Palacios, J. (2010). “J. J. ROUSSEAU: EL GRAN PRECURSOR”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Primer fragmento

Si entre todos los demás hubiese que destacar uno de los hallazgos de Rousseau, éste sería el
descubrimiento del niño; el descubrimiento de que el niño existe como un ser sustancialmente
distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución; el niño no es un animal ni un hombre;
es un niño: «la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo
en el orden de la vida humana; es preciso considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño»;
«cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, su peculiar madurez». Y no
solo es la infancia una etapa, sino que es un conjunto de estados sucesivos que, progresivamente,
conducen al hombre. Rousseau supo ver que el desarrollo del niño pasa de edad en edad por
estadios sucesivos. (…)
Esto supuesto, el problema que plantea Rousseau es el del desconocimiento del niño; si
pretendemos educarlo, antes debemos conocer su naturaleza, y si la educación que se proporciona a
los niños es tan inadecuada, ella se debe, en gran parte, a la ignorancia de sus características y
necesidades. (…)
La educación clásica se equivoca en, por la menos, dos cosas. Una de ellas se refiere a los
conocimientos del niño. Efectivamente, se le atribuyen al niño los que no posee y se razona o
discute con él sobre cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos
incomprensibles para el niño; la razón, que es un compuesto de las demás facultades del hombre y
que, por la tanto, se desarrolla tardíamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas
facultades anteriores a ella; Rousseau la señala con ironía: el objetivo de la educación es hacer
racional al hombre y la educación pretende lograr este objetivo por medio de la razón; «eso es
empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra».
La otra gran equivocación de la educación se refiere al significado e intencionalidad del
aprendizaje. El adulto se engaña cuando pretende que el niño preste atención a consideraciones para
él indiferentes: el interés por el futuro, la felicidad de que disfrutará cuando sea mayor a la estima
social de que gozará al ser hombre; nada de esto tiene significado para el niño y como él no es
capaz de previsión no le queda otra alternativa que someterse al yugo sin estar seguro de que tantos
sufrimientos vayan a tener alguna utilidad. «La edad de la alegría se pasa entre llantos, castigos,
amenazas y esclavitud».
¿Qué atención puede prestar el niño a discursos que no comprende, a problemas que no le interesan,
a palabras que no entiende? ¿Qué motivación puede significar para él pensar en las alegrías del
futuro cuando no se le deja respirar en el presente? ¿Qué provecho puede sacar de sus relaciones
con unos compañeros con los que tiene que competir y a los que debe espiar? Da la impresión de
que los colegios no están hechos para los niños; por lo menos, para la educación: «las lecciones que
los escolares aprenden entre sí en los patios de los colegios les son cien veces más útiles que todas
las que se enseñan en la clase». (…)

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Palacios, J. (2010). “J. J. ROUSSEAU: EL GRAN PRECURSOR”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Segundo fragmento

Al niño se lo rodea de artificialidad. Desde que nace se le aparta de la naturaleza, que es, según
Rousseau, como su hábitat natural. Y no solo se aparta al niño de la naturaleza, sino que se impide a
ésta ejercer su influencia sobre él; el adulto obra en lugar de la naturaleza, dificultando sus
operaciones, en vez de dejar que sea la naturaleza quien actúe en el niño y sobre él; el adulto se
empeña en buscar modelos artificiales, cuando la naturaleza es para el niño el profesor más idóneo
y el modelo más adecuado. Y cuanto más se educa a un niño más se le aleja de la naturaleza y, al
tiempo, de la sabiduría: «más lejos de la sabiduría está un niño mal instruido que otro que no ha
recibido ninguna instrucción» (…)

