos de Lenguaje y Literatura en los estudiantes

de 3º de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa “Francisco Huerta

Rendón” en Guayaquil. Los instrumentos que se utilizaron fueron encuestas y

cuestionarios a docentes y estudiantes, con énfasis en métodos didácticos de

gramática y lengua escrita que fomentan la comunicación entre todos los miembros

de la comunidad lingüística. Se concluyó, en primer lugar, que los docentes deben

actualizar sus estrategias para lograr el aprendizaje de la ortografía y el desarrollo

de la comprensión oral y escrita; en segundo lugar, que los estudiantes perciben

que los profesores no aplican técnicas didácticas en la enseñanza de ortografía, y

que esto ocasiona dificultades en las tareas. Se recomendó realizar evaluaciones

individuales para identificar errores y así mejorar las estrategias para lograr una

ortografía eficaz.

Ariz y Tapia-Ladino (2018) realizaron una investigación cuantitativa no

experimental titulada “Evaluación de la habilidad comprensión auditiva de español

como lengua materna en estudiantes de educación secundaria en la ciudad de

Concepción”. Su objetivo fue evaluar, con una prueba de diseño propio, la habilidad

19
auditiva de los textos orales más utilizados en medios de comunicación ya sea en

publicidad o noticia; así como la comprensión auditiva del español como lengua

materna. La muestra fue de 80 estudiantes de educación secundaria de un colegio

chileno, que tenían entre 15 y 18 años. Los resultados arrojaron que las preguntas

relacionadas con comprensión superficial y con el propósito del texto obtuvieron un

mejor desempeño que las asociadas con capacidad inferencial local y global.

Además, el mejor resultado en comprensión auditiva fue en el nivel literal o

recuperación de información. Debido a esto, se concluyó que los estudiantes

evaluados se caracterizaron por tener una escucha atencional, relacionada con la

orientación de esfuerzos para recopilar y dirigir información, siempre que

reconocieran para qué lo estaban haciendo. Asimismo, el género discursivo no

manifestó diferencias significativas al comprender de manera auditiva.

Cánovas (2017) realizó el estudio “La ortografía en secundaria y bachillerato:

Análisis de los errores más frecuentes en letras”. Su objetivo fue analizar los errores

de estudiantes con edades entre 15 y 18 años, del instituto Juan de la Cierva y

Codorníu en Murcia, España, para luego encontrar las causas que provocan los

errores ortográficos en la escritura. Se recopiló información cuantitativa y

cualitativamente mediante dos tipos de ejercicios: una redacción sobre una imagen

para los menores y un comentario crítico sobre un texto periodístico para los

mayores. De esta manera, se recogieron 113 escritos. Con esta investigación se

concluyó que las herramientas utilizadas en la escuela para enseñar reglas

ortográficas no permiten aclarar completamente las dudas y, por lo tanto, evitar

posteriores errores en la escritura.

En su estudio “La intervención del bucle fonológico en la actividad ortográfica

de alumnos de 2º y 5º de Educación Primaria”, Bohari, Manso y Medina (2017)

20
tuvieron como objetivo comprobar si el bucle fonológico del modelo de la Memoria

de trabajo de Baddeley ocasiona consecuencias similares en el lenguaje oral y en

el escrito. Los colegios seleccionados para la muestra fueron elegidos por sorteo.

Se aplicó a un total de 173 estudiantes españoles, de los cuales 85 estaban en 2°

grado y 88, en 5° grado. Fueron seleccionados de manera aleatoria, pero equitativa

en edad y género. El diseño de la investigación fue factorial mixto en medidas

repetidas. Para llevar a cabo la recopilación de la información, se determinó realizar

un dictado de lista de palabras y pseudopalabras con diferentes cantidades de

sílabas (dos, tres y cuatro) y tres tipos de estructura silábica (CV, CVC y CC). Se

concluyó que las dificultades en cuanto al funcionamiento del bucle fonológico se

reflejan en las dificultades ortográficas y que la calidad de la escritura disminuye

cuando se realiza otra actividad en paralelo. También constataron la relación que

existe entre la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo durante la revisión de

errores ortográficos.

Caluña (2017) realizó en Quito, Ecuador, la investigación titulada “La

comprensión verbal en la disortografía en los niños y niñas de cuarto año de

educación general básica de la Escuela Fe y Alegría Juan Pablo II de Quito año

lectivo 2016-2017”. Tuvo como objetivo determinar la relación entre la comprensión

verbal y la disortografía de 200 estudiantes, así como evaluar y determinar el nivel

de cada una de dichas variables. Se utilizó el diseño metodológico aplicado ex post

facto de tipo transversal, gracias al recojo de información teórica y de campo. Para

recopilar la información, se aplicaron la subescala de comprensión verbal del test

Wisc-IV y la Batería Psicopedagógica del test Evalúa 3. Se concluyó que a mayor

nivel de comprensión verbal, menor nivel de disortografía; además, se hizo énfasis

21
en que los factores sociales, culturales y económicos no pueden dejarse de lado

durante el aprendizaje.

2.1.2 Antecedentes nacionales.

Ramírez (2019) realizó en Lima el estudio “La ortografía acentual en los

estudiantes de 1er grado de educación secundaria de la I.E. Experimental Mixto La

Molina 1278”. Su investigación, realizada mediante entrevistas y cuestionarios, tuvo

como objetivo describir las concepciones y las fuentes de consulta sobre la

ortografía acentual, así como identificar el uso correcto de la normativa de la

tildación en las palabras. La muestra de este trabajo estuvo constituida por dos

estudiantes, dos docentes y dos expertos. Este estudio concluyó que la actividad

ortográfica, específicamente la acentual, logra la reflexión para la redacción de

textos y adquirir el hábito lector. Además, afirmó que los estudiantes presentan aún

confusiones para diferenciar la tilde del acento, para separar correctamente las

palabras y para reconocer sílabas tónicas y átonas. Asimismo, se evidenció que los

estudiantes poseen deficiente conciencia ortográfica y pocos hábitos de lectura.

Alva (2019) llevó a cabo la investigación “Nivel de desarrollo de la ortografía

en estudiantes del quinto ciclo de educación primaria, institución educativa 18190,

Luya, 2019”. Su objetivo fue diagnosticar el nivel de desarrollo de la ortografía en

cuatro sistemas: de letras, de acentuación gráfica, de signos de puntuación y de

mayúsculas. Este trabajo fue de tipo descriptivo y utilizó como instrumento de

recolección de datos una adecuación de un test ortográfico de Dioses, Galve,

Martínez y Trallero (2010). La muestra, al igual que la población, fue de 20

estudiantes de quinto de primaria. Los resultados encontraron que, en general, el

20% de estudiantes obtuvo un nivel regular y el 80% un nivel deficiente. Además,

las dimensiones con mayor porcentaje de estudiantes en nivel deficiente fueron el

22
sistema de acentuación (85%) y el de uso de mayúsculas (95%). Concluyó que los

estudiantes del quinto ciclo de educación primaria presentan serias dificultades en

el desarrollo de la ortografía, lo que también repercute en la comprensión y la

producción escrita.

En su estudio “Memoria auditiva inmediata y comprensión lectora en niños

de tercer grado de primaria de una institución educativa”, Ramos (2017) se propuso

investigar si es que existe relación significativa entre memoria auditiva inmediata y

comprensión lectora. Para ello, su muestra estuvo conformada por 142 estudiantes

de 3° grado de primaria de la institución educativa N.° 6071 República Federal de

Alemania, Villa el Salvador, Lima. Esta investigación fue sustantiva, de naturaleza

descriptiva y correlacional. Para la aplicación del instrumento se utilizó el Test

Memoria Auditiva Inmediata y la prueba de complejidad lingüística progresiva de

forma colectiva. Se comprobó así la existencia de una correlación directa y

moderada entre la memoria auditiva inmediata y la comprensión lectora.

Asimismo, Rojas y Romani (2016) llevaron a cabo una investigación de tipo

correlacional para comprobar si se percibe diferencia significativa entre los

procesos lectores y la memoria auditiva inmediata en 100 estudiantes de 5° grado

de Primaria de un colegio en Cercado de Lima. Para este estudio utilizaron el Test

Memoria Auditiva Inmediata y la prueba PROLEC-R. Se concluyó que no existe

relación estadísticamente significativa entre ambas variables. A pesar de ello, sí se

halló que ciertas dimensiones de los procesos lectores sí se relacionaban con la

memoria auditiva: el reconocimiento de estructuras gramaticales y de signos de

puntuación, y la comprensión de oraciones. Además, se comprobó que los

ejercicios de palabras iguales o diferentes, nombre o sonido de letras, y lectura de

palabras y pseudopalabras, no se relacionaban con la memoria.

23
Finalmente, Cabrejos (2015) realizó la investigación “Rendimiento

ortográfico de tipo literal en función al sexo y al tipo de institución educativa en los

estudiantes de 6° grado de primaria en centros educativos de Lima Metropolitana”.

Su objetivo fue comparar el rendimiento ortográfico a nivel literal en 256 estudiantes

mujeres y varones de instituciones educativas estatales y particulares, que fueron

elegidas de manera aleatoria para poder contrastar ambas realidades. Para evaluar

el nivel ortográfico de tipo literal en la copia, el dictado y la producción de textos se

utilizó la lista de cotejo “Ortografiando” conformada por 34 palabras. Los resultados

mostraron que los varones y las instituciones estatales tuvieron mayor incidencia

en los errores ortográficos.

2.2 Bases teóricas

A continuación, se desarrolla el marco teórico relacionado con el tema de

estudio, en el que se describen las características de las variables a trabajar.

2.2.1 Aprendizaje y enfoque comunicativo.

El tema de investigación se centra en el aprendizaje de la lengua y el enfoque

comunicativo.

2.2.1.1 Aprendizaje.

Una característica inherente, aunque no exclusiva, del ser humano es el

aprender. Desde que nacen hasta sus últimos días, las personas aprenden, pero

los primeros años, aquellos dedicados a la educación básica regular, son los

primordiales en el desarrollo humano. A continuación, se describen las teorías del

aprendizaje de Piaget, Vygotsky y Ausubel en relación al tema de investigación.

El principal interés de Piaget fue explicar la manera en que los niños

empiezan a apropiarse de su mundo mediante sus propias acciones, pues el

conocimiento, para él, proviene de afuera y su organización es producto del

24
lenguaje y de las representaciones simbólicas (Piaget, 1970). Él afirma que las

estructuras mentales representativas del conocimiento se encuentran reguladas

por fundamentos biológicos y factores de maduración. Por eso, organiza las etapas

de desarrollo en sensoriomotriz, preoperacional, concreta y abstracta, las que

dependen del espacio en el que se encuentra el individuo para que se active su

sistema nervioso (Inhelder y Piaget, 1958).

Para Piaget, cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio de dos

procesos: el de asimilación y el de acomodación. En el primero, el aprendiz

incorpora eventos o situaciones dentro de formas organizadas de pensamiento. En

el segundo, las estructuras mentales se reorganizan de manera simultánea dentro

de contextos reales en una dinámica constante (Nicolopoulou, 1993). Esto permite

la reconstrucción de la estructura cognitiva para enfrentarse a una nueva situación

y así dar lugar a “constantes adaptaciones del sujeto al medio, en dichas

adaptaciones los esquemas de asimilación del sujeto se van reestructurando a

partir de procesos de diferenciación y generalización que forman estructuras más

equilibradas y complejas” (Huillca, 2018, pp. 34-35).

De manera complementaria, para Vygotsky (1978), el aprendizaje es un

proceso social que empieza al nacer y que está acompañado por otros individuos

en el espacio cultural donde se encuentran. En el desarrollo humano, este contexto

es mucho más importante y determinante que la predisposición genética, postula el

teórico. Así, las personas y el ambiente que el aprendiz tiene a su alrededor son

parte de la construcción de su nuevo conocimiento y enriquecen lo que puede lograr

de manera independiente (Vygotsky, 1978).

Además, hace énfasis en que el aprendizaje de la lengua oral y el de la

escrita deben realizarse en una interacción social positiva, donde los aprendices

25
activen sus procesos cognitivos y estén inmersos en contextos lingüísticos reales y

funcionales. A esta situación Vygotsky la denominó Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP). Cuando, por su cuenta, los estudiantes no llegan a descubrir o asociar

conocimientos, conceptos o ideas, necesitan el acompañamiento o la intervención

inmediata de sus pares, adulto o docente para resolverlo e interiorizarlo (Jiménez,

2010). Este apoyo o interacción de parte del contexto es primordial para garantizar

el desarrollo de habilidades lingüísticas.

Asimismo, para apropiarse y almacenar conceptos o información relevante

sobre el lenguaje oral y escrito, es importante que el aprendizaje de cualquier

materia implique emociones positivas y empatía. De esta manera es significativo,

como lo afirman Ausubel, Novak y Hanesian (1983), pues se logra relacionar lo

aprendido y transferirlo a una nueva experiencia.

El aprendizaje significativo es el proceso de relación entre un nuevo

conocimiento y el preexistente para modificar la estructura cognitiva del estudiante

(Ausubel et al., 1983). Esta relación se lleva a cabo con conceptos relevantes o

“subsumidores”, estructuras cognitivas previas que permiten que el aprendizaje sea

significativo. Para Ausubel et al. (1983), este mecanismo adquiere y almacena la

información representada en los distintos campos de conocimiento.

De lo previamente explicado, se puede desprender que el aprendizaje

significativo se trata de modificar los esquemas de conocimiento. Para esto, el

estudiante necesita una estructura adecuada, así como un firme compromiso, para

hallar relación entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos. Se apunta a que sea

el protagonista de su aprendizaje.

Las distintas aproximaciones de Piaget, Vygotsky y Ausubel reafirman la

importancia de conocer el desarrollo evolutivo de los estudiantes, su contexto y sus

26
necesidades e intereses para luego entender la relación existente entre los distintos

procesos cognitivos de adquisición de la lengua oral y escrita.

Basándose en estas teorías, una primera aproximación de aprendizaje

podría ser “todo nuevo cambio o modificación de los esquemas en función de la

experiencia” (Dongo, 2008, p. 171). Sin embargo, “si un tipo de aprendizaje es útil

para una cosa, y no es muy útil para otra, entonces se vuelve importante saber qué

se quiere aprender, qué es lo que se necesita aprender y qué vale la pena aprender”

(Casassus, 2017, p. 86). Es ahí donde entran procesos más intrínsecos, pues no

se trata solo de incrementar una base de datos, sino de ser consciente de la

conexión con el contexto y del compromiso que uno tiene en la construcción de su

entorno y de su desarrollo personal (Casassus, 2017).

Por eso, Campos (2011) define aprendizaje de manera más completa como

“proceso que está relacionado con los cambios que ocurren en un individuo a nivel

neuronal, cognitivo y conductual, como resultado de las experiencias permitiendo

su adaptación al entorno” (p. 5). Es aquí donde se debe hacer énfasis en que el

lenguaje oral y escrito es la herramienta primordial para producir las conexiones

adecuadas durante dicho proceso.

Como refiere Beltrán (1988), el aprendizaje verbal es específicamente

humano y está relacionado con la memoria, porque lo aprendido debe ser

almacenado y recordado. A pesar de que es más notorio durante los primeros años,

este se da a lo largo de toda la vida, sobre todo cuando se trata de insertarse en la

sociedad y de adaptarse a los cambios internos y externos. Por eso, afirma que el

aprendizaje se debe asimilar como “el cambio más o menos permanente de la

conducta que se produce por la práctica” (Beltrán, 1988, p. 158).

27
Así, el aprendizaje se constituye como un proceso dinámico y constante, que

resulta de la interacción de diversas experiencias durante la vida del ser humano.

Este proceso, además, implica la constante utilización de nuevos conceptos,

conocimientos, habilidades, destrezas y valores adquiridos y la manera de

aplicarlos de forma novedosa a situaciones nuevas.

De esta manera, el lenguaje se reafirma como instrumento social y funcional

para conseguir diversos propósitos. Por eso, enfocarse en situaciones

comunicativas reales es prioridad, pues sin la comunicación no hay interacción y

sin interacción no hay aprendizaje.

2.2.1.2 Enfoque comunicativo.

Dentro del aprendizaje y la enseñanza de las lenguas cobra importancia el

enfoque comunicativo. Este constituye uno de los parámetros más vigentes que

guían la didáctica de la lengua en la segunda mitad del siglo XX (Cassany, 1999).

Desde esa época, el enfoque comunicativo ha estado vinculado a diversas

disciplinas que tienen relación con el lenguaje, la psicología y la pedagogía, pues

se buscaba una metodología eficaz para aprender lenguas modernas.

Sin embargo, antes de definir qué es el enfoque comunicativo, es relevante

delimitar los conceptos relacionados a la competencia comunicativa. Primero, la

competencia lingüística es “la capacidad para usar los sonidos, las formas, la

sintaxis y el vocabulario de forma correcta y adecuada” (Urbina, 2016, q. 2). Es

decir, una persona debe dominar las normas léxicas, sintácticas, fonéticas y

morfológicas para ser competente lingüísticamente. No obstante, el ser humano

necesita, además, la competencia pragmática. Esta puede ser desarrollada al tener

en cuenta la relación que se establece tanto con los interlocutores como con el

contexto y las circunstancias del discurso (Urbina, 2016). Esta competencia

28
requiere estudiar “la forma y el grado en que el contexto da lugar a la elección de

un enunciado determinado por parte de los hablantes” (Mendoza, 2003, p. 83).

Entonces, para comunicarse de manera efectiva, para alcanzar la

competencia comunicativa, se necesita conocer y manejar tanto la competencia

lingüística como la pragmática. Es así como el uso real del lenguaje se convierte

en una acción práctica, porque va dirigido a resolver problemas reales de la vida

diaria, y es tan poderoso que incluso el significado convencional de las palabras se

modifica constantemente (Lomas y Osoro, 1994).

Debido a que las competencias lingüística y pragmática se complementan

en pos de la competencia comunicativa, Briz afirma que esta se puede definir como

“el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones reales”

(Mendoza, 2003, p. 81). Asimismo, es entendida por Cassany, Luna y Sanz (2005)

como “la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones

sociales que se nos presentan cada día” (p. 85). Por todo lo mencionado, es

necesaria para que el enfoque comunicativo se lleve a cabo, puesto que este es un

conjunto de distintos planteamientos y métodos didácticos centrados en la

comunicación (Cassany et al., 2005).

De esta manera, como indica Briz, el enfoque comunicativo debe tener

coherencia con el aprendizaje, pues su principal objetivo es que los estudiantes

“desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación” (Mendoza,

2003, p. 81). Así, los aprendices “conciben el lenguaje como una forma de actividad

humana, como un instrumento social desarrollado por y para los humanos para

conseguir propósitos diversos” (Cassany, 1999, p. 3).

Esto se complementa con lo mencionado por Wittgenstein (1988), quien

indica que el lenguaje no se debe considerar como algo estático, sino como un

29
proceso dinámico, activo, enérgico, práctico que se desarrolla constantemente. En

este sentido, los distintos contextos en los que se involucra el aprendiz son

determinantes, porque de ellos dependen las interacciones de apropiación, de

interrogación y de búsqueda del sentido real de la situación comunicativa. Por eso,

la lengua se enseña y se aprende mientras se utiliza, es decir, generando

actividades que promuevan su uso funcional, ya que, como se puede deducir, se

aprende a hablar hablando. Lo que más importa es el propósito del mensaje, pues

la estructura sintáctica pasa a segundo plano. Así, la unidad básica de

comunicación es el discurso completo, contextualizado en un determinado tiempo

y espacio, y vinculado a usuarios “que comparten una misma concepción del

mundo, unos conocimientos socioculturales básicos de la comunidad lingüística

correspondiente” (Cassany, 1999, p. 4). No debe dejarse de lado las variedades

dialécticas de una misma lengua.

Las situaciones comunicativas planteadas durante el aprendizaje deben

responder a las necesidades reales de los estudiantes, ya que es importante que

generen interés y motivación, y que sean consideradas un llamado a la acción y a

la activación de saberes. Así, como refiere Cassany (1999), los aprendices

procesan el discurso y se apropian del significado del entorno para entenderlo e

interactuar con este. De esta manera, por ejemplo, se debe adecuar el texto a los

estudiantes, no el estudiante al texto.

Sin embargo, orientar la educación bajo el enfoque comunicativo no es un

proceso sencillo. Es necesario el “apoyo del maestro, formado teórica y

prácticamente (el profesor es un modelo de actuación lingüística y comunicativa en

el aula) en esta línea didáctica, y un esfuerzo del alumno, lleno de motivación y

entusiasmo” (Mendoza, 2003, p. 382). Durante la lectura y la escritura, se trata de

30
incentivar que los estudiantes descubran por su cuenta características del texto;

por su parte, el docente, en este escenario, apoya el aprendizaje de cada uno

(Mendoza, 2003).

Así, el enfoque comunicativo constituye el eje fundamental de toda

interacción social y, por lo tanto, su relación con las diferentes áreas de la educación

debe ser transversal y permanente, pues es parte de un mismo engranaje: el

aprendizaje de la lengua.

