Tesis Unife Comprension Oral
Tesis Unife Comprension Oral
Tesis Unife Comprension Oral
Escuela de Posgrado
Asesora
Lima – Perú
2021
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis sustentada
por:
ANGELA BEATRIZ ARCE GAMARRA
GABRIELA MARIA DE LA PORTILLA OTOYA
________________________________
Dr. Ángel Guillermo Gómez Navarro
Director de la Escuela de Posgrado
2
RESUMEN
ABSTRACT
3
A Alejandra, Estela y Fernando.
4
Se piensa con palabras...
de aquí que saber pensar
es saber expresarse,
es saber hablar.
Miguel de Unamuno
5
ÍNDICE
Página
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……............................. 12
1.1 Planteamiento del problema………………………................................ 12
1.2 Justificación de la investigación…………............................................. 15
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación………………….…....... 16
1.4 Objetivos de la investigación……………………................................... 18
1.4.1 Objetivo(s) general(es)……………………......................................... 18
1.4.2 Objetivos específicos…………………………………......................... 18
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………............................ 19
2.1 Antecedentes de la investigación……………………………................. 19
2.1.1 Antecedentes internacionales…………………………....................... 19
2.1.2 Antecedentes nacionales………………………….............................. 22
2.2 Bases teóricas………………………………………………..................... 24
2.2.1 Aprendizaje y enfoque comunicativo ……………………................... 24
2.2.1.1 Aprendizaje……………………….................................................... 24
2.2.1.2 Enfoque comunicativo………………………................................... 28
2.2.2 Comprensión verbal…………………………...................................... 31
2.2.2.1 Definición de comprensión verbal.................................................. 31
2.2.2.2 Dimensiones de la comprensión verbal......................................... 33
2.2.2.3 Comprensión verbal en la escuela................................................. 42
2.2.3 Rendimiento ortográfico………………….…………………................. 45
2.2.3.1 Definición de ortografía.................................................................. 45
2.2.3.2 Definición de rendimiento ortográfico…………………................... 46
2.2.3.3 Dimensiones del rendimiento ortográfico………………................. 48
2.2.3.4 Tipos de ortografía………………………………………................... 57
2.2.3.5 La ortografía y el modelo de la doble ruta.………………............... 59
2.2.3.6 Enseñanza de la ortografía………………………………………….. 61
2.3 Definición de términos…………………………………………................ 64
2.4 Hipótesis………………………………………………...........…............... 66
2.4.1 Hipótesis general(es)........................................................................ 66
2.4.2 Hipótesis específicas……………………........................................… 66
6
CAPÍTULO III: MÉTODO………………………….............………............... 67
3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación…………...……….................... 67
3.2 Participantes……………………………………….......………................ 68
3.2.1 Población………………………................................………............... 68
3.2.2 Muestra………………………………..........…………………............... 69
3.3 Variables de investigación…………………….............………............... 70
3.3.1 Comprensión verbal.......................................................................... 70
3.3.2 Rendimiento ortográfico.................................................................... 71
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos……........................ 73
3.4.1 Instrumento I: Prueba BADyG/M-r.................................................... 73
3.4.1.1 Ficha técnica.................................................................................. 74
3.4.1.2 Validez y confiabilidad.................................................................... 75
3.4.2 Instrumento II: Prueba PRO-3........................................................... 75
3.4.2.1 Ficha técnica.................................................................................. 76
3.4.2.2 Validez y confiabilidad……………………………………................. 76
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos….......……................ 78
CAPÍTULO IV: RESULTADOS……………………………………............... 80
4.1 Nivel de comprensión verbal…………………………………................. 80
4.2 Nivel de rendimiento ortográfico………………………………............... 82
4.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del
rendimiento ortográfico………………………………………………………... 85
4.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento
ortográfico……………………………………………………………............... 86
4.4.1 Evaluación del modelo……………………………...………................. 86
4.4.2 Estimación del modelo…………………………………...…................. 88
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1 Nivel de comprensión verbal…………………………………................. 90
5.2 Nivel de rendimiento ortográfico………………………………............... 90
5.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del 93
rendimiento ortográfico…………………………………………….................
5.4 Relación entre la comprensión verbal y el rendimiento
ortográfico……………………………………………………………............... 97
7
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 100
6.1 Conclusiones…………………………………………………................... 108
6.2 Recomendaciones…………………………………………….................. 108
REFERENCIAS……………………………………….……....….................... 110
APÉNDICE................................................................................................. 113
Apéndice A: Instrumento original PRO-3................................................... 124
Apéndice B: Modelo de carta de solicitud de juicio de expertos................ 124
Apéndice C: Reporte de cambio de ítems según validación de 128
expertos.....................................................................................................
Apéndice D: Instrumento adaptado PRO-3................................................ 129
Apéndice E: Informe de confiabilidad del instrumento PRO-
3……………………………………………………..………………................. 132
Apéndice F: Consentimiento informado de la institución educativa para el
uso del instrumento BADYG/M-r y la participación de los
estudiantes…..………………………………................................................ 146
Apéndice G: Consentimiento informado de la institución educativa para el
uso del instrumento PRO-3 y la participación de los
estudiantes…………………………………………………............................ 150
8
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1. Definiciones de comprensión verbal………………………….................. 31
2. Clasificaciones de la comprensión verbal………………….…................ 33
3. Pruebas que evalúan la comprensión verbal………………................... 35
4. Definiciones de rendimiento ortográfico………………………................ 46
5. Clasificaciones del rendimiento ortográfico………………….................. 49
6. Pruebas que evalúan el rendimiento ortográfico…………….................. 50
7. Tipos de ortografía según distintos autores………………….................. 58
8. Población de la investigación………………………………….................. 69
9. Muestra de la investigación……………………………………................. 70
10. Dimensiones de la variable comprensión verbal……….….................. 71
11. Dimensiones de la variable rendimiento ortográfico….....…................ 72
12. Confiabilidad del instrumento BADYG/M-r………………….................. 75
13. Validez del instrumento PRO-3………………………………................. 77
14. Confiabilidad del instrumento PRO-3……………………….................. 78
15. Comprensión verbal de los estudiantes según género….…................ 80
16. Nivel de comprensión verbal según género………………................... 82
17. Rendimiento ortográfico de los estudiantes según género.................. 83
18. Nivel de rendimiento ortográfico según género……………................. 84
19. Relación entre la compresión verbal y las dimensiones del
rendimiento ortográfico……………………………………………................. 85
20. Índices de bondad de ajuste para el modelo de ecuaciones
estructurales estimado…………………………………………….................. 87
21. Estimación de las covarianzas y correlaciones en el modelo de
ecuaciones estructurales en los estudiantes………................................... 88
9
LISTA DE FIGURAS
Figuras Página
1. Categorías de comprensión verbal………………………….................... 81
2. Categorías de rendimiento ortográfico………………….…..................... 84
3. Modelo de ecuaciones estructurales estimado para relacionar la
comprensión verbal y el rendimiento ortográfico…………………………… 86
10
INTRODUCCIÓN
en el desarrollo de toda persona y, como tal, debe ser trabajada desde la niñez.
entre otras. Es así que, en esta investigación, se busca determinar la relación entre
de educación secundaria.
apéndices.
