2.

De las reformas a la transformación: un nuevo paradigma

De las reformas a la transformación

Como consecuencia de las transformaciones económicas, de

los cambios en los modos de producción, de los procesos de
globalización de la economía y de la cultura, una respuesta
común que aparece en todas las latitudes son las reformas
de la educación. Pero los frutos no han sido los esperados.
Su común denominador está siendo su dificultad para abrirse
paso, cuando no su fracaso

¿A qué se debe esto? Las fuertes transformaciones de la

sociedad global están dejando en claro que este fin de siglo
está suponiendo un cambio total de reglas de juego, un
cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás el
fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una
mirada retrospectiva más que a inventar una propuesta
prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas
respuestas prospectivas existen en otras áreas, en la
educación parece que se prefiriera una respuesta que se
acerca a más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y
replicar el modelo clásico de la escuela del siglo pasado (más
bien del siglo ante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura,
ya casi es del siglo ante-ante-pasado!), modernizándolo con
materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor
cantidad de computadoras posible. Esta solución es por
demás ingenua y denota muy poca capacidad de mirada
prospectiva.

Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda

acompañar los nuevos paradigmas que surgen en las demás
áreas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las
restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas
del pasado cuanto de dar respuestas más adecuadas a las
necesidades del futuro.

Necesidad de un cambio de paradigma

Creo que esto es lo que está pasando en el campo de la

educación. Las imágenes se nos aparecen claras porque
expresan una típica mirada desde el pasado. Pero esta
mirada no responde a las necesidades actuales -y menos a
las futuras- de la educación. Frente a un mundo en el que el
problema son los cambios de paradigma en todos los
aspectos de la sociedad, las reformas educativas se
esfuerzan por respetar el modelo clásico escolar
introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del
modelo original, no tienen suficiente fuerza como para
transformarlo.

Lo que se ha hecho habitualmente, y se está haciendo, es

tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo de
educación conocido en occidente a partir de los comienzos
de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta
superadora.

Por esto las estrategias que se llevan a cabo no están siendo

suficientes para dar respuestas diferentes para una sociedad
que se perfila como diferente, ya que apuestan a
mejorar estesistema educativo, nacido de las necesidades de
la revolución francesa y de la revolución industrial, hoy
superadas.

Es necesario situarse fuera de esta óptica, para plantearse un

nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de
paradigma.

3. De los saberes a las competencias

Las bases de un nuevo paradigma

El nuevo paradigma implica cambiar básicamente la ecuación

conocimientoà docenteà alumno pasando de los saberes a
las competencias. Esto solo será posible si tomamos
conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes básicos que
subyacen al actual modelo de educación (Aguerrondo, 1993).

Los elementos que definen la estructura básica del sistema

educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a
partir de diferentes niveles de análisis un conjunto
de principios vertebradores y estructurantes (formas
soportantes) que rigen la organización de sus distintas
instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores
de la estructura básica de la educación, y determinan
aspectos específicos de su organización. Estos principios
vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de análisis.
Un primer nivel político-ideológico, un segundo nivel técnico-
pedagógico, y un tercer nivel organizacional. Cada uno de
ellos implica al otro. Es decir, el nivel político-ideológico, que
es el que da el ‘sentido’ al sistema educativo, determina el
campo de posibilidades del nivel técnico-pedagógico. A su
vez, el técnico-pedagógico, que se refiere a las decisiones
estrictamente ‘educativas’, determina qué forma debe tener la
organización concreta de la educación.

Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de

análisis en una formación social determinada, definen un
‘paradigma’ educativo. Actualmente está en crisis el
paradigma clásico de la educación o sea los acuerdos
sociales básicos aceptados en la sociedad en relación con las
definiciones implicadas en estos tres niveles.

Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas

redefiniciones, éstos no han crecido todavía lo suficiente ni
están lo suficientemente sistematizados y organizados, como
para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a
los sistemas educativos. Las decisiones se toman, todavía,
desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis
del paradigma clásico no se vislumbran respuestas
alternativas. Son propuestas de ‘reforma’ y no de
transformación estructural.

Quizás porque resulta demasiado extraña a nuestro léxico, al

campo de la educación no ha llegado todavía la idea de
‘reingeniería’, es decir de volver a pensar una organización
en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su
función. En nuestro caso cumplir mejor la función sería dar
educación de mejor calidad, a más cantidad de gente, con
menores costos.

¿Una utopía? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una

mirada prospectiva.

El nivel político-ideológico
El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta
que, por supuesto, también es un ‘sistema complejo’. La
educación como tal es uno de los múltiples subsistemas del
todo social, fuertemente conectados. Este primer nivel de
análisis hace referencia a cuáles son las definiciones
exógenas al propio sistema educativo que expresan los
requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas
de la sociedad a la educación. Normalmente se expresan
como ‘fines y objetivos de la educación”.

Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de

los sistemas educativos (en tanto aparatos escolares) al todo
social, es la distribución amplia de las competencias
socialmente válidas para participar en la sociedad, incluyendo
en la idea de competencia no sólo su dimensión cognitiva
sino también los procedimientos mentales, valores, actitudes,
normas, y elementos conductuales que revierten sobre la
realidad. Supone una demanda general o básica referida a
que el sistema educativo debe distribuir los conocimientos y
los valores y actitudes adecuados para sostener una
sociedad determinada, y las competencias individuales para
que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro
del contexto social.

Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de

tres áreas concretas: el área de la cultura, la político-
institucional y la de la producción. El sistema cultural
demanda lo que en términos generales podemos llamar la
formación de la identidad nacional, o sea la transmisión de
los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El
sistema político-institucional demanda actitudes y formación
de conductas básicas para funcionar dentro del modelo
institucional y de distribución y ejercicio del poder que la
sociedad ha definido como el adecuado. El sistema
productivo requiere dos componentes principales: la
formación de las capacidades y las actitudes y conductas
acordes con lo que requiera el aparato productivo de la
sociedad y el aporte de ciencia y tecnología para el
crecimiento.

El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global

cuestiona fuertemente desde dónde deben gestarse las
definiciones político-ideológicas que informan un sistema
educativo en particular, aspecto absolutamente importante y
pertinente, pero que sobrepasa el foco específico de este
artículo. En todo caso, hay algunos temas que aparecen
sistemáticamente en las reflexiones más conocidas sobre
estas temáticas.

Desde el punto de vista de la demanda cultural, las

discusiones actuales parecen orientar hacia el hecho de que
la nueva sociedad requiere un replanteo de la formación de la
identidad del individuo y de las naciones, lo cual tiene
consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los
contenidos de la enseñanza, o sobre los rituales frente a los
símbolos patrios, por no agregar también, sobre la misma
idea de ‘patria’. En paralelo, se subraya la importancia de
formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la
incertidumbre. “La sociedad del futuro, sometida a un ritmo
acelerado y constante de cambio, debería dotarse de
instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar
a la supresión del debate. La experimentación, admitida hasta
hoy solamente como pauta de la investigación científica,
debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica y en
la práctica política” (Tedesco, 1995)

Los procesos que se desarrollan en el tránsito hacia esta

sociedad global abren fuertes demandas también desde la
política. En algunos contextos, estas demandas suponen
formación para la participación, conocimiento para poder
optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros
contextos se incrementan justamente las contrarias de
intolerancia, rigidez o discriminación. Estas opciones tienen
consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta
educativa que se da (igual para todos, mejor para algunos),
las decisiones sobre quiénes pueden concurrir a ellas
preferencialmente (por ejemplo, exclusión de las mujeres o
atención especial a los sectores más carenciados), los modos
de ‘hacer las cosas’ dentro de las escuelas, por ejemplo
aceptar y/o promover la divergencia de opiniones entre
profesores y alumnos para generar el aprendizaje de
conductas de disidencia democrática.
Parece estar más claro, o tener más acuerdo, el perfil que
supone la nueva demanda desde el sector productivo. Una
serie de autores se han pronunciado sobre este tema (1) a la
vez que existe una serie de trabajos de investigación y
consulta a los sectores directamente implicados(2) que
muestran una amplia coincidencia. Las demandas del
subsistema productivo de la sociedad parecen estar
centradas en la necesidad de desarrollar competencias para
la resolución de problemas, la capacidad de protagonismo, de
ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de
‘inteligente’, que hoy incluye las tradicionales capacidades
cognitivas, pero también otras como emociones, creatividad,
intuiciones, imaginación.