2.2.2 Comprensión verbal.

A continuación, se profundiza en las distintas definiciones y dimensiones de

la comprensión verbal, así como su función en la escuela.

2.2.2.1 Definición de comprensión verbal.

En la docencia, hay una constante preocupación alrededor del cómo los

estudiantes, desde edades tempranas, interiorizan las palabras y comprenden sus

significados, lo que ha llevado a diferentes expertos a preguntarse qué significa

comprender verbalmente. En la siguiente tabla se puede observar diferentes

definiciones sobre el tema.

Tabla 1
Definiciones de comprensión verbal

Álvarez y González (1996) Wechsler (2005) Bohórquez, Cabal


y Quijano (2014)

“Captar de una información las “Expresa habilidades de “Decodificación de una palabra


ideas principales, formación de conceptos tanto en sus rasgos visuales
estableciendo entre ellas verbales, expresión de característicos y distintivos
relaciones hasta ser capaz de relaciones entre conceptos, como en la decodificación
ejemplificarlas y aplicarlas en riqueza y precisión en la fonológica que facilita el
situaciones concretas” (p. definición de vocablos, reconocimiento de la palabra y
574). comprensión social, juicio el establecimiento de las redes
práctico, conocimientos semánticas de alto nivel para
adquiridos y agilidad e intuición su interpretación, derivándose
verbal” (p. 6). su significado de la adquisición
misma del lenguaje oral” (p.
171).

31
Al analizar las definiciones de la Tabla 1, se puede observar que el énfasis

de los tres autores está orientado al desarrollo de habilidades y procesos de la

comprensión, tanto de los códigos orales como escritos. Wechsler complementa lo

postulado por Álvarez y González indicando que la comprensión verbal implica la

formación de conceptos, comprensión social, agilidad e intuición. Por su parte,

Bohórquez et al. hacen énfasis en la relación de lo visual y lo fonológico como un

proceso complejo de adquisición e interpretación del lenguaje.

En este sentido, al analizar la comprensión verbal, se debe rescatar su rol

dentro del desarrollo del lenguaje, así como en las asociaciones y relaciones entre

las palabras y su comprensión (Bohórquez et al., 2014). Asimismo, está ligada tanto

a la comprensión oral como escrita. Esta última debe ser de una duración más larga,

pues, para visualizar lo expresado, la persona o lector necesita entender las

palabras per se y el contexto correspondiente (Bohórquez et al., 2014).

Como indican Álvarez y González (1996), la comprensión verbal es un

proceso complejo por “la multitud de factores que intervienen en ella: habilidades

de procesamiento sintáctico y semántico, vocabulario, metacognición sobre los

propios procesos, etc.” (p. 574). Además, Wechsler (2005) afirma que, mediante

esta, no solo los estudiantes, sino las personas en general desarrollan la capacidad

tanto de asimilar aquello que leen o escuchan, como de interpretar símbolos para

transformarlos en significados.

Este mecanismo se inicia al reconocer visualmente la palabra, es decir, al

asociar los sonidos correspondientes con las grafías; luego, es necesario asignarle

un significado y relacionarla con un contexto (Bohórquez et al., 2014). Así, habrá

mayor facilidad para discriminar sonidos, reconocer y comprender palabras siempre

que haya un buen nivel de vocabulario y de comprensión verbal.

32
Debido a esto, el énfasis que se da al término comprensión verbal en este

trabajo está relacionado a las habilidades lingüísticas tanto orales como escritas,

ya que cumple un rol fundamental en el desarrollo de actividades comunicativas,

sobre todo en la cotidianeidad del aula. Fomentarla es un proceso sistemático y

complejo. Para esta investigación, la comprensión verbal se define como un

proceso visual y fonológico de decodificación de la información lingüística para

interpretar mensajes orales y escritos.

2.2.2.2 Dimensiones de la comprensión verbal.

La comprensión verbal ha sido tema de interés para psicólogos y docentes,

por lo que, a lo largo de los años, distintos investigadores han planteado diferentes

clasificaciones de esta variable, según lo que se consideraba más relevante.

A continuación, se presentan las más resaltantes.

Tabla 2
Clasificaciones de la comprensión verbal

Galera (Mendoza, 2003) Wechsler (2005) Galve, Martínez


y Yuste (2010)

“a) Hablar de manera -”Capacidad de abstracción y -”Determinar similitud o


apropiada; b) Entender lo que generalización a partir de dos adecuación de relaciones
se escucha; c) Comprender lo conceptos dados” (p. 6). analógicas establecidas,
que se lee y d) Expresarse por -”Conocimiento léxico, según su significado” (p. 91).
escrito de forma adecuada” (p. precisión conceptual y -”Reconocer vocabulario y
381). capacidad expresiva verbal” rememorar experiencias o
(p. 6). conocimientos previos. Cerrar
-”Razonamiento y juicio social adecuadamente el significado
frente a la solución de de términos o conceptos” (p.
problemas cotidianos” (p. 6). 95).
-”Capacidad de adquirir, -”Recordar y retener detalles
conservar y recuperar concretos de un relato verbal”
conocimientos adquiridos” (p. (p. 98).
6).
-”Habilidades para integrar
información, generar
conceptos alternativos y
condensar información” (p. 6).

33
Tras analizar la Tabla 2, llama la atención, en primer lugar, que Galera

refuerza la idea de que la comprensión es un proceso complejo, puesto que la

clasifica en diferentes habilidades comunicativas como el habla, la escucha, la

lectura y la escritura. Se deduce, por lo tanto, que este mecanismo de comunicación

es de ida y vuelta para que se pueda entablar mensajes tanto orales como escritos

con el interlocutor.

Cada habilidad se complementa continuamente con la otra, lo que debería

llevarlas a desarrollarse de forma paralela. Sin embargo, Wechsler es más

específico al clasificar la comprensión verbal en un conjunto de capacidades

necesarias para abstraer, generar y recuperar información vinculada a procesos

cognitivos. Esto implica un alto nivel de integración de conceptos. Wechsler

comprobó que era una clasificación válida al evaluar cada aspecto en los

instrumentos elaborados.

Por su lado, Galve et al. amplían la clasificación al ser aún más específica

en torno a los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión verbal de las

personas. Señalan que el reconocimiento de significados y de vocabulario

constituyen una herramienta importante para lograr relaciones analógicas y

recordar similitudes o datos de relatos verbales. En resumen, sobre las tres

propuestas de clasificación, si bien plantean diferencias entre sí, la primera hace

énfasis en las habilidades básicas y las dos últimas en los procesos cognitivos.

En este sentido, se han creado distintos instrumentos para evaluar la

comprensión verbal. Entre ellos destacan la Escala de Inteligencia de Wechsler

(WISC-IV), el Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje (TECAL) de Carrow-

2011, el Test de Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), y la Batería de

Aptitudes Diferenciales y Generales - Mejorado (BADyG-M).

34
Tabla 3
Pruebas que evalúan la comprensión verbal

WISC-IV TECAL ITPA BADyG-M

Semejanzas, Vocabulario, Habilidades Razonamiento


vocabulario, morfología y sintaxis lingüísticas generales, analógico-verbal
comprensión y, de (Caycho y Fernández, expresión, (analogías verbales),
manera optativa, 2015). comprensión auditiva reconocimiento de
información y y visual, asociación vocabulario
adivinanzas (Consejo auditiva y visual, (completar oraciones)
General de la integración gramatical y memoria auditiva
Psicología, 2010). visual y auditiva, (memoria del relato
memoria secuencial oral) (Galve et al.,
auditiva y visomotora, 2002).
forma, fonología,
morfología,
denominación,
vocabulario y
percepción (Moreno y
García-Baamonde,
2003).

Al analizar la Tabla 3, se observa que tanto la prueba WISC-IV como el

TECAL y el ITPA miden vocabulario. La primera se complementa con otros

aspectos de la comprensión y el razonamiento verbal, todos conocimientos

adquiridos en un determinado contexto. El TECAL, además de lo mencionado,

evalúa aspectos sintácticos en la construcción correcta de oraciones. Por otro lado,

el ITPA, una evaluación global de habilidades lingüísticas que explora los campos

del lenguaje oral, la escritura y la ortografía, proporciona información completa

respecto del rendimiento académico.

Por su parte, el BADyG-M evalúa nueve aptitudes: relaciones analógicas,

series numéricas, matrices lógicas, completar oraciones, problemas numéricos,

encajar figuras, memoria del relato oral, memoria visual-ortográfica, discriminación

de diferencias (Galve et al., 2002). Dicha prueba “se fundamenta en los

conocimientos de las inteligencias múltiples de Gardner” (Galve et al., 2002, p. 29)

35
y permite que los evaluadores y docentes se den cuenta de “las diferencias

individuales que se observan entre las personas cuando realizan tareas cognitivas”

(Galve et al., 2002, p. 12). Sin embargo, su manual indica que no es necesario

evaluar las nueve aptitudes si se desea resultados específicos y que la decisión se

deja “a la voluntad del orientador, en función de sus objetivos” (Galve et al., 2002,

p. 6). Esto se debe a que se realiza una evaluación dinámica que propone medir

también la capacidad potencial de su aprendizaje (Galve et al., 2002).

Para efectos de esta investigación, se ha decidido utilizar las tres aptitudes

de la prueba BADyG-M más relacionadas con el constructo de comprensión verbal,

es decir, las que se centran en las inteligencias verbal y lingüística. Estas son:

razonamiento analógico-verbal (analogías verbales), reconocimiento de

vocabulario (completar oraciones) y memoria auditiva (memoria del relato oral). Sin

embargo, como la palabra “aptitud” está más relacionada a una habilidad natural

que a una capacidad que se desarrolla con el tiempo, en este estudio se ha tomado

la decisión de denominarlas dimensiones de la variable comprensión verbal.

A. Razonamiento analógico-verbal

Para Benítez y García (2010), el razonamiento es “un proceso cognitivo por

medio del cual se elaboran reglas para generar representaciones mentales cuya

finalidad es extraer conclusiones, resolver problemas y tomar decisiones” (p. 170).

En este sentido, existen diversas posturas respecto a cómo se desarrolla el

razonamiento y sus respectivos procesos inferenciales. Algunos investigadores

sostienen que hay tendencias pragmáticas; otros, heurísticas; y un tercer grupo

postula que estas responden al contexto donde se desenvuelven (Benítez y García,

2010).

36
Asimismo, el razonamiento puede ser deductivo, cuando se deduce nueva

información desde la que es brindada, o inductivo, cuando se llega a una conclusión

al alcanzar generalizaciones tras observaciones específicas (Benítez y García,

2010). De esta manera, el razonamiento analógico es inductivo y requiere

conocimientos lingüísticos previos para su desarrollo. Mediante esta habilidad

cognitiva inherentemente humana, se puede descubrir diferencias y similitudes, así

como establecer correspondencias y comprender o solucionar problemas del

entorno, generando nuevas representaciones entre distintos términos (Benítez y

García, 2010).

En cuanto al aspecto verbal, las analogías permiten visualizar la formación

de conceptos abstractos, la riqueza verbal y semántica, contextualizar información

y fomentar la habilidad para producir discursos. De esta manera, se promueve el

metalenguaje. De acuerdo con González de Requena (2019), este es “una forma

específica de metacomunicación en la cual el lenguaje se refiere al propio lenguaje”

(p. 24), es decir, cuando un hablante se refiere a algún aspecto lingüístico o se

remite a un discurso, utilizando su propia lengua.

Para Galve et al. (2002) las analogías verbales consisten, en primera

instancia, en el establecimiento de relaciones semánticas, pero más aún, en la

similitud y la adecuación de dichas relaciones. Esto se lleva a cabo gracias a la

inferencia de significado de nuevas palabras, lo que conlleva a su respectiva

correlación. Es así como, a través de diversos procesos lingüísticos, se promueve

el dominio de diferentes conceptos ya interiorizados, así como su uso y adecuación

según la situación comunicativa que se les presente.

Debido a esto, el razonamiento analógico verbal, al ser una habilidad

compleja, se enfoca en la asociación de palabras relacionadas con vivencias y

37
saberes previos. Por eso, lo consideran un eje clave en el desarrollo de la

comprensión verbal no solo a nivel lingüístico, sino también social, por su

vinculación con interacciones y experiencias cotidianas.

En esta investigación, el razonamiento analógico-verbal es la capacidad para

encontrar y establecer relaciones basadas en la inferencia del significado de

palabras y contextualizarlas. Se resalta su importancia, puesto que es una habilidad

que genera constantemente nuevas conexiones y reflexiones; asimismo, se

considera que, por todo lo mencionado, está ligada al desarrollo del vocabulario.

B. Reconocimiento de vocabulario

Es primordial tener en cuenta lo que Cassany et al. (2005) mencionan a

continuación: “el aprendizaje y el conocimiento del vocabulario son decisivos para

poder comunicarse” (p. 378). El vocabulario, justamente, es “el conocimiento que

un hablante posee de las palabras y de sus significados” (Menti y Rosemberg, 2013,

p. 98).

Desde antes de poder hablar, los seres humanos escuchan. De esta manera,

van asimilando palabras, les dan sentido y se apropian de su significado. Así, al

incorporarlas, sus herramientas de comunicación se enriquecen y les permiten

relacionarse primero en su propio contexto, y luego en otros similares. Conforme

van creciendo y son capaces de leer y escribir, su campo semántico se va

ampliando, lo que les brinda la posibilidad de seguir conociendo diferentes

significados y asociándolos al mundo que los rodea.

Asimilar vocabulario “también implica aprender conceptos, estructura

fonológica, morfológica y ortográfica, su etimología y las diversas relaciones

semánticas que esa palabra puede establecer con otras” (Menti y Rosemberg,

2013, p. 98).

38
Después de las primeras experiencias e interacciones de la persona, el

vocabulario se continúa adquiriendo no solamente en la formación básica regular,

una de las etapas más importantes, sino también en los diferentes campos de

interacción en los que incorporan su lenguaje oral y escrito. Más adelante, incluso,

en ámbitos profesionales, donde el nivel de exigencia es mayor.

Según Cassany et al. (2005), el reconocimiento del vocabulario debe integrar

el uso permanente de la lengua con la realidad, en un tiempo y espacio

determinado. Por ello, el autor refiere que no se trata solo de ampliar el bagaje

léxico de las personas, sino también “sus conocimientos sobre las características y

el funcionamiento de las palabras como unidades, en todas sus dimensiones” (p.

379).

El cerebro realiza distintos procesos complejos durante el aprendizaje, al

activar, asimilar e, incluso, olvidar el vocabulario; sobre todo, cuando el estudiante

incorpora distintas experiencias, así como su relación con las temáticas tratadas

(Cassany et al., 2005). Es así como “el vocabulario que se fija en nuestra memoria

es el que hemos necesitado y usado y el que más oímos y leemos” (Cassany et al.,

2005, p. 379). Lo más importante es la precisión de la persona para elegir la palabra

indicada en la situación comunicativa en la que se encuentra.

En este sentido, el reconocimiento del vocabulario es una “operación mental

bastante compleja de la inteligencia verbal, de cierre de significado de toda una

proposición integrando todos los conceptos en un conjunto formalmente correcto y

con significado” (Galve et al., 2002, p. 96). Es una capacidad que requiere rescatar

saberes previos y rememorar experiencias para utilizar las palabras adecuadas en

el momento indicado.

39
Su importancia reside en fomentar la comprensión de diversos términos a

los que uno está expuesto y organizar reflexivamente palabras conocidas con

sentido completo para así utilizarlas de manera adecuada y coherente con su

discurso, tanto oral como escrito. Si bien incorporar palabras nuevas implica no

solamente los procesos de leer y escribir, sino también escuchar y hablar, esta

dimensión se enfoca en las dos primeras.

Así, para esta investigación, el reconocimiento del vocabulario es la

capacidad para asociar el significado de conceptos con conocimientos previos,

integrarlos y utilizarlos en textos específicos, correctos y con sentido completo. Se

trata de apropiarse y de incorporar palabras en un contexto real, funcional, para

utilizarlas de manera adecuada. El vocabulario se renueva de manera constante,

pues uno nunca deja de aprender nuevas palabras.

C. Memoria auditiva

Desde el siglo XXI, la inmediatez se ha vuelto la característica principal de

niños y jóvenes, y se ha descuidado la sensibilidad auditiva de percibir, escuchar y

retener con atención. Cada vez se rescata menos la posibilidad de redescubrir a

través de los sonidos y se vuelve más difícil mantener una actitud de escucha

activa. Esto puede ocasionar una falta de motivación frente a los estímulos

auditivos, lo que a su vez provoca que se rechace lo cotidiano y se busque

sensaciones y sonidos cada vez más fuertes (L’Ecuyer, 2012, p. 22). Por eso, la

memoria auditiva puede llegar a pasar a segundo plano en el día a día.

La memoria auditiva, la responsable de la información sonora recibida del

exterior, es la habilidad para “almacenar y recordar la secuencia apropiada de la

información” (Pastas, 2016, p. 66). Es decir, es un sistema de almacenamiento y

recuperación. De esta manera, permite el desarrollo de la comprensión auditiva,

40
que consiste en retener y relacionar información verbal externa, esencial en el

aprendizaje de la lectura. También recae en ella la habilidad de interpretar

estímulos auditivos y extraer significados, tanto de palabras como de oraciones

oídas (Pinglo, 2016). Está encargada, además de recordar, de permitir seguir

indicaciones y muchas otras acciones diarias (Pinglo, 2016). Históricamente, la

memoria auditiva ha estado relacionada con la parte emocional del ser humano,

por eso la evocación de una narración o de información parcial permite su

asociación con experiencias previas semejantes y su organización cronológica

(Cordero, 1978). Esto último cobra importancia cuando se desarrolla la

comprensión verbal.

El análisis y síntesis de los estímulos sonoros permiten almacenar y

organizar la información escuchada; sin embargo, este proceso es subjetivo, pues

depende de cómo cada persona registre los sonidos, ya que resulta más fácil

evocar uno inmediato que uno percibido con anterioridad (Yaringaño, 2009). Es así

como el escuchar es un proceso complejo que no hay que subestimar durante el

desarrollo de la comprensión verbal.

Para Jiménez, Llopis y Puente (2012), los receptores sensoriales de la

memoria mantienen información externa durante un corto periodo de tiempo; sin

embargo, solo la conservan cuando se codifica para ser transferida a la memoria a

largo plazo. Como en todo proceso memorístico, la retención depende de varios

factores, principalmente del estímulo o la motivación de la persona (Jiménez et al.,

2012). Debido a que el ser humano realiza de manera constante una rápida

discriminación de información y un cuidadoso procesamiento de datos a ser

guardados permanentemente, se puede afirmar que los receptores sensoriales

41
funcionan de manera óptima sin que la cantidad y variedad de estímulos

simultáneos afecten su desempeño (Jiménez et al., 2012).

A pesar de que no se le da importancia, cabe resaltar que esta capacidad

implica un procesamiento exhaustivo de sonidos, es decir, escuchar y retener. Se

trata de recordar lo escuchado a corto plazo. Esto está ligado a la atención, que,

según Narbona, es “la actualización de la conciencia sobre un objeto (...), supone

un esfuerzo por parte del sujeto, quien debe poseer la motivación interna suficiente,

cuando opera sobre el mundo real” (L’Ecuyer, 2015, p. 15).

De esta manera, se debe incitar a ejercitar la memoria auditiva para poder

instaurar procesos cognitivos básicos, que permitan enlazar nuevos contenidos

para descifrar mensajes orales. La retención de información relevante en la

memoria debe ser constante y dinámica. Mientras mayor motivación exista en las

actividades realizadas, mayor facilidad habrá para recordar lo percibido.

Para esta investigación, la memoria auditiva se considera como la capacidad

para almacenar y recuperar información oral relevante, discriminando aquello que

es prescindible, en un momento específico. Por todo lo previamente descrito, en

este trabajo se considera que el desarrollo de la memoria auditiva, al

compenetrarse con el razonamiento analógico verbal y el reconocimiento de

vocabulario, genera una adecuada comprensión verbal.

2.2.2.3 Comprensión verbal en la escuela.

Existe una variedad de estrategias para desarrollar la comprensión verbal en

la escuela, por eso, los objetivos de la comunicación y el uso del lenguaje en cada

etapa escolar son diferentes. Esto se debe a que “la comunicación tiene lugar en

un entorno que incluye elementos como las relaciones sociales, la cultura y la

educación” (Anderson y Mackay, 2002, p. 53).

42
En el caso de la primera infancia, una de las motivaciones principales para

utilizar el lenguaje es incluir a otro niño en el juego. Luego, en los años intermedios

de la educación primaria, los estudiantes le agregan otros propósitos, como

establecer relaciones sociales o negociar nuevas reglas en los juegos (Anderson y

Mackay, 2002). Cuando ya son adolescentes, el lenguaje se convierte en una

herramienta fundamental para explorar el mundo, resolver conflictos y desarrollar

autoestima y autoconocimiento.

Debido a que “el lenguaje y las habilidades sociales están inextricablemente

unidas” (Anderson y Mackay, 2002, p. 53), la enseñanza de la comprensión verbal

es prioritaria y se debe trabajar de forma transversal y sistemática. En este proceso,

la escuela juega un rol importante, ya que es ahí donde, al comprender la

información que reciben, los estudiantes activan diversos procesos cognitivos.