11
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
debe desarrollar para lograr convivir en sociedad. Fomentarla desde los primeros
vida para todos” (ONU, 2015, p. 16). Al ser la comunicación la principal herramienta
para poder tener acceso a los derechos y deberes, la sexta meta de dicho objetivo
se propone asegurar que todos los jóvenes, tanto hombres como mujeres, estén
edades tempranas; por eso, diversos países se han comprometido a alcanzar los
países de la región. Evaluó diversos temas; entre ellos, tres logros de aprendizaje
solo el 25,5% alcanzó el nivel más alto sin errores. En segmentación de palabras,
solo 32,5% llegó al nivel superior, y un 20,3% se quedó en el nivel más bajo, donde
12
los estudiantes presentaban cinco o más errores. Finalmente, en puntuación hubo
un 44,6% en el nivel más alto, pero 32,2% en el más bajo (Abarzúa, Díaz, Durán,
misma línea, en el 2018 se tomó una evaluación muestral, por la complejidad que
utilizar convenciones formales del lenguaje, tales como las grafías y la tildación
general y diacrítica. Los resultados indicaron que solo el 20,2% de los estudiantes
llegó al nivel satisfactorio, es decir, alcanzó los logros esperados para el grado en
23,8% estaba aún en el nivel inicial. Por otro lado, quedó clara la brecha entre
alcanzado solo por el 6,5% de los estudiantes; mientras que en las segundas, llegó
comunica oralmente, lee diversos tipos de textos y escribe diversos textos. Estos
comprensión lectora. Por ejemplo, en la ECE del año 2018, los resultados
13
zona urbana, solo el 17,9% lograba un nivel satisfactorio y, en la zona rural, dicho
nivel era alcanzado por tan solo el 2,9%. Por otro lado, se encontró que la
comprensión oral fue evaluada en Puno en el año 2016. En dicha investigación, los
plantear metas por alcanzar y la institución educativa privada donde se llevó a cabo
la investigación no es la excepción.
cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir; así como en la reflexión
sobre el lenguaje.
escrita. Esto ocasiona que los estudiantes de 6º grado de primaria terminen con
14
serias dificultades en comprender lo que leen y escuchan, así como en redacción y
reglas ortográficas solo a través de palabras claves en el plan lector. Esto deja de
lado el generar espacios de reflexión conjunta sobre la lengua oral y escrita, aspecto
esencial del desarrollo, pues, como dice Lara, “el enriquecimiento del lenguaje es y
será siempre el núcleo de toda educación” (2015, p. 10). Por eso, es pertinente
aprendizaje de su lengua.
privada?
15
también dio paso a nuevas reflexiones del proceso de enseñanza-aprendizaje en
el área de Comunicación.
más adelante en otras investigaciones, ya sea para llevar un control o para buscar
ha sido un aporte para los docentes y directivos, pues contó con un diagnóstico a
nivel de redacción y a nivel ortográfico. Esto ha podido sentar bases que conduzcan
escritura.
lengua viva.
16
de los estudiantes de 1º grado de educación secundaria de una institución
cognitiva prioritaria para entender, retener y captar aquello que se lee o escucha.
sido creada en España en 2010, fue sometida a juicio de expertos para validar y
17
Las limitaciones de esta investigación estuvieron ligadas a esas últimas
privada.
18
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
gramática y lengua escrita que fomentan la comunicación entre todos los miembros
individuales para identificar errores y así mejorar las estrategias para lograr una
ortografía eficaz.
Concepción”. Su objetivo fue evaluar, con una prueba de diseño propio, la habilidad
19
auditiva de los textos orales más utilizados en medios de comunicación ya sea en
publicidad o noticia; así como la comprensión auditiva del español como lengua
chileno, que tenían entre 15 y 18 años. Los resultados arrojaron que las preguntas
mejor desempeño que las asociadas con capacidad inferencial local y global.
Análisis de los errores más frecuentes en letras”. Su objetivo fue analizar los errores
Codorníu en Murcia, España, para luego encontrar las causas que provocan los
cualitativamente mediante dos tipos de ejercicios: una redacción sobre una imagen
para los menores y un comentario crítico sobre un texto periodístico para los
20
tuvieron como objetivo comprobar si el bucle fonológico del modelo de la Memoria
el escrito. Los colegios seleccionados para la muestra fueron elegidos por sorteo.
sílabas (dos, tres y cuatro) y tres tipos de estructura silábica (CV, CVC y CC). Se
errores ortográficos.
21
en que los factores sociales, culturales y económicos no pueden dejarse de lado
durante el aprendizaje.
tildación en las palabras. La muestra de este trabajo estuvo constituida por dos
estudiantes, dos docentes y dos expertos. Este estudio concluyó que la actividad
textos y adquirir el hábito lector. Además, afirmó que los estudiantes presentan aún
confusiones para diferenciar la tilde del acento, para separar correctamente las
palabras y para reconocer sílabas tónicas y átonas. Asimismo, se evidenció que los
22
sistema de acentuación (85%) y el de uso de mayúsculas (95%). Concluyó que los
producción escrita.
comprensión lectora. Para ello, su muestra estuvo conformada por 142 estudiantes
23
Finalmente, Cabrejos (2015) realizó la investigación “Rendimiento
elegidas de manera aleatoria para poder contrastar ambas realidades. Para evaluar
mostraron que los varones y las instituciones estatales tuvieron mayor incidencia
comunicativo.
2.2.1.1 Aprendizaje.
aprender. Desde que nacen hasta sus últimos días, las personas aprenden, pero
los primeros años, aquellos dedicados a la educación básica regular, son los
24
lenguaje y de las representaciones simbólicas (Piaget, 1970). Él afirma que las
por fundamentos biológicos y factores de maduración. Por eso, organiza las etapas
Para Piaget, cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio de dos
proceso social que empieza al nacer y que está acompañado por otros individuos
teórico. Así, las personas y el ambiente que el aprendiz tiene a su alrededor son
escrita deben realizarse en una interacción social positiva, donde los aprendices
25
activen sus procesos cognitivos y estén inmersos en contextos lingüísticos reales y
2010). Este apoyo o interacción de parte del contexto es primordial para garantizar
(Ausubel et al., 1983). Esta relación se lleva a cabo con conceptos relevantes o
estudiante necesita una estructura adecuada, así como un firme compromiso, para
hallar relación entre los conceptos nuevos y los ya adquiridos. Se apunta a que sea
el protagonista de su aprendizaje.
26
necesidades e intereses para luego entender la relación existente entre los distintos
experiencia” (Dongo, 2008, p. 171). Sin embargo, “si un tipo de aprendizaje es útil
para una cosa, y no es muy útil para otra, entonces se vuelve importante saber qué
se quiere aprender, qué es lo que se necesita aprender y qué vale la pena aprender”
(Casassus, 2017, p. 86). Es ahí donde entran procesos más intrínsecos, pues no
Por eso, Campos (2011) define aprendizaje de manera más completa como
“proceso que está relacionado con los cambios que ocurren en un individuo a nivel
su adaptación al entorno” (p. 5). Es aquí donde se debe hacer énfasis en que el
almacenado y recordado. A pesar de que es más notorio durante los primeros años,
sociedad y de adaptarse a los cambios internos y externos. Por eso, afirma que el
27
Así, el aprendizaje se constituye como un proceso dinámico y constante, que
enfoque comunicativo. Este constituye uno de los parámetros más vigentes que
competencia lingüística es “la capacidad para usar los sonidos, las formas, la
decir, una persona debe dominar las normas léxicas, sintácticas, fonéticas y
en cuenta la relación que se establece tanto con los interlocutores como con el
28
requiere estudiar “la forma y el grado en que el contexto da lugar a la elección de
lingüística como la pragmática. Es así como el uso real del lenguaje se convierte
en pos de la competencia comunicativa, Briz afirma que esta se puede definir como
(Mendoza, 2003, p. 81). Asimismo, es entendida por Cassany, Luna y Sanz (2005)
sociales que se nos presentan cada día” (p. 85). Por todo lo mencionado, es
necesaria para que el enfoque comunicativo se lleve a cabo, puesto que este es un
2003, p. 81). Así, los aprendices “conciben el lenguaje como una forma de actividad
humana, como un instrumento social desarrollado por y para los humanos para
indica que el lenguaje no se debe considerar como algo estático, sino como un
29
proceso dinámico, activo, enérgico, práctico que se desarrolla constantemente. En
este sentido, los distintos contextos en los que se involucra el aprendiz son
aprende a hablar hablando. Lo que más importa es el propósito del mensaje, pues
interactuar con este. De esta manera, por ejemplo, se debe adecuar el texto a los
30
incentivar que los estudiantes descubran por su cuenta características del texto;
(Mendoza, 2003).
interacción social y, por lo tanto, su relación con las diferentes áreas de la educación
aprendizaje de la lengua.