El nivel técnico-pedagógico

Este segundo nivel de definiciones se centra en lo

propiamente educativo, dentro del aparato escolar. Para
organizarlo existe una serie de opciones técnicas o
pedagógicas a partir de las cuales se toman las decisiones
concretas que permiten alcanzar las deseadas definiciones
político-ideológicas. Estas opciones estructuran y subyacen al
aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo.
Modelan una forma específica de cómo se organiza y cómo
es el sistema educativo. Expresan el compromiso concreto
del aparato escolar para responder o no a las demandas de
los demás sectores de la sociedad, expresadas en el nivel
anterior.

Podríamos decir que un sistema educativo se organiza en

torno a tres grandes definiciones: qué se entiende
por conocimiento, qué se entiende por aprendizaje, y qué se
entiende porcontenido de la educación. Un cambio de
paradigma educativo consiste básicamente en que, a partir
de nuevas opciones político-ideológicas, una sociedad sea
capaz de redefinir qué entiende por cada uno de estos ejes
subyacentes o principios básicos que estructuran el sistema
educativo. Pero no alcanza solo con discutirlos, con que sean
un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de
tal modo que esto se exprese en la práctica, o sea en la
organización y la gestión de todas las instancias educativas.
Los sistemas educativos actuales, nacidos como
consecuencia de la industrialización, se encuentran
organizados sobre la base de las definiciones de ciencia
(conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes en el
momento en que se generaron. Para cumplir con este
objetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los
sistemas escolares) cuyos ejes organizadores
sondefiniciones pedagógicas que postulan cómo garantizar
que una serie de conocimientos válidos sean aprendidos por
toda la población.

La definición de estos supuestos es importante porque

determina la forma concreta de organización de la propuesta
de enseñanza, o sea los elementos materiales específicos
que deben existir para que se lleve adelante el proceso de
aprendizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los
recursos humanos para ello.

a. el conocimiento

En el paradigma de organización del sistema escolar que

hemos heredado, se entiende por ‘conocimiento’ la actividad
humana que tiene como objetivo la descripción y explicación
de los fenómenos de la realidad, con el fin de generar teoría
que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se
orienta hacia la producción de teoría, y por lo tanto el objetivo
de la escuela será la adquisición de “saberes” que se definen
fundamentalmente desde su dimensión teórica.

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del

siglo XXI debe incorporar una definición de ciencia
(conocimiento) que la entienda con el enfoque de
Investigación y Desarrollo, o sea como la actividad humana
que explica los diferentes campos de la realidad y genera
teoría, tratando de producir cambios en ellos. En este
enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la
realidad para transformarla. Este no es un cambio menor,
porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a
una activa y de intervención sobre la realidad. Es la
redefinición que subyace y da razón a la idea de que la
escuela no se debe centrar ya sólo en los ‘saberes’, sino que
debe poder dar cuenta de la formación de las ‘competencias’
para el hacer.

b. el aprendizaje

El paradigma de educación que hemos heredado, define el

‘aprendizaje’ como la resultante de un proceso de estímulo-
respuesta, en el que tiene un papel preponderante el
esfuerzo individual, el estímulo de los textos y la acción de
transmisión del docente sobre el alumno. Es decir, la relación
docente-alumno debe ser directa, personal, y permanente.

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del

siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de
la construcción activa del sujeto sobre el objeto de
aprendizaje.Supone un aprendiz activo, que desarrolla
hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que
deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la
generación de operaciones mentales y procedimientos
prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el
tiempo de vida que está dentro del sistema educativo y
también una vez que egresó del sistema educativo formal.
Supone también que el maestro y el alumno exploran y
aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje
mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más
presenciales hasta las más remotas.

c. los contenidos

Finalmente, en el paradigma clásico de organización del

sistema escolar se supone que lo que se debe enseñar, los
‘contenidos’, son ciertos elementos conceptuales de las
disciplinas, que llegan a ser muchas veces sólo los datos
descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del

siglo XXI debe incorporar una definición de contenido de la
enseñanza “mucho más amplia de lo que es habitual en las
discusiones pedagógicas. En realidad, los contenidos
designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se
considera esencial para su desarrollo y socialización.” (Coll y
otros, 1994). O sea que la escuela debe enseñar, por
supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance
de la ciencia y las necesidades de resolver problemas
determine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del
sistema escolar enseñar los procedimientos mentales que
permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y
las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.

Las opciones que se toman en torno a qué definición de

conocimiento, de aprendizaje y de contenido es válida para
una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta
la forma organizativa y las prácticas cotidianas concretas del
sistema educativo: qué se enseña y en qué contexto
organizacional se enseña. Por esto una transformación
educativa, para ser estructural, debe proponer cambios
fuertes en estos tres aspectos y no atender única, o
básicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera
sustantiva de los demás.

El nivel organizacional

Se asume que los contenidos científicos, los procedimientos,

los valores, las actitudes, las normas, se aprenden en la
escuela a través de la rutina diaria de la clase o del
funcionamiento institucional. Esta transmisión no es ingenua
sino que está relacionada con la manera en que se definen
las opciones técnico-pedagógicas.

La definición de conocimiento, de aprendizaje y de contenido

que adopta un sistema educativo concreto, justifica sus
modelos de organización y sus prácticas rutinarias así como
la cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institución
escolar, de la supervisión, o de la conducción nacional. Es
decir que la forma externa concreta de un sistema educativo -
el funcionamiento del aula, la organización de la escuela, los
modelos de supervisión - deberán ser diferentes si se varían
las definiciones técnico-pedagógicas.

Consecuencias organizativas de la opción tradicional o

clásica de definición de ciencia (conocimiento, saber) son, por
ejemplo, la organización del aprendizaje centrado
básicamente en textos y manuales o, más adelante en la
historia, la decisión de resolver la relación educación-trabajo
a través de la existencia de un tipo de escuelas (las técnicas),
yuxtaponiendo a la oferta educativa clásica un complemento
de práctica (el taller) cuya organización responde no a lógicas
pedagógicas sino a lógicas empresariales (Gallart, 1988) .

Consecuencias organizativas de la opción tradicional o

clásica de la definición de aprendizaje es, por ejemplo, la
propuesta organizativa que predetermina la cantidad de
alumnos por docente, suponiendo que un determinante
absoluto de la calidad del proceso de enseñanza es el
pequeño número de alumnos por grupo escolar. Implica
también la disposición de los alumnos en pupitres
individuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera
solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede
trabajar con el compañero, es decir el alumno trabaja para sí
mismo sin jugar un rol grupal.

Consecuencias organizativas de la opción tradicional o

clásica de definición de contenido ha llevado a enfatizar el
papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a
suponer que sólo se aprende dentro de la escuela, y a
entender por “conocimiento válido” sólo lo que se define
como contenidos escolares.

El nuevo paradigma educativo

La transformación educativa requiere un nuevo contrato

social acerca de la educación. Para esto, es necesario
redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas
educativas a procesos de transformación. ¿Qué es entonces
la transformación educativa? Para decirlo de manera simple,
el nuevo paradigma educativo significa EDUCACIÓN PARA
TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MÁS COSTO
EFICIENTE.

Universalidad de la educación

EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma

anterior (todavía vigente) y se desarrolló con singular
importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta
idea, y a las leyes que la instrumentaron, hemos avanzado
mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por
supuesto la deuda de la repetición y la deserción que son
producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para
algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base
cultural determinada) no lo fue para muchos otros (los que no
tenían estas condiciones). En aras de creer que lo más
democrático era igual educación para todos, dimos a todos lo
mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos
queda también la deuda de la calidad.

Pero, ¿qué significa en el nuevo paradigma EDUCACION

PARA TODOS? Este es uno de los pocos aspectos del viejo
paradigma que se ha redefinido mundialmente.

Hoy, ‘educación para todos’ quiere decir, básicamente, MAS

educación para todos o, quizás, la cantidad de educación que
la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es
hoy indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un
siglo y medio.

Ya desde hace tiempo la gran mayoría de los países del

mundo ha ampliado a diez o doce años la cuota obligatoria de
educación para toda su población, por supuesto
reconociendo que a lo largo de estos diez años los alumnos
pasan por distintas edades evolutivas que deben ser
reconocidas por el sistema educativo.