La comprensión verbal, según Cassany et al. (2005), integra tres contenidos.

Primero, los procedimientos, que son las diversas estrategias que se utilizan tanto

para descifrar e identificar discursos orales, como para interpretarlos, lo que

conlleva a la retención de información relevante (Cassany et al. 2005). Segundo,

los conceptos, referidos a los sistemas reguladores del discurso; en los mensajes

escritos, están la adecuación, la coherencia y la cohesión (Cassany et al. 2005). Y,

por último, están las reglas de comportamiento para lograr una escucha activa,

llamadas actitudes (Cassany et al. 2005).

Por ello, el acto comunicativo debe incluir procedimientos, conceptos y

valores para lograr un aprendizaje que englobe de manera efectiva el hablar,

escuchar, leer y escribir. Todas estas habilidades comunicativas que se desarrollan

de forma paralela en la escuela constituyen un proceso dinámico e interactivo

fundamental para el aprendizaje, pues se manifiesta en el uso, el contexto y la

43
acción comunicativa (Wittgenstein, 1988). Cuando se habla sobre la naturaleza del

lenguaje y su relación con la lectoescritura, se hace énfasis en la importancia del

estudio de la comprensión verbal, sus funciones y estructuras lingüísticas

(Mendoza, 2003). Además, es “un medio privilegiado de comunicación y

representación, y el principal instrumento para acceder al conocimiento del resto de

las materias escolares” (Mendoza, 2003, p. 221).

Por eso, con el objetivo de promover este proceso cognitivo, se debe trabajar

la construcción del discurso tanto oral como escrito desde los inicios de la

educación básica en las distintas áreas, no solo en el curso de Comunicación. En

este sentido, como refieren Cassany et al. (2005), es necesario rescatar los

conocimientos previos e información relevante para crear una base sólida entre el

emisor y el receptor y así comprender el mensaje.

Además, Lomas (1994) afirma que, para garantizar el aprendizaje de la

lengua a nivel oral y escrito, la didáctica debe orientarse de forma prioritaria a sus

usos comunicativos expresivos y comprensivos, tanto verbales como no verbales,

porque de ello depende la interacción social. En dicha interacción comunicativa, ya

sea oral o escrita, el emisor debe conocer el sistema fonológico y grafémico de su

lengua para poder finalmente “recodificar las unidades del código fónico en uno

gráfico (escribir) o las grafías en fonemas (leer)” (Mendoza, 2003, p. 197).

De aquí parte la importancia de estimular la correspondencia fonema-

grafema desde edades tempranas para garantizar el conocimiento de la lengua.

Esto constituye el establecimiento de primeras bases, sin las que el desarrollo de

la comprensión verbal no se podría instaurar. Por ello, se debe involucrar al

estudiante desde la escuela, de manera activa en situaciones comunicativas, donde

44
pueda resolver problemas y participar en su propio aprendizaje favoreciendo así los

distintos usos de la lengua.

2.2.3 Rendimiento ortográfico.

A continuación, se profundiza sobre las distintas definiciones, áreas y

dimensiones del rendimiento ortográfico, así como la enseñanza de la ortografía.

2.2.3.1 Definición de ortografía.

No es novedad que todas las personas requieren redactar, tanto en su vida

académica, laboral, como social, para darse a entender en distintos medios. El uso

correcto de las palabras aporta de sobremanera en este proceso. A partir del siglo

XXI, la exigencia se ha vuelto mayor cuando se trata de escribir. La comunicación

escrita ha tomado protagonismo por el desarrollo de las tecnologías, la rapidez de

los mensajes y el fácil acceso a estos. Por eso, una herramienta que no puede

dejarse de lado es la ortografía.

Para Mellado y Roncal (2014), la ortografía es un “conjunto de normas que

regulan la escritura de una lengua cuya finalidad es el uso correcto de los signos

lingüísticos” (p. 56). Por otro lado, Goodman señala que es “un sistema de grafemas

con sus formas y estilos, con sus reglas ortográficas y de puntuación que rigen la

combinación de los grafemas para representar los aspectos fonéticos, sintácticos,

semánticos y pragmáticos” (Piovano de Coppoli, 1993, p. 10).

Para Hernando y Hernando, la ortografía es “un instrumento de capital

importancia para el enriquecimiento de la composición y redacción” (Mendoza,

2003, p. 281). Dominarla es esencial pues es la mejor manera de plasmar ideas de

manera escrita. Además, si se tiene la seguridad suficiente al utilizar los recursos

ortográficos, quien escribe evita distraerse, lo que permite que los pensamientos

fluyan con mayor facilidad y naturalidad (Mendoza, 2003).

45
Para Sánchez-Jiménez (2009), la ortografía no debería ser considerada

como un objetivo en sí misma, sino como una herramienta auxiliar de la lectura, el

habla y la escritura. Es así como estos procesos se dan de manera conjunta. Sin

embargo, no hay que dejar de lado que esta normativa se aplica al español, que

tiene una ortografía superficial, pues la forma sonora y la gráfica tienen mucha

cercanía. Esto no le resta complejidad, pues “presenta una elevada arbitrariedad,

el caso más notorio es con algunos fonemas, que pueden representarse a través

de diferentes grafías, como son c, /k/, k, qu” (Dioses et al., 2010, p. 18). La

consecuencia: no es tan sencillo interiorizar la correcta representación ortográfica.

La ortografía es un componente fundamental de la escritura y su correcto

uso es, o debería ser, un objetivo prioritario durante la educación básica regular, no

solo en los cursos de lengua y comunicación.

2.2.3.2 Definición de rendimiento ortográfico.

La preocupación por lograr un adecuado rendimiento ortográfico está

asociada a la permanencia y relevancia del mensaje escrito en diversos medios. Al

quedar registrado lo que se desea comunicar, dicho mensaje es una carta de

presentación. En la siguiente tabla, se pueden encontrar sus distintas definiciones.

Tabla 4
Definiciones de rendimiento ortográfico

Goodman (1982) Llop (1999) Pujol (2000)

Capacidad de “representar las “Actividad lingüística y “Uso correcto y normativo del


maneras en que se combinan cognitiva realizada por un código grafemático de la
los sonidos del lenguaje y el sujeto, que tiene por finalidad lengua para representar
modo en que son modificados usar correctamente las gráficamente un mensaje” (p.
por los sonidos circundantes” unidades gráficas de una 225).
de acuerdo con el nivel de lengua que permiten plasmar
lenguaje a representar por escrito un mensaje” (p. 22).
(Kaufman, 2005, p. 6).

46
Al analizar la Tabla 4, se puede observar que Goodman afirma que el

rendimiento ortográfico está relacionado con lo que se desea expresar y la

combinación de sonidos que le corresponden. Kaufman (2005) luego complementa

indicando que “implica respetar restricciones que van mucho más allá del uso de

las letras correctas” (p. 3).

Por otro lado, Llop enfatiza que es una actividad compleja, porque demanda

procesos cognitivos para discernir las grafías adecuadas para comunicar el

mensaje. Pujol, en cambio, tiene una perspectiva más amplia y complementa lo

postulado por Llop al afirmar que ese código grafemático no es aleatorio, sino que

implica el uso de normas consensuadas de una lengua.

Además, el rendimiento ortográfico es una variable evaluada en la escritura,

que, según Goodman (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982), por su naturaleza, implica

el uso de un conjunto de letras y un sistema ortográfico que permite significar. En

este sentido, reafirma que es un sistema de representación que incorpora diversas

relaciones gramaticales, que garantizan la significatividad del mensaje escrito y, por

ende, de la comunicación.

Pujol (2000) enfatiza que para escribir bien hay tres procesos implicados:

planificación, textualización y revisión. Este último tiene como objetivo que la

ortografía sea automatizada y que la escritura se gestione de manera integrada y

simultánea, interiorizando la normativa desde un inicio. De la Fuente (2010)

complementa lo mencionado expresando que la revisión es una operación esencial

y fundamental al escribir, pues ahí yace la mayor diferencia con el habla. Así, “lo

dicho queda dicho y, aunque podamos rectificar, no será posible borrarlo del todo,

pues ya ha llegado al receptor” (p. 225). Por eso, se reafirma lo siguiente: “la

ortografía contribuye a garantizar la significatividad del texto escrito, promoviendo

47
la comunicación mediata en el tiempo y en el espacio” (Matteoda y Vásquez, 1992,

p. 14).

Sin embargo, no resulta prioritaria para muchas personas, debido a que el

desarrollo tecnológico viene en paralelo con correctores automáticos no solo en los

programas de redacción de las computadoras, sino en los celulares inteligentes.

Estas herramientas, si bien son útiles, carecen de criterio humano para discernir el

contexto y el propósito del escrito. Son tomadas como norma, a pesar de que no

reconocen todas las mayúsculas; ciertas tildes, sobre todo las diacríticas; la

separación de palabras; y algunos momentos de puntuación. Aun así, las personas

confían a ciegas en ellas.

Como ya se ha mencionado, la exigencia ortográfica reside en la

comunicación escrita; por eso, a pesar de que se puede controlar mejor al borrar,

reescribir, autocorregir, las personas prefieren hablar. Es más cómodo y hay menos

responsabilidad sobre lo que se expresa. Entonces, el rendimiento ortográfico debe

ser tomado como un proceso planificado y transversal en la educación, integrado

bajo el enfoque comunicativo.

Es así que, para esta investigación, el rendimiento ortográfico se entiende

como “uso correcto y normativo del código grafemático de la lengua para

representar gráficamente un mensaje” (Pujol, 2000, p. 225). Se ha optado por

mantener el concepto original de dicho autor, pues se considera el más preciso para

el desarrollo de este trabajo.

2.2.3.3 Dimensiones del rendimiento ortográfico.

El rendimiento ortográfico ha despertado el interés en docentes y lingüistas,

por lo que, a lo largo de los años, distintos investigadores han planteado diferentes

clasificaciones de esta variable. A continuación, se muestran las más resaltantes.

48
Tabla 5
Clasificaciones del rendimiento ortográfico

Calsamiglia y Tusón Hernando y Hernando TERCE

-Nivel gráfico -Aprendizaje de las reglas y -Normativa: tildación, uso de


-Nivel morfosintáctico de los vocablos usuales no s/c/z - b/v - g/j - ll/y (entre
-Nivel léxico incluidos en ellas otros), uso de mayúsculas
-Organización textual y -Signos de puntuación reglado y en tratamientos
discursiva: segmentación, -Acentuación y uso de abreviados
puntuación, titulación mayúsculas -Puntuación: signos,
(2002, p. 91) (Mendoza, 2003, p. 282) convenciones sobre el uso de
las comas, coma para la
aclaración y para la aposición
(Centeleghe, Roldán, y
Zabaleta, 2015, p. 172)

En la Tabla 5 se puede observar distintas divisiones de cómo se clasifica

el rendimiento ortográfico. Calsamiglia y Tusón postulan que su clasificación

permite lograr un texto con “carácter gráfico, planificable, revisable y publicable”

(p. 91). Además, hacen énfasis en el análisis del aspecto escrito, lo que podría

complicar la división para una futura evaluación.

Sin embargo, Hernando y Hernando y el TERCE coinciden con los

primeros en que la puntuación es una parte esencial del rendimiento ortográfico.

Si bien ambos enfatizan la acentuación y el uso de mayúsculas, el TERCE

muestra una visión un poco más completa y específica.

Esto ha llevado a la creación de diversos instrumentos para evaluar el

rendimiento ortográfico. Entre ellos destacan el Test de Eficacia Ortográfica (TEO-

D), el Test de Ortografía “s”,”c” y “z”, los Exámenes para la Calidad y el Logro

Educativos (EXCALE) y, finalmente, la Prueba de Rendimiento Ortográfico (PRO-

3).

49
Tabla 6
Pruebas que evalúan el rendimiento ortográfico

TEO-D Test de ortografía EXCALE PRO-3


“s”,”c” y “z”

Léxico ortográfico: -Criterios Convenciones del -Procesamiento


-Sustituciones posicionales de la sistema de escritura: léxico-ortográfico
-Omisiones escritura de palabras -Ortografía -Procesamiento
-Alteraciones con “s”, “c” y “z” -Puntuación sintáctico
-Agregados -Criterios -Segmentación -Procesamiento
(Costa Ball et al., morfológicos de la -Formato de carta semántico
2011) escritura de palabras (Andrade, Backhoff, (Dioses et al., 2010)
con “s”, “c” y “z” Peón, Rivera, 2008)
(Mamani, 2012)

Al analizar la Tabla 6, se puede observar que el TEO-D y el Test de

Ortografía “s”,”c” y “z” son bastante específicos, pero abarcan muy pocos temas

como para dar una perspectiva completa de la ortografía global de los evaluados.

Esto se debe a que fueron creados por académicos para sus respectivos trabajos

de investigación. En el caso de los EXCALE, estos son mediciones completas de

desempeño escolar mexicano y evalúan a detalle las convenciones de escritura,

pero dejan de lado la discriminación de homófonos. Finalmente, el PRO-3 abarca

léxico, sintaxis y semántica y ha sido creado por investigadores tanto españoles

como peruanos.

Cabe resaltar que el PRO-3 valida el nivel de los estudiantes en los aspectos

relacionados con el rendimiento ortográfico. La prueba indica que lo ideal es que se

realice de manera colectiva y hace énfasis en que se debe recalcar a los

estudiantes que no es un examen, sino “un ejercicio que servirá para conocer su

situación de partida en algunos aspectos instrumentales básicos relacionados con

el lenguaje, más concretamente con la ortografía” (Dioses et al., 2010, p.33).

Por otro lado, el PRO-3, a diferencia de los previos (PRO-1 y PRO-2), está

enfocado en evaluar a estudiantes de los primeros años de secundaria. Además,

50
indica que es necesario medir los tres componentes si se busca resultados

específicos y completos respecto del rendimiento ortográfico (Dioses et al., 2010).

Para efectos de esta investigación, se ha elegido este instrumento, con las

adaptaciones necesarias a la realidad peruana, pues se ha considerado que

engloba los diversos aspectos a evaluar de la variable. Finalmente, se ha optado

por denominar a los tres componentes como dimensiones. Estas son:

procesamiento léxico, procesamiento sintáctico y procesamiento semántico.

A. Procesamiento léxico

Lo primero que se necesita para expresar por escrito una idea es encontrar

las palabras adecuadas. Esta búsqueda parte del concepto, todavía abstracto, que

se encuentra dividido en almacenes distintos, el del significado y el de la forma

lingüística fonológica y ortográfica. Como menciona Cuetos (2009), prueba de esto

son las situaciones en las que se tiene claridad sobre lo que se desea expresar, es

decir, está activado el significado, pero no se encuentra la palabra precisa o la forma

lingüística; esto se conoce como tener la palabra “en la punta de la lengua”. El léxico

es, justamente, un sistema complejo que combina ambos almacenes: una base de

datos interiorizados y su respectiva forma lingüística (Cuetos, 2009). Es decir, se

trata de estructurar textos con las palabras adecuadas para que el mensaje sea

comprendido en su totalidad.

Del manual de uso de la PRO-3, se puede extraer la siguiente reflexión:

El reconocimiento de las palabras no es más que un medio para llegar a su


significado. De esta forma, consideramos en primer lugar que el sistema
léxico es un mecanismo que permite la recuperación de información del
sistema semántico. La forma en que accede el lector a esta información
depende de la propia estructura del léxico, así como de los procesos que
actúan sobre el mismo (Dioses et al., 2010, p. 17).

51
Cuando se desea escribir una palabra, los mecanismos que permiten adquirir

los grafemas correctos, la forma ortográfica, activan el almacén de significados.

Después, se busca la forma fonológica correspondiente en el almacén léxico

fonológico. Luego, se lleva a cabo la transformación de los sonidos de la palabra a

sus correspondientes signos gráficos, llamada conversión fonema-grafema.

Finalmente, los grafemas de la palabra específica se incorporan en la memoria

operativa, en el almacén grafémico (Cuetos, 2009).

En síntesis, para llegar a la palabra escrita correctamente se desarrolla la

siguiente secuencia: se parte de su significado, luego se buscan los sonidos que la

conforman, que deben ser asociados a los grafemas correspondientes para

finalmente, mediante la memoria, activar su representación ortográfica y así llegar

a la palabra bien escrita. Para Sanz-Torrent y Serra (2004), el procesamiento léxico

puede ser considerado un “sistema de crecimiento regular, independiente de la

gramática, al cual se van añadiendo más o menos ítems a medida que la

experiencia y la memoria de los niños crece” (p. 242). Además, hacen énfasis en

que sus respectivos componentes gramaticales pueden considerarse un

complemento hacia el aprendizaje de una adecuada competencia lingüística adulta.

Una forma de verificar que el procesamiento léxico se está llevando a cabo

correctamente es la aplicación de dictados, ya sean de palabras o pseudopalabras.

En el caso de las primeras, permite evaluar el uso y el funcionamiento del almacén

ortográfico. En el caso de las segundas, facilita evaluar el uso y la aplicación de las

reglas ortográficas sin recurrir a la representación mental, pues no son palabras

que se hayan escuchado antes (Dioses et al., 2010). Esto se debe a que las

pseudopalabras no existen, pero sí permiten verificar si se tiene interiorizado el

código fonológico.

52
Además del dictado, también se puede evaluar el procesamiento léxico con

el uso de normas de tildación, ya que se puede constatar el “buen funcionamiento

de la memoria ortográfica, puesto que no todos los alumnos que ponen la tilde

correctamente conocen la regla de su uso” (Dioses et al., 2010, p. 37). La ventaja

de esta dimensión es que tiene diversas maneras de ofrecer resultados.

El procesamiento léxico debe permitir que se interioricen diferentes palabras

no solo en la cotidianeidad del aula, sino también de forma constante en todos sus

entornos. Al ser un proceso dinámico, se debe buscar integrar las nuevas palabras

al interactuar de manera natural, no solo en un contexto de evaluación. Además,

esto se puede lograr mediante el desarrollo de todas las habilidades codificadoras

y decodificadoras, incorporadas en las actividades propuestas por los docentes.

En este trabajo de investigación, el procesamiento léxico es el sistema de

recuperación de palabras entre todas las disponibles que están en la memoria a

largo plazo, discerniendo cuáles son las más adecuadas según el contexto. De esta

manera, la forma en que se accede a reconocer una palabra y su significado se

convierte en un mecanismo para recuperar la información semántica, íntimamente

vinculada con el procesamiento léxico.

B. Procesamiento semántico

La “disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus

combinaciones” se denomina semántica (RAE, 2017, s.p.). Estas combinaciones

permiten distinguir y categorizar por similitud acciones, objetos y sus relaciones. De

esta manera, la semántica involucra dos procesos de identificación: por una parte,

el lenguaje y sus formas y, por otra, los pensamientos, es decir, las percepciones

que se tienen sobre los elementos de distintas categorías (Owens, 2003). Es así

que las palabras solo representan las propias ideas que se tiene sobre la realidad.

53
Si la lengua está formada por normas y signos lingüísticos y estos últimos se

dividen en significante, secuencia de letras o fonemas percibidos, y significado,

imagen mental asociada a un significante, se puede decir que la semántica se

encarga del segundo (Tusón, 2000). Por lo tanto, es “la disciplina que se ocupa del

significado de los signos lingüísticos: palabras, oraciones y textos” (Tusón, 2000, p.

78). Por eso, el significado de una palabra depende de dos contextos: el lingüístico

y el extralingüístico. El primero se trata de las palabras que la rodean; el segundo,

de la situación en la que se emite (Tusón, 2000).

Históricamente, la semántica es una de las partes de la lingüística que más

se ha estudiado. Por ejemplo, Restrepo (1917) realizó la primera investigación al

respecto y postuló que la semántica, además de ser un componente lingüístico

enfocado en la significación de las palabras, constituye un conjunto de cambios

permanentes, formaciones y desapariciones de palabras nuevas, pues el español

es una lengua viva.

Además, este almacén semántico, común para el habla y la escritura, se

activa con el proceso de búsqueda, primero del significado y luego de la forma

lingüística correspondiente a cada concepto ortográfico. Estos conceptos,

previamente interiorizados y organizados en dicho sistema, son unidades aisladas

pero vinculadas entre sí mediante una red de relaciones de significados (Owens,

2003). Dichas redes semánticas, “medio empírico de acceso a la organización

cognitiva del conocimiento” (Batista de Alburquerque, Pimentel y Vera-Noriega,

2005, p. 441), se deben desarrollar desde edades tempranas. Al ser

representaciones interrelacionadas lingüísticas y conceptuales, su uso facilitará la

transmisión del mensaje si se sabe elegir la palabra adecuada en el momento

indicado (Owens, 2003).

54
Para evaluar el procesamiento semántico, se suele utilizar el dictado de

oraciones que incluyen homófonos, es decir, “palabras que se deletrean de distinta

manera, tienen la misma pronunciación y significan cosas distintas” (Díaz, Estévez,

García, Guzmán, Hernández, Hernández-Valle, Jiménez, Ortiz, Rodrigo, 2004, p.