Sustituir todo esto con libros, continua Rousseau, no es aprender a pensar, sino aprender a servirse
de la razón de otra persona, aprenden a creer mucho y no saber nada.
No son libros ni palabras, precisamente, la que conviene a la sensibilidad del niño. Desde que este
comienza a distinguir los objetos, se interesa por todos ellos y es conveniente que los que se le
muestren sean la más variados posible, con objeto de estimular las operaciones infantiles; las
sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y abundantes. A lo
largo del desarrollo del niño, es necesario basar la enseñanza en la observación y la
experimentación; que el niño realice todas las experiencias que estén a su alcance, y la demás que lo
halle por inducción; Rousseau prefiere que el niño ignore lo que no puede descubrir por sí mismo
antes de que se lo descubran los libros con sus letras («el niño que lee no piensa, no hace más que
leer; no se instruye, pues solo aprende palabras») (el niño «aprenderá más en una hora de trabajo
que con un día de explicaciones».
La educación confiere un especialísimo valor a las palabras; se cree que se ha instruido a los niños
cuando se les ha llenado a rebosar la cabeza de palabras cuyo significado desconocen, pero la
verdad es que «desde la primera palabra con la cual se contenta el niño, desde la primera cosa que
aprende, a través de la palabra de otro, sin que él vea para qué sirve, se ha descarriado su juicio».
Por otro lado, la educación se convierte en manipuladora a través del lenguaje, pues, como el
mismo Rousseau lo señala, cuando una persona se acostumbra a pronunciar palabras que no
comprende, fácilmente se le hace decir lo que interesa que diga.
Están, por otro lado, los contenidos que esas palabras transmiten, las cosas que al niño se le hacen
aprender. Reyes, fechas, términos heráldicos, geometrías, matemáticas, geografía... y tantas otras
cosas que carecen de sentido y utilidad y que esclavizan la infancia, se van imprimiendo en un
cerebro cuya plasticidad y flexibilidad estaban destinadas a mejores fines. (…)

Los libros no salen mucho mejor parados. Como «instrumentos de tortura», y «azotes de la
infancia», los libros son para Rousseau, aborrecibles. El niño debe, en efecto, saber leer, pero
cuando le interese y le sea útil hacerlo; si no, leerá sin saber lo que lee y la lectura, en estos casos,
se convierte en un medio más de aprender palabras, en un obstáculo para la verdadera educación.
Así pues, el instrumento escolar por antonomasia, el libro, es un instrumento contrario a la
educación. (…)

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Palacios, J. (2010). “J. J. ROUSSEAU: EL GRAN PRECURSOR”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.
Tercer fragmento

Sin duda alguna, una de las más valiosas intuiciones de Rousseau, y, al tiempo, una de sus ideas
más comúnmente recogida por los movimientos de renovación educativa, es la de que toda
educación debe partir del interés del que se va a educar. El interés actual, dice Rousseau, es el gran
móvil de la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. El instinto de crecimiento, privativo
de la raza humana, debe ir ligado a los intereses y al esfuerzo, si es que debe desenvolverse con
éxito. La educación que no se base en el interés, que ponga a éste lejos del alcance del niño, está, de
antemano, condenada al fracaso: es una necedad exigir que se dediquen a cosas que solo de una
forma muy vaga les dicen que son para el bien suyo, desconociendo qué clase de bien es ese que les
aseguran que les ha de ser provechoso para cuando sean adultos, pero sin que ningún interés tengan
por el momento para ese pretendido provecho, el cual no pueden comprender». Toda enseñanza, si
se quiere que enseñe realmente algo, debe responder a la curiosidad y a las necesidades del niño,
debe ser una respuesta a los problemas que a él se le plantean, debe ser deseada y aceptada con
gusto. Si no se montan sobre esta base las cosas, el niño se verá agobiado y aburrido y no pondrá en
juego sus posibilidades, pues la atención y el esfuerzo provienen de la afición y el deseo, pero no de
la obligación. Esto quiere decir, si es que el niño evoluciona a través de una serie de etapas, que,
puesto que cada una de ellas tendrá sus propios intereses, sus propias motivaciones, los contenidos
de la educación deben ir variando según éstas cambian. (…) Rousseau critica a la educación usual
el buscar métodos cada vez más refinados para educar a los niños mientras olvida sistemáticamente
un medio más seguro que ningún otro: inculcar en el niño el deseo de aprender. «No se trata
—escribe Rousseau— de enseñarle las ciencias, sino de estimularle a que se aficione a ellas, y
proporcionarle métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. Este es el
principio fundamental de toda educación». (…)
Quizá los principales aspectos de la concepción pedagógica rousseauniana estén compendiados en
esta cita que, de algún modo, resume la que hasta aquí hemos expuesto: «Haced que vuestro alumno
dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para
alimentarla no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad qua las
resuelva; que no sepa algo porque se la habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo;
que invente la ciencia y no que la aprenda» (…)