Calidad de la educación

Más educación para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo

paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta
en marcha de nuestros sistemas educativos, con el
paradigma del Siglo XIX, nuestra educación sin dudas ha
perdido calidad. Pocas personas hoy dudarían en decir que
esto es cierto; pero también muy pocas podrían hoy decir con
claridad en qué asientan sus afirmaciones porque lo primero
que surge es la pregunta ¿qué es calidad de la educación?,
bastante difícil de contestar unívocamente porque la gran
(¿)ventaja(?) de este término es que es sumamente subjetivo
y cambia con las épocas históricas y los contextos sociales.
Hoy calidad en educación se puede definir por lo que se
llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la
educación es que TODOS los chicos, al llegar a la
terminación de su educación obligatoria hayan logrado:

1. Altas competencias en lectura y

escritura. Saber comunicar usando
palabras, números,
imágenes...navegar diestramente por
las superautopistas de información a
través de redes electrónicas, porque
saber leer y escribir ya no es un
simple problema de alfabetización; es
un auténtico problema de
supervivencia. El reto es que todos
los chicos aprendan a leer y escribir
bien en 1º, 2º y 3º grado.
2. Altas competencias en cálculo
matemático y resolución de
problemas. Aprender a resolver
problemas. Para hacerlo se necesitan
estrategias y métodos adecuados,
que se basan en lógicas distintas
según la naturaleza del problema.
Cada área de problemas debe ser
resuelto con un método específico. Y
éstos se aprenden y deben ser
enseñados en cada uno de los
campos del saber: matemática,
geografía, lengua, relaciones
humanas. Esto también es un
compromiso de la escuela elemental.
3. Altas competencias en expresión
escrita. Saber describir. analizar,
comparar, es decir saber exponer con
precisión el pensamiento por escrito.
No es posible participar activamente
en la vida de la sociedad-mundo si no
se es capaz de manejar signos,
símbolos, datos, códigos, manuales,
directorios, bibliotecas, archivos. Para
 ser productivos en el trabajo hay que
saber operar equipos computarizados
y para hacerlo se necesita precisión
en el lenguaje escrito.
4. Capacidad para analizar el entorno
social y comportarse éticamente. Ser
democrático. Saber intervenir y
participar en el ejercicio de la
ciudadanía. Ser ciudadano significa
ser una persona crítica, capaz de
convertir los problemas en
oportunidades; ser capaz de
organizarse para defender intereses y
solucionar problemas sin violencia a
través de la deliberación y la
concertación, respetando las reglas y
las leyes establecidas.
5. Capacidad para la recepción crítica de
los medios de comunicación social.
Los medios de comunicación no son
un simple pasatiempo. Producen y
reproducen nuevos saberes, éticas y
estilos de vida. Ignorarlos es vivir de
espaldas al espíritu del tiempo. Todos
tienen que ser receptores activos de
los medios de comunicación (cine,
televisión, radio, revistas..) para poder
analizarlos y para expresarse en sus
lenguajes.
6. Capacidad para planear, trabajar y
decidir en grupo. Saber asociarse,
saber trabajar y producir en equipo,
saber concertar, son saberes
estratégicos para la productividad y
fundamentales para la democracia. La
capacidad de planear, trabajar y
decidir en grupo se forma
cotidianamente a través de un modelo
de autoestudio y autoaprendizaje
cooperativo, con el apoyo de guías
técnicamente elaboradas, que le
 permiten al niño y al joven ir
produciendo conocimiento.
7. Capacidad para ubicar, acceder y
usar mejor la información acumulada.
En el futuro próximo será imposible
ingresar al mercado de trabajo sin
saber ubicar datos, personas,
experiencias... y menos aun sin saber
cómo usar esa información para
resolver problemas. Hace falta saber
consultar en las bibliotecas,
hemerotecas y videotecas, centros de
información y documentación,
museos, revistas científicas, bases de
datos, redes electrónicas. Se requiere
también saber describir experiencias,
sistematizar conocimientos, publicar y
difundir trabajos. Todos tienen que
aprender a manejar información.

De los saberes a las competencias

Los siete ‘lenguajes de la modernidad’ definen los nuevos

‘contenidos’ de la educación. Lo que hay que aprender; lo
que hay que enseñar. El problema es que ya no alcanza solo
con modificar los programas de estudio. Para competir en la
sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de
ortografía, el teorema de Pitágoras o las fechas
fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir
bien, manejar las operaciones matemáticas y conocer los
procesos históricos.

La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que

los meros ‘saberes’ o conocimientos. Requiere
COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos
en que los chicos ‘supieran’. Una buena escuela era aquella
capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy
pedimos a la escuela no solo saberes, sino ‘competencias’.

¿Qué son las competencias? Una competencia es un ‘saber

hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”. El término
‘competencia’ hace referencia a un conjunto de propiedades
de cada uno de nosotros que se están modificando
permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de
la resolución de problemas concretos, ya sea en la vida diaria
o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre
y cierta complejidad técnica. La gran diferencia es que la
competencia no proviene solamente de la aprobación de un
curriculum (plan de estudios), sino de la aplicación de
conocimientos en circunstancias prácticas. Los conocimientos
necesarios para poder resolver problemas no se pueden
transmitir mecánicamente; son una mezcla de conocimientos
tecnológicos previos y de la experiencia que se consigue con
la práctica, muchas veces conseguida en los lugares de
trabajo.

Las competencias están en el medio entre los ‘saberes’ y las

‘habilidades’. Entonces, las competencias, como conjunto de
propiedades inestables de las personas, que deben
someterse a prueba permanentemente, se oponen a
las calificaciones que se medían por un diploma y por la
antigüedad en la tarea. Lo importante hoy es SER
COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas, resolver
situaciones. Pero como las situaciones son cada vez más
complejas, ser competente requiere por un lado de muchos
saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha
imaginación y creatividad.

Por esto no alcanza con reformas que cambien los

programas de estudio que, como todos sabemos, es
absolutamente imperativo, y se está haciendo; también hay
que cambiar los enfoques de las disciplinas que se enseñan,
incluir nuevos campos disciplinarios (como tecnología, inglés
o computación), y cambiar las metodologías de enseñanza.
Pasar de los saberes a las competencias como meta de la
enseñanza es realmente importante no solamente porque en
una democracia todos tienen derecho al conocimiento válido,
sino también porque la buena formación de todos los
ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedad
productiva e integrada socialmente.

Equidad en educación
Más educación para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo
paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta
en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra
educación sin dudas ha generado equidad, pero también,
simultáneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para
decirlo simplemente, dar ‘igual educación a todos’, como era
el ideal igualitario del siglo pasado, significó mantener (y a
veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a
la escuela.

Una propuesta de enseñanza pensada para la clase media

(lo que supone que los chicos tienen libros, diarios, revistas,
en la casa; que la mamá puede ayudar con los deberes; que
en la casa hay un lugar cómodo para estudiar; que los chicos
no tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen
su tiempo libre) no funcionó cuando le tocó el turno de
incorporarse masivamente a la escuela a los sectores
populares.

Por esto hay más repetidores y más desertores entre los

chicos pobres que entre los de clase media. No porque ‘no
les dé la cabeza’ - como se dice muchas veces - sino porque
la manera en que se les enseña supone condiciones de vida
y capital cultural típico de clase media y no de otros sectores.
Es claro que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela
todos los días desde marzo a noviembre, pero porque deben
trabajar en tareas del campo, hay chicos que no pueden
cumplir este requisito, la ‘culpa’ del fracaso escolar o del mal
rendimiento no es del chico o de su familia sino de cómo se
organizan las cosas para hacer posible el aprendizaje.

A partir de la década del 30, nos dimos cuenta de que había

muchos chicos que repetían los primeros grados y que,
finalmente, terminaban yéndose. Por esto, se empezaron a
pensar formas de encararlo, pero las respuestas clásicas
frente a estos problemas fueron siempre pensadas desde el
viejo paradigma. Es decir, siempre se pensó en el fracaso
como en un problema de ‘carencias’, y por lo tanto, se buscó
cómo llenarlas.

Frente a las carencias socioeconómicas, se inventó el

comedor escolar, el reparto de útiles, la asistencia médica.
Frente a los ‘problemas de aprendizaje’ se inventaron los
gabinetes psicopedagógicos escolares, las maestras
niveladoras, los grados recuperadores. Siempre más de algo,
para cubrir las carencias, lo que por supuesto, aumentaba los
costos (que no teníamos en cuenta).