114). Se trata de identificar si el evaluado está respondiendo de manera aleatoria,

eligiendo el homófono menos frecuente, o realmente identificando el significado

correcto de acuerdo al contexto que se presenta en la oración (Dioses et al., 2010).

Esto se debe a que, en el lenguaje escrito, donde la ortografía puede mostrar

diferencias de significado, el uso y elección de homófonos nunca se da desde el

procesamiento léxico, sino más bien desde el morfosintáctico y, sobre todo, el

semántico (Dioses et al., 2010).

Como la semántica está dirigida a entender las palabras, entre otras

razones, para poder escribirlas de manera correcta, es preponderante priorizar y

rescatar los procesos de comprensión durante la interiorización de nuevas palabras

para lograr usarlas funcionalmente.

En esta investigación, el procesamiento semántico es el sistema lingüístico

dinámico que se enfoca en las relaciones entre los significados de las palabras y

las percepciones que se tienen sobre ellas, así como los cambios de significación.

Entonces, una vez que se tienen las palabras y sus significados, el siguiente paso

es ordenarlas mediante una estructura coherente y cohesionada. De esto se

encarga la sintaxis.

C. Procesamiento sintáctico

Las personas poseen la habilidad de crear constantemente distintas frases

con diversas estructuras. A pesar de eso, suelen dar por sentado el orden de las

palabras cuando se comunican y no siempre se detienen a verificar que su mensaje

55
esté planteado de la mejor manera. La disciplina lingüística que estudia justamente

la forma del lenguaje y la relación de las palabras en la oración es la sintaxis.

Para Camacho (2018), parte de la sintaxis son las reglas de combinación de

una lengua. Estas permiten formar grupos de palabras de distinto tamaño y

complejidad en conjugaciones infinitas, lo que convierte al lenguaje en una

herramienta de mucho poder.

González y Terrón afirman que la palabra, conformada por significante y

significado, se combina con otras que aparecen en la misma frase, oración o párrafo

(Mendoza, 2003). Por lo tanto, no basta con que cada una tenga un significado por

sí sola, sino que haya “coherencia o continuidad significativa entre las palabras para

construir el significado del sintagma oracional” (Mendoza, 2003, p. 507), es decir,

que exista un significado global. La función de la sintaxis es, entonces, describir y

formalizar las reglas que expliquen cómo se produce y se organiza de forma

estructurada las distintas relaciones de la lengua para llegar a un mensaje que se

entienda (Mendoza, 2003).

Para Owens (2003), el sistema sintáctico se refiere a la organización de las

palabras dentro de una oración, así como las relaciones entre ellas, sus tipos y

otros elementos. Dicho sistema también indica de qué manera se pueden combinar

las palabras para que sean aceptables gramaticalmente. Owens (2003) también

explica que el procesamiento sintáctico es el que se encarga de definir qué partes

de la oración pueden ser sintagmas nominales o verbales y cómo se relacionan

entre sí, así como de determinar si son oraciones interrogativas o exclamativas. Es

decir, la sintaxis se enfoca en indicar más el cómo, no el qué.

Una manera de evaluar el procesamiento sintáctico es mediante una prueba

que plantee distintas oraciones compuestas sin signos de puntuación. Al

56
enfrentarse a una estructura así, los aprendices deben puntuar correctamente cada

frase. Idealmente, no se debe limitar a evaluar punto, coma y punto y coma, sino

también signos de interrogación y exclamación. La dificultad en estas pruebas

reside en que las personas suelen escribir como hablan, es decir, dejando de lado

las reglas ortográficas que podrían darle un mejor sentido al mensaje (Dioses et al.,

2010).

Es así como el procesamiento sintáctico se vuelve necesario para dar forma

a la estructura interna de la oración, para conocer una palabra y saber usarla en un

contexto determinado, y para otorgarle al texto un sentido completo que asegure su

comprensión.

En este trabajo de investigación, el procesamiento sintáctico es el sistema

lingüístico de construcción y combinación de estructuras textuales regidas por

determinadas reglas. Estas tres dimensiones del rendimiento ortográfico se

desarrollan de forma sistémica, como un engranaje, pues cada una complementa

a la otra para comunicar el mensaje.

2.2.3.4 Tipos de ortografía.

Después de haber revisado diferentes alcances sobre el rendimiento

ortográfico, se puede constatar que es un complejo proceso que demanda un

trabajo minucioso, planificado y sistematizado. Por ende, se debe ahondar en la

variedad de maneras de aproximarse a la ortografía, teniendo en cuenta que

diversas palabras en español pueden ser escritas de diferentes maneras sin que se

modifique su sonido. Así, se detallan en la tabla a continuación las distintas

clasificaciones.

57
Tabla 7
Tipos de ortografía según distintos autores

Para empezar a estudiar la ortografía:


Baeza y Beuchat (1983)
Ortografía literal Ortografía acentual Ortografía puntual
Aquella que indica que la Aquella que indica las normas Aquella que prioriza la forma
mayoría de las palabras del según las cuales corresponde de comprender el mensaje que
idioma español se escriben tal o no colocar tilde a las se quiere transmitir, mediante
y como se pronuncian, pues se palabras, puesto que todas las signos de puntuación para
basan en el sonido y no en una palabras tienen acentos o distribuir ideas en frases,
regla específica (Baeza y golpe de voz; sin embargo, no oraciones y párrafos, y
Beuchat, 1983). todas deben llevar tilde (Baeza mediante signos de
y Beuchat, 1983). interrogación y exclamación
para otorgar la entonación
correcta (Baeza y Beuchat,
1983).
Según las rutas que permiten obtener la información:
Dioses et al. (2010); Jiménez, Morales y Rodríguez (2014)
Ortografía natural Ortografía arbitraria Ortografía reglada
Aquella que se basa en el uso Aquella que se basa en el uso A veces, considerada parte de
de la ruta fonológica; es decir de la ruta visual y depende del la arbitraria es aquella que
en la asociación fonema- almacén léxico; no tienen también se basa en el uso de
grafema; además, propone reglas ortográficas exactas la ruta visual y depende del
que una palabra se debe (Jiménez et al., 2014). almacén léxico; pero sí se rige
escribir tal cual se pronuncia por reglas ortográfica
(Jiménez et al., 2014). específicas (Dioses et al.,
2010).
Según las características de la ortografía:
García Vidal, González y Herrera (2000)
Ortografía fonética Ortografía arbitraria Ortografía reglada
Implica las reglas de Es específica en los procesos Implica el conocimiento
conversión fonema-grafema. de memoria visomotriz, en específico de las distintas
Incluye todas las palabras donde las palabras escritas no reglas tradicionales
transparentes, es decir, que son transparentes y no ortográficas y de la capacidad
pueden codificarse sin errores cuentan con ninguna regla de transferencia para su
mediante la transformación de categórica que pueda ayudar aplicación a términos
fonemas en letras (García (García Vidal et al., 2000). desconocidos (García Vidal et
Vidal et al., 2000). al., 2000).

Como se puede observar en la Tabla 7, la ortografía ha sido clasificada por

distintos autores de diversas maneras; sin embargo, se mantiene un tema en

común: el sonido, ya sea por la fuerza de voz o por la función de los fonemas, es

esencial para apropiarse de la ortografía. En el caso de Baeza y Beuchat, ellos

proponen una sencilla división que apoye el aprendizaje inicial de esta disciplina,

58
ya sea dándole énfasis a las reglas según la fonética, a la acentuación o a la

puntuación; esta última, más relacionada con la sintaxis.

En el caso tanto de Jiménez et al. como de Dioses et al., ambas teorías

postulan que se puede llegar a la correcta ortografía mediante la ruta léxico-

semántica, es decir, la memoria, o mediante la ruta fonológica con la asociación

fonema-grafema. Finalmente, García Vidal et al. enfatizan las características de la

ortografía y postulan, por un lado, que el sonido lleva a escribir su grafía

correspondiente y, por el otro, que el aprendizaje de las normas debería ser de

ayuda no solo con palabras conocidas, sino con las nuevas. Además, García Vidal

et al. (2000) no dejan de lado que hay momentos en los que solo funciona la

memoria para definir cómo escribir correctamente una palabra, pues no se aplica

ninguna regla.

La variedad de ortografías en el español obliga al usuario a dominar dos

rutas diferentes de procesamiento de la escritura: la directa u ortográfica y la

indirecta o fonológica (García Vidal et al., 2000). Estas deben ser enseñadas, bajo

distintas modalidades, en la escuela.

2.2.3.5 La ortografía y el modelo de la doble ruta.

Esta investigación considera relevante indagar sobre los mecanismos que

intervienen en la obtención de la forma ortográfica, o grafemas de la palabra,

utilizada para plasmar el concepto que se desea verbalizar. Para llegar a ello, se

lleva a cabo el denominado “modelo de la doble ruta”, planteado por Cuetos (1989)

y reafirmado por Pujol (2000). Este postula que no se puede llegar a la escritura

correcta de todas las palabras solo con base en la transcripción fonética, sino

también en la memoria gráfica. Su aporte enfatiza que la ortografía no se aprende

de una sola manera, sino que se debe emplear diferentes métodos para llegar a

59
una corrección general. Esto también explica por qué algunas personas dominan la

acentuación, pero no la puntuación, o casos similares.

Como se ha mencionado previamente, en primer lugar, se parte del discurso

a transmitir, luego se activa dicho concepto en el sistema semántico. Una vez que

se define la escritura de las palabras mediante la ruta fonológica, se lleva a cabo la

conversión del fonema al grafema: de los sonidos a la palabra escrita. Finalmente,

todas las palabras utilizadas se conservan en una memoria operativa llamada

almacén grafémico (Xavier, 2005).

Debido a que el español es un idioma ortográficamente transparente, esta

primera ruta genera una escritura posiblemente correcta, porque implica

seleccionar palabras mediante grafemas y fonemas parecidos, pero no la garantiza,

pues se hace complicado distinguir, entre otras, las palabras homófonas. Por lo

tanto, no es suficiente para dominar la competencia escrita.

Es así como se hace necesaria una segunda ruta que asegure el uso de las

formas ortográficas de las palabras. Esta inicia también cuando se activa el

significado en el sistema semántico, pero en vez de realizar representaciones

fonológicas, lleva a cabo las representaciones ortográficas (Xavier, 2005). Estas

son unidades individuales de producción de cada palabra que se puede reconocer

y escribir. Para terminar de activarlas, se deposita la ortografía correspondiente en

la memoria operativa, desde donde recién se realizará la formación de los

respectivos signos gráficos (Cuetos, 2009).

Asimismo, para Dioses et al. (2010), es esencial el reconocimiento

fonológico durante el aprendizaje de la lectoescritura. Por eso, para que se realice

la conversión fonema-grafema es imprescindible identificar los sonidos para luego

asociarlos con las grafías, letras o sílabas, correspondientes. Si este mecanismo

60
funciona correctamente, se vuelve más sencillo reconocer los diversos tipos y

constituciones de los fonemas (Dioses et al., 2010). Esto tiene implicancias

positivas en la asimilación de la ortografía, pero no es la única manera de

asegurarla.

Por lo tanto, los errores ortográficos de los estudiantes brindan la

oportunidad a los docentes de analizar y aprovechar el error para generar

situaciones de aprendizaje y reflexión sobre la lengua escrita, como se presenta a

continuación.

2.2.3.6 Enseñanza de la ortografía.

El aprendizaje de la lengua es un proceso complejo y, aún más, escribir

correctamente y con reglas ortográficas. Por ello, diferentes autores y teóricos

insisten en un trabajo planificado y consistente para que el estudiante logre

apropiarse de su lengua escribiéndola de manera correcta.

Para Goodman (1995), una de las condiciones para que el lenguaje sea fácil

de aprender es que se debe propiciar situaciones comunicativas dinámicas, en

contextos reales y naturales, integrando áreas. Al mismo tiempo, la temática debe

ser relevante para los estudiantes y tener utilidad social. Esto es reforzado por

Cánovas (2017) cuando indica lo siguiente:

Hay que señalar la importancia de la enseñanza de la ortografía desde las


escuelas y cómo su aprendizaje está estrechamente ligado con otros
aspectos de la enseñanza de la lengua. Por ello, siempre hay que procurar
que el aprendizaje de la ortografía sea motivador, propicie la creatividad y la
autocorrección y vaya unido de la lengua (p. 38).

Según Tusón (1994), para que los aprendices sean competentes y utilicen

su lengua escrita como instrumento principal para futuros aprendizajes, es

necesario que se apropien del código escrito de su lengua. Este demanda un

61
aprendizaje planificado, exhaustivo, con una normativa compleja y con usos

sociales institucionalizados (Lomas, 1994).

Para Jiménez (1990), la tradicional enseñanza de ortografía implica una lista

de reglas y esfuerzo memorístico. Por eso, él plantea que, apenas el estudiante

escriba una palabra de manera incorrecta o al azar, el docente debe corregirla; si

no, se corre el riesgo de reforzar la asociación con la forma incorrecta. Mientras

más tiempo pase, más se habrá fortalecido dicha asociación.

Por otro lado, según Cassany et al. (2005), para interiorizar la correcta

escritura de las palabras, el aprendizaje debe promover una serie de ejercicios

prácticos que fomenten estos aspectos: la pronunciación, la articulación adecuada,

la fonética y la memoria visual. De esta manera, “el dominio completo de la

ortografía, como sistema gráfico de la lengua, solo se consigue con el hábito de

lectura asidua, la consulta del diccionario y la práctica de la expresión escrita”

(Cassany et al., 2005, p. 417).

En un plano más comunicativo, Lerner (2004) incide en las siguientes

condiciones básicas para atribuir sentido a la ortografía e involucrarse en su

aprendizaje: planteamiento de problemas ortográficos en situaciones funcionales

de escritura; construcción de patrones y sistematizaciones de lo aprendido para

mantener el orden; reconstrucción de relaciones entre aspectos ortográficos y

lingüísticos; y aproximación y uso de la etimología para reconocer el historial

ortográfico de las palabras. De esta manera, “cuando los maestros y sus alumnos

ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos

completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas”

(Goodman, 1995, s.p.).

62
Kaufman (2005) complementa lo mencionado por Lerner y Goodman al

plantear un horario y espacio establecido para reflexionar y sistematizar la

ortografía. Propone que el docente seleccione de diez a doce palabras que

respondan a reglas posicionales, criterios morfológicos, y otras que sean de uso

frecuente. De esta manera, junto a los estudiantes, se pueden clasificar para

promover la reflexión alrededor de qué escrituras responden a reglas ortográficas

y cuáles otras no. Finalmente, postula que se debe sistematizar lo aprendido para

que perdure.

Según el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (Minedu, 2016),

se exige un nivel de competencia escrita alto y que el estudiante utilice

convenciones del lenguaje de manera pertinente. Dentro de los estándares de

aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua

materna”, se encuentra el uso correcto de recursos ortográficos para darle sentido

y claridad al texto. Además, se le pide al estudiante que reflexione y opine sobre

ellos según la situación comunicativa.

Como complemento a lo indicado por el Minedu, es importante enfatizar que

la enseñanza de la ortografía debe ser transversal y no limitarse al curso de

Comunicación o Lenguaje. Los docentes y coordinadores de las diferentes áreas

deben comprometerse a considerar la enseñanza de la ortografía como

responsabilidad de todos, para lograr un aprendizaje sistemático, planificado y

colaborativo.

De esta manera, cada uno puede contribuir para que los estudiantes se

apropien del uso correcto de palabras significativas específicas dentro de su área.

Es necesaria, por lo tanto, una planificación pedagógica desde que los estudiantes

63
se apropian del lenguaje escrito para que este avance en conjunto con la

interiorización de buenas prácticas ortográficas.

Si este aprendizaje se plantea en situaciones cotidianas, de uso real del

lenguaje, los estudiantes van a involucrarse de manera natural. Esto va a generar

espacios comunicativos para discutir, debatir y dialogar sobre los recursos

ortográficos, dando énfasis en que se debe evitar la ambigüedad para que el

mensaje llegue al receptor sin problemas.

La escritura ortográfica representa un proceso largo y complejo de

adquisición de reglas, patrones y decodificación, para realizar la conversión

fonema-grafema. Por ello, se debe rescatar la importancia de su enseñanza en la

escuela en edades tempranas, mediante actividades de reflexión sobre la lengua

para lograr la apropiación de las normas ortográficas.

No es sencillo, esto se ha comprobado una y otra vez a lo largo de la historia

de la enseñanza; sin embargo, se debe empezar por experimentar en la docencia

distintas estrategias para ir alejándose de a pocos del método tradicional, que ya

se sabe que no da los resultados deseados.

Es necesario revalorar el significado de la enseñanza de la ortografía y de

sus implicancias para el mundo moderno. Lo prioritario, en este sentido, es que los

estudiantes le encuentren un sentido real y que estén motivados durante su

aprendizaje.

2.3 Definición de términos

Comprensión verbal.

Proceso visual y fonológico de decodificación de la información lingüística

para interpretar mensajes orales y escritos.

64
Razonamiento analógico-verbal.

Capacidad para encontrar y establecer relaciones basadas en la inferencia

del significado de palabras y contextualizarlas. Se resalta su importancia, puesto

que es una habilidad que genera constantemente nuevas conexiones y reflexiones.

Reconocimiento de vocabulario.

Capacidad para asociar el significado de conceptos con conocimientos

previos, integrarlos y utilizarlos en textos específicos, correctos y con sentido

completo.

Memoria auditiva.

Capacidad para almacenar y recuperar información oral relevante,

discriminando aquello que es prescindible, en un momento específico.

Rendimiento ortográfico.

“Uso correcto y normativo del código grafemático de la lengua para

representar gráficamente un mensaje” (Pujol, 2000, p. 225).

Procesamiento léxico.

Sistema de recuperación de palabras entre todas las disponibles que están

en la memoria a largo plazo, discerniendo cuáles son las más adecuadas según el

contexto.

Procesamiento semántico.

Sistema lingüístico dinámico que se enfoca en las relaciones entre los

significados de las palabras y las percepciones que se tienen sobre ellas, así como

los cambios de significación.

Procesamiento sintáctico.

Sistema lingüístico de construcción y combinación de estructuras textuales

regidas por determinadas reglas.

65
2.4 Hipótesis

A continuación, se presentan la hipótesis general y las específicas de este

trabajo de investigación.

2.4.1 Hipótesis general.

● Existe relación entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de

los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución

educativa privada.

2.4.2 Hipótesis específicas.

● El nivel de comprensión verbal de los estudiantes de 1º grado de educación

secundaria de una institución educativa privada es bajo.

● El nivel de rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1º grado de

educación secundaria de una institución educativa privada es bajo.

● Existe relación entre la comprensión verbal y las dimensiones de rendimiento

ortográfico de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una

institución educativa privada.

66
CAPÍTULO III: MÉTODO

3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación

Para poder definir el alcance que tiene este estudio, es necesario determinar

los límites conceptuales y metodológicos de la investigación. En primer lugar, el

enfoque de este trabajo es cuantitativo, ya que, al medir fenómenos, se aplican

bases estadísticas y teoría para probar hipótesis (Hernández-Sampieri y Mendoza,

2018). Además, existe precisión y control sobre las variables para generalizar los

resultados (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).

Esta investigación es un estudio de nivel descriptivo porque busca “recoger

información sobre el estado actual del fenómeno” (Sánchez y Reyes, 2015, p. 49).

Además, es de tipo sustantivo, porque está “orientada a describir, explicar, predecir

o retrodecir la realidad” (Sánchez y Reyes, 2015, p. 45).

Asimismo, se trata de un diseño no experimental, pues las variables no se

manipulan deliberadamente. Más bien, se busca “observar o medir fenómenos y

variables tal como se dan en su contexto natural, para analizarlas” (Hernández-

Sampieri y Mendoza, 2018, p. 174). Además, es descriptivo correlacional, porque

“tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos

o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular” (Hernández-

Sampieri y Mendoza, 2018, p. 109). Después de medir cada variable, se cuantifican,

analizan y vinculan (Baptista, Fernández y Hernández- Sampieri, 2014).

67
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), el esquema del diseño que

se utilizará es:

En donde:

M es la muestra de estudiantes de 1º grado de educación secundaria de

una institución educativa privada.

Ox es la observación o medición de la variable comprensión verbal.

r es el coeficiente de correlación entre las dos variables.

Oy es la observación o medición de la variable rendimiento ortográfico.

3.2 Participantes

A continuación, se describe la población y la muestra de la investigación.

3.2.1 Población.

La población es el “conjunto de personas o cosas a las que va referida una

investigación estadística” (Caso, López, Pérez y Río, 2012, p. 9). Y es necesario

“definir la población en las operaciones estadísticas” (Ñaupas, Mejía, Novoa y

Villagómez, 2013, p. 205). En esta investigación, está compuesta por los

estudiantes matriculados en el 1º grado de educación secundaria de una institución

educativa privada. Ellos están organizados en tres secciones: la primera tiene 30

estudiantes; la segunda, 28; y la tercera, 24.