Tabla 1
Definiciones de comprensión verbal
31
Al analizar las definiciones de la Tabla 1, se puede observar que el énfasis
dentro del desarrollo del lenguaje, así como en las asociaciones y relaciones entre
las palabras y su comprensión (Bohórquez et al., 2014). Asimismo, está ligada tanto
a la comprensión oral como escrita. Esta última debe ser de una duración más larga,
proceso complejo por “la multitud de factores que intervienen en ella: habilidades
propios procesos, etc.” (p. 574). Además, Wechsler (2005) afirma que, mediante
esta, no solo los estudiantes, sino las personas en general desarrollan la capacidad
tanto de asimilar aquello que leen o escuchan, como de interpretar símbolos para
transformarlos en significados.
asociar los sonidos correspondientes con las grafías; luego, es necesario asignarle
32
Debido a esto, el énfasis que se da al término comprensión verbal en este
trabajo está relacionado a las habilidades lingüísticas tanto orales como escritas,
por lo que, a lo largo de los años, distintos investigadores han planteado diferentes
Tabla 2
Clasificaciones de la comprensión verbal
33
Tras analizar la Tabla 2, llama la atención, en primer lugar, que Galera
es de ida y vuelta para que se pueda entablar mensajes tanto orales como escritos
con el interlocutor.
comprobó que era una clasificación válida al evaluar cada aspecto en los
instrumentos elaborados.
Por su lado, Galve et al. amplían la clasificación al ser aún más específica
énfasis en las habilidades básicas y las dos últimas en los procesos cognitivos.
34
Tabla 3
Pruebas que evalúan la comprensión verbal
el ITPA, una evaluación global de habilidades lingüísticas que explora los campos
35
y permite que los evaluadores y docentes se den cuenta de “las diferencias
individuales que se observan entre las personas cuando realizan tareas cognitivas”
(Galve et al., 2002, p. 12). Sin embargo, su manual indica que no es necesario
deja “a la voluntad del orientador, en función de sus objetivos” (Galve et al., 2002,
p. 6). Esto se debe a que se realiza una evaluación dinámica que propone medir
es decir, las que se centran en las inteligencias verbal y lingüística. Estas son:
vocabulario (completar oraciones) y memoria auditiva (memoria del relato oral). Sin
embargo, como la palabra “aptitud” está más relacionada a una habilidad natural
que a una capacidad que se desarrolla con el tiempo, en este estudio se ha tomado
A. Razonamiento analógico-verbal
medio del cual se elaboran reglas para generar representaciones mentales cuya
2010).
36
Asimismo, el razonamiento puede ser deductivo, cuando se deduce nueva
García, 2010).
37
saberes previos. Por eso, lo consideran un eje clave en el desarrollo de la
considera que, por todo lo mencionado, está ligada al desarrollo del vocabulario.
B. Reconocimiento de vocabulario
p. 98).
Desde antes de poder hablar, los seres humanos escuchan. De esta manera,
semánticas que esa palabra puede establecer con otras” (Menti y Rosemberg,
2013, p. 98).
38
Después de las primeras experiencias e interacciones de la persona, el
una de las etapas más importantes, sino también en los diferentes campos de
interacción en los que incorporan su lenguaje oral y escrito. Más adelante, incluso,
determinado. Por ello, el autor refiere que no se trata solo de ampliar el bagaje
léxico de las personas, sino también “sus conocimientos sobre las características y
379).
incorpora distintas experiencias, así como su relación con las temáticas tratadas
(Cassany et al., 2005). Es así como “el vocabulario que se fija en nuestra memoria
es el que hemos necesitado y usado y el que más oímos y leemos” (Cassany et al.,
con significado” (Galve et al., 2002, p. 96). Es una capacidad que requiere rescatar
el momento indicado.
39
Su importancia reside en fomentar la comprensión de diversos términos a
los que uno está expuesto y organizar reflexivamente palabras conocidas con
discurso, tanto oral como escrito. Si bien incorporar palabras nuevas implica no
solamente los procesos de leer y escribir, sino también escuchar y hablar, esta
C. Memoria auditiva
través de los sonidos y se vuelve más difícil mantener una actitud de escucha
activa. Esto puede ocasionar una falta de motivación frente a los estímulos
sensaciones y sonidos cada vez más fuertes (L’Ecuyer, 2012, p. 22). Por eso, la
40
que consiste en retener y relacionar información verbal externa, esencial en el
memoria auditiva ha estado relacionada con la parte emocional del ser humano,
comprensión verbal.
depende de cómo cada persona registre los sonidos, ya que resulta más fácil
evocar uno inmediato que uno percibido con anterioridad (Yaringaño, 2009). Es así
2012). Debido a que el ser humano realiza de manera constante una rápida
41
funcionan de manera óptima sin que la cantidad y variedad de estímulos
trata de recordar lo escuchado a corto plazo. Esto está ligado a la atención, que,
un esfuerzo por parte del sujeto, quien debe poseer la motivación interna suficiente,
memoria debe ser constante y dinámica. Mientras mayor motivación exista en las
la escuela, por eso, los objetivos de la comunicación y el uso del lenguaje en cada
etapa escolar son diferentes. Esto se debe a que “la comunicación tiene lugar en
42
En el caso de la primera infancia, una de las motivaciones principales para
utilizar el lenguaje es incluir a otro niño en el juego. Luego, en los años intermedios
autoestima y autoconocimiento.
Primero, los procedimientos, que son las diversas estrategias que se utilizan tanto
los conceptos, referidos a los sistemas reguladores del discurso; en los mensajes
por último, están las reglas de comportamiento para lograr una escucha activa,
43
acción comunicativa (Wittgenstein, 1988). Cuando se habla sobre la naturaleza del
Por eso, con el objetivo de promover este proceso cognitivo, se debe trabajar
la construcción del discurso tanto oral como escrito desde los inicios de la
este sentido, como refieren Cassany et al. (2005), es necesario rescatar los
conocimientos previos e información relevante para crear una base sólida entre el
lengua a nivel oral y escrito, la didáctica debe orientarse de forma prioritaria a sus
lengua para poder finalmente “recodificar las unidades del código fónico en uno
44
pueda resolver problemas y participar en su propio aprendizaje favoreciendo así los
académica, laboral, como social, para darse a entender en distintos medios. El uso
correcto de las palabras aporta de sobremanera en este proceso. A partir del siglo
los mensajes y el fácil acceso a estos. Por eso, una herramienta que no puede
regulan la escritura de una lengua cuya finalidad es el uso correcto de los signos
lingüísticos” (p. 56). Por otro lado, Goodman señala que es “un sistema de grafemas
con sus formas y estilos, con sus reglas ortográficas y de puntuación que rigen la
ortográficos, quien escribe evita distraerse, lo que permite que los pensamientos
45
Para Sánchez-Jiménez (2009), la ortografía no debería ser considerada
habla y la escritura. Es así como estos procesos se dan de manera conjunta. Sin
embargo, no hay que dejar de lado que esta normativa se aplica al español, que
tiene una ortografía superficial, pues la forma sonora y la gráfica tienen mucha
el caso más notorio es con algunos fonemas, que pueden representarse a través
de diferentes grafías, como son c, /k/, k, qu” (Dioses et al., 2010, p. 18). La
uso es, o debería ser, un objetivo prioritario durante la educación básica regular, no
Tabla 4
Definiciones de rendimiento ortográfico
46
Al analizar la Tabla 4, se puede observar que Goodman afirma que el
indicando que “implica respetar restricciones que van mucho más allá del uso de
Por otro lado, Llop enfatiza que es una actividad compleja, porque demanda
postulado por Llop al afirmar que ese código grafemático no es aleatorio, sino que
que, según Goodman (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982), por su naturaleza, implica
ende, de la comunicación.