Según, J.-J. Rousseau, «… el más valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El
hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace lo que le place. Esta es mi
máxima fundamental». De ella se derivan todas las reglas de la educación. Esto implica una gran
confianza en la naturaleza del niño: si al niño se le deja que haga lo que quiere, acabará por no
hacer sino lo que debe; si al niño se le deja ser dueño de su albedrío no solo no se fomentarán sus
caprichos, sino que se le prepara para una naturaleza fecunda. El reino de la libertad debe serle, por
tanto, preparado y posibilitado al niño, dejando a su naturaleza manifestarse espontáneamente,
poniéndole en condiciones de ser siempre dueño de sí mismo y no contrariando su voluntad. Pero
esto no es lo que hace la educación tradicional: «le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que
no sea otra cosa que una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño, y eso
es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor»; algo similar hemos visto que sucedía en
la educación intelectual: al sustituir la razón por la autoridad, el niño deja de razonar y se convierte
en juguete de la opinión de los demás.
La educación que se imparte a los niños en lo referido a la moral, es señaladamente dogmática no
solo en la forma, sino también en el contenido. El niño no entiende los valores que se le imbuyen,
pero, como no tiene otra alternativa, los asimila pasivamente y los arrastra después con la misma
irresponsabilidad que se le inculcaron. Por este motivo, Rousseau aconsejaba: «Desechad, pues,
3
todos esos misteriosos dogmas que para nosotros solo son palabras sin ideas, todas esas doctrinas
estrafalarias, cuyo vano estudio suple las virtudes de los que a ellas se entregan y sirven para
convertirlos más en locos que en hombres buenos».
Palacios, J. (2010). “C. FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed.
Colihue.

Primer fragmento

Freinet está metido en el contexto más amplio de los grandes pedagogos del periodo entre guerras.
El periodo en que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el periodo en que Ginebra
bullía en el reformismo pedagógico de figuras como Bovet, Claparède, el mismo Ferriére,
Descoeudres, Dottrens y Piaget. (…) Un contexto que podía permitir hacerse ilusiones respecto a la
dramática situación del mundo y, más en concrete, de los problemas educativos. «Y brevemente,
todo parece haberse desvanecido» escribe Freinet ya en 1964. El método Montessoni, inmovilizado
por sus normas y esclavizado por su material, ya no responde a la situación actual; el método
Decroly ha sido esclerotizador al ser asimilado por la escolástica; (…). Esta situación nos obliga a
plantear dos preguntas: en primer lugar, ¿a qué se debe este fracaso generalizado de las tendencias
renovadoras?
La, al menos relativa, esterilidad de todos los movimientos que acabamos de ver, responde a una
doble explicación; la primera de ellas se refiere a las características de esos movimientos. (…)
Hasta Freinet, nunca los movimientos renovadores habían partido de la base, de los maestros
mismos, de los trabajadores de las escuelas populares. Como el mismo Freinet lo señala, Montessori
y Decroly eran médicos; los teóricos de Ginebra eran psicólogos y pensadores; Dewey era filósofo.
Lanzaron al viento, dice Freinet, la semilla de una educación liberada, pero ni trabajaban la tierra en
que la simiente debía germinar, ni se cuidaban personalmente de acompañar y dirigir el nacimiento
y crecimiento de las nuevas plantas; «dejaban, por fuerza, esa ocupación a los técnicos de base,
quienes por falta de organización, de instrumentos y de técnicas no lograban convertir sus sueños en
realidad... Esto es la que explica que los mejores métodos no hayan llegado hasta ahora a conmover
profundamente al conjunto de las escuelas, y que persista un desequilibrio inveterado entre las ideas
generosas de unos y la impotencia técnica de los otros». Si los grandes pedagogos han sido en
general, según Freinet, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y
humano del niño, pero alejados de las contingencias de la práctica pedagógica, no ha sucedido lo
mismo con los que han interpretado sus doctrinas para hacerlas servir al orden social vigente. El
control estatal sobre sus educadores asalariados es estricto y cualquier fidelidad al espíritu o el
ejemplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al sentido do la realidad, si no a otras
instancias más drásticas. De esta forma, las ideas de los grandes renovadores han sido a
esterilizadas o asimiladas por la escolástica (lo que es casi lo mismo) o miradas como un ideal
inalcanzable por más quo se viera lógico y necesario.
Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera de la escuela, en el terreno en que ella crece: la
sociedad capitalista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden capitalista matan a la escuela
y lo llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo: «(…) La escuela actual es hija y
esclava del capitalismo ».
Ahora estamos en pleno orden capitalista y es necesario analizar detenidamente la situación. La
escuela actual se caracteriza por extender sin cesar el dominio del conocimiento, hipertrofiando el
saber con la pretensión de desarrollar así el poder vital del hombre; se caracteriza por su desinterés
respecto a las fuerzas espirituales y la armonía social que podrían hacer más sana y feliz la vida
humana; por dar una cultura que suministra provechos capitalistas (…). De esta forma, la
orientación de la escuela no es sino consecuencia de los conceptos sociales dominantes. (…)
Una de las mayores taras de la enseñanza concebida desde el punto de vista capitalista es la de
pretender separar la educación de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y políticos que la
determinan y condicionan. En la cabeza del niño se introduce y mezcla la retahíla de nombres, reyes
y batallas con la de las propiedades de la gramática y las tablas de multiplicar. Muy poco queda
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después de todo esto, por no decir nada; «pero cuando se les lance a la vida, los adolescentes estarán
desarmados ante las trampas políticas que les tenderán, ante la explotación a que serán sometidos
por todos los parásitos sociales». (…) El contenido ideológico y el método autoritario son
expresiones de una escuela política de clase encaminada a formar hombres dóciles, pasivos e
ignorantes de los problemas más acuciantes. Nadie duda de que la acción pedagógica es,
necesariamente, acción social y, en consecuencia, acción política.
Puesto que al poder capitalista no le interesa que los educadores —funcionarios suyos, al fin y al
cabo— busquen el fracaso de la escuela ahondando en las bases de la organización social, hace lo
imposible por mantener y alimentar el divorcio entre la escuela y la vida y por mantener a los
educadores aislados entre sí. Es importante que el educador tome conciencia de que la escuela
actual no es sino un engranaje de la función de formación —o, como apunta Freinet, de
deformación— del individuo. (…)
Freinet reacciona contra este estado de cosas y su concepción de la pedagogía es unitaria y
dinámica, y liga al niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañen a él y su
entorno. La escuela Freinet es una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del
pueblo y del medio. La única forma de despojar a la educación de la mística aristocrática en que se
encuentra envuelta y de convertirla en una preparación y niño puesta a punto para la vida proletaria,
es ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades.
(…) Al ver que sus amos y explotadores daban mucha importancia a la instrucción y la utilizaban
para subir en la escala social, el pueblo ha llegado a la conclusión, más a menos intuitiva, de que la
instrucción es por sí misma un enriquecimiento que hace mejor al hombre. Ciertamente, la escuela
es cada vez más la mayor y casi única posibilidad de elevación de los hijos del pueblo, pero esta
elevación se realiza a un ritmo tan ridículamente parsimonioso como lo demuestran las cifras.
Pero, desgraciadamente, la educación postulada por Freinet —y no solo por él, evidentemente—
presupone la realización de unas determinadas condiciones materiales y sociales, sin las que perderá
efectividad el esfuerzo del renovador. Y aquí el poder capitalista sigue controlando la situación: «la
sobrecarga de las clases es un sabotaje a la educación. Con cuarenta a cincuenta alumnos no hay
método que valga». Sin unas condiciones favorables que hagan posible la experimentación y la
investigación no puede haber pedagogía. «No hay educación ideal, no hay más que educaciones de
clase».