¿Cuál es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto

es reconocer que existen públicos diferentes. Esto, que es
hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de
marketing que desee incrementar la eficacia de su negocio,
es todavía difícil de aceptar en el campo de las políticas
públicas y mucho más si se trata de políticas sociales.
Públicos diferentes quiere decir precisamente eso: los chicos
de los sectores populares no son mejores ni peores que los
de clase media. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma
de enseñanza clásica porque no se les ofrece un ‘producto’
diferente, una forma de aprender diferente, a la medida de
sus necesidades.

Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas

respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que
tengan en cuenta las características propias de cada sector.
Diversas respuestas que supongan también entre las muchas
cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en
función de una oferta homogénea, para la cual todos los
‘carenciados’ son iguales, sino atendiendo a las necesidades
específicas de manera específica.

En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa:

no sirven respuestas de primera y respuestas de segunda,
deben ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios)
circuitos de calidad diferente implica preparar ciudadanos de
calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de
vista democrático, ni desde el punto de vista económico. Una
sociedad competitiva es aquélla en la cual TODOS sus
ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto
solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o
sea educados) en las ‘competencias’ de la modernidad.

4. Una nueva competencia: el saber tecnológico

Hacia el humanismo tecnológico

El saber tecnológico es el centro de la nueva cultura de la
sociedad del conocimiento. No se trata de tecnologías duras
solamente, que pareciera que se oponen a la mirada clásica
del humanismo. Se trata de una manera de pensar. Por esto,
no se trata de despreciar o dejar de lado la cultura humanista,
cuna de nuestra civilización, se trata de redefinirla teniendo
en cuenta las necesidades de la nueva sociedad.

El pensamiento tecnológico supone modos específicos de

operar de la mente. Tishman presenta un resumen
interesante de sus características (Tishman, 1994). Para este
autor existen siete disposiciones del pensamiento
tecnológico, cada una con sus propósitos y movimientos
clave.

1. La disposición a ser amplio y aventurero

Propósito: ir más allá de lo obvio y hacia una concepción más

rica de un tópico o hacia una serie más amplia de opiniones.

Movimientos clave: sea audaz!; vaya más allá de lo obvio;

busque otros puntos de vista; tenga en cuenta lo opuesto, lo
contrario; cuestione los supuestos; explore territorios nuevos,
vaya más allá de los límites.

2. La disposición a tener capacidad de asombro, a la

búsqueda de problemas y a la investigación.

Propósito: encontrar y definir enigmas, misterios e

inseguridades; estimular la capacidad de inquisición.

Movimientos clave: sea curioso!; identifique problemas,

preguntas y enigmas; busque lo que está escondido, lo que
falta; pregúntese sobre los temas profundos, haga preguntas
difíciles; identifique senderos intrigantes de investigación.

3. La disposición a construir explicaciones y comprensiones.

Propósito: construir comprensiones profundas de tópicos,

ideas, objetos y eventos a través del uso activo del
conocimiento.
Movimientos clave (3 áreas):

Area 1 - Describir y clasificar: descríbalo claramente!;

mire los detalles; identifique los diferentes aspectos o
dimensiones; clarifique lo que es raro o poco claro.

Area 2 – Explicar y demostrar: explíquelo claramente!;

identifique los aspectos centrales; compárelo con otras
cosas; identifique las causas; de un ejemplo.

Area 3 – Conectar e integrar: haga conexiones!;

encuentre conexiones con otras cosas que ya sabe;
transfiera lo que ha aprendido a otros contextos;
encuentre aplicaciones nuevas e inunsuales a su
conocimiento; pregunte qué puede hacer para llevar
más allá su conocimiento.

4. La disposición a hacer planes y a ser estratégico.

Propósito: establecer estándares y metas y perseguirlas

estratégicamene.

Movimientos clave: sea organizado!; identifique metas;

establezca estándares; pronostique, prevea, anticipe
obstáculos; use estrategias de pensamiento.

5. La disposición a ser intelectualmente cuidadoso.

Propósito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque

en lo que es importante.

Movimientos clave: sea preciso!; preste atención a los

detalles importantes; haga listas, haga diagramas, use
organizadores gráficos; sea meticuloso; prevea errores
costosos.

6. La disposición a buscar y evaluar razones.

Propósito: explorar y evaluar las redes de razones que

subyacen las creencias, las teorías y las acciones.

Movimientos clave: pregunte por qué!; busque justificaciones,

razones a favor y en contra; demande y provea pruebas;
identifique las razones que cuentan más y las que cuentan
menos; busque las consecuencias y las implicancias.

7. La disposición a ser metacognitivo.

Propósito: ser conciente del propio pensamiento, desarrollar y

aplicar estándares a su pensamiento, ser responsable del la
gestión y de la evaluación del propio pensamiento.

Movimientos clave: 2 áreas.

Area 1 – Describir el propio pensamiento: sea

conciente de sí mismo!; describa su pensamiento en
dibujos y en palabras; note las regularidades y
tendencias en su pensamiento y en su proceso de
aprendizaje.

Area 2 – Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!;

critique su propio pensamiento, identifique fortalezas y
áreas de mejoramiento; aplique estándares a su
pensamiento; desarrolle criterios para pensar
correctamente.

El saber tecnológico dentro del sistema educativo no se agota

con la necesaria introducción de las nuevas tecnologías de la
información (NTI). No se trata de la vieja escuela con
computadoras, ni del modelo clásico con un área que se
llame educación tecnológica. Este estilo de pensamiento
supone modos específicos de operar de la mente, y también
modos de aprender. Es la base que redefine la manera de
entender el aprendizaje en el paradigma clásico y también la
base que hace posible el desarrollo de competencias.
Requiere, también, el desarrollo de adecuadas propuestas de
enseñanza y de organización de la tarea de aprendizaje
dentro y fuera de la escuela.

5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen

empleable a la gente.

Los nuevos empleos y la educación

El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la tecnología. Más
ciencia y tecnología en nuestra vida cotidiana (en los
aparatos domésticos, en los medicamentos, en las
comunicaciones, en los entretenimientos) no ha significado,
sin embargo, más ciencia y tecnología en la institución que
prepara a las generaciones jóvenes para insertarse en la
sociedad, o sea en la escuela.

Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo

tampoco basaba su productividad en la inclusión de ciencia y
tecnología. Pero lo está generando ahora. ¿Por qué? Porque
avanzar en el crecimiento y resituarse frente al mercado
mundial significa, entre otras cosas, formar parte de un
mercado laboral internacional. En este mercado mundial de
trabajo, la competitividad de los habitantes de un país
depende no solo de la prosperidad de las compañías, sino de
las tareas o funciones que lleven a cabo - o sea del valor que
se pueda agregar - dentro de la economía mundial.

Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez

más directa e inmediata y su competitividad se reconsidera
hoy desde el punto de vista de la competitividad de la fuerza
de trabajo. Según Richard Reich (Reich,1993) se perfilan
para el Siglo XXI tres amplias categorías de trabajo, que
corresponden a las tres diferentes posiciones en que estarán
las personas. Las llamaservicios rutinarios de producción,
servicios personales y servicios simbólico-analíticos.

Los servicios rutinarios de producción son una etapa en una

secuencia. Aunque eran la base de la línea de producción
clásica, no han dejado de existir. Un buen ejemplo son los
‘data entry’ (ingresadores de datos) en la industria de la
informática. Los servicios personales son los que se
proporcionan de persona a persona, como los vendedores, o
los peluqueros. Como los anteriores, deben ser competentes
en su tarea pero, además, tienen que ser afables, corteses y
serviciales. Los servicios simbólico-analíticos, incluyen las
actividades expertas y suponen la capacidad de identificar y
resolver problemas. Son los que realmente agregan valor y
suponen alta calidad, originalidad, destreza y oportunidad. El
trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crítico.
Los analistas simbólicos hacen de intermediarios, identifican
y resuelven problemas valiéndose de símbolos. Para ello
utilizan instrumentos de análisis variados como algoritmos
matemáticos, argumentos legales, tácticas financieras,
principios científicos, observaciones psicológicas acerca de
cómo persuadir o entretener, métodos inductivos o
deductivos, o cualquier otro tipo de técnica para resolver
problemas.

Lo más importante es que cuanto mayor sea la proporción de

analistas simbólicos que exista en la fuerza de trabajo, más
valor agregado existe. Esto depende de la cantidad y calidad
de los puestos de trabajo que se generen, pero mucho más
de cuáles son las competencias generales que tiene la
población. En otras palabras, por más que crezca la oferta de
trabajo que requiera competencias de analista simbólico, si
no existen en la población, no será posible llenarlos.