Pujol (2000) enfatiza que para escribir bien hay tres procesos implicados:
y fundamental al escribir, pues ahí yace la mayor diferencia con el habla. Así, “lo
dicho queda dicho y, aunque podamos rectificar, no será posible borrarlo del todo,
pues ya ha llegado al receptor” (p. 225). Por eso, se reafirma lo siguiente: “la
47
la comunicación mediata en el tiempo y en el espacio” (Matteoda y Vásquez, 1992,
p. 14).
Estas herramientas, si bien son útiles, carecen de criterio humano para discernir el
contexto y el propósito del escrito. Son tomadas como norma, a pesar de que no
reconocen todas las mayúsculas; ciertas tildes, sobre todo las diacríticas; la
comunicación escrita; por eso, a pesar de que se puede controlar mejor al borrar,
reescribir, autocorregir, las personas prefieren hablar. Es más cómodo y hay menos
mantener el concepto original de dicho autor, pues se considera el más preciso para
por lo que, a lo largo de los años, distintos investigadores han planteado diferentes
48
Tabla 5
Clasificaciones del rendimiento ortográfico
(p. 91). Además, hacen énfasis en el análisis del aspecto escrito, lo que podría
D), el Test de Ortografía “s”,”c” y “z”, los Exámenes para la Calidad y el Logro
3).
49
Tabla 6
Pruebas que evalúan el rendimiento ortográfico
Ortografía “s”,”c” y “z” son bastante específicos, pero abarcan muy pocos temas
como para dar una perspectiva completa de la ortografía global de los evaluados.
Esto se debe a que fueron creados por académicos para sus respectivos trabajos
como peruanos.
Cabe resaltar que el PRO-3 valida el nivel de los estudiantes en los aspectos
estudiantes que no es un examen, sino “un ejercicio que servirá para conocer su
Por otro lado, el PRO-3, a diferencia de los previos (PRO-1 y PRO-2), está
50
indica que es necesario medir los tres componentes si se busca resultados
A. Procesamiento léxico
Lo primero que se necesita para expresar por escrito una idea es encontrar
las palabras adecuadas. Esta búsqueda parte del concepto, todavía abstracto, que
son las situaciones en las que se tiene claridad sobre lo que se desea expresar, es
lingüística; esto se conoce como tener la palabra “en la punta de la lengua”. El léxico
es, justamente, un sistema complejo que combina ambos almacenes: una base de
trata de estructurar textos con las palabras adecuadas para que el mensaje sea
comprendido en su totalidad.
51
Cuando se desea escribir una palabra, los mecanismos que permiten adquirir
experiencia y la memoria de los niños crece” (p. 242). Además, hacen énfasis en
que se hayan escuchado antes (Dioses et al., 2010). Esto se debe a que las
código fonológico.
52
Además del dictado, también se puede evaluar el procesamiento léxico con
de la memoria ortográfica, puesto que no todos los alumnos que ponen la tilde
no solo en la cotidianeidad del aula, sino también de forma constante en todos sus
entornos. Al ser un proceso dinámico, se debe buscar integrar las nuevas palabras
largo plazo, discerniendo cuáles son las más adecuadas según el contexto. De esta
B. Procesamiento semántico
esta manera, la semántica involucra dos procesos de identificación: por una parte,
el lenguaje y sus formas y, por otra, los pensamientos, es decir, las percepciones
que se tienen sobre los elementos de distintas categorías (Owens, 2003). Es así
que las palabras solo representan las propias ideas que se tiene sobre la realidad.
53
Si la lengua está formada por normas y signos lingüísticos y estos últimos se
encarga del segundo (Tusón, 2000). Por lo tanto, es “la disciplina que se ocupa del
78). Por eso, el significado de una palabra depende de dos contextos: el lingüístico
54
Para evaluar el procesamiento semántico, se suele utilizar el dictado de
dinámico que se enfoca en las relaciones entre los significados de las palabras y
las percepciones que se tienen sobre ellas, así como los cambios de significación.
Entonces, una vez que se tienen las palabras y sus significados, el siguiente paso
encarga la sintaxis.
C. Procesamiento sintáctico
con diversas estructuras. A pesar de eso, suelen dar por sentado el orden de las
55
esté planteado de la mejor manera. La disciplina lingüística que estudia justamente
significado, se combina con otras que aparecen en la misma frase, oración o párrafo
(Mendoza, 2003). Por lo tanto, no basta con que cada una tenga un significado por
sí sola, sino que haya “coherencia o continuidad significativa entre las palabras para
palabras dentro de una oración, así como las relaciones entre ellas, sus tipos y
otros elementos. Dicho sistema también indica de qué manera se pueden combinar
las palabras para que sean aceptables gramaticalmente. Owens (2003) también
56
enfrentarse a una estructura así, los aprendices deben puntuar correctamente cada
frase. Idealmente, no se debe limitar a evaluar punto, coma y punto y coma, sino
reside en que las personas suelen escribir como hablan, es decir, dejando de lado
las reglas ortográficas que podrían darle un mejor sentido al mensaje (Dioses et al.,
2010).
comprensión.
diversas palabras en español pueden ser escritas de diferentes maneras sin que se
clasificaciones.
57
Tabla 7
Tipos de ortografía según distintos autores
común: el sonido, ya sea por la fuerza de voz o por la función de los fonemas, es
proponen una sencilla división que apoye el aprendizaje inicial de esta disciplina,
58
ya sea dándole énfasis a las reglas según la fonética, a la acentuación o a la
ayuda no solo con palabras conocidas, sino con las nuevas. Además, García Vidal
et al. (2000) no dejan de lado que hay momentos en los que solo funciona la
memoria para definir cómo escribir correctamente una palabra, pues no se aplica
ninguna regla.
indirecta o fonológica (García Vidal et al., 2000). Estas deben ser enseñadas, bajo
utilizada para plasmar el concepto que se desea verbalizar. Para llegar a ello, se
lleva a cabo el denominado “modelo de la doble ruta”, planteado por Cuetos (1989)
y reafirmado por Pujol (2000). Este postula que no se puede llegar a la escritura
correcta de todas las palabras solo con base en la transcripción fonética, sino
de una sola manera, sino que se debe emplear diferentes métodos para llegar a
59
una corrección general. Esto también explica por qué algunas personas dominan la
a transmitir, luego se activa dicho concepto en el sistema semántico. Una vez que
pues se hace complicado distinguir, entre otras, las palabras homófonas. Por lo
Es así como se hace necesaria una segunda ruta que asegure el uso de las
60
funciona correctamente, se vuelve más sencillo reconocer los diversos tipos y
asegurarla.
continuación.
Para Goodman (1995), una de las condiciones para que el lenguaje sea fácil
ser relevante para los estudiantes y tener utilidad social. Esto es reforzado por
Según Tusón (1994), para que los aprendices sean competentes y utilicen
61
aprendizaje planificado, exhaustivo, con una normativa compleja y con usos
Por otro lado, según Cassany et al. (2005), para interiorizar la correcta
ortográfico de las palabras. De esta manera, “cuando los maestros y sus alumnos
62
Kaufman (2005) complementa lo mencionado por Lerner y Goodman al
y cuáles otras no. Finalmente, postula que se debe sistematizar lo aprendido para
que perdure.
colaborativo.
De esta manera, cada uno puede contribuir para que los estudiantes se
Es necesaria, por lo tanto, una planificación pedagógica desde que los estudiantes
63
se apropian del lenguaje escrito para que este avance en conjunto con la
sus implicancias para el mundo moderno. Lo prioritario, en este sentido, es que los
aprendizaje.
Comprensión verbal.
64
Razonamiento analógico-verbal.
Reconocimiento de vocabulario.
completo.
Memoria auditiva.
Rendimiento ortográfico.
Procesamiento léxico.
en la memoria a largo plazo, discerniendo cuáles son las más adecuadas según el
contexto.
Procesamiento semántico.
significados de las palabras y las percepciones que se tienen sobre ellas, así como
Procesamiento sintáctico.