68
Tabla 8
Población de la investigación

Sección Sexo Número %

Varones 17 20,73 %
Mujeres 13 15,85 %
A
Subtotal 30 36,58 %

Varones 14 17,07 %
Mujeres 10 12,21 %
B
Subtotal 24 29,28 %

Varones 17 20,73 %
C Mujeres 11 13,41 %
Subtotal 28 34,14 %

Varones 48 58,5 %
Mujeres 34 41,5 %
Total
TOTAL 82 100 %

La población está conformada por 82 estudiantes de ambos sexos con

edades entre los 12 y 14 años. Están divididos en tres secciones de

aproximadamente 30 estudiantes cada una y en total hay 58,5% de estudiantes

mujeres y 41,5% estudiantes varones.

3.2.2 Muestra.

Como señalan Ñaupas et al. (2013), “el propósito del muestreo es ganar

información acerca de la población; raramente hay un estudio que incluya la

población total de sujetos” (p. 205). Así, lo que se busca es una muestra

representativa. En este caso, quedó definida por el número de estudiantes que

asistieron en las dos fechas asignadas para la evaluación.

69
Tabla 9
Muestra de la investigación

Sección Sexo Número %

Varones 15 20 %
Mujeres 13 17,33 %
A
Subtotal 28 37,33 %

Varones 12 16 %
Mujeres 9 12 %
B
Subtotal 21 28 %

Varones 15 20 %
Mujeres 11 14,67 %
C
Subtotal 26 34,67 %

Varones 42 56 %
Mujeres 33 44 %
Total
TOTAL 75 100 %

De los 82 estudiantes que conformaban la población, 75 dieron ambas

pruebas y, por lo tanto, constituyen la muestra de la investigación. De dicho total,

el 56% son varones y 44% son mujeres.

3.3 Variables de investigación

A continuación, se presentan las definiciones de cada variable y sus

respectivas dimensiones.

3.3.1 Comprensión verbal.

Definición conceptual. Bohórquez et al. (2014) definen la comprensión

verbal como:

Decodificación de una palabra tanto en sus rasgos visuales característicos y


distintivos como en la decodificación fonológica que facilita el reconocimiento
de la palabra y el establecimiento de las redes semánticas de alto nivel para
su interpretación, derivándose su significado de la adquisición misma del
lenguaje oral (p.171).

70
Definición operacional. Proceso visual y fonológico de decodificación de la

información lingüística para interpretar mensajes orales y escritos. Se mide

mediante la prueba BADyG/M-r en las siguientes dimensiones: razonamiento

analógico-verbal, reconocimiento de vocabulario y memoria auditiva.

Tabla 10
Dimensiones de la variable comprensión verbal

Dimensiones Indicadores Ítems

Rv1, Rv2, Rv3, Rv4, Rv5, Rv6, Rv7, Rv8, Rv9, Rv10,
Rv11, Rv12, Rv13, Rv14, Rv15, Rv16, Rv17, Rv18,
Razonamiento Analogías
Rv19, Rv20, Rv21, Rv22, Rv23, Rv24, Rv25, Rv26,
analógico verbal verbales
Rv27, Rv28, Rv29, Rv30, Rv31, Rv32.

Sv1, Sv2, Sv3, Sv4, Sv5, Sv6, Sv7, Sv8, Sv9, Sv10,
Sv11, Sv12, Sv13, Sv14, Sv15, Sv16, Sv17, Sv18,
Reconocimiento Completar
Sv19, Sv20, Sv21, Sv22, Sv23, Sv24, Sv25, Sv26,
de vocabulario oraciones
Sv27, Sv28, Sv29, Sv30, Sv31, Sv32.

Ma1, Ma2, Ma3, Ma4, Ma5, Ma6, Ma7, Ma8, Ma9,


Ma10, Ma11, Ma12, Ma13, Ma14, Ma15, Ma16, Ma17,
Memoria de
Memoria auditiva Ma18, Ma19, Ma20, Ma21, Ma22, Ma23, Ma24, Ma25,
relato oral
Ma26, Ma27, Ma28, Ma29, Ma30, Ma31, Ma32.

Finalmente, como se puede observar, el marco desde el que se trabaja la variable

comprensión verbal se basa en el enfoque comunicativo, porque es necesario tanto

asignar a la palabra un significado, como relacionarla con un contexto. En esta

misma línea, la escucha y la oralidad son habilidades que se desarrollan de forma

paralela; por eso, fomentarla es de vital importancia para lograr un aprendizaje

integral de la lengua.

3.3.2 Rendimiento ortográfico.

Definición conceptual. “Uso correcto y normativo del código grafemático de

la lengua para representar gráficamente un mensaje” (Pujol, 2000, p.225).

71
Definición operacional. Para efectos de la presente investigación, se

emplea lo postulado por Pujol como definición operacional. Se mide mediante el

test PRO-3 en las siguientes dimensiones: procesamiento léxico, procesamiento

sintáctico y procesamiento semántico.

Tabla 11
Dimensiones de la variable rendimiento ortográfico

Dimensiones Indicadores Ítems

I.2, I.3, I.4, I.5, I.6, I.7, I.8, I.9, I.10, I.11, I.12, I.13,
I.14, I.16, I.17, I.18, I.19, I.20, I.21, I.22, I.23, I.24,
I.25, I.26, I.29, I. 30, I.31, I.32, I.33, I.34, I.35, I.38,
Dictado de palabras
I.39, I.40, I.41, I.42, I.43, I.45, I.46, I. 47, I.48, I.49,
I.52, I.53, I.54, I.57, I.58, I.59, I.62

Dictado de
Procesamiento II.1, II.11
pseudopalabras
léxico
III.1, III.2, III.3, III.4, III.6, III.8, III.9, III.11, III.12,
Acentuación
III.13, III.14, III.15, III.16, III.17, III.19, III.20

Puntuación IV.1, IV.2, IV.3, IV.4, IV.5, IV.6, IV.8

Procesamiento Signos de

sintáctico interrogación y
V.1, V.2, V.3, V.4, V.5, V.6, V.7
exclamación

Procesamiento Dictado de
VI.5, VI.9, VI.10, VI.11, VI.13
semántico homófonos

Como el rendimiento ortográfico debe ser tomado como un proceso planificado y

transversal, se asume la definición de esta variable bajo un enfoque lingüístico,

porque tiene como objetivo que la escritura se gestione interiorizando la normativa

y la revisión ortográfica, fundamentales al escribir.

72
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En la práctica investigativa, “existen múltiples instrumentos para medir toda

clase de variables y en algunos casos puedes combinar varias técnicas de

recolección de los datos” (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p. 250). Para

realizar la recopilación de información en este trabajo, se aplica la técnica de la

encuesta para la variable de comprensión verbal y la prueba estandarizada para la

variable de rendimiento ortográfico

3.4.1 Instrumento I: Prueba BADyG/M-r.

La Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales Nivel M Renovado

(BADyG/M-r) constituye el primer instrumento a utilizar. Esta prueba ha sido usada

por diferentes instituciones educativas porque su objetivo es medir de manera

completa las capacidades y habilidades académicas de los educandos de 1º a 4º

grado de educación secundaria (Galve et al., 2002). Se publicó en el año 1989 y,

más tarde, fue renovada por la editorial Ciencias de la Educación Preescolar y

Especial (CEPE) (Carbonero y Monsalvo, 2009). Más adelante, en el 2014, pasó

por otra renovación, cuya versión es la utilizada en este estudio. Cuenta con un

manual teórico, un cuaderno de elementos o preguntas, así como una hoja de

respuestas. Cabe resaltar que la institución educativa privada valida la prueba cada

dos años para mantener su confiabilidad durante la evaluación.

Este instrumento se utiliza y aplica como un módulo dentro del área de

Comunicación a partir del primer año de educación secundaria, por lo que resulta

óptimo para evaluar a la muestra de esta investigación. El BADyG/M-r contiene dos

tipos de pruebas, las básicas y las complementarias (Galve et al., 2002). Las

primeras son “relaciones analógicas, series numéricas, matrices lógicas, completar

oraciones, resolución de problemas y encajar figuras” (Galve et al., 2002, p. 32);

73
entre las complementarias se encuentran “memoria auditiva de relato oral, memoria

visual ortográfica, discriminación de diferencias” (Galve et al., 2002, p. 32).

El presente trabajo de investigación se enfoca en tres aptitudes de la

comprensión verbal: relaciones analógicas, que solicita, mediante el razonamiento

inductivo, “determinar la similitud o adecuación de las relaciones establecidas”

(Galve et al., 2002, p. 91); completar oraciones, que “requiere operaciones de

reconocimiento de vocabulario y rememorar experiencias o conocimientos previos”

(Galve et al., 2002, p. 95); y memoria auditiva del relato oral, que busca “comprobar

si recuerdan detalles concretos” (Galve et al., 2002, p. 98) mediante la retención de

información reciente.

3.4.1.1 Ficha técnica.

Nombre: Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales M renovado (BADyG/M-r)

Origen: España

Autores: Rosario Martínez Arias, José Luis Galve Manzano y Carlos Yuste.

Año: 1989

Adaptado: 2014, Unifé, Lima, Perú

Puntuación: 1 punto por respuesta correcta.

Aplicación: Individual y colectiva

Tiempo de aplicación aproximado: Dos sesiones de 50 minutos cada una.

Material: Manual, cuadernillo, plantillas de corrección, cronómetro y lápiz.

Edad en la que se aplica: 1º, 2º, 3º y 4º grado de educación secundaria.

3.4.1.2 Validez y confiabilidad.

“La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento

mide con exactitud la variable que verdaderamente pretende medir” (Hernández-

Sampieri y Mendoza, 2018, p. 229); esto se debe a que no se puede utilizar

74
cualquier instrumento pues podría perjudicar los resultados. En el caso del

BADYG/M-r, debido a que no se realizó ninguna modificación, la validez

corresponde al instrumento original con un 62,8%.

Respecto de la confiabilidad, el manual de la prueba explica que los índices,

en esta última versión, se mantienen elevados (Galve et al., 2002). Además, aclaran

que siempre habrá un sesgo inevitable en las muestras por la naturaleza de la

prueba (Galve et al., 2002).

De esta manera, se presenta a continuación la confiabilidad del BADYG/M-

r, que mide la variable de comprensión verbal y fue hallada mediante el Alfa de

Cronbach y la correlación ítem-total corregida.

Tabla 12
Confiabilidad del instrumento BADYG/M-r

Variable Dimensiones Alfa de


Cronbach
Comprensión verbal 0,73*

Razonamiento analógico-verbal 0,58*

Reconocimiento de vocabulario 0,63*

Memoria auditiva 0,53*


*p < 0,01
n = 75

En la Tabla 12, se observa que existe una adecuada confiabilidad en las

variables y dimensiones analizadas. El instrumento tiene una confiabilidad del 73%.

3.4.2 Instrumento II: Prueba PRO-3.

El segundo instrumento de evaluación es la Prueba de Rendimiento

Ortográfico 3 (PRO-3), creada en España en el 2010. Tiene como objetivo

“identificar el nivel del alumnado en los aspectos instrumentales básicos

relacionados con el dominio ortográfico” (Dioses et al., 2010, p. 9). Es una prueba

75
objetiva de medición de ortografía para estudiantes desde nivel medio hasta

superior, específicamente, desde el 1º al 3º grado de educación secundaria.

Consiste en una serie de evaluaciones que miden diferentes dimensiones de dicho

rendimiento (procesamiento léxico, sintáctico y semántico) y permite también

obtener una puntuación global (Dioses et al., 2010).

Se divide en dictado de palabras (64 ítems) y pseudopalabras (12 ítems),

acentuación de monosílabos y relativos e interrogativos (20 ítems), uso de signos

de puntuación (8 ítems), uso de signos de interrogación y exclamación (7 ítems), y

dictado de homófonos (15 ítems). En total, hay 126 ítems. Influyen el conocimiento

de las reglas de conversión fonema-grafema, ortográficas y la riqueza de las

representaciones existentes en nuestro léxico ortográfico (Dioses et al., 2010).

3.4.2.1 Ficha técnica.

Nombre: Prueba de Rendimiento Ortográfico

Administración: Colectiva

Tiempo de aplicación: Una sesión de 50 minutos más un descanso de 15 minutos.

Tiempo de corrección aproximado: 30 minutos por cada estudiante.

Ámbito de aplicación óptimo: Desde 1° a 3° grado de educación secundaria.

Significación: Evalúa el nivel de desarrollo ortográfico que podrá influir en la

competencia de escritura.

Material: PRO nivel superior 3, manual para el profesor y cuadernillo del estudiante.

Presentación del material: En papel (manual y cuaderno).

Baremo: Puntuaciones en percentiles, puntuaciones T y decatipos.

3.4.2.2 Validez y confiabilidad.

Debido a que esta prueba fue publicada en el 2010 en España (véase

Apéndice A: Instrumento original PRO-3), se consideró conveniente que pasara por

76
una validación de expertos en el área de comunicación, lenguaje y escritura, para

que estuviera actualizada y adecuada a la realidad peruana.

Primero, se realizaron las adaptaciones necesarias. Esa fue la versión que

luego se brindó a los cinco expertos, quienes procedieron a la evaluación

correspondiente del instrumento. Finalmente, luego de analizar las observaciones

de cada uno, se tomaron decisiones respecto a ello y se ordenaron (véase Apéndice

C: Reporte de cambio de ítems según validación de expertos).

Con estas sugerencias, se llevó a cabo la adaptación y la contextualización

del instrumento, presentadas en el Apéndice D: Instrumento adaptado PRO-3.

Cabe señalar que cada nuevo ítem ha sido elegido con la precisión necesaria para

que se mantenga el puntaje general de la evaluación.

Después de tener el instrumento listo, se pasó a evaluar a la población.

Respecto de la validez de la adaptación final, esta se presenta a continuación:

Tabla 13
Validez del instrumento PRO-3

Factores Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3

F1 0,869

F2 -0,182

F3 0,837

F4 0,109

F5 0,632

F6 0,996

% de
41,99% 19,14% 15,19%
Varianza
* p < 0,05
n = 75

77
Los resultados de la Tabla 13, mostraron la existencia de tres factores

relevantes, lo que permitió explicar el 76,32% de la varianza total. En este caso, se

utilizó el análisis factorial exploratorio (AFE).

Asimismo, respecto de la confiabilidad y debido a los cambios que se

llevaron a cabo, se realizó el análisis de confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach

y la correlación ítem-total corregida. Fue ahí que algunos ítems se descartaron

porque no aportaban a los resultados finales. Esto se puede ver al detalle en el

Apéndice E: Informe de confiabilidad del instrumento PRO-3. La conclusión del

informe se presenta a continuación:

Tabla 14
Confiabilidad del instrumento PRO-3

Alfa de
Variable Dimensiones
Cronbach

Rendimiento ortográfico 0,64*

Procesamiento léxico 0,49*

Procesamiento sintáctico 0,43*

Procesamiento semántico 0,19*


*p < 0,05
n = 75

En la Tabla 14, se observa que existe una adecuada confiabilidad en las

variables y las dimensiones analizadas. El instrumento presenta una confiabilidad

del 64%.

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos

Luego de recopilar la información, se elaboró la base de datos en Excel y

estos se procesaron a través del software estadístico SPSS versión 26. Para el

análisis de los datos, se emplearon las distintas técnicas estadísticas detalladas a

continuación:

78
● Se definieron los estadísticos descriptivos (media aritmética, mediana y

desviación estándar) con la finalidad de describir el comportamiento de las

variables en estudio.

● Se aplicó una prueba chi-cuadrado para analizar la asociación entre niveles

de comprensión verbal (bajo, medio y alto) según género.

● Se aplicó una prueba chi-cuadrado para analizar la asociación entre niveles

de rendimiento ortográfico (bajo, medio y alto) según género.

● A través del coeficiente no paramétrico de correlación de Spearman, se

determinó la relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del

rendimiento ortográfico.

● Aplicando un modelo de ecuaciones estructurales SEM (Structural Equation

Modeling), se determinó la relación entre comprensión verbal y rendimiento

ortográfico, donde además se observó la contribución de cada una de las

dimensiones en las variables de investigación.

79
CAPÍTULO IV: RESULTADOS

La presente investigación tuvo como finalidad determinar la relación entre la

comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de los estudiantes de primer grado

de educación secundaria de una institución educativa privada.

Con el objeto de concretar esta finalidad se aplicaron dos pruebas

estandarizadas que evaluaron cada una de las variables. En el caso de la

comprensión verbal, la prueba fue BADyG-M/r; mientras que en el rendimiento

ortográfico fue la PRO-3. En este capítulo, se describen los resultados obtenidos

luego de aplicar ambos instrumentos de recolección de datos.

4.1 Nivel de comprensión verbal

Se realizó un análisis descriptivo, donde se obtuvo la media aritmética, la

mediana y la desviación estándar de la variable comprensión verbal, según género

y en total.

Tabla 15
Comprensión verbal de los estudiantes según género

Puntaje Puntaje
Variable N x̄ Me Sx
mínimo máximo

Mujeres 34 8 24,67 16,15 16,83 4,33

Comprensión
Varones 41 8,67 25,33 16,85 18,33 4,78
verbal

Total 75 8 25,33 16,53 17,33 4,57

Al observar la Tabla 15, se percibe que las mujeres obtuvieron un nivel de

comprensión verbal promedio de 16,15, mientras que los varones obtuvieron un

nivel de comprensión verbal promedio de 16,85, por lo que se observa una

80
diferencia de 0,70 entre ambos puntajes a favor de los varones. A nivel total la

media fue de 16,53.

En cuanto a las medianas, en el grupo de mujeres se ubica cerca a la media,

lo que indica una aproximación a una distribución simétrica respecto de los

resultados obtenidos. Esto no sucede en el grupo de varones ni a nivel total.

Al analizar la desviación estándar, esta evidencia una mayor concentración

de datos en el grupo de mujeres (4,33), y mayor dispersión en el grupo de varones

(4,78) y a nivel de totales (4,57).

Para contrastar la hipótesis, se crearon las categorías utilizando la escala de

Stanones y la campana de Gauss bajo los siguientes cortes:

Cinf = x̄ - 0,75 * D.E. = 16,5289 - 0,75 * 4,56817 = 13,1028

Csup = x̄ + 0,75 * D.E. = 16,5289 + 0,75 * 4,56817 = 19,9250

Figura 1. Categorías de comprensión verbal: de 8 a 13,10 es bajo; de 13,11


a 19,93 es medio; de 19,94 a 25,33 es alto

81
Tabla 16
Nivel de comprensión verbal según género

Niveles Varones Mujeres Porcentaje Prueba


perfil fila estadística
Total % Total %

Bajo 11 55 9 45 100%
𝜒2 = 2,56
Medio 18 47,37 20 52,63 100%
P_valor = 0,279
Alto 12 70,59 5 29,41 100%

*Diferencias significativas con P_valor < 0,05

Del 100% de los encuestados que tenían un nivel de comprensión verbal

bajo, el 55% son varones y el 45% son mujeres. Asimismo, del 100% que tenían un

nivel medio, el 52,63% son mujeres y el 47,37% son varones. También, del 100%

que tenían un nivel alto, el 70,59% son varones y el 29,41% son mujeres.

Al analizar la asociación entre las variables, se encontró que (𝜒2 = 2,56;

P_valor > 0,05), es decir, el género no se asocia al nivel de comprensión verbal.

En relación a la hipótesis específica 1, que afirma que el nivel de

comprensión verbal de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una

institución educativa privada es bajo, no ha sido verificada, pues los estudiantes

varones, mujeres y en total se ubican en un nivel de comprensión verbal medio.

4.2 Nivel de rendimiento ortográfico

Se realizó un análisis descriptivo donde se halló la media aritmética, la

mediana y la desviación estándar de la variable rendimiento ortográfico, según

género y total.

82
Tabla 17
Rendimiento ortográfico de los estudiantes según género

Puntaje Puntaje
Variable n x̄ Me Sx
mínimo máximo

Mujeres 34 19 28,22 24,70 24,83 2,10

Rendimiento
Varones 41 16,22 27,83 22,10 22,11 2,78
ortográfico

Total 75 16,22 28,22 23,28 23,50 2,80

Al observar la Tabla 17, se percibe que las mujeres obtuvieron un nivel de

rendimiento ortográfico promedio de 24,70, mientras que los varones obtuvieron un

nivel de rendimiento ortográfico promedio de 22,10. Se observó una diferencia de

2,60 a favor de las mujeres. A nivel total la media fue de 23,28.

En cuanto a las medianas, tanto en varones y mujeres, como a nivel de

totales, se ubican cerca a la media, lo que indica una aproximación a una

distribución simétrica respecto de los resultados obtenidos.

Al analizar la desviación estándar, esta evidencia una mayor concentración

de los datos en el grupo de mujeres (2,10) y mayor dispersión en el grupo de

varones (2,78) y a nivel de totales (2,80).