Para el crecimiento de la competitividad hay una condición

básica: se debe garantizar que exista, además del capital
financiero y de la tecnología, el capital humano adecuado
para avanzar en el proceso de crecimiento. Esta es una de
las funciones centrales del nuevo sistema educativo. Por esto
todos los países están haciendo fuertes esfuerzos para
transformarlos: las clásicas escuelas que conocimos no
alcanzan para formar masivamente las competencias
adecuadas para enfrentar los requerimientos del Siglo XXI.

Finalmente, hay que tener en cuenta que las

transformaciones socioeconómicas ocurridas en las últimas
décadas obligan a redefinr la relación entre educación y
trabajo. “Las ‘nuevas’ empresas requieren ‘nuevos’
trabajadores...Hay fáciles acuerdos acerca de qué caracteriza
a esos nuevos trabajadores: una sólida formación básica el
dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimiento o su
información, ya que ésta se devalúa rápidamente y ya no
tiene sentido económico transmitirla” (Ferraro, 1995). Así
como la educación no tiene como misión generar empleo sino
hacer empleable a la gente, tampoco la educación tiene ya
como misión formar para un puesto de trabajo específico. La
vieja definición de las escuelas vocacionales o técnicas tiene
que ser reemplazada por otra más amplia en la que el
compromiso sea igual al del resto del sistema educativo: en
paralelo con las competencias generales que todos tienen
que tener, dar las competencias correspondientes a un
campo amplio del mundo del trabajo.

6. Mejor educación con menores costos.

Un sistema más costo-eficiente

Educación para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El

nuevo conocimiento y la nueva forma de aprender permiten
modificar los parámetros organizativos sin perder calidad.
Necesitamos abaratar costos, sin bajar calidad.

Una educación de calidad para todos es la condición de

sustentabilidad de una sociedad competitiva para el Siglo
XXI. Planteado así el problema, la situación es
descorazonante porque cuando se quiere expandir y
generalizar la educación y se miran los marcos
presupuestarios de los países de la región latinoamericana
encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelante
estos propósitos.

Dar educación, del modo en que hoy se hace, es sumamente

costoso. Nuestros sistemas escolares arrastran también en
sus patrones de organización la consecuencia de haber
nacido en un momento histórico dado, en sociedades con
características concretas. Como surgieron con el desarrollo
de la sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las
características de su organización fueron construidas a partir
de las realidades de ese entorno.

 Eran sociedades en un proceso de

acelerada concentración de
población. Se verificaba en esos
momentos un proceso de
urbanización, paralelo al de
industrialización, que significaba una
particular concentración de la
población. Por eso la organización
clásica de los sistemas educativos
supone poblaciones concentradas,
 con alta densidad demográfica. De
hecho, en América Latina, ha
funcionado más o menos bien (hasta
donde pudo) en las zonas
urbanizadas, con alta densidad de
población, pero no ha sido lo mismo
en las zonas de alta dispersión de
población.
 Eran territorios no demasiado
extendidos, lo cual supone
posibilidades de traslado
determinadas, complejidades
determinadas para la comunicación,
etc. Esta condición tampoco se
cumple en todos los casos en
América Latina donde los territorios
son muy extensos y las
comunicaciones bastante complejas y
difíciles.
 Eran (y siguen siendo) economías
dinámicas cuyo crecimiento permitió
sostener e incrementar las
inversiones educativas en
infraestructura, personal,
equipamiento y gastos operativos a
medida que los requerimientos de la
población lo fueron reclamando.
Tercera condición diferente de la
realidad latinoamericana donde la
economía se caracterizó por
profundos desequilibrios
estructurales.

Esto ha dado como consecuencia un modelo de organización

de las escuelas y del sistema educativo muy difícil de
sostener en sociedades como las características en América
Latina, en la que los techos presupuestarios de sus
economías hacen imposible financiar educación de alta
calidad para toda la población sobre la base del modelo
occidental clásico de organización de la educación.
Si esto es así, nuestra región tiene una real desventaja
comparativa frente a la ‘sociedad del conocimiento’ que hasta
ahora no ha sido demasiado evidente porque ya hemos dicho
que en educación son poco frecuentes las miradas realmente
prospectivas. Un cambio del paradigma tradicional debe
tener como condición la reingeniería de la escuela y del
sistema educativo para lograr mejor educación para más
gente con menores costos.

Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma

educativo, para América Latina no es solo una cuestión de
interés teórico o académico, sino que es una cuestión en la
que está implicada nuestra misma supervivencia.

Redefiniendo la organización

Otro modo de organizar la educación debería partir de

plantear una nueva organización del nudo del tema, o sea
una nueva organización del triángulo alumno-docente-
conocimiento del que se desprenda la necesidad
correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del
resto de las instancias que arman el sistema educativo.

Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque

de R&D supone la necesidad de pensar en otra manera de
utilizar los espacios físicos de adentro y de afuera de las
escuelas. Pero también supone la necesidad de que el
alumno no trabaje más preponderantemente de manera
individual sino que el trabajo interactivo sea una de las
condiciones más frecuentes de organización de las
actividades de enseñanza.

Redefinir el modelo de aprendizaje supone también una serie

de consecuencias en términos organizativos. Por ejemplo, la
necesidad de ´aprendizaje interactivo´ que surge de la
redefinición del concepto de aprendizaje implica el
incremento de la actividad del alumno por un lado y la
necesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias
para la organización y para los costos. Por un lado, un
alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de
las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de información,
tener un papel activo en la organización de sus tareas, poder
autoevaluarse y autocorregirse, etc.).

Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre

posibilidades múltiples de utilización de los espacios y los
tiempos escolares y permite al docente realizar en los
mismos tiempos y espacios muchas otras actividades. Por
ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las
mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que
libera al docente para ocuparse de los alumnos con mayores
dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que
supongan repaso de diferentes asignaturas en el mismo
momento según las necesidades de los alumnos. Ambas
posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el
fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de
la tecnología central de la enseñanza, sin incrementar las
inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la
tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducirá los
costos considerablemente.

Llevando estos razonamientos un poco más lejos, sería

posible un ejercicio teórico en el que se empezara a
replantear desde las bases la actual lógica de organización
de la educación. Un nuevo pensamiento en este sentido
requiere poder asumir que los tabúes de hoy pueden ser
violados, y las recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se
impone rever el monto del salario docente; pero también,
entre otras cosas, reconsiderar el tamaño del grupo escolar
tipo. (Aguerrondo, 1997)

7. Estado o mercado para el servicio educativo

Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos,

enmarcadas en dos discursos que se escuchan con
frecuencia. Uno es el que proviene de una visión
“librecambista”, otro es el que tiene, todavía, resabios
sesentistas. La primera responde a una concepción bien
restringida del liberalismo, que afirma que el Estado destina
suficientes recursos a la educación, pero que los administra
mal. Promueve, por consiguiente, la privatización total de los
servicios detrás de diferentes fórmulas, entre las que sugiere
el financiamiento de la demanda.
Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado
de sus funciones básicas: garantizar la igualdad de
posibilidades para todos a través de la educación. Falsean la
realidad al suponer que existe un “mercado” (ni siquiera
digamos ‘perfecto’), que hay ofertas equivalentes que
compiten en él, y que la información circula de manera
transparente de modo de que realmente todas las personas
por igual pueden moverse en ese ‘mercado’ y acceder a la
oferta que deseen, después de una prolija elección.

En educación, así como en otros servicios sociales, la

realidad no funciona así, sobre todo para las familias de
escasos recursos o para amplios sectores medios que, al
momento de elegir la escuela para sus hijos, no tienen
parámetros ni información para evaluar las escuelas, ni
pueden mudarse de barrio o de localidad para acceder a una
mejor oferta. No hay duda de que esos miles de familias
dependen de la calidad del servicio educativo que les debe
garantizar el Estado, a través de escuelas públicas o
privadas.