65
2.4 Hipótesis
trabajo de investigación.
educativa privada.
66
CAPÍTULO III: MÉTODO
Para poder definir el alcance que tiene este estudio, es necesario determinar
2018). Además, existe precisión y control sobre las variables para generalizar los
información sobre el estado actual del fenómeno” (Sánchez y Reyes, 2015, p. 49).
“tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos
67
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), el esquema del diseño que
se utilizará es:
En donde:
3.2 Participantes
3.2.1 Población.
68
Tabla 8
Población de la investigación
Varones 17 20,73 %
Mujeres 13 15,85 %
A
Subtotal 30 36,58 %
Varones 14 17,07 %
Mujeres 10 12,21 %
B
Subtotal 24 29,28 %
Varones 17 20,73 %
C Mujeres 11 13,41 %
Subtotal 28 34,14 %
Varones 48 58,5 %
Mujeres 34 41,5 %
Total
TOTAL 82 100 %
3.2.2 Muestra.
Como señalan Ñaupas et al. (2013), “el propósito del muestreo es ganar
población total de sujetos” (p. 205). Así, lo que se busca es una muestra
69
Tabla 9
Muestra de la investigación
Varones 15 20 %
Mujeres 13 17,33 %
A
Subtotal 28 37,33 %
Varones 12 16 %
Mujeres 9 12 %
B
Subtotal 21 28 %
Varones 15 20 %
Mujeres 11 14,67 %
C
Subtotal 26 34,67 %
Varones 42 56 %
Mujeres 33 44 %
Total
TOTAL 75 100 %
respectivas dimensiones.
verbal como:
70
Definición operacional. Proceso visual y fonológico de decodificación de la
Tabla 10
Dimensiones de la variable comprensión verbal
Rv1, Rv2, Rv3, Rv4, Rv5, Rv6, Rv7, Rv8, Rv9, Rv10,
Rv11, Rv12, Rv13, Rv14, Rv15, Rv16, Rv17, Rv18,
Razonamiento Analogías
Rv19, Rv20, Rv21, Rv22, Rv23, Rv24, Rv25, Rv26,
analógico verbal verbales
Rv27, Rv28, Rv29, Rv30, Rv31, Rv32.
Sv1, Sv2, Sv3, Sv4, Sv5, Sv6, Sv7, Sv8, Sv9, Sv10,
Sv11, Sv12, Sv13, Sv14, Sv15, Sv16, Sv17, Sv18,
Reconocimiento Completar
Sv19, Sv20, Sv21, Sv22, Sv23, Sv24, Sv25, Sv26,
de vocabulario oraciones
Sv27, Sv28, Sv29, Sv30, Sv31, Sv32.
integral de la lengua.
71
Definición operacional. Para efectos de la presente investigación, se
Tabla 11
Dimensiones de la variable rendimiento ortográfico
I.2, I.3, I.4, I.5, I.6, I.7, I.8, I.9, I.10, I.11, I.12, I.13,
I.14, I.16, I.17, I.18, I.19, I.20, I.21, I.22, I.23, I.24,
I.25, I.26, I.29, I. 30, I.31, I.32, I.33, I.34, I.35, I.38,
Dictado de palabras
I.39, I.40, I.41, I.42, I.43, I.45, I.46, I. 47, I.48, I.49,
I.52, I.53, I.54, I.57, I.58, I.59, I.62
Dictado de
Procesamiento II.1, II.11
pseudopalabras
léxico
III.1, III.2, III.3, III.4, III.6, III.8, III.9, III.11, III.12,
Acentuación
III.13, III.14, III.15, III.16, III.17, III.19, III.20
Procesamiento Signos de
sintáctico interrogación y
V.1, V.2, V.3, V.4, V.5, V.6, V.7
exclamación
Procesamiento Dictado de
VI.5, VI.9, VI.10, VI.11, VI.13
semántico homófonos
72
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
por otra renovación, cuya versión es la utilizada en este estudio. Cuenta con un
respuestas. Cabe resaltar que la institución educativa privada valida la prueba cada
Comunicación a partir del primer año de educación secundaria, por lo que resulta
tipos de pruebas, las básicas y las complementarias (Galve et al., 2002). Las
73
entre las complementarias se encuentran “memoria auditiva de relato oral, memoria
(Galve et al., 2002, p. 95); y memoria auditiva del relato oral, que busca “comprobar
información reciente.
Origen: España
Autores: Rosario Martínez Arias, José Luis Galve Manzano y Carlos Yuste.
Año: 1989
74
cualquier instrumento pues podría perjudicar los resultados. En el caso del
en esta última versión, se mantienen elevados (Galve et al., 2002). Además, aclaran
Tabla 12
Confiabilidad del instrumento BADYG/M-r
relacionados con el dominio ortográfico” (Dioses et al., 2010, p. 9). Es una prueba
75
objetiva de medición de ortografía para estudiantes desde nivel medio hasta
dictado de homófonos (15 ítems). En total, hay 126 ítems. Influyen el conocimiento
Administración: Colectiva
competencia de escritura.
Material: PRO nivel superior 3, manual para el profesor y cuadernillo del estudiante.
76
una validación de expertos en el área de comunicación, lenguaje y escritura, para
Cabe señalar que cada nuevo ítem ha sido elegido con la precisión necesaria para
Tabla 13
Validez del instrumento PRO-3
F1 0,869
F2 -0,182
F3 0,837
F4 0,109
F5 0,632
F6 0,996
% de
41,99% 19,14% 15,19%
Varianza
* p < 0,05
n = 75
77
Los resultados de la Tabla 13, mostraron la existencia de tres factores
Tabla 14
Confiabilidad del instrumento PRO-3
Alfa de
Variable Dimensiones
Cronbach
del 64%.
estos se procesaron a través del software estadístico SPSS versión 26. Para el
continuación:
78
● Se definieron los estadísticos descriptivos (media aritmética, mediana y
variables en estudio.
rendimiento ortográfico.
79
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
y en total.
Tabla 15
Comprensión verbal de los estudiantes según género
Puntaje Puntaje
Variable N x̄ Me Sx
mínimo máximo
Comprensión
Varones 41 8,67 25,33 16,85 18,33 4,78
verbal
80
diferencia de 0,70 entre ambos puntajes a favor de los varones. A nivel total la
81
Tabla 16
Nivel de comprensión verbal según género
Bajo 11 55 9 45 100%
𝜒2 = 2,56
Medio 18 47,37 20 52,63 100%
P_valor = 0,279
Alto 12 70,59 5 29,41 100%
bajo, el 55% son varones y el 45% son mujeres. Asimismo, del 100% que tenían un
nivel medio, el 52,63% son mujeres y el 47,37% son varones. También, del 100%
que tenían un nivel alto, el 70,59% son varones y el 29,41% son mujeres.
género y total.
82
Tabla 17
Rendimiento ortográfico de los estudiantes según género
Puntaje Puntaje
Variable n x̄ Me Sx
mínimo máximo
Rendimiento
Varones 41 16,22 27,83 22,10 22,11 2,78
ortográfico
83
Figura 2. Categorías de rendimiento ortográfico: de 16,22 a 21,17 es bajo; de
21,18 a 25,38 es medio; de 25,39 a 28,22 es alto
Tabla 18
Nivel de rendimiento ortográfico según género
bajo, el 94,11% son varones y el 5,89% son mujeres. Asimismo, del 100% que
tenían un nivel medio, el 51,35% son varones y el 48,65% son mujeres. También,
del 100% que tenían un nivel alto, el 71,43% son mujeres y el 28,57% son varones.
84
institución educativa privada es bajo, no ha sido verificada, pues los estudiantes
ortográfico
Tabla 19
Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones del rendimiento ortográfico
indica que, a mayor comprensión verbal, mayor procesamiento semántico por parte
léxico y sintáctico.