Para contrastar las hipótesis, se crearon las categorías utilizando la escala

de Stanones y la campana de Gauss bajo los siguientes cortes:

Cinf = x̄ - 0,75 * D.E. = 23,2778 - 0,75 * 2,80430 = 21,1746

Csup = x̄ + 0,75 * D.E. =23,2778 + 0,75 * 2,80430 = 25,3810

83
Figura 2. Categorías de rendimiento ortográfico: de 16,22 a 21,17 es bajo; de
21,18 a 25,38 es medio; de 25,39 a 28,22 es alto

Tabla 18
Nivel de rendimiento ortográfico según género

Varones Mujeres Porcentaje Prueba


Niveles
perfil fila estadística
Total % Total %

Bajo 16 94,11 1 5,89 100%


𝜒2 = 16,61
Medio 19 51,35 18 48,65 100%
P_valor = 0,000*
Alto 6 28,57 15 71,43 100%

*Diferencias significativas con P_valor < 0,05

Del 100% de los encuestados que tenían un nivel de rendimiento ortográfico

bajo, el 94,11% son varones y el 5,89% son mujeres. Asimismo, del 100% que

tenían un nivel medio, el 51,35% son varones y el 48,65% son mujeres. También,

del 100% que tenían un nivel alto, el 71,43% son mujeres y el 28,57% son varones.

Al analizar la asociación entre las variables, se encontró que (𝜒2 = 16,61;

P_valor < 0,05), es decir, el género se asocia al nivel de rendimiento ortográfico.

En relación a la hipótesis específica 2, que afirma que el nivel de rendimiento

ortográfico de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una

84
institución educativa privada es bajo, no ha sido verificada, pues los estudiantes

varones, mujeres y en total se ubican en un nivel de rendimiento ortográfico medio.

4.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del rendimiento

ortográfico

A continuación, se contrasta la relación entre la comprensión verbal y las

dimensiones de rendimiento ortográfico, para lo cual se aplicó el coeficiente no

paramétrico de correlación de Spearman con su respectiva correlación y P_valor.

Tabla 19
Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del rendimiento ortográfico

Dimensiones de rendimiento ortográfico

Procesamiento Procesamiento Procesamiento


Comprensión éxico sintáctico semántico
verbal

-0,018 0,082 0,237*


(P_valor=0,438) (P_valor=0,242) (P_valor=0,020)

*Correlaciones significativas con P_valor < 0,05

En la Tabla 19 se observa una relación significativa entre la comprensión

verbal y el procesamiento semántico (r = 0,237; P_valor < 0,05), este resultado

indica que, a mayor comprensión verbal, mayor procesamiento semántico por parte

de los estudiantes evaluados.

Sin embargo, la comprensión verbal no presenta una relación significativa

con las otras dos dimensiones de rendimiento ortográfico, es decir, procesamiento

léxico y sintáctico.

En cuanto a la hipótesis específica 3, que afirma que existe relación entre la

comprensión verbal y las dimensiones de rendimiento ortográfico de los estudiantes

de 1º grado de educación secundaria de una institución educativa privada, esta se

ha verificado parcialmente. Esto se debe a que solo se halló relación entre la

85
comprensión verbal y el procesamiento semántico, pero no entre la comprensión

verbal y los procesamientos léxico y sintáctico.

4.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico

Para llevar a cabo la contrastación de la hipótesis general que plantea la

relación que existe entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico de los

estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución educativa

privada, se realizó un análisis de Ecuaciones Estructurales (SEM) basado en

estructura de covarianzas de las variables observables (dimensiones). Para esto,

se planteó el siguiente modelo.

Figura 3. Modelo de ecuaciones estructurales estimado para


relacionar la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico

4.4.1 Evaluación del modelo

Una vez identificado y estimado el modelo de ecuaciones estructurales, se

evaluó para determinar si los datos se ajustaban al modelo propuesto. Para esto se

planteó la siguiente hipótesis.

H0: El modelo se ajusta a los datos.

H1: El modelo no se ajusta a los datos.

86
Tabla 20
Índices de bondad de ajuste para el modelo de ecuaciones estructurales estimado

Modelo Modelo
Índices de ajuste
Propuesto Independiente
Índices de ajuste absoluto
Chi-cuadrado: 𝜒2 7,571 124,570
Grados de libertad 7 15
P_valor 0,372 0,000
Chi-cuadrada normada: 𝜒2 / g.l. 1,082 8,305
Error de aproximación cuadrático medio: RMSEA 0,033 0,314
Índice de bondad de ajuste: GFI 0,969 0,650
Índices de ajustes incremental
Índice de bondad de ajuste ponderado : AGFI 0,906 0,511
Índice de ajuste no normalizado Tucker Lewis: TLI 0,989 0,000
Índice de ajuste normalizado : NFI 0,939 0,000
Índice de ajuste incremental : IFI 0,995 0,000
Índice a ajuste comparativo: CFI 0,995 0,000
Índice de adecuación del tamaño de la muestra
Índice de Hoelter: HOELTER 0,05 138 15
Criterios de los índices de evaluación: Chi-cuadrada normada: 𝜒2 / g.l. ≤ 3; RMSEA ≤ 0,08; GFI ≥ 0,90;
AGFI ≥ 0,85; TLI ≥ 0,90; NFI ≥ 0,90; IFI ≥ 0,95; CFI ≥ 0,97
Nivel de Significancia = 5%
Tamaño de la muestra: 75

Al realizar el análisis, mediante el ajuste global de la Tabla 20, para

determinar si los datos se adecúan tanto al modelo propuesto como a un nivel de

significación del 5% (P_valor > 0,05), se observa que el modelo estimado se ajusta

perfectamente a los datos. Además, el índice chi-cuadrado normado (1,082) es

menor que 3, lo que se considera un ajuste aceptable del modelo a los datos.

Asimismo, los índices de ajuste absoluto que miden la factibilidad del modelo

presentan resultados aceptables, GFI de 97% y RMSEA de 0,033. Entonces, el

modelo es adecuado.

Los índices de ajuste incremental, que compara el modelo propuesto con el

modelo independiente, son: AGFI de 91%, TLI de 99%, NFI de 94%, IFI de 99% y

CFI de 99%, los que indican que el modelo es adecuado.

El índice de Hoelter es una medida empleada para juzgar si el tamaño de la

muestra es adecuado. En este caso, es igual a 138 y, como es menor que 200, solo

87
puede ser considerado para este caso particular. A nivel inferencial se recomienda

una muestra mayor.

4.4.2 Estimación del modelo

El método de estimación empleada para estimar el modelo es el de máxima

verosimilitud (ML), con tamaños de muestras adecuadas a la población objetivo.

Aún en ausencia de la normalidad univariada en algunas de las dimensiones,

proporciona estadísticos consistentes, eficientes y no sesgados.

A continuación, se presenta la relación entre las variables comprensión

verbal y rendimiento ortográfico.

Tabla 21
Estimación de las covarianzas y correlaciones en el modelo de ecuaciones
estructurales en los estudiantes

Error Valor
Variables Latentes Covarianza Estándar Crítico Correlación P_Valor
(S.E.) (C.R.)

Comprensión Rendimiento 0,184 0,171


⟷ 3,778 2,762 1,368
verbal ortográfico

Si P_valor < 0,05 la correlación es significativa, con un nivel de significancia del 5%


Tamaño de la muestra: 75

En la Tabla 21, se aprecia que existe una correlación positiva entre la

comprensión verbal y rendimiento ortográfico (r = 0,184), por lo que, a mayor

puntaje de comprensión verbal en los estudiantes, se espera que mejore su

rendimiento ortográfico.

Por lo tanto, en relación a la hipótesis general, que indica que existe relación

entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico en los estudiantes de

primer grado de educación secundaria de una institución educativa privada, esta ha

88
sido verificada parcialmente. Sin embargo, según la Figura 3, este modelo permitió

identificar lo siguiente:

● El reconocimiento de vocabulario es la dimensión que más contribuye a la

comprensión verbal (0,856).

● El razonamiento analógico-verbal y la memoria auditiva contribuyen

moderadamente a la comprensión verbal (0,698 y 0,603 respectivamente).

● El procesamiento léxico es el que más contribuye (0,939) al rendimiento

ortográfico, seguido del procesamiento sintáctico (0,724).

● El procesamiento que menos contribuye al rendimiento ortográfico es el

semántico (0,278).

Esto genera nuevos intereses sobre el tema de investigación y conlleva a

plantear distintas discusiones al respecto, temas que se verán en el siguiente

capítulo.

89
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Después de observar los resultados relacionados a la comprensión verbal y

el rendimiento ortográfico en los estudiantes de 1º grado de educación secundaria

de una institución educativa privada, se presenta a continuación, la discusión y el

análisis de cada uno de ellos.

5.1 Nivel de comprensión verbal

A lo largo de esta investigación, la comprensión verbal ha sido entendida

como el proceso visual y fonológico de decodificación de la información lingüística

para interpretar mensajes orales y escritos. Asimismo, se buscó determinar el nivel

de comprensión verbal de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de

una institución educativa privada. En cuanto a los resultados obtenidos, los

estudiantes varones, mujeres y en total se ubicaron en un nivel de comprensión

verbal medio.

Es importante recalcar el hecho de que el lenguaje es un instrumento de

comunicación con uno mismo y con el entorno (Mendoza, 2003), aspecto

fundamental en las edades de la muestra de esta investigación, compuesta por

estudiantes de doce años aproximadamente. Esta etapa es clave en el desarrollo

cognitivo abstracto, que también está asociado con lecturas de textos cada vez más

complejos y con el aumento de expectativas académicas (Gaete, 2015). Dichos

estudiantes también pertenecen al nivel socioeconómico A y B. Esto implica que,

en su mayoría, ellos poseen diversos conocimientos previos, porque están

expuestos frecuentemente a una serie de experiencias enriquecedoras y

significativas, organizadas tanto por la familia (viajes durante las vacaciones,

actividades de fin de semana) como por la institución educativa (excursiones,

90
paseos, visitas guiadas a museos). Esto es beneficioso para los estudiantes, pues,

según L’Ecuyer (2015), “la realidad es el punto de partida del aprendizaje” (p. 24).

De esta manera, “a más realidad, más oportunidad de asombro y, por lo tanto, de

aprendizaje” (p. 24), ya que lo que asombra a los aprendices sobre su alrededor se

puede transformar en un deseo por adquirir más conocimiento (L’Ecuyer, 2015).

Respecto a la metodología utilizada en la institución educativa, esta se

caracteriza por aplicar el enfoque comunicativo, pues los aprendices comprenden

y producen diferentes tipos de mensajes orales y escritos con distintos propósitos

con variadas herramientas y soportes, ya sean físicos o digitales (Tuesta, 2018).

Este enfoque permite que los docentes organicen actividades, integrando diferentes

áreas, teniendo como eje transversal a la comunicación, para lograr desarrollar la

comprensión verbal. De esta manera, el enfoque comunicativo permite que los

estudiantes utilicen el lenguaje en entornos reales, es decir, en diversas actividades

sociales que se les presentan cada día. Por ello se involucran, están motivados y

participan libremente de las actividades propuestas. Así se cumple que “la lengua

que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada” (Cassany et al.,

2015, p. 87). Además, se implementan actividades dirigidas, semidirigidas y

autónomas donde el estudiante produce evidencias de su propio proceso de

aprendizaje.

En el área de Comunicación específicamente, los docentes a cargo de la

transición entre primaria y secundaria promueven que los estudiantes escuchen,

entiendan y asocien mensajes orales y escritos, manejen herramientas

conceptuales y realicen una lectura apropiada de otros sistemas simbólicos. En

otras palabras, que exista un constante desarrollo de la comprensión verbal.

Primero, con énfasis en el fomento de espacios de debate y redacción de ensayos

91
para que argumenten o defiendan sus puntos de vista. Y segundo, con un

acercamiento crítico al lenguaje y a su función comunicativa, que “encierra la

comprensión de aspectos socioculturales que los fundamentan, llevando poco a

poco a los educandos a enriquecer su capacidad crítica frente a los mismos”

(Vargas, 2013, p. 37). Este es un aporte clave en el desarrollo comunicativo de cada

estudiante y es importante rescatar las constantes prácticas de metalenguaje, así

como el énfasis que se evidencia en el trabajo de los procesos comprensivos y

expresivos, cuyo refuerzo sienta las bases para instaurar habilidades lingüísticas

que se necesitarán en su desenvolvimiento personal y académico.

Por otro lado, la institución educativa tiene como uno de sus pilares la

comunicación horizontal docente-estudiante. Esto promueve un espacio propicio

para que, durante las clases, el estudiante se involucre, exprese sus puntos de

vista, cuestione al profesor y participe con posturas diversas bien fundamentadas.

Asimismo, durante las horas de tutoría, se comparten noticias y anécdotas, y se

incorpora, de manera progresiva, nuevo vocabulario. Esto finalmente ofrece la

oportunidad para que los estudiantes desarrollen su lengua escrita y oral, y

reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje.

Además, como en otras instituciones privadas, los docentes están en

permanente actualización. En muchas ocasiones, este colegio promueve su

inscripción a cursos o congresos, apoyándolos económicamente. Luego, los

maestros capacitados tienen el deber de replicar o enseñar lo aprendido a los otros.

Este efecto multiplicador es muy beneficioso, porque influye directamente en

mejorar los aprendizajes en las diferentes áreas, no solo en la de Comunicación.

Respecto a los recursos para el aprendizaje, las instituciones privadas

suelen disponer de diversos materiales, tanto concretos como tecnológicos, para

92
desarrollar habilidades comunicativas dentro y fuera del aula. La institución

educativa donde se realiza esta investigación no es la excepción. Ahí, cada

estudiante recibe un libro de texto para su uso personal y cuenta con material

impreso, aula virtual del curso, diversos libros del plan lector y acceso a bibliotecas

bien equipadas. Todos estos aspectos permiten que se enriquezcan sus

habilidades lingüísticas.

Es así que se puede deducir, a partir de lo antes mencionado, que el

desarrollo de la comprensión verbal surge de modo funcional, como lo afirma

Galera: “el conocimiento del lenguaje no es un fin en sí mismo sino un medio para

conseguir otros fines” (2003, p. 381) y “se orienta más hacia la consecución de una

capacidad de comunicar mensajes apropiados a las situaciones sociales concretas

que a su análisis formal” (2003, p. 381). De la comprensión verbal depende el

crecimiento personal y social, ya que es la base de la comunicación, que es, a su

vez, una de las principales características de la interacción humana.

5.2 Nivel de rendimiento ortográfico

En este trabajo de investigación, el rendimiento ortográfico se ha definido

como el “uso correcto y normativo del código grafemático de la lengua para

representar gráficamente un mensaje” (Pujol, 2000, p. 225). Se buscó determinar

el nivel de rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1º grado de educación

secundaria de una institución educativa privada. En cuanto a los resultados

obtenidos, los estudiantes varones, mujeres y en total se ubican en un nivel de

rendimiento ortográfico medio.

Teniendo en cuenta que la edad promedio de la muestra es de doce años,

es interesante resaltar que es ideal aprender ortografía una vez que ya se haya

alcanzado cierta madurez mental. Es decir, por la naturaleza abstracta de la

93
gramática, la edad adecuada sería la indicada por Piaget: entre los once y quince

años, en la etapa de las operaciones formales, que se caracteriza por, justamente,

el procesamiento de ideas abstractas y el pensamiento lógico.

Por otro lado, la institución educativa privada donde se llevó a cabo la

recolección de datos de esta investigación se caracteriza por un exhaustivo trabajo

en el área de Comunicación. Desde los primeros años de su educación básica

regular, se promueve en los estudiantes el desarrollo de las habilidades

comunicativas codificadoras (hablar y escribir) y decodificadoras (escuchar y leer),

pero sobre todo se hace énfasis en la reflexión sobre el lenguaje, en otras palabras,

el metalenguaje.

Como se menciona en el marco teórico, este es una capacidad cognitiva que

permite reflexionar sobre el hablar propio y el de los demás, con la finalidad de

entender los diferentes usos del lenguaje (Benítez y García, 2010). Además, no

solo sirve al aprender teoría lingüística, sino al enfrentarse a “situaciones

comunicativas reales en los medios de comunicación y las redes sociales”

(Carmona, 2019, p. 1242).

Así, Rivarola (1991) menciona que “la conciencia metalingüística de los

individuos se manifiesta en el hablar sobre el hablar mismo, en el hablar sobre las

lenguas y en el hablar sobre el lenguaje” (p. 33). Es, finalmente, una actividad

comunicativa. En la institución educativa privada, se utilizan, principalmente, dos

estrategias de metalenguaje: interrogación de textos y relato de experiencias.

La primera consiste en construir activamente un significado; es decir, se trata

de involucrar a los estudiantes en la interpretación y decodificación de diferentes

tipos de texto, mediante la interiorización de estructuras y características, y el

cuestionamiento de las formas lingüísticas del autor. Para Martínez (2012), se debe

94
promover que los estudiantes “desarrollen y potencialicen habilidades y

capacidades de percepción visual, discriminación y memoria que permitan la

comprensión de los mensajes a través del análisis global del texto” (p. 17).

La segunda consiste en aprovechar un momento de expresión oral en clase

para registrar las ideas de los participantes y luego utilizarlo como material escrito

para ellos mismos, lo que permite que puedan reflexionar sobre su propia lengua,

motivados al leer su propio discurso. Para De la Torre, Oliver y Violant (2003), es

“una metodología basada en el aprendizaje compartido” (p. 7), “su estilo docente

es más orientativo, sugeridor, reflexivo e implicativo” (p. 7) y “los contenidos

resultan comprensibles, de interés, aplicables y actuales por cuanto responden a

las demandas de los estudiantes” (p. 7). La diversidad de recursos y la creatividad

son claves en el desarrollo de esta estrategia (De la Torre et al., 2003).

No se puede dejar de lado el hecho de que la institución donde se realizó la

investigación es privada en zona urbana de la capital, ya que, según Portilla (2003),

“existen diferencias significativas en el manejo de la acentuación ortográfica según

procedencia de un determinado centro educativo” (p. 37). Los estudiantes de la

muestra tienen acceso a mayores materiales y recursos tecnológicos e, incluso, a

profesores mejor capacitados.

Esto proporciona otra ventaja sobre estudiantes de otras instituciones

educativas del país, ya que esto constituye una herramienta que impulse mejoras

en el aprendizaje “si se explotan sus potencialidades de forma más profunda,

imaginativa y coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten” (Araujo,

2015, p. 149). Es necesario también que el docente esté familiarizado con el uso

de la tecnología, pues se debe buscar reorganizar los moldes antiguos y proponer

95
nuevas maneras de trabajar pedagógicamente sin dejar de lado que la informática

supondrá diferentes operaciones mentales (Araujo, 2015).

Además, es importante resaltar que los resultados revelaron diferencias

entre el nivel de rendimiento ortográfico de mujeres y el de varones, ya que el

71,43% de ellas se ubicó en el nivel alto, mientras que solo el 28,57% de ellos

alcanzó dicho nivel. Portilla (2003) sugiere que no se puede pasar por alto el

aspecto sociocultural asociado a que las mujeres son más cuidadosas al respetar

las normas y, en algunos casos, se esfuerzan más que los varones para demostrar

que pueden lograr un mejor desempeño cuando tienen la “oportunidad de acceder

a la instrucción y de obtener con ello provecho de lo que aprende” (p. 36). Asimismo,

las mujeres son exigentes consigo mismas y se esmeran por alcanzar resultados

inmediatos a corto plazo.

En el Informe de Evaluación de Escritura en sexto grado (2016), realizado

por el Ministerio de Educación a partir de los resultados nacionales recogidos en el

año 2013, se observa también una diferencia significativa entre el desempeño de

las niñas con respecto al de los niños. De tres niveles, el más alto es alcanzado por

el 15,7% de niñas, mientras que solo por el 11,1% de varones. Frente a esto, queda

la evidencia de que aún falta mucho por trabajar.

Sin embargo, se debe tener presente que el dominio de la ortografía es una

capacidad con muchas aristas, pues “con el uso real y práctico de la escritura se

consolidan los conocimientos y se fijan las normas en la memoria, hasta el punto

que se pueden olvidar” (Cassany et al., 2015, p. 417). Por eso, no se puede trabajar

de forma aislada, sino integrando diferentes áreas mediante el enfoque

comunicativo y multidisciplinario.

96
5.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones de rendimiento

ortográfico

En este trabajo de investigación se buscó hallar relación entre la

comprensión verbal y las dimensiones del rendimiento ortográfico, es decir,

procesamiento léxico, sintáctico y semántico, de los estudiantes de 1º grado de

educación secundaria de una institución educativa privada. En cuanto a los

resultados obtenidos, solo se encontró relación entre la comprensión verbal y el

procesamiento semántico, mas no con los procesamientos léxico y sintáctico.

Para comprender estos hallazgos, se debe considerar, en primer lugar, la

definición de comprensión verbal como el proceso visual y fonológico de

decodificación de la información lingüística para interpretar mensajes orales y

escritos. En segundo lugar, no se debe pasar por alto que existen dos tipos de

habilidades comunicativas: codificadoras (hablar y escribir) y decodificadoras

(escuchar y leer), estas últimas ligadas a la comprensión verbal. Y, en tercer lugar,

se debe recalcar que el procesamiento semántico es un sistema lingüístico

dinámico que se enfoca en las relaciones entre los significados de las palabras y

las percepciones que se tienen sobre ellas, así como los cambios de significación.