Como dice Ratinoff: “La transferencia de ‘metáforas’

explicativas desde otros campos del conocimiento tiene la
ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas
variables estratégicas, pero tiene también la desventaja de
introducir simplificaciones que distorsionan las prioridades y
las soluciones. La metáfora del mercado ilumina el papel
insustituible que tienen las motivaciones y el uso de los
recursos; sin embargo, esperar que la competencia de los
productores de bienes educativos reduzca los costos,
incentive la innovación y abra el acceso de quienes están
marginados, parece ser más bien una hipérbole retórica que
contradice los propios aportes hechos por este enfoque
analítico. En efecto, ni los bienes educativos son
comparables, ni la información contribuye a hacer
transparente el vínculo entre las calidades y los precios, ni
quienes en teoría tienen el mayor potencial de beneficiarse
de la adquisición de una cultura escolar habilitante poseen las
motivaciones y los medios para participar en el ‘mercado’ de
las calificaciones. Todo indica que la economía política de la
educación es considerablemente más compleja”.(Ratinoff,
1996). Esta posición no es nueva. Ya Benedetto Croce,
filósofo liberal, llamaba ‘liberismo’ a la posición economicista
que no asumía todas las consecuencias del pensamiento
liberal, esto es la democratizacián creciente de todos los
bienes y servicios que produce una sociedad y la
compensación, por parte del Estado, de las desigualdades
más flagrantes sin lo cual no hay mercado real que se
sustente.

Por otro lado está la visión de quienes, en nombre de un

supuesto progresismo, banalizan las acciones que se puedan
hacer en cualquier ámbito de la educación, porque todas ellas
son avances de las ideologías ‘neoconservadoras’
sustentadas por el gran capital internacional. No se reconoce
como tal el valor de actualizar los contenidos de la
enseñanza, de capacitar a los docentes, de invertir en
infraestructura, de mejorar las condiciones de la
administración, de construir sistemas de información o de
evaluación de resultados.

Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un

progresismo abstracto que niega entonces su razón de ser y
resulta, finalmente, perfectamente funcional a los planes
privatistas de la otra visión. Ambas visiones encierran una
idea particular y reduccionista del Estado. Para los privatistas,
el ‘Estado mínimo”; para los supuestos progresistas, el
“Estado con recursos infinitos” donde hablar de eficiencia y
evaluación en educación es mercantilizar la escuela.

Lo que importa es que estos dos discursos, que existen

adentro y afuera de los países, perturban las acciones que se
desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada
vez más la utilización de los recursos promoviendo reformas
y transformaciones educativas tanto en los aspectos
sustantivos de contenidos y organización de la escuela, pero
también en lo administrativo y laboral, temas aún pendientes
en la mayoría de los países.

Hoy hay un discurso dominante en este ámbito lleno de

confusiones. El supuesto fracaso del sistema de bienestar y
de las políticas sociales en relación con la pobreza ha
conducido a la aparición de un movimiento a favor de la
‘reprivatización del Estado’. Peter Drucker resume claramente
las razones de esta reprivatización ya que “el gobierno,
especialmente el central o federal, es demasiado grande,
burocrático, rígido, demasiado alejado de los ciudadanos,
muy poco sensible a las demandas de los consumidores y a
los derechos del bienestar, excesivamente costoso,
monolítico e inadaptable” (Drucker, 1969). Por esto, todas las
funciones gubernamentales que no afecten al ámbito de la
defensa deben ser reprivatizadas o devueltas al mercado.
Así, deberían ser delegadas a, o contratadas por,
organizaciones autónomas privadas o cuasi públicas. Drucker
llega a la conclusión de que el Estado es incapaz en sí mismo
de suministrar de un modo efectivo bienes y servicios y, por
lo tanto, debería liberársele de esta carga a fin de concentrar
su actividad en una función de dirección. Se pretende
introducir en el servicio educativo una lógica de mercado,
creando el ‘mercado’ a través de vouchers dirigidos a los
padres.

Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la

mirada retrospectiva. Incapaces de pensar para adelante, se
otorga valor sustantivo a uno de los factores de apoyo de la
educación como es el modo en que ésta se financia. Una
propuesta educativa superada (como lo es la de las escuelas
que todavía funcionan dentro del viejo paradigma) será
ineficaz independientemente de cuál sea la manera de
financiarla. A pesar de ello, no negamos que puede ser válida
la necesidad de repensar los modelos de financiamiento de la
educación pública, pero nunca dando a este factor
secundario la potencialidad de ser el gran transformador de la
educación.

8. Un Estado profesional y responsable

Los gobiernos, al igual que los demás sistemas sociales, se

encuentran relacionados con las transformaciones del
entorno. En paralelo con la necesidad de una transformación
de la educación, hoy estamos presenciando un cambio
estructural en las instituciones políticas y en las
administraciones públicas. Estos cambios se dan en múltiples
dimensiones a la vez, entre ellas el diseño institucional, los
sistemas organizacionales y las tecnologías de gestión
(Schweinheim,1998).
La complejidad de los procesos de dirección y gestión
involucrados en una transformación como se propone, son
imposibles de llevar adelante sin dicha modernización. Frente
a las propuestas de minimización o desaparición del Estado
es urgente reorganizarlo. Esto implica en primer término
profesionalizarlo es decir, incluir en él las competencias
necesarias para llevar adelante su cometido.

Un Estado pequeño pero fuerte, que pueda regular y

controlar para hacer frente a los necesarios procesos de
descentralización que colaboren con la construcción de una
democracia más participativa. Un Estado eficaz,
profesionalizado, que pueda dar cuenta de sus acciones y se
pueda hacer responsable de los resultados del accionar del
sistema educativo.

Las competencias implicadas en este proceso son de orden

político y de orden técnico. En el orden técnico, se requiere el
desarrollo de sistemas modernos de planeamiento y toma de
decisiones; sistemas de evaluación y monitoreo de la calidad;
sistemas de información educativa; sistemas de control, que
se están desarrollando paulatinamente en el ámbito de la
región.

Más difícil se presenta la construcción de otros sistemas,

absolutamente necesarios para la transformación educativa
porque son las herramientas imprescindibles para avanzar en
los cambios. Me refiero al desarrollo de fuertes sistemas de
apoyo gerencial para la toma de decisiones, como son los
sistemas de administración financiera, los de administración
de recursos humanos y los sistemas de información
operativa. Manejar estas dimensiones de la gestión es la gran
diferencia entre gerenciar una reforma educativa y conducir
una transformación ya que ésta supone medidas de alto
riesgo político, pero también de alta complejidad técnica.

9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las

reformas de segunda generación

Las reformas de segunda generación

El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus
vertientes, tiene larga historia. Desde los Planes de
Desarrollo de la educación de los años ’60 hasta la actualidad
se han sucedido incontables versiones, todas coincidentes en
la necesidad del cambio. Frente a esta realidad, vale
preguntarse por qué estos cambios no se producen.

Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco Mundial

organizó en Washington un Seminario llamado: ‘Argentine
week. Second generation reforms’ que reunió a unas treinta
personas entre funcionarios del Banco y del gobierno
argentino. El documento de base, llamado “¿Qué son las
reformas de segunda generación?” fue presentado por
Moisés Naim, ex Secretario de Hacienda de su país,
Venezuela, y hoy parte del Carnegie Endowment, un equipo
de pensadores (think tank) financiado por la Fundación
Carnegie. ¿Cuáles son sus tesis principales?

1. El cambio institucional (de las instituciones) es el eslabón

perdido de las reformas económicas.

Durante las décadas del 80/90 lo macroeconómico tapó dos

temas centrales que hay que volver a retomar: el problema
del subdesarrollo y la importancia del sector público.

Las decisiones iniciales para salir del ‘subdesarrollo’ fueron

sólo de reformas macroeconómicas, y se centraron sobre
todo en modificar las reglas de juego que determinaban el
comportamiento macroeconómico.

Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron

sólo con la intervención del Poder Ejecutivo de los países, en
relativo aislamiento frente al resto del sistema político y
fueron administrativamente sencillas de poner en práctica.

Las nuevas medidas de política económica entrañaban

el desmantelamiento de muchos organismos públicos
existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de
inmediato por nuevos organismos.

2. Ahora falta lo más difícil: pasar del shock macroeconómico

a la quimioterapia institucional.
Será imposible consolidar las reformas iniciadas si no se
mejora sustancialmente el funcionamiento de las instituciones
públicas. Entramos en una etapa más lenta, más imprevisible
y en general más difícil, de creación y rehabilitación de la
instituciones sociales.

El programa de reformas pendientes por los gobiernos de

toda la región tiene como denominador común la necesidad
de llevar a cabo una serie de sofisticadas tareas de
administración pública en condiciones donde a una creciente
impaciencia popular ante la lentitud o ausencia de resultados
tangibles se une una desvastación de los entes públicos más
críticos para la generación de dichos resultados.

Los gobiernos tendrán que concentrarse en el desarrollo de la

infraestructura organizativa del Estado para modernizar el
financiamiento, la producción y la distribución de los servicios
públicos en muchas áreas: educación, sanidad, transporte,
justicia y seguridad ciudadana, por nombrar solo las más
evidentes.

3. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental,

habilidad política y talento administrativo para estas reformas
de segunda fase son mucho mayores que las exigidas para la
primera.

Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos

cambios, hay mucho menos acuerdo entre los especialistas
sobre qué es lo que se debe hacer.

En los países que han entrado en esta segunda fase,

aumentaron las voces y los intereses que pugnan por
moldear los nuevos cambios porque, a diferencia de lo que
ocurre en la primera fase, el costo de los cambios
institucionales recae de manera más concentrada en grupos
específicos que, a partir de las reformas, pueden perder para
siempre ventajas y privilegios.

4. Tanto los gobiernos como los organismos de

financiamiento internacional deberán destinar recursos para
realizar las reformas de seguda generación rescatando a las
instituciones. Estos recursos deberán ser equivalentes a los
que se invierten en las reformas macroeconómicas.

· Los héroes de la siguiente ola de reformas ya no serán unos

pocos tecnócratas versados en las complejidades de la
macroeconomía; debrán ser, más bien, un gran número de
gerentes públicos de nivel medio capaces de desarrollar las
estructuras organizativas, los procesos administrativos y la
logística indispensable para que el sector público funcione.

Esto explica por qué cuesta tanto pasar de las declaraciones

a los hechos. Producir los cambios que necesitamos toca
centros neurálgicos de la organización básica de la sociedad,
y por lo tanto tiene fuertes costos políticos. Claro que no
producirlos tiene, a largo plazo, muchos más costos tanto
sociales como políticos. Tomemos sólo dos ejemplos.

1. Hay que cambiar los modelos de organización de las

escuelas, tendiendo a modelos de ‘círculos de calidad’: gente
que pueda pensar (docentes y alumnos) y aportar las
soluciones para sus problemas. Esto quiere decir, modelos
flexibles de escuelas que puedan funcionar con horarios
distintos, en espacios distintos, con programas distintos.

Por supuesto que esto implica entonces procedimientos

administrativos distintos y, lo que es todavía más complejo,
una distribución del poder distinta.

Si el docente con el alumno ahora decide, ¿dónde queda la

autoridad del director? ¿y la del supervisor? Si lo que importa
son los resultados del aprendizaje, que se miden a través de
un sistema nacional ¿se justifica que haya supervisores?
Pero si los hay ¿tienen que seguir haciendo lo mismo?

Cambiar los modelos de organización de las escuelas, paso

absolutamente imprescindible para lograr un nuevo
paradigma, contiene decisiones de alto poder explosivo.

2. Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles, etc.

Esto, que puede aceptarse fácilmente en una discusión
teórica, en el momento de tomar decisiones quiere decir,
entre otras cosas, redefinir los puestos de trabajo. O sea, que
algunos sigan, redefinidos; que otros nuevos se creen; pero
también que algunos dejen de ser. Por eso, a la hora de
pensar en los necesarios cambios educativos, por ejemplo en
la (no) decisión de enseñar o no dactilografía o latín, ha
pesado más qué va a pasar con los profesores que cuánto se
daña o se beneficia a los alumnos, o a la sociedad.

10. La transformación debe ser integral y consensuada

La generacíón del consenso

Llevar a la práctica cambios tan profundos es un problema

complejo que implica mucho más que hacer reformas de
segunda generación. Se necesita prever la estrategia que se
llevará a cabo. Dos rasgos centrales parecen importantes:
construir la viabilidad y respetar las características de
integralidad del proceso

a. Premisas para construir viabilidad

Como los cambios sociales no siempre encuentran su

justificación en la bondad o la justicia, las reformas sociales, y
mucho más si son estructurales, necesariamente producen
resistencias porque desorganizan las formas instituidas. Para
que sean realidad, su viabilidad debe ser construida. Por
esto, tan importante como plantear con claridad las líneas
básicas del cambio, es armar una estrategia adecuada para
conducir y gestionar la transformación.

Las premisas para construir la viabilidad de los cambios

suponen construir el consenso como la única base firme para
el cambio, incorporando prácticas de negociación para
avanzar en logros progresivos; entender el cambio como un
proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado,
debe ser permanente, para ir profundizándose
constantemente; incorporar suficiente capacidad técnica
como para contar con las respuestas adecuadas en el
momento adecuado; y ser capaz de anticiparse a las
resistencias, localizando los grupos desde donde partirán.

1. Simultaneidad entre el corto y el largo plazo. Toda acción

de gobierno se enfrenta con la tensión entre el corto y el largo
plazo. Esto es particularmente problemático en el campo de
la educación en el cual se requiere un tiempo considerable
para poder presentar resultados. Los 'tiempos de la
educación' no son los 'tiempos políticos' y esto afecta
sustancialmente las posibilidades de un proceso de
transformación. Adoptar la estrategia de la simultaneidad
implica construir la posibilidad del largo plazo a partir de
señales claras dadas en el corto plazo.

2. Una estrategia masiva, gradual y permanente. Muchas

reformas educativas han ensayado modos diversos de
implantación de los cambios. Frecuentemente se han iniciado
con experiencias limitadas, "piloto", para luego ampliar
progresivamente el ámbito de la aplicación. Una breve mirada
a estas estrategias ha demostrado que es difícil que una
experiencia piloto se generalice. Más bien parecería que
llevan implícitas condiciones tan especiales desde su
nacimiento que esta misma modalidad determina la
imposibilidad de su generalización. Conviene optar por una
estrategia masiva, gradual y permanente. generando las
condiciones para que todos se involucren y para que, una vez
iniciado el proceso, éste no se detenga. Esto implica
reconocer capacidades diferentes en los actores
comprometidos; ritmos distintos; niveles de aceptación y de
resistencia disímiles. Para que la transformación pueda ser
masiva, gradual y permanente, es necesario atender a
diferentes necesidades institucionales y regionales. Por ello,
la estrategia debe suponer un ritmo en la expansión que
puede ser graduado por las autoridades locales o
institucionales.

3. Construcción de la credibilidad. La construcción de la

viabilidad de la propuesta incluye también un trabajo
sistemático para construir la credibilidad en las acciones de
gobierno en educación, muy deteriorada como resultado de
décadas de un Estado cada vez menos eficiente, con poca
capacidad de decisión y escaso espacio para actuar.

b. Integralidad del proceso de cambio.

La particular constelación de factores que incluye el servicio

educativo, y su entrelazamiento, son la base de la
extraordinaria complejidad del problema. Frente a esta
situación, es una discusión abierta las opciones alternativas
de adoptar una estrategia de transformación factor por factor
o encarar un cambio simultáneo. Muchos son los argumentos
en pro del cambio integral. La opinión generalizada señala la
necesidad de producir cambios simultáneamente en tres
elementos básicos: * hay que cambiar los contenidos de la
enseñanza, o sea qué tienen que saber los alumnos (o qué
necesita la sociedad que ellos sepan); * hay que cambiar y
mejorar la calidad de los docentes; * hay que mejorar la
cantidad y la calidad de los materiales de enseñanza, el
equipamiento y la infraestructura.

O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no

en otro. Llamo la antención acerca de que, en todas las
opiniones, ‘mejorar’ implica, también y de manera
imprescindible, gastarmás.

La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta

básica: cambiar la ‘tecnologia central’ de producción de la
educacion. El ‘cómo se hace’. Esto es lo más difícil porque es
lo más intangible. Pero, con Saint Exupéry diremos que ‘lo
importante es invisible a los ojos’, sobre todo a los ojos
acostumbrados a mirar con los anteojos (mejor, con las
anteojeras) de los viejos modos de hacer educación.

¿Qué nueva ‘tecnología central para la producción’ de

educación? Una que suponga:

1. Una redefinicion de lo que le pedimos

a la escuela (curriculum).