85
comprensión verbal y el procesamiento semántico, pero no entre la comprensión
evaluó para determinar si los datos se ajustaban al modelo propuesto. Para esto se
86
Tabla 20
Índices de bondad de ajuste para el modelo de ecuaciones estructurales estimado
Modelo Modelo
Índices de ajuste
Propuesto Independiente
Índices de ajuste absoluto
Chi-cuadrado: 𝜒2 7,571 124,570
Grados de libertad 7 15
P_valor 0,372 0,000
Chi-cuadrada normada: 𝜒2 / g.l. 1,082 8,305
Error de aproximación cuadrático medio: RMSEA 0,033 0,314
Índice de bondad de ajuste: GFI 0,969 0,650
Índices de ajustes incremental
Índice de bondad de ajuste ponderado : AGFI 0,906 0,511
Índice de ajuste no normalizado Tucker Lewis: TLI 0,989 0,000
Índice de ajuste normalizado : NFI 0,939 0,000
Índice de ajuste incremental : IFI 0,995 0,000
Índice a ajuste comparativo: CFI 0,995 0,000
Índice de adecuación del tamaño de la muestra
Índice de Hoelter: HOELTER 0,05 138 15
Criterios de los índices de evaluación: Chi-cuadrada normada: 𝜒2 / g.l. ≤ 3; RMSEA ≤ 0,08; GFI ≥ 0,90;
AGFI ≥ 0,85; TLI ≥ 0,90; NFI ≥ 0,90; IFI ≥ 0,95; CFI ≥ 0,97
Nivel de Significancia = 5%
Tamaño de la muestra: 75
significación del 5% (P_valor > 0,05), se observa que el modelo estimado se ajusta
menor que 3, lo que se considera un ajuste aceptable del modelo a los datos.
Asimismo, los índices de ajuste absoluto que miden la factibilidad del modelo
modelo es adecuado.
modelo independiente, son: AGFI de 91%, TLI de 99%, NFI de 94%, IFI de 99% y
muestra es adecuado. En este caso, es igual a 138 y, como es menor que 200, solo
87
puede ser considerado para este caso particular. A nivel inferencial se recomienda
Tabla 21
Estimación de las covarianzas y correlaciones en el modelo de ecuaciones
estructurales en los estudiantes
Error Valor
Variables Latentes Covarianza Estándar Crítico Correlación P_Valor
(S.E.) (C.R.)
rendimiento ortográfico.
Por lo tanto, en relación a la hipótesis general, que indica que existe relación
88
sido verificada parcialmente. Sin embargo, según la Figura 3, este modelo permitió
identificar lo siguiente:
semántico (0,278).
capítulo.
89
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
verbal medio.
cognitivo abstracto, que también está asociado con lecturas de textos cada vez más
90
paseos, visitas guiadas a museos). Esto es beneficioso para los estudiantes, pues,
según L’Ecuyer (2015), “la realidad es el punto de partida del aprendizaje” (p. 24).
aprendizaje” (p. 24), ya que lo que asombra a los aprendices sobre su alrededor se
Este enfoque permite que los docentes organicen actividades, integrando diferentes
sociales que se les presentan cada día. Por ello se involucran, están motivados y
participan libremente de las actividades propuestas. Así se cumple que “la lengua
que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada” (Cassany et al.,
aprendizaje.
91
para que argumenten o defiendan sus puntos de vista. Y segundo, con un
expresivos, cuyo refuerzo sienta las bases para instaurar habilidades lingüísticas
Por otro lado, la institución educativa tiene como uno de sus pilares la
para que, durante las clases, el estudiante se involucre, exprese sus puntos de
92
desarrollar habilidades comunicativas dentro y fuera del aula. La institución
estudiante recibe un libro de texto para su uso personal y cuenta con material
impreso, aula virtual del curso, diversos libros del plan lector y acceso a bibliotecas
habilidades lingüísticas.
Galera: “el conocimiento del lenguaje no es un fin en sí mismo sino un medio para
conseguir otros fines” (2003, p. 381) y “se orienta más hacia la consecución de una
es interesante resaltar que es ideal aprender ortografía una vez que ya se haya
93
gramática, la edad adecuada sería la indicada por Piaget: entre los once y quince
pero sobre todo se hace énfasis en la reflexión sobre el lenguaje, en otras palabras,
el metalenguaje.
entender los diferentes usos del lenguaje (Benítez y García, 2010). Además, no
lenguas y en el hablar sobre el lenguaje” (p. 33). Es, finalmente, una actividad
cuestionamiento de las formas lingüísticas del autor. Para Martínez (2012), se debe
94
promover que los estudiantes “desarrollen y potencialicen habilidades y
comprensión de los mensajes a través del análisis global del texto” (p. 17).
para registrar las ideas de los participantes y luego utilizarlo como material escrito
para ellos mismos, lo que permite que puedan reflexionar sobre su propia lengua,
“una metodología basada en el aprendizaje compartido” (p. 7), “su estilo docente
educativas del país, ya que esto constituye una herramienta que impulse mejoras
2015, p. 149). Es necesario también que el docente esté familiarizado con el uso
95
nuevas maneras de trabajar pedagógicamente sin dejar de lado que la informática
71,43% de ellas se ubicó en el nivel alto, mientras que solo el 28,57% de ellos
alcanzó dicho nivel. Portilla (2003) sugiere que no se puede pasar por alto el
aspecto sociocultural asociado a que las mujeres son más cuidadosas al respetar
las normas y, en algunos casos, se esfuerzan más que los varones para demostrar
a la instrucción y de obtener con ello provecho de lo que aprende” (p. 36). Asimismo,
las mujeres son exigentes consigo mismas y se esmeran por alcanzar resultados
las niñas con respecto al de los niños. De tres niveles, el más alto es alcanzado por
el 15,7% de niñas, mientras que solo por el 11,1% de varones. Frente a esto, queda
capacidad con muchas aristas, pues “con el uso real y práctico de la escritura se
que se pueden olvidar” (Cassany et al., 2015, p. 417). Por eso, no se puede trabajar
comunicativo y multidisciplinario.
96
5.3 Relación entre la comprensión verbal y las dimensiones de rendimiento
ortográfico
escritos. En segundo lugar, no se debe pasar por alto que existen dos tipos de
dinámico que se enfoca en las relaciones entre los significados de las palabras y
las percepciones que se tienen sobre ellas, así como los cambios de significación.
desarrollo del dominio ortográfico siempre y cuando ese campo semántico sea
acorde con su edad y nivel educativo (Zárate, 2015). De esta manera, tiene sentido
que los resultados de esta investigación hayan revelado que sí existe relación entre
Schwanenflugel (2009) refuerzan esta idea indicando que, durante la etapa escolar,
97
los estudiantes “deben ser capaces de vincular las letras y los sonidos de una
los distintos significados del docente y de los estudiantes, según sus respectivos
punto en común entre todos los integrantes del proceso comunicativo (Núñez,
2016).
escrito u oral y, como menciona Galera (2003), mediante prácticas positivas que
dentro del discurso. Estas prácticas incluyen acciones como descubrir o subrayar
comprensión verbal como del dominio ortográfico de la lengua. Por ello, los
98
Por otro lado, el procesamiento léxico es el sistema de recuperación de
palabras entre todas las disponibles que están en la memoria a largo plazo,
comprensión” (Gallego et al., 2007, p. 163), pues tener un léxico muy desarrollado
(Gallego et al., 2007, p. 160). Es decir, implica seguir las normas para estructurar
con las que interactúa el aprendiz (Du Bois, 2014). A diferencia de esta, la
99
significado y de interpretación de un discurso” (Cassany et al., 2005, p. 101).
el aprendizaje.