Es decir, el desarrollo de la semántica, sobre todo desde una perspectiva

ortográfica, es clave en la decodificación comunicativa.

La capacidad para relacionar palabras con sus significados aporta en el

desarrollo del dominio ortográfico siempre y cuando ese campo semántico sea

acorde con su edad y nivel educativo (Zárate, 2015). De esta manera, tiene sentido

que los resultados de esta investigación hayan revelado que sí existe relación entre

la comprensión verbal y el procesamiento semántico. Flórez-Romero, Restrepo y

Schwanenflugel (2009) refuerzan esta idea indicando que, durante la etapa escolar,

97
los estudiantes “deben ser capaces de vincular las letras y los sonidos de una

palabra con una representación semántica existente” (p. 84).

Así, cuando el estudiante “logra ubicar o recuperar una representación

semántica de lo que decodifica, tiene una retroalimentación que le permite

experimentar que ha leído correctamente” (Flórez-Romero et al., 2009, p. 84). Por

lo tanto, no conocer el significado de una palabra afecta tanto la comprensión como

la velocidad de decodificación, pues una persona se demora más intentando

entender la palabra que no le es familiar (Flórez-Romero et al., 2009). En esta

misma línea, la aprehensión de nuevas palabras se trata de una negociación entre

los distintos significados del docente y de los estudiantes, según sus respectivos

contextos e inferencias, pues el objetivo final siempre será entenderse, o lograr un

punto en común entre todos los integrantes del proceso comunicativo (Núñez,

2016).

En la institución educativa donde se realizó la investigación, se aplican

estrategias de dominio de vocabulario mediante la reflexión sobre el lenguaje

escrito u oral y, como menciona Galera (2003), mediante prácticas positivas que

ayudan a asimilar el significado de palabras relevantes y la promoción de su uso

dentro del discurso. Estas prácticas incluyen acciones como descubrir o subrayar

términos de mayor dificultad, elegir la acepción correcta según el contexto

determinado, analizar la estructura de la palabra y buscarla en el diccionario

(Galera, 2003); es decir, actividades que complementan tanto el desarrollo de la

comprensión verbal como del dominio ortográfico de la lengua. Por ello, los

resultados obtenidos en esta investigación han reafirmado la estrecha relación

entre ambos términos, de lo que se ha concluido que a mayor comprensión verbal,

mayor procesamiento semántico, y viceversa.

98
Por otro lado, el procesamiento léxico es el sistema de recuperación de

palabras entre todas las disponibles que están en la memoria a largo plazo,

discerniendo cuáles son las más adecuadas según el contexto; y el procesamiento

sintáctico es el sistema lingüístico de construcción y combinación de estructuras

textuales regidas por determinadas reglas. Ninguno de estos ha mostrado relación

con la comprensión verbal.

Si bien la habilidad léxica “hace referencia a las palabras que un individuo

puede utilizar en su comprensión y expresión” (Gallego, Mieres y Salvador, 2007,

p. 160), esto no implica necesariamente una “construcción de un modelo mental,

situacional, que da cuenta de las ideas y mensajes descritos en el texto, y en el que

se integran lo expresado en el mismo y lo ya conocido” (Gallego et al., 2007, p.

160). Asimismo, construir el léxico es lograr conectar significantes o sonidos a

distintas situaciones, mediante representaciones mentales (Soprano, 2011). Por

eso, no se trata de restarle importancia al procesamiento léxico de un texto, sino de

tener en cuenta de que no es “una condición suficiente para garantizar la

comprensión” (Gallego et al., 2007, p. 163), pues tener un léxico muy desarrollado

no es equivalente a comprender verbalmente un discurso.

En el caso del procesamiento sintáctico, está relacionado a “las reglas sobre

el orden de las palabras para formar oraciones y establecer su gramaticalidad”

(Gallego et al., 2007, p. 160). Es decir, implica seguir las normas para estructurar

enunciados y organizar las palabras dentro de las oraciones. Además, la sintaxis

se va construyendo de acuerdo al uso discursivo que se le da al lenguaje, al

contexto en el que aprende el estudiante y a la forma de expresarse de las personas

con las que interactúa el aprendiz (Du Bois, 2014). A diferencia de esta, la

comprensión verbal está más ligada a un “proceso cognitivo de construcción de

99
significado y de interpretación de un discurso” (Cassany et al., 2005, p. 101).

Finalmente, el procesamiento sintáctico y la comprensión verbal son aspectos de

la lengua que se van desarrollando de forma yuxtapuesta, sin entrelazarse, durante

el aprendizaje.

5.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento ortográfico

Durante esta investigación se buscó encontrar relación entre la comprensión

verbal y el rendimiento ortográfico de los estudiantes de 1º grado de educación

secundaria de una institución educativa privada. En cuanto a los resultados

obtenidos, se determinó que sí existe relación entre estas dos variables

parcialmente, pero, debido al tamaño de la muestra, los hallazgos no pueden

generalizarse con poblaciones similares. Además, se obtuvo información respecto

de cuánto contribuye cada una de las dimensiones a su respectiva variable.

Como se mencionó previamente, en esta investigación la comprensión

verbal se ha construido como el proceso visual y fonológico de decodificación de la

información lingüística para interpretar mensajes orales y escritos; mientras que el

rendimiento ortográfico se ha entendido como el “uso correcto y normativo del

código grafemático de la lengua para representar gráficamente un mensaje” (Pujol,

2000, p. 225). El análisis estadístico mostró que a mayor puntaje de comprensión

verbal en los estudiantes de la muestra, mejor rendimiento ortográfico, y viceversa.

Es decir, el proceso de decodificación de un discurso puede ser más beneficiado

mientras más se dominen habilidades codificadoras de la lengua. Así, se pudo

reconfirmar que la actividad ortográfica favorece, por un lado, “la comprensión al

incidir directamente en el proceso de lectura y, por otro, al proceso de construcción

de la lengua escrita” (Delgrosso y Dimángano, 2018, p. 25), debido a que durante

100
la reflexión ortográfica se trabaja la revisión del texto escrito para que este se

entienda de la mejor manera posible.

Por lo tanto, resulta consecuente la correlación entre las habilidades

codificadoras, que incluyen la ortografía, y las decodificadoras, que tienen como eje

a la comprensión verbal. Esto se debe a que comprender un discurso implica

“descifrar los signos impresos pero sobre todo significa construir un modelo mental

coherente del sentido del texto” (Carril y Pascual, 2017, p. 8). Como dicen Cassany

et al., “sonidos y letras son, respectivamente, la superficie o el envoltorio de la

lengua oral y de la escrita” (2005, p. 397).

Además, diversos autores han investigado la relación entre ambas variables

a lo largo de los años. Perfetti y Lesgold (1979) determinaron que los estudiantes

con un nivel bajo de comprensión verbal no suelen presentar una correcta

codificación escrita, lo que trae dificultades al aprender a leer. Sus hallazgos

abrieron paso a otros estudios. Uno de los más recientes es el de Caluña y Moreira

(2017), quienes demostraron que tener comprensión verbal por debajo del

promedio es un factor determinante en el aumento de la disortografía. También

Delgrosso y Dimángano (2018) descubrieron que “los alumnos que menos errores

producen acentuando palabras son aquellos que mayor porcentaje de reglas

pueden definir” (p. 17).

Por otro lado, la relación entre la comprensión verbal y el rendimiento

ortográfico también incluye a las dimensiones de cada variable. Como ya se ha

mencionado, las que se consideraron en el rendimiento ortográfico fueron los

procesamientos léxico, sintáctico y semántico. Sin embargo, se debe observar

también la influencia de las dimensiones de la variable comprensión verbal, es

decir, el razonamiento analógico-verbal, el reconocimiento de vocabulario y la

101
memoria auditiva. Esto se debe a que la actividad ortográfica implica el desarrollo

de la habilidad lingüística, que abarca las relaciones entre el sistema fonológico y

el código gráfico, y que, junto con las habilidades cognitiva y comunicativa,

conforman la ortografía (Cuadro y Palombo, 2019). Es decir, las dimensiones de la

comprensión verbal también son habilidades esenciales para favorecer un óptimo

rendimiento ortográfico.

Por su parte, la comprensión verbal es, en definitiva, un logro complejo que

obtiene resultados más satisfactorios cuando se conocen mejor las palabras, sus

representaciones gráficas, sus significados y cómo se estructuran y organizan en

una oración o párrafo; es decir, cuando se dominan respectivamente los

procesamientos léxico, semántico y sintáctico, vinculados a la ortografía. De esa

manera, “la decodificación permite transformar las palabras escritas en expresiones

orales” (Carril y Pascual, 2017, p. 8). No son requisito indispensable, pero

enriquecen el proceso de comprensión para que se logre un entendimiento más

completo del discurso.

De las tres dimensiones que forman parte de la comprensión verbal en esta

investigación, el reconocimiento de vocabulario fue la que más contribuyó a la

variable. Esta dimensión ha sido entendida como la capacidad para asociar el

significado de conceptos con conocimientos previos, integrarlos y utilizarlos en

textos específicos, correctos y con sentido completo. Tal y como indican Flórez-

Romero et al. (2009), al desarrollar la habilidad decodificadora de vincular sonidos

y letras de una palabra con su respectiva representación, no se puede dejar de lado

su significado. Se podría decir que el reconocimiento de vocabulario es el esqueleto

de la comprensión verbal, porque no se puede comprender una palabra si no se

conoce su significado ni su representación gráfica.

102
Asimismo, “cuanto más alto es el nivel de vocabulario, más posibilidades hay

para la comprensión” (Guimarães y Mousinho, 2019, p. 686), y viceversa, ya que el

constante aumento del acervo lingüístico beneficia a ambas partes y permite que

se identifiquen palabras en distintos contextos. Esto se debe a que “las palabras no

se encuentran aisladas ni en el acto comunicativo ni en la lengua misma, sino que

se establece entre sí un indeterminado número de asociaciones” (González, 2011,

s.p.). Además, el reconocimiento de vocabulario permite asimilar ideas principales

e inferir el significado de algunas palabras desconocidas (Piacente, 2012). De estas

ideas se puede desprender que tiene un rol esencial cuando se aprende a escribir,

hablar, leer y escuchar, es decir, cuando se desarrollan las habilidades

codificadoras y decodificadoras.

Mientras tanto, los resultados mostraron que las otras dos dimensiones, el

razonamiento analógico-verbal y la memoria auditiva, contribuyeron

moderadamente a la comprensión verbal. En esta investigación, el razonamiento

analógico-verbal ha sido entendido como la capacidad para encontrar y establecer

relaciones basadas en la inferencia del significado de palabras y contextualizarlas.

Si bien reconocer los significados es la base principal para lograr una adecuada

comprensión, en el caso del razonamiento analógico-verbal, dicho conocimiento

también se transfiere mediante el establecimiento de semejanzas y de

correspondencia entre situaciones (Crespo y García, 2009). Esto significa que, una

vez resuelto el significado de la palabra, se debe pasar a establecer relaciones para

comprender el sentido total del discurso.

Además, “es necesario considerar esta habilidad a nivel de pensamiento

como básica para la interpretación lingüística” (Crespo y García, 2009, p. 193), ya

que implica relacionar conceptos y aplicarlos a situaciones nuevas y diversas,

103
incluso para resolver problemas mediante la inducción. Es así que el razonamiento

analógico-verbal conecta los significados que uno puede tener interiorizados y, de

esa manera, promueve el establecimiento de representaciones mentales que

facilitan el procesamiento de la información para la comprensión del exterior.

Por su parte, la memoria auditiva contribuye, aunque en menor medida

respecto del reconocimiento de vocabulario y del razonamiento analógico-verbal, al

desarrollo de la comprensión verbal. Esta ha sido considerada en esta investigación

como la capacidad para almacenar y recuperar información oral relevante,

discriminando aquello que es prescindible, en un momento específico. Al

encargarse de la retención de estímulos orales simultáneos, la memoria auditiva

aporta al proceso de análisis y síntesis de los datos recibidos y los organiza en un

orden apropiado. De esta manera, se recuerda y recupera información para

interpretarla según el contexto que lo requiera.

Tal y como indican Cassany et al., “escuchar es comprender el mensaje, y

para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de

significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente” (2005, pp.

101-102). En este sentido, la memoria auditiva contribuye a la comprensión verbal,

porque a la par de reconocer los significados de las palabras y de razonar las

relaciones entre ellas, es esencial tener en cuenta que la información nueva se

percibe inicialmente desde afuera y que su principal canal es el auditivo. Es así que

la memoria permite interpretar el ambiente e interactuar con las situaciones de cada

día; es decir, comprender el mundo.

En lo referente a la relación del rendimiento ortográfico con sus dimensiones,

la que más contribuye a dicha variable es el procesamiento léxico. Este se ha

construido en esta investigación como el sistema de recuperación de palabras entre

104
todas las disponibles que están en la memoria a largo plazo, discerniendo cuáles

son las más adecuadas según el contexto.

El dominio léxico implica conocer palabras, saber pronunciarlas, descifrarlas,

escribirlas y poder recurrir a ellas cuando sea necesario (Cassany et al., 2005). De

esto se puede deducir que mientras más se tengan almacenadas en la memoria,

mayores herramientas se tendrán para discriminarlas o percibir su escritura

correcta. En esta misma línea, el permanente uso oral y escrito de este bagaje

enriquece el conocimiento ortográfico porque “contribuye a reforzar la imagen léxica

que tiene el alumno de las palabras” (Fernández-Rufete, 2015, p. 10).

Las palabras que se fijan en la memoria son tanto las que más se han

escuchado y leído, como las que más se han necesitado y utilizado (Cassany et al.,

2005). Por ello, desarrollar el procesamiento léxico implica mejores competencias

escritas y orales, ya que “la expresión lingüística será mucho más rica y fluida

cuantos más términos se conozcan y se sepan utilizar” (Cervera, 2012, p.152).

De esta manera, mientras más palabras se conozcan, escuchen y utilicen a

diario, más se ampliará el universo léxico y se manejarán mayores herramientas

para escribirlas correctamente. Es así como “no solo los aspectos morfológicos,

sintácticos y discursivos ayudarán a los alumnos a desarrollar estas capacidades;

el ámbito léxico es indispensable” (Cervera, 2012, p.152). Finalmente, como dicen

Cassany et al. (2005), “el aprendizaje y el conocimiento del vocabulario son

decisivos para poder comunicarse” (p. 378).

Por otro lado, “la producción escrita es un proceso más complejo en el que

además de controlar la corrección ortográfica hay que generar ideas, organizarlas

y verificar la sintaxis” (Carril y Pascual, 2017, p. 14). Por eso, la dimensión que

contribuye en segundo lugar al rendimiento ortográfico es el procesamiento

105
sintáctico. Este se ha trabajado como el sistema lingüístico de construcción y

combinación de estructuras textuales regidas por determinadas reglas.

La comprensión del significado de una palabra puede no bastar para

comprender el texto en su totalidad, porque haría falta la ilación del discurso y definir

cómo se une una idea con otra. Es así que el procesamiento sintáctico “se convierte

en un puente entre el significado de las palabras y la interpretación semántica del

texto” (Espinoza, 2016, p. 37). Tiene como finalidad organizar el mensaje para que

llegue claro al interlocutor, ya sea de forma oral o escrita; sin embargo, en cuanto

a la actividad ortográfica, cobra importancia cuando se transmite por un medio

escrito. Esto se debe a que las reglas de puntuación le otorgan sentido al mensaje

mediante un orden correcto y lógico, lo que finalmente permite la interpretación del

emisor dentro de la situación comunicativa.

Por su parte, el procesamiento semántico es el que menos contribuye a la

variable de rendimiento ortográfico. A pesar de que es importante conocer el valor

semántico de una palabra teniendo en cuenta el contexto, esto no implica

necesariamente una correcta escritura, es decir, una ortografía adecuada. Esto se

debe a que el procesamiento semántico es más que memorizar palabras y reglas

ortográficas, se trata de utilizarlas como herramientas que promuevan la autonomía

escrita y la capacidad de fundamentar posturas y decisiones (Torres, 2002). Sin

embargo, “las habilidades lingüísticas no funcionan corrientemente aisladas o

solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sí; es decir, relacionadas unas

con otras de múltiples maneras” (Cassany et al., 2005, p. 93).

De esta forma, la semántica trasciende la producción escrita, pues busca las

relaciones según el contexto lingüístico, significados diversos, usos figurados,

valores denotativos y connotativos, ya sea con otras unidades léxicas o con

106
asociaciones con elementos reales (Cassany et al., 2005). Así, el procesamiento

semántico aporta al rendimiento ortográfico, pero al mismo tiempo a la comprensión

verbal, ya que integra las habilidades codificadoras y decodificadoras.

107
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

De todo lo anteriormente mencionado se llega a las siguientes conclusiones

y recomendaciones referentes a la investigación realizada.

6.1 Conclusiones

A lo largo de este trabajo de investigación, se ha realizado un repaso a la

teoría en torno al enfoque comunicativo, al aprendizaje de la comprensión verbal y

al rendimiento ortográfico. Además, se hallaron resultados específicos sobre la

población evaluada, lo que ha llevado, por un lado, a reafirmar conceptos e

indagaciones realizadas previamente y, por el otro, a plantear las siguientes

conclusiones:

1. Los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución

educativa privada tienen un nivel de comprensión verbal medio.

2. Los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución

educativa privada alcanzan también un nivel medio en rendimiento

ortográfico.

3. Existe una diferencia estadísticamente significativa entre varones y mujeres

a favor de las mujeres, respecto al rendimiento ortográfico, mas no en

comprensión verbal.

4. Existe una relación parcial entre la comprensión verbal y las dimensiones del

rendimiento ortográfico, ya que solo se halló relación entre la comprensión

verbal y el procesamiento semántico, mas no con los procesamientos léxico

y sintáctico.

108
5. A mayor comprensión verbal en los estudiantes de 1º grado de educación

secundaria de una institución educativa privada, mejor es su rendimiento

ortográfico, y viceversa.

6. El reconocimiento de vocabulario es la dimensión que más contribuye a la

comprensión verbal, debido a que no se puede comprender una palabra si

no se conoce su significado ni su representación gráfica.

7. El razonamiento analógico-verbal es la dimensión que contribuye en segundo

lugar a la comprensión verbal, debido a que promueve representaciones y

asociaciones mentales que facilitan el procesamiento de la información para

la comprensión del exterior.

8. La memoria auditiva también contribuye, aunque en menor medida, a la

comprensión verbal, debido a que, gracias a la retención de estímulos orales

simultáneos, aporta al proceso de análisis y síntesis de los datos recibidos y

los organiza.

9. El procesamiento léxico es la dimensión que más contribuye al rendimiento

ortográfico, debido a que, mientras más palabras se conozcan, escuchen y

utilicen a diario, se ampliará su bagaje ortográfico, lo que permitirá manejar

mejores herramientas para lograr una escritura correcta.

10. El procesamiento sintáctico es la dimensión que contribuye en menor

medida al rendimiento ortográfico, ya que tiene como finalidad organizar de

manera correcta y lógica el mensaje, sobre todo escrito, para permitir una

mejor interacción entre emisores y receptores.

11. El procesamiento semántico es la dimensión que menos contribuye al

rendimiento ortográfico, debido a que, al conocer el valor semántico de una

109
palabra teniendo en cuenta el contexto, esto no implica necesariamente que

dominen su correcta escritura.

6.2 Recomendaciones

La enseñanza-aprendizaje de la lengua es requisito para ser un ciudadano

competente y enfrentar los desafíos de la vida privada, profesional y social. Durante

el desarrollo de esta investigación se encontraron distintos aspectos en los que se

puede mejorar.

En un carácter práctico-aplicativo, se recomienda:

1. Promover actividades lúdicas y significativas en edades tempranas, que

desarrollen diversas habilidades lingüísticas enfocadas en asignarle un

significado tanto a lo escuchado como a lo leído.

2. Desarrollar, desde los primeros años de escolaridad, la incorporación de

palabras nuevas en el léxico de los estudiantes para ampliar su acervo

lingüístico, lo que permitirá una mejor comprensión verbal y una correcta

escritura.

3. Desarrollar estrategias didácticas para la ejercitación de la memoria visual y

auditiva que involucren asociaciones, discriminaciones y análisis de la

información percibida dentro de situaciones comunicativas significativas.

4. Implementar prácticas de metalenguaje que involucren la participación activa

de los estudiantes, sobre todo en temas relacionados a estructuras

sintácticas.

5. Rescatar los saberes previos de los estudiantes para desarrollar la

comprensión y expresión oral, al integrar actividades que refuercen el

aprendizaje significativo.

110
6. Realizar un trabajo conjunto entre docentes y estudiantes para incorporar

códigos de autocorrección, mediante estrategias metacognitivas, para que

los aprendices se involucren en su desempeño ortográfico.

7. Replantear, de manera coordinada con todos los docentes, la didáctica de la

ortografía de manera transversal, como una actividad cognitiva,

comunicativa y lingüística.

8. Evaluar de forma periódica el desempeño de las competencias relacionadas

tanto a la comprensión verbal, con énfasis en vocabulario, razonamiento y

memoria, como a la escritura, resaltando aspectos léxicos, sintácticos y

semánticos.