Mejorar los ‘contenidos’ supone, por

supuesto, enseñar otras cosas.
¿Cuáles? Aquéllas que sean útiles
hoy para entender el mundo que nos
rodea. Esto va desde saber qué es el
rayo láser, para qué se usa cómo se
genera; o qué causó la caída del muro
de Berlín y qué procesos culturales,
económicos y políticos está
generando tanto en Europa como en
 el resto del mundo, incluida América
Latina; hasta saber seguir
aprendiendo, poder enfrentar
situaciones nuevas; o sentirse
cómodo y poder trabajar en equipo.
Pero además de esto, implica poder
sostener de manera permanente
equipos de académicos y pedagogos
que actualicen los contenidos; poder
traer consultores internacionales para
temas específicos; hacer crecer el
sistema nacional de evaluación de la
calidad para poder ayudar a los
gobiernos locales, a las escuelas o a
los grupos de chicos que no logren el
estándar nacional, generar
estándares nacionales, etc. Ni qué
decir que otros temas, que pueden
parecer secundarios a la hora de
pensar en un presupuesto educativo,
como alentar y sostener experiencias
de mejoramiento de la enseñanza,
pagar viajes de estudio, alentar la
participación en certámenes
internacionales, etc. Generar los
mecanismos y disponer del
financiamiento para mejorar los
contenidos permanentemente es un
imperativo de un nuevo paradigma
educativo.
2. Un docente que no sea más el capitán
del equipo, sino que sea un ‘director
técnico’. Es decir, no está dentro del
campo de juego como un jugador más
(aunque lo esté con un rol
diferenciado) sino que está afuera
aconsejando, entrenando, orientando.
Alguien que sabe reconocer las
capacidades potenciales de cada uno
y le ayuda a desarrollarlas, que puede
proponer y acordar actividades
diferenciadas para cada jugador para
balancear su formación e incrementar
sus competencias.

Desde siempre, y hasta donde puede

verse también en el futuro, el docente
es el alma del proceso de enseñanza.
De él depende en gran medida la
calidad del proceso educativo ya que
su tarea profesional es decisiva. Pero
en este tema estamos con problemas.
En la gran mayoría de los países de
América Latina, el crecimiento de los
sistemas escolares para la
universalización tuvo una
consecuencia no querida pero real:
por un lado se depreciaron los
salarios de los docentes, y por el otro
se abrieron las compuertas de un
sistema de trabajo demasiado
permisivo que, de todos modos,
incrementó el gasto del sector. Hoy
está claro que no hay transformación
educativa a largo plazo sin docentes
con mejor sueldo, pero con
condiciones de trabajo mucho más
rigurosas que, por sobre todo,
incrementen la responsabilidad por
los resultados del aprendizaje.

También está el tema de la formación

y capacitación de los docentes. Es
cierto que los docentes de hoy no
están preparados para enseñar los
contenidos del Siglo XXI entre otras
razones porque no fueron formados
para ello. Se requiere un esfuerzo
fuerte de capacitación masiva (que
cuesta su buen dinero) y cambiar la
carrera docente. Esto es costoso y
largo. Actualizar todos los docentes
 en servicio no es tarea de un año o
dos, y requiere de una política
sostenida a lo largo de por lo menos
dos lustros por conducciones
educativas de diferentes signos
políticos. Pero, por otro lado, esto no
es más que lo que se está haciendo
en muchos otros sectores de la
sociedad, que también están
encarando procesos de
transformación estructural.
3. Un alumno que no sea más un
escucha y un escriba sino que sea
protagonista de su proceso de
aprendizaje. Es quien hace, y a través
de eso, quien aprende. Desarrolla
competencias, para pensar y para
hacer. Tiene un compromiso con sus
propios resultados.
4. Una infraestructura de edificios,
comodidades, materiales, mucho más
diferenciada y completa. Así como no
creemos que una fábrica pueda
producir sin insumos, tampoco
podemos pensar que un docente y los
alumnos pueden trabajar sin
materiales. No hay manera de dar
buena educación sin pensar las
escuelas y las aulas como ‘centros de
recursos de aprendizaje’. Esto incluye
computadoras sí, pero aunque son un
elemento imprescindible hoy, no son
el elemento más importante.
Conseguir mejores espacios para
enseñar y aprender y laboratorios,
computadoras, bibliotecas, pero
también y básicamente,
procedimientos administrativos y
características de organización
modernos y eficientes es lo más duro
de lograr, porque supone pelear no
 sólo con el viejo paradigma de
organización de la educación sino
también con el de la burocracia
pública.

Para concretar estos compromisos se debe cambiar

también: la escala de los servicios:

 No podemos continuar con la receta

ciega de que ‘no se pueden cerrar
escuelas’. Lo que no se puede es
dejar chicos sin educación que no es
lo mismo. Pero si la población se
corre, hay que cerrar en un lado y
abrir en otro, cosa que nunca
hacemos. Abrimos donde hay nueva
población, pero no cerramos donde
merma. Resultado: incremento de
costos
 Se debe revisar la relación
docentes/directivos: en la Argentina
en la escuela primaria tenemos un
directivo cada 7 docentes; en media y
terciaria, uno cada cinco. Esto
incrementa los gastos de conducción.
Aceptemos que fue una solución para
dar mayores sueldos, pero que es una
situación que debe superarse.
Ninguna organización soporta los
costos de un gerente cada cinco o
siete empleados.
 El tamaño de los grupos de alumnos:
aunque la gente y los docentes crean
lo contrario, la verdad es que hay
muchísima investigación sobre este
tema que asegura que no hay relación
entre calidad de aprendizaje y tamaño
del grupo escolar. Todo depende de
la propuesta didáctica y de la calidad
de la formación del docente. LO que
es cierto es que si seguimos
manejando la educación con recetas
 (paradigmas) del siglo pasado, no
podremos aumentar la cantidad de
alumnos en cada clase. Si nos
largamos a trabajar con metodologías
más modernas, esto es perfectamente
posible sin afectar la calidad del
aprendizaje ni la del trabajo docente.

Finalmente debemos agregar que uno de los problemas

principales que acarrea la incapacidad de mirada prospectiva
es que la comunidad no visualiza cómo puede darse
educación desde otros parámetros de organización. Y esto es
gravísimo, porque las decisiones que hay que tomar no son
solo si se enseña esto o lo otro, sino que se refieren a
cuántos meses al año tiene que trabajar un docente, cómo
deben ser sus licencias, cuándo debe jubilarse, con qué
criterio debe ascender (¿antigüedad o capacidad?), o sea
enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales del
docente. Todo esto está implicado en las decisiones
necesarias para poner en marcha un nuevo paradigma.

Transparentar las reformas que se necesitan en la

organización de la educación para discutirlas a fondo es la
etapa que falta para asegurarnos que podemos marchar
hacia un nuevo paradigma. Esta discusión tiene que terminar
en una serie de acuerdos por encima de los partidos políticos,
que permita que la educación y su transformación, sea una
política de Estado que trascienda las gestiones de gobierno.

Lo importante es que el tema se transforme en un ‘issue’ de

toda la sociedad. Tiene sentido que toda la sociedad se
ocupe de la educación, pero desde una mirada de largo
plazo, de cambio de paradigma. Porque apostar a cambiar la
educación es una apuesta fuerte y no es un problema que
atañe sólo a los docentes. Es un problema de supervivencia
del modelo de nueva sociedad que se está gestando.

Buenos Aires, 12 de junio de 1999

BIBLIOGRAFIA
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su definición y evaluación”, La educación. Revista
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calidad con menores costos?”, en Perspectivas, Revista
trimestral de Educación Comparada, Vol XXVII, nº2, junio
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Buenos Aires, 1992;

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VALLS, Enrique: Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y
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GORZ, André: Métamorphoses du travail, Ed. Galilée, Paris,

1988;

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RATINOFF, Luis: “Devaluación y privatización de la
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OREALC-UNESCO, Abril de 1996.

REICH,Richard: El trabajo de las naciones, Editorial Vergara,

Buenos Aires,1993

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gestión y políticas públicas ¿es idéntico a modernización?”
en Revista de Investigaciones del INAP, Nueva época, nº0,
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TISHMAN, Steven: Seven Thinking dispositions, Purposes

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1981

TOFFLER Alvin, El cambio del poder, Ed. Plaza y Janés,

Barcelona, 1990.

TOFFLER, Alvin y Heidi: La creación de una nueva

civilización, Plaza y Janes Editores, SA, Barcelona, 1995

Notas

(1) Algunos de ellos son: Michel Albert, Capitalismo contra

capitalismo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1992; André Gorz,
Métamorphoses du travail, Ed. Galilée, Paris, 1988; Robert
Reich, El trabajo de las naciones, Ed. Vergara, Buenos Aires,
1993; Alvin Toffler, El cambio del poder, Ed. Plaza y Janés,
Barcelona, 1990.

(2) Solo a título de ejemplo citamos el conocido informe

SCANS (1988) producto de un Taller organizado por la
Educational State Commission de los Estados Unidos con
representantes de las empresas más importantes.
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