100
la reflexión ortográfica se trabaja la revisión del texto escrito para que este se
codificadoras, que incluyen la ortografía, y las decodificadoras, que tienen como eje
“descifrar los signos impresos pero sobre todo significa construir un modelo mental
coherente del sentido del texto” (Carril y Pascual, 2017, p. 8). Como dicen Cassany
a lo largo de los años. Perfetti y Lesgold (1979) determinaron que los estudiantes
abrieron paso a otros estudios. Uno de los más recientes es el de Caluña y Moreira
(2017), quienes demostraron que tener comprensión verbal por debajo del
Delgrosso y Dimángano (2018) descubrieron que “los alumnos que menos errores
101
memoria auditiva. Esto se debe a que la actividad ortográfica implica el desarrollo
rendimiento ortográfico.
obtiene resultados más satisfactorios cuando se conocen mejor las palabras, sus
textos específicos, correctos y con sentido completo. Tal y como indican Flórez-
102
Asimismo, “cuanto más alto es el nivel de vocabulario, más posibilidades hay
constante aumento del acervo lingüístico beneficia a ambas partes y permite que
ideas se puede desprender que tiene un rol esencial cuando se aprende a escribir,
codificadoras y decodificadoras.
Mientras tanto, los resultados mostraron que las otras dos dimensiones, el
Si bien reconocer los significados es la base principal para lograr una adecuada
correspondencia entre situaciones (Crespo y García, 2009). Esto significa que, una
103
incluso para resolver problemas mediante la inducción. Es así que el razonamiento
percibe inicialmente desde afuera y que su principal canal es el auditivo. Es así que
104
todas las disponibles que están en la memoria a largo plazo, discerniendo cuáles
escribirlas y poder recurrir a ellas cuando sea necesario (Cassany et al., 2005). De
correcta. En esta misma línea, el permanente uso oral y escrito de este bagaje
Las palabras que se fijan en la memoria son tanto las que más se han
escuchado y leído, como las que más se han necesitado y utilizado (Cassany et al.,
escritas y orales, ya que “la expresión lingüística será mucho más rica y fluida
para escribirlas correctamente. Es así como “no solo los aspectos morfológicos,
Por otro lado, “la producción escrita es un proceso más complejo en el que
y verificar la sintaxis” (Carril y Pascual, 2017, p. 14). Por eso, la dimensión que
105
sintáctico. Este se ha trabajado como el sistema lingüístico de construcción y
comprender el texto en su totalidad, porque haría falta la ilación del discurso y definir
cómo se une una idea con otra. Es así que el procesamiento sintáctico “se convierte
texto” (Espinoza, 2016, p. 37). Tiene como finalidad organizar el mensaje para que
llegue claro al interlocutor, ya sea de forma oral o escrita; sin embargo, en cuanto
escrito. Esto se debe a que las reglas de puntuación le otorgan sentido al mensaje
solas, sino que suelen utilizarse integradas entre sí; es decir, relacionadas unas
106
asociaciones con elementos reales (Cassany et al., 2005). Así, el procesamiento
107
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
conclusiones:
ortográfico.
comprensión verbal.
4. Existe una relación parcial entre la comprensión verbal y las dimensiones del
y sintáctico.
108
5. A mayor comprensión verbal en los estudiantes de 1º grado de educación
ortográfico, y viceversa.
los organiza.
manera correcta y lógica el mensaje, sobre todo escrito, para permitir una
109
palabra teniendo en cuenta el contexto, esto no implica necesariamente que
6.2 Recomendaciones
puede mejorar.
escritura.
sintácticas.
aprendizaje significativo.
110
6. Realizar un trabajo conjunto entre docentes y estudiantes para incorporar
comunicativa y lingüística.
semánticos.
problemática.
111
aprendizaje, para así identificar los obstáculos y replantear estrategias en
112
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123
APÉNDICE A
124
125
126
127
APÉNDICE B
Estimado/a ___________:
Somos Angela Arce y Gabriela de la Portilla, alumnas del tercer y último ciclo de la maestría
en Educación, de la mención Gestión Curricular e Innovación Educativa de la Universidad
Femenina del Sagrado Corazón UNIFE, nos presentamos ante usted para comentarle que
estamos realizando nuestro trabajo de investigación cuyo título es:
Esta prueba fue creada por Galve Manzano, J.L.; Trallero Sanz, M.; Martínez Arias, R. y
Dioses Chocano, A.S. y es un instrumento de predicción del desempeño académico en
nivel secundario, así como también para la evaluación de la aplicación del conocimiento
ortográfico adquirido por los alumnos en primaria.
La presente es para solicitarle tenga a bien acceder y ser nuestro experto en el área de
comunicación y que revise nuestro instrumento de investigación para los fines
mencionados. Se le entregará el instrumento y luego se le solicitará que realice la
evaluación correspondiente de acuerdo a los criterios presentados, precisando las mejoras
que amerita el instrumento.
Quedamos atentas a sus comentarios para poder validar nuestro instrumento de trabajo.
Atte.
128
APÉNDICE C
I. Dictado de palabras
129
N. ítem Original Observaciones Cambio Justificación
130
local posible.
131
APÉNDICE D
PRO 3
Prueba de rendimiento ortográfico
Para estudiantes de
1º, 2º y 3º grado de secundaria
Cuaderno de trabajo
Nombres y
apellidos
Nivel Sección
Centro Ciudad
132
No olvides escribir cada palabra en la casilla correspondiente. Si no te da tiempo
díselo al profesor/a. Es necesario no dejar ninguna casilla en blanco.
1 llavero
2 recolección
3 Lambayeque
4 rubí
5 hallaban
6 vigésimo
7 colmillo
8 redacción
9 llévatelo
10 habíamos
11 biotecnología
12 víctimas
13 irritó
133
14 huésped
15 vergüenza
16 biología
17 higiénico
18 hebillaje
19 hubiste
20 liquidez
21 Bartolomé
22 hormiguero
23 indígena
24 humedad
25 innovación
26 víbora
27 hemisferio
28 capataz
134
29 Félix
30 prohibición
31 pejerrey
32 expresión
33 almohada
34 espléndido
35 huérfano
36 habilidad
37 hereje
38 adverbio
39 bienvenida
40 cacahuate
41 inyección
42 espiga
43 cortacésped
135
44 jinete
45 tranvía
46 extranjería
47 yacimiento
48 poseyeron
49 explicó
50 revuelto
51 disolver
52 hiperactiva
53 berenjena
54 honradez
55 juventud
56 arroyo
57 homogéneo
58 pólvora
136
59 billares
60 anfibio
61 gemelos
62 habitación
63 dirigir
64 tejer
Totales
137
II. DICTADO DE PSEUDOPALABRAS
Se te van a dictar palabras que no existen, pero debes escribirlas según te parece
que se deben escribir. Para ello deberás relacionarlas con las reglas de ortografía
que conoces. No olvides escribir cada palabra en la casilla correspondiente. Si no
te da tiempo díselo al profesor/a. Es necesario no dejar ninguna casilla en blanco.
1 bitolmillo
2 hiperlajión
3 burbaje
4 biolagía
5 lluviosejo
6 oxigenilla
7 hemispaje
8 extrapajerío
9 bibliojetas
10 burtaja
11 bitecalle
138
12 hertejado
Totales
139
III. PRUEBA DE SIGNOS DE ACENTUACIÓN
Coloca las tildes en las palabras que lo requieran. Fíjate solo en las palabras en
negrita.
1
Pienso que si ganaré este premio para ti.
2
En mi casa cuando necesitan algo me llaman a mi.
3
El premio del concurso será para el.
5
¿Te tomarás un te verde o rojo?
6
Dile que le de agua al perro. Dale de esa botella.
7
Lo abrazó hacia si. Se quiere a si mismo.
8
Voy si quieres. No se si iremos.
9
Eres mas alta que mi hermano. Podría responderte, mas no quiero.
10
Aun siendo el ganador del concurso, aun no se ha dado cuenta.
11
Solo te pedía que le dijeras que para mi si es importante.
12
No saltes asi. Te vas a dar un golpe si no estás quieta. No me mires asi.
Totales
140
13
¿Que día es hoy? Creo que es domingo.
14
¿Que es lo que ha sonado esta noche?
15
¿Quien te quiere? Quien te lo pregunta soy yo.
16
¿Cuando terminarán los exámenes? Será cuando quieran ellos.