9. Construir instrumentos pertinentes a la realidad educativa peruana que

permitan obtener resultados válidos y confiables para tomar decisiones a

partir de datos objetivos que orienten los procesos de enseñanza-

aprendizaje respecto de la comprensión verbal y del rendimiento ortográfico.

Desde una perspectiva técnico-metodológica, se sugiere:

1. Evaluar en futuras investigaciones en esta misma línea, dentro de lo posible,

poblaciones más numerosas para obtener resultados que puedan ser

generalizados a grupos etáreos similares.

2. Realizar indagaciones específicas sobre los procesos implicados en la

escritura y el análisis de las producciones textuales a gran escala, debido a

que actualmente existen muy pocas investigaciones nacionales sobre esta

problemática.

3. Promover la realización de proyectos de investigación sostenibles que

enfaticen la alfabetización y la evaluación permanente de los logros de

111
aprendizaje, para así identificar los obstáculos y replantear estrategias en

caso sea necesario.

112
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123
APÉNDICE A

INSTRUMENTO ORIGINAL PRO-3

124
125
126
127
APÉNDICE B

MODELO DE CARTA DE SOLICITUD DE JUICIO DE EXPERTOS

Estimado/a ___________:

Somos Angela Arce y Gabriela de la Portilla, alumnas del tercer y último ciclo de la maestría
en Educación, de la mención Gestión Curricular e Innovación Educativa de la Universidad
Femenina del Sagrado Corazón UNIFE, nos presentamos ante usted para comentarle que
estamos realizando nuestro trabajo de investigación cuyo título es:

Comprensión verbal y rendimiento ortográfico de estudiantes de 1º grado


de secundaria de una institución educativa privada

Para ello utilizaremos la Prueba de Rendimiento Ortográfico (PRO-3), creada en España


en el 2010. Es una evaluación objetiva de medición de ortografía para estudiantes desde
nivel medio hasta superior, específicamente desde primer a tercer año de secundaria.
Consiste en una serie de escalas que miden diferentes componentes de dicho rendimiento
(procesamiento léxico-ortográfico, sintáctico y semántico) y permite también obtener una
puntuación global. Se divide en dictado de palabras (64 ítems) y pseudopalabras (12
ítems), acentuación de monosílabos y relativos e interrogativos (20 ítems), uso de signos
de puntuación (8 ítems), uso de signos de interrogación y exclamación (7 ítems), y dictado
de homófonos (15 ítems). En total, hay 126 ítems. Influyen el conocimiento de las reglas
de conversión fonema-grafema (RCFG), de las reglas ortográficas y la riqueza de las
representaciones existentes en nuestro léxico ortográfico (Dioses et al., 2010).

Esta prueba fue creada por Galve Manzano, J.L.; Trallero Sanz, M.; Martínez Arias, R. y
Dioses Chocano, A.S. y es un instrumento de predicción del desempeño académico en
nivel secundario, así como también para la evaluación de la aplicación del conocimiento
ortográfico adquirido por los alumnos en primaria.

La presente es para solicitarle tenga a bien acceder y ser nuestro experto en el área de
comunicación y que revise nuestro instrumento de investigación para los fines
mencionados. Se le entregará el instrumento y luego se le solicitará que realice la
evaluación correspondiente de acuerdo a los criterios presentados, precisando las mejoras
que amerita el instrumento.

Quedamos atentas a sus comentarios para poder validar nuestro instrumento de trabajo.
Atte.

Angela Arce Gamarra Gabriela de la Portilla Otoya

128
APÉNDICE C

REPORTE DE CAMBIO DE ÍTEMS SEGÚN VALIDACIÓN DE EXPERTOS

I. Dictado de palabras

N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación

I.3 Valladolid No es una ciudad Lambayeque Al igual que


conocida en el Perú y “Valladolid”, la
puede crear confusión en palabra elegida
los estudiantes, que no evalúa cinco
necesariamente está aspectos
relacionada al dominio ortográficos,
ortográfico. estos serán:
mayúscula, b/v,
ll/y, q/c/k
y fuerza de voz
grave.

I.5 hallabais La conjugación hallaban Se ha cambiado


presentada no se utiliza porque la
en Perú. conjugación
utilizada en
Perú evalúa lo
mismo.

I.18 hierbajo El significado de esta hebillaje La familia de


palabra no es conocido. palabras de
“hebilla” es más
conocida en
este país. El
término evalúa
lo mismo.

I.31 Jujuy No se conoce esta pejerrey Es una palabra


palabra y la prueba conocida y más
indica que no se está similar a la
evaluando mayúscula. propuesta
original del
autor, que era
“jersey”.

I.42 espliego Es una planta propia de espiga Se ha cambiado


la región mediterránea por una palabra
de Europa, desconocida más conocida y
en esta zona. que evalúa lo
mismo.

III. Signos de acentuación

129
N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación

III.4 Ya sé que tu No queda claro qué va a Ya sé que tu La frase es más


primo lo va a ganar el primo. Se debe primo va a comprensible,
ganar, pero se agregar un sustantivo, ganar el premio, no hay
lo merece por ejemplo “premio”. pero se lo ambigüedad.
menos que tú. merece menos
que tú.

III.10 Aun siendo el En Perú es más exacto Aun siendo el El lenguaje


acertante del utilizar el término ganador del utilizado es más
concurso, aún “ganador” en vez de concurso, aún conocido.
no se ha dado “acertante”. no se ha dado
cuenta. cuenta.

III.15 ¿Quién te Es una frase muy ¿Quién te Se entiende


quiere? Quien forzada. quiere? Quien mejor la
te lo pregunta te lo pregunta pregunta.
quiere que lo soy yo.
digas.

III.19 Casi pude Es una frase muy Me dormí Se mejoró la


dormir porque enredada. temprano redacción sin
estoy muy porque estoy alterar los
cansada. No muy cansada. aspectos a
entiendo por No entiendo por evaluar.
qué. qué.

IV. Signos de puntuación

N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación

IV.5 La liga El referente es muy La liga española Se utiliza el


española tiene lejano, pues el término tiene muchos término
muchos “hispano- lusos” no se jugadores: hispano-
jugadores: utiliza. hispano- colombiano, es
hispano- argentinos, más conocido
argentinos, hispano- en la región.
hispano- lusos, colombianos,
también también
franceses, franceses,
alemanes, alemanes,
ingleses, rusos ingleses, rusos
y de muchos y de muchos
otros países. otros países.

IV.6 Marta llegó a En Perú, no se utiliza la Marta llegó a Así como se


casa, palabra “merendar”, casa, descansó, cambió “se
descansó, mejor que sea “comer”. puso música y puso música”
puso música y comió. Luego por “puso
merendó. hizo sus música”, se
Luego hizo sus deberes, cenó y prefiere
deberes, cenó se durmió. mantener el
y se durmió. lenguaje lo más

130
local posible.

V. Signos de interrogación y exclamación

N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación

V.3 Al entrar dijo El uso de los signos de Al entrar dijo La oración ya


gritando: ¡Ya admiración no están tan gritando: ¡Ya no es confusa.
estoy aquí!, y claros. estoy aquí!
ellos Ellos
respondieron: respondieron:
¿Dónde has ¿Dónde has
estado todo estado todo
este tiempo? este tiempo?

V.4 Profesor: La frase “O no está ¿Cuándo dejará La oración tiene


¿Cuándo lloviendo” podría de llover? ¿O mayor sentido y
dejará de cambiarse o retirarse, ya no está ya no se presta
llover? ¿O no porque no está clara. lloviendo? a
está lloviendo? ¿Creen que ambigüedades.
¿Creen que saldrá el sol?
saldrá el sol?

VI. Dictado de homófonos

N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación

VI.12 Juan montó En Perú, no se utiliza la El chico que El homófono


una maleta en palabra “baca” para ganó el “as” es un
la baca del maletera. Cambiar por concurso es un término
coche. otro homófono más as en conocido y
familiar. matemática. utilizado en el
país.

VI.15 Pega al balón En Perú, a diferencia de Antes de salir, Se ha cambiado


con la bota de España, una “bota” no es se aseguró de la oración para
la pierna para jugar fútbol. tener la bota de que el
derecha. la pierna homófono tenga
derecha bien sentido.
puesta.

131
APÉNDICE D

INSTRUMENTO ADAPTADO PRO-3

PRO 3
Prueba de rendimiento ortográfico

Para estudiantes de
1º, 2º y 3º grado de secundaria

Cuaderno de trabajo

Nombres y
apellidos

Edad _____ años y _____ meses Sexo __ M____ F

Nivel Sección

Centro Ciudad

¡NO PASES ESTA HOJA HASTA QUE TE LO INDIQUEN!


I. DICTADO DE PALABRAS

132
No olvides escribir cada palabra en la casilla correspondiente. Si no te da tiempo
díselo al profesor/a. Es necesario no dejar ninguna casilla en blanco.

Ejemplo ballena NO LLENAR ESTA COLUMNA

1 llavero

2 recolección

3 Lambayeque

4 rubí

5 hallaban

6 vigésimo

7 colmillo

8 redacción

9 llévatelo

10 habíamos

11 biotecnología

12 víctimas

13 irritó

133
14 huésped

15 vergüenza

16 biología

17 higiénico

18 hebillaje

19 hubiste

20 liquidez

21 Bartolomé

22 hormiguero

23 indígena

24 humedad

25 innovación

26 víbora

27 hemisferio

28 capataz

134
29 Félix

30 prohibición

31 pejerrey

32 expresión

33 almohada

34 espléndido

35 huérfano

36 habilidad

37 hereje

38 adverbio

39 bienvenida

40 cacahuate

41 inyección

42 espiga

43 cortacésped

135
44 jinete

45 tranvía

46 extranjería

47 yacimiento

48 poseyeron

49 explicó

50 revuelto

51 disolver

52 hiperactiva

53 berenjena

54 honradez

55 juventud

56 arroyo

57 homogéneo

58 pólvora

136
59 billares

60 anfibio

61 gemelos

62 habitación

63 dirigir

64 tejer

Totales

137
II. DICTADO DE PSEUDOPALABRAS

Se te van a dictar palabras que no existen, pero debes escribirlas según te parece
que se deben escribir. Para ello deberás relacionarlas con las reglas de ortografía
que conoces. No olvides escribir cada palabra en la casilla correspondiente. Si no
te da tiempo díselo al profesor/a. Es necesario no dejar ninguna casilla en blanco.

NO LLENAR ESTA COLUMNA

1 bitolmillo

2 hiperlajión

3 burbaje

4 biolagía

5 lluviosejo

6 oxigenilla

7 hemispaje

8 extrapajerío

9 bibliojetas

10 burtaja

11 bitecalle

138
12 hertejado

Totales

139
III. PRUEBA DE SIGNOS DE ACENTUACIÓN

Coloca las tildes en las palabras que lo requieran. Fíjate solo en las palabras en
negrita.

1
Pienso que si ganaré este premio para ti.

2
En mi casa cuando necesitan algo me llaman a mi.

3
El premio del concurso será para el.

4 Ya se que tu primo va a ganar el premio, pero se lo merece menos que tu.

5
¿Te tomarás un te verde o rojo?

6
Dile que le de agua al perro. Dale de esa botella.

7
Lo abrazó hacia si. Se quiere a si mismo.

8
Voy si quieres. No se si iremos.

9
Eres mas alta que mi hermano. Podría responderte, mas no quiero.

10
Aun siendo el ganador del concurso, aun no se ha dado cuenta.

11
Solo te pedía que le dijeras que para mi si es importante.

12
No saltes asi. Te vas a dar un golpe si no estás quieta. No me mires asi.

Totales

140
13
¿Que día es hoy? Creo que es domingo.

14
¿Que es lo que ha sonado esta noche?

15
¿Quien te quiere? Quien te lo pregunta soy yo.

16
¿Cuando terminarán los exámenes? Será cuando quieran ellos.

17
¿Como, donde y cuantos alumnos han ido de excursión?

18
¿Por que te pones tan contento? No entiendo el porque.

19
Me dormí temprano porque estoy muy cansada. No entiendo por que.

20
Está tal cual me lo describieron. ¿Cual va a ser el ganador?

Totales

141
IV. PRUEBA DE SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Coloca los signos de puntuación donde corresponda. Recuerda que son: punto y
final, punto y seguido, coma, dos puntos, etc. Coloca en cada frase los signos que
debe llevar para estar correctamente escrita. Si no te da tiempo, díselo al profesor/a.

1 Luisa Lucía Manuel Pedro y Marta son primos Viven en Perú todos en la
misma casa

2 Julio Cesar dijo Llegué vi vencí Lo demás ya se sabe

3 Las frutas que más me gustan son plátano fresa manzana pera y
melocotón

4 Mi abuelo tiene los siguientes animales perros gatos conejos gallinas y un


loro

5 La liga española tiene muchos jugadores hispano argentinos hispano


colombianos también franceses alemanes ingleses rusos y de muchos
otros países

6 Marta llegó a casa descansó puso música y comió Luego hizo sus deberes
cenó y se durmió

7 Madrid es la capital de España Roma la de Italia Lima la de Perú la capital


de Portugal es Lisboa y Atenas es la de Grecia

8 Querido Bernabé Esta postal es de Perú Es un país inmenso y bello


Tienes que venir Dime si será en abril mayo o junio

Totales

142
V. SIGNOS DE INTERROGACIÓN Y DE EXCLAMACIÓN

Coloca en cada frase los signos de interrogación o exclamación que debe llevar
para estar correctamente escrita. Si no te da tiempo, díselo al profesor/a.

1
Con quién fuiste a la fiesta No me digas que con tus amigos

2
Qué zapatos tan bonitos Dónde te los compraste Me los regalas

3 Al entrar dijo gritando: Ya estoy aquí Ellos respondieron: Dónde


has estado todo este tiempo

4 Cuándo dejará de llover O ya no está lloviendo Creen que saldrá


el sol

5
Hola Han hecho sus deberes Prepárenlos. Quién es el primero

6
Vaya precio Se puede cobrar tanto No cree que es un abuso

7
Miren qué sol hay Cuándo desaparecerá Cuidado, que quema mucho

Totales

143
VI. PRUEBA DE DICTADO DE HOMÓFONOS

La tarea consiste en completar la frase con la palabra omitida. Para ello, el profesor
te leerá la frase entera intensificando la palabra omitida, la cual te volverá a repetir
aislada para que la escribas en el lugar indicado.
Realizarás los ejemplos A y B siguiendo las siguientes instrucciones.

● Completa las oraciones con la palabra omitida.


● Fíjate en la frase que voy a dictar y completa la frase con la palabra omitida.
● Debes tener en cuenta que hay palabras que suenan igual pero que se
escriben de forma diferente, según el significado que tengan en la frase.

Ejemplo:
a. Tira el _____________ de tomate a la basura.

1
Aquella carretera llega _______________________ el pueblo.

2
Este verano _______________________ muchas personas en la playa.

3
¿Quién ha _______________________ este cuadro?

4
Nosotros vamos a pintar la _______________________ de la huerta.

5
Ayer _______________________ a ir a la piscina.

6
Por aquí tiene que ____________________ una fuente con agua fresca.

7
Los bombones estaban tan ricos que me los ______________________
comidos todos.

8
No sé por qué _______________________ que romper el juguete.

9
Del miedo que tenía se me puso el ______________________ de punta.

144
10
Mete la carne para que __________________ pronto y se haga la sopa.

11
Tú debes _______________________ en las próximas elecciones.

12
El chico que ganó el concurso es un _______________________ en
matemática.

13
Su abuela utilizaba un _______________________ para hilar la lana.

14
La _____________________ del mar nos sorprendió al darnos la vuelta.

15
Antes de salir, se aseguró de tener la ______________________ de la
pierna derecha bien puesta.

Totales

Hemos terminado, muchas gracias por tu atención.

145
APÉNDICE E

INFORME DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO PRO-3

Confiabilidad para el indicador dictado de palabras

Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
I.2 1,91 0,34 0,47*
I.3 4,01 1,02 0,39*
I.4 1,80 0,47 0,30*
I.5 2,03 0,85 0,59*
I.6 2,29 0,88 0,63*
I.7 0,99 0,12 0,27*
I.8 1,93 0,30 0,42*
I.9 2,45 0,55 0,58*
I.10 2,59 0,60 0,69*
I.11 3,64 0,51 0,48*
I.12 2,71 0,46 0,55*
I.13 1,68 0,55 0,52*
I.14 2,53 0,50 0,43*
I.16 2,69 0,46 0,53*
I.17 2,61 0,57 0,44*
I.18 2,80 0,52 0,39*
I.19 1,67 0,60 0,41*
I.20 0,67 0,48 0,21*
I.21 2,51 0,62 0,47*
I.22 1,92 0,27 0,32*
I.23 1,75 0,50 0,50*
I.24 1,99 0,12 0,21*
I.25 2,87 0,38 0,40*
I.26 1,99 0,86 0,40*
I.29 2,35 0,60 0,57*
I.30 2,81 0,54 0,47*
I.31 1,63 0,51 0,28*
I.32 1,88 0,33 0,53*
I.33 0,88 0,33 0,42*
I.34 1,23 0,69 0,58*
I.35 1,64 0,48 0,59*
I.38 2,91 0,29 0,27*
I.39 1,91 0,34 0,27*
I.40 0,93 0,25 0,25*
I.41 2,61 0,63 0,36*
I.42 1,96 0,20 0,28*
I.43 1,59 0,52 0,58*
I.45 1,65 0,58 0,55*
I.46 2,41 0,76 0,40*
I.47 0,57 0,50 0,24*
I.48 0,55 0,50 0,24*
I.49 1,73 0,45 0,60*
I.52 2,84 0,40 0,27*
I.53 1,56 0,66 0,30*
I.54 1,68 0,47 0,48*
I.57 2,52 0,64 0,50*
I.58 1,55 0,53 0,40*

146
I.59 1,75 0,55 0,36*
I.62 2,89 0,31 0,44*
Alfa de Cronbach = 0,92
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para el indicador dictado de pseudopalabras

Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
II.1 1,57 0,52 0,33*
II.11 1,43 0,60 0,33*
Alfa de Cronbach = 0,49
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para el indicador acentuación

Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
III.1 0,96 0,829 0,242
III.2 1,79 0,552 0,420
III.3 1,89 0,452 0,190
III.4 3,31 0,900 0,446
III.6 1,64 0,650 0,445
III.8 2,28 0,894 0,447
III.9 1,59 0,639 0,213
III.11 1,12 0,519 0,363
III.12 2,44 0,826 0,212
III.13 1,89 0,452 0,385
III.14 1,91 0,408 0,334
III.15 1,77 0,606 0,323
III.16 1,85 0,456 0,562
III.17 2,41 0,887 0,472
III.19 1,72 0,534 0,410
III.20 1,87 0,475 0,445
Alfa de Cronbach = 0,76
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para el indicador signos de puntuación

147
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
IV.1 4,32 1,620 0,528
IV.2 3,45 1,318 0,485
IV.3 4,35 0,908 0,319
IV.4 4,68 0,808 0,397
IV.5 5,65 1,623 0,598
IV.6 3,61 1,126 0,596
IV.8 4,00 1,375 0,319
Alfa de Cronbach = 0,74
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para el indicador signos de interrogación y exclamación

Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-total
V.1 1,29 0,514 0,378
V.2 2,31 0,870 0,573
V.3 1,72 0,534 0,513
V.4 2,07 0,811 0,395
V.5 1,85 0,783 0,590
V.6 2,28 0,894 0,630
V.7 1,79 0,793 0,493
Alfa de Cronbach = 0,78
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para el indicador dictado de homófonos

Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
VI.5 0,89 0,311 0,203
VI.9 0,77 0,421 0,400
VI.10 0,61 0,490 0,364
VI.11 0,96 0,197 0,248
VI.13 0,41 0,496 0,375
Alfa de Cronbach = 0,55
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para la dimensión léxico

Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total

148
Dictado de palabras 2,0416 0,24090 0,283
Dictado de pseudopalabras 1,5000 0,45767 -0,132
Acentuación 1,9025 0,30502 0,191
Alfa de Cronbach = 0,45
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para la dimensión sintaxis

Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total
Signos de puntuación 4,2952 0,80584 0,235
Signos de interrogación y 1,9010 0,49653 0,235
exclamación
Alfa de Cronbach = 0,35
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para la dimensión semántica

Desviación
Indicadores Promedio
estándar
Dictado de homófonos 0,7304 0,23822
Alfa de Cronbach = 0,55
*p < 0,01
n = 75

Confiabilidad para rendimiento ortográfico

Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total
Procesamiento léxico 1,8147 0,20935 0,486
Procesamiento sintáctico 3, 0981 0,52064 0,426
Procesamiento semántico 0,7307 0,23822 0,194
Alfa de Cronbach = 0,637
*p < 0,01
n = 75

149
APÉNDICE F

CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA EL

USO DEL INSTRUMENTO BADYG/M-R Y LA PARTICIPACIÓN DE LOS

ESTUDIANTES

150
APÉNDICE G

CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARA EL

USO DEL INSTRUMENTO PRO-3 Y LA PARTICIPACIÓN DE LOS

ESTUDIANTES

151

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