17
¿Como, donde y cuantos alumnos han ido de excursión?
18
¿Por que te pones tan contento? No entiendo el porque.
19
Me dormí temprano porque estoy muy cansada. No entiendo por que.
20
Está tal cual me lo describieron. ¿Cual va a ser el ganador?
Totales
141
IV. PRUEBA DE SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Coloca los signos de puntuación donde corresponda. Recuerda que son: punto y
final, punto y seguido, coma, dos puntos, etc. Coloca en cada frase los signos que
debe llevar para estar correctamente escrita. Si no te da tiempo, díselo al profesor/a.
1 Luisa Lucía Manuel Pedro y Marta son primos Viven en Perú todos en la
misma casa
3 Las frutas que más me gustan son plátano fresa manzana pera y
melocotón
6 Marta llegó a casa descansó puso música y comió Luego hizo sus deberes
cenó y se durmió
Totales
142
V. SIGNOS DE INTERROGACIÓN Y DE EXCLAMACIÓN
Coloca en cada frase los signos de interrogación o exclamación que debe llevar
para estar correctamente escrita. Si no te da tiempo, díselo al profesor/a.
1
Con quién fuiste a la fiesta No me digas que con tus amigos
2
Qué zapatos tan bonitos Dónde te los compraste Me los regalas
5
Hola Han hecho sus deberes Prepárenlos. Quién es el primero
6
Vaya precio Se puede cobrar tanto No cree que es un abuso
7
Miren qué sol hay Cuándo desaparecerá Cuidado, que quema mucho
Totales
143
VI. PRUEBA DE DICTADO DE HOMÓFONOS
La tarea consiste en completar la frase con la palabra omitida. Para ello, el profesor
te leerá la frase entera intensificando la palabra omitida, la cual te volverá a repetir
aislada para que la escribas en el lugar indicado.
Realizarás los ejemplos A y B siguiendo las siguientes instrucciones.
Ejemplo:
a. Tira el _____________ de tomate a la basura.
1
Aquella carretera llega _______________________ el pueblo.
2
Este verano _______________________ muchas personas en la playa.
3
¿Quién ha _______________________ este cuadro?
4
Nosotros vamos a pintar la _______________________ de la huerta.
5
Ayer _______________________ a ir a la piscina.
6
Por aquí tiene que ____________________ una fuente con agua fresca.
7
Los bombones estaban tan ricos que me los ______________________
comidos todos.
8
No sé por qué _______________________ que romper el juguete.
9
Del miedo que tenía se me puso el ______________________ de punta.
144
10
Mete la carne para que __________________ pronto y se haga la sopa.
11
Tú debes _______________________ en las próximas elecciones.
12
El chico que ganó el concurso es un _______________________ en
matemática.
13
Su abuela utilizaba un _______________________ para hilar la lana.
14
La _____________________ del mar nos sorprendió al darnos la vuelta.
15
Antes de salir, se aseguró de tener la ______________________ de la
pierna derecha bien puesta.
Totales
145
APÉNDICE E
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
I.2 1,91 0,34 0,47*
I.3 4,01 1,02 0,39*
I.4 1,80 0,47 0,30*
I.5 2,03 0,85 0,59*
I.6 2,29 0,88 0,63*
I.7 0,99 0,12 0,27*
I.8 1,93 0,30 0,42*
I.9 2,45 0,55 0,58*
I.10 2,59 0,60 0,69*
I.11 3,64 0,51 0,48*
I.12 2,71 0,46 0,55*
I.13 1,68 0,55 0,52*
I.14 2,53 0,50 0,43*
I.16 2,69 0,46 0,53*
I.17 2,61 0,57 0,44*
I.18 2,80 0,52 0,39*
I.19 1,67 0,60 0,41*
I.20 0,67 0,48 0,21*
I.21 2,51 0,62 0,47*
I.22 1,92 0,27 0,32*
I.23 1,75 0,50 0,50*
I.24 1,99 0,12 0,21*
I.25 2,87 0,38 0,40*
I.26 1,99 0,86 0,40*
I.29 2,35 0,60 0,57*
I.30 2,81 0,54 0,47*
I.31 1,63 0,51 0,28*
I.32 1,88 0,33 0,53*
I.33 0,88 0,33 0,42*
I.34 1,23 0,69 0,58*
I.35 1,64 0,48 0,59*
I.38 2,91 0,29 0,27*
I.39 1,91 0,34 0,27*
I.40 0,93 0,25 0,25*
I.41 2,61 0,63 0,36*
I.42 1,96 0,20 0,28*
I.43 1,59 0,52 0,58*
I.45 1,65 0,58 0,55*
I.46 2,41 0,76 0,40*
I.47 0,57 0,50 0,24*
I.48 0,55 0,50 0,24*
I.49 1,73 0,45 0,60*
I.52 2,84 0,40 0,27*
I.53 1,56 0,66 0,30*
I.54 1,68 0,47 0,48*
I.57 2,52 0,64 0,50*
I.58 1,55 0,53 0,40*
146
I.59 1,75 0,55 0,36*
I.62 2,89 0,31 0,44*
Alfa de Cronbach = 0,92
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
II.1 1,57 0,52 0,33*
II.11 1,43 0,60 0,33*
Alfa de Cronbach = 0,49
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
III.1 0,96 0,829 0,242
III.2 1,79 0,552 0,420
III.3 1,89 0,452 0,190
III.4 3,31 0,900 0,446
III.6 1,64 0,650 0,445
III.8 2,28 0,894 0,447
III.9 1,59 0,639 0,213
III.11 1,12 0,519 0,363
III.12 2,44 0,826 0,212
III.13 1,89 0,452 0,385
III.14 1,91 0,408 0,334
III.15 1,77 0,606 0,323
III.16 1,85 0,456 0,562
III.17 2,41 0,887 0,472
III.19 1,72 0,534 0,410
III.20 1,87 0,475 0,445
Alfa de Cronbach = 0,76
*p < 0,01
n = 75
147
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
IV.1 4,32 1,620 0,528
IV.2 3,45 1,318 0,485
IV.3 4,35 0,908 0,319
IV.4 4,68 0,808 0,397
IV.5 5,65 1,623 0,598
IV.6 3,61 1,126 0,596
IV.8 4,00 1,375 0,319
Alfa de Cronbach = 0,74
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-total
V.1 1,29 0,514 0,378
V.2 2,31 0,870 0,573
V.3 1,72 0,534 0,513
V.4 2,07 0,811 0,395
V.5 1,85 0,783 0,590
V.6 2,28 0,894 0,630
V.7 1,79 0,793 0,493
Alfa de Cronbach = 0,78
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Preguntas Promedio
estándar Ítem-Total
VI.5 0,89 0,311 0,203
VI.9 0,77 0,421 0,400
VI.10 0,61 0,490 0,364
VI.11 0,96 0,197 0,248
VI.13 0,41 0,496 0,375
Alfa de Cronbach = 0,55
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total
148
Dictado de palabras 2,0416 0,24090 0,283
Dictado de pseudopalabras 1,5000 0,45767 -0,132
Acentuación 1,9025 0,30502 0,191
Alfa de Cronbach = 0,45
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total
Signos de puntuación 4,2952 0,80584 0,235
Signos de interrogación y 1,9010 0,49653 0,235
exclamación
Alfa de Cronbach = 0,35
*p < 0,01
n = 75
Desviación
Indicadores Promedio
estándar
Dictado de homófonos 0,7304 0,23822
Alfa de Cronbach = 0,55
*p < 0,01
n = 75
Desviación Correlación
Indicadores Promedio
estándar Ítem-Total
Procesamiento léxico 1,8147 0,20935 0,486
Procesamiento sintáctico 3, 0981 0,52064 0,426
Procesamiento semántico 0,7307 0,23822 0,194
Alfa de Cronbach = 0,637
*p < 0,01
n = 75
149
APÉNDICE F
ESTUDIANTES
150
APÉNDICE G
ESTUDIANTES
151