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J. (2010). “C. FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Segundo fragmento

Es sorprendente que La psicología sensitiva y la educación y la educación por el trabajo estén

escritos en un campo de concentración. Estas dos obras de Freinet resuman un optimismo y una
confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estén escritas por un prisionero
enfermo, por un maestro perseguido y acorralado. (…)
«Todo sucede como si el individuo (...) estuvieron cargado con un potencial, del cual no podernos
todavía definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la finalidad, y que tiende no solamente a conservarse
y a renovar su carga, sino a crecer hasta el máximo de potencia, a expandirse y a transmitirse a otros
seres que sean su prolongación y continuidad. Y todo ello no al azar, sino de acuerdo con una
especificidad implícita en el funcionamiento mismo de nuestro organismo y en la necesidad de un
equilibrio indispensable para que la vida se cumpla». Según esta Ley, el hombre lleva en si desde su
origen un potencial de vida que le anima y le lanza hacia adelante, hacia la realización de su
destino. Para utilizar la comparación de Freinet, diremos que el niño nace y se desarrolla como un
grano de trigo; si el medio le proporciona los alimentos que necesita, ni demasiado diluidos ni
demasiados densos, en una atmósfera propicia y soleada, si recibe el cuidado que su normal
desarrollo implica, el niño ascenderá con el máximo de su potencia. Si el individuo es normalmente
fuerte y su constitución es armónica, si las condiciones exteriores le son propicias, crecerá
normalmente según su naturaleza y las leyes de su evolución. Por el contrario, si sus necesidades no
se satisfacen tal y como su naturaleza la exige, el individuo busca, inquietamente, la forma de
compensar y contrarrestar las deficiencias que sufre. Pero es necesario, dice Freinet, que
recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la seguridad de que es apta para hacer que los
individuos asciendan, si no están deformados, desvitalizados, desde las actividades básicas hasta la
instrucción, la cultura, la ciencia y el arte, hasta la suprema conquista de una espiritualidad que es la
señal eminente de la superioridad humana». (…) La escuela tiene que ir al encuentro de la vida para
servirla y, basándose en ella, dar un dinamismo y una motivación a la educación. Para ella tiene, por
supuesto, que abandonar las viejas prácticas, por consagradas que estén. (…)
Si «la escuela contra la vida» es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, «la escuela
por la vida y para la vida» se centra en el niño y su verdadera educación. «Toda pedagogía que no
parte del educando es un fracaso, para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas»,
escribe Freinet. (…)
Esta actitud implica una valoración de las posibilidades del niño que la escuela tradicional, por su
orientación misma, no podía hacer. La pedagogía del simple rendimiento escolar crea unas
limitaciones que no permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del niño; pero en cuanto se
libera la expresión de la vida de éste, en cuanto se le deja correr libremente por el cauce que él
mismo se va abriendo, aparecen gran cantidad de valores y datos nuevos que, por mucho que no
respondan a la idea prefijada sobre el niño, tienen que ser aceptados por fuerza.
El niño no se educa con arreglo a unas condiciones dadas de antemano; debe, antes que nada, ser
educado con arreglo a sí mismo, a sus posibilidades y a su dinamismo. En palabras de Freinet, hay
que tomar al niño «no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus
impregnaciones y reacciones naturales y también con sus virtualidades insospechadas, sobre las
cuales basaremos nuestro proceso educativo». Si se consigue desarrollar su vida exaltando sus
potencialidades, no hay que preocuparse ya por su rendimiento: será óptima. La que agota la
energía de la corriente no es el camino libre y abierto, sino los diques arbitrarios que, con sus
torbellinos, no son sino una absurda pérdida de energía (…). Por eso, la pedagogía Freinet, en lugar
de cultivar los sentimientos de inferioridad, exalta la capacidad creadora de los niños e intenta
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ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de sus posibilidades. La escuela, en definitiva, «tiene
que tomar a los niños tal como son, partir de sus necesidades, de sus intereses más auténticos... y
poner a su disposición las técnicas más apropiadas y los instrumentos adecuados a estas técnicas, a
fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y profundizarse en toda su integridad y
originalidad».
Aparece así en Freinet uno de los conceptos-claves que hemos encontrado a lo largo de toda la
nueva pedagogía: el interés. La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares
vivas, ligadas al interés profundo del niño, trabajos cuyo interés, cuya necesidad y cuya utilidad
sean percibidas por él, actividades y trabajos a los que el niño se entregará y cuya práctica generará
dinamismo y provecho pedagógico. Si la línea de interés general de la clase no se sigue y no se
integra a la enseñanza, el pensamiento infantil se desintegra (y esta desintegración es, según Freinet,
una auténtica plaga de la enseñanza tradicional) y aparecen el desinterés y el aburrimiento. Y, según
Gilliard, «el aburrimiento es más perjudicial, más inmoral que cualquier otra cosa. Arruina
cualquier educación debilitando la naturaleza al mismo tiempo, enerva toda disciplina, empobrece
toda doctrina, hace soso cualquier alimento, le quita todo sabor a la conciencia, diluye el alma». Por
otro lado, si no es tenido en cuenta el interés del niño, si el maestro no es capaz de comprender al
niño, se consagra el divorcio entre la escuela y la vida (…).
No se trata, por supuesto, de suprimir, olvidar a menospreciar los conocimientos a la enseñanza,
sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educación; se trata de reforzar más los impulsos
vitales de los alumnos, de preocuparse menos por la acumulación de conocimientos que por el
proceso de su asimilación e integración: «sí sabemos exacta —y científicamente— lo que el niño
desea, lo que puede digerir y asimilar en un momento dada, en las circunstancias particulares que
condicionan su vida personal, podemos permitirnos presentarle en los libros, explicado,
pormenorizado a concentrado, el alimento ideal que espera».

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“C. FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Tercer fragmento
Si el respeto al interés del niño es una de las constantes de las tendencias renovadoras de la Escuela
Nueva, la importancia que se concede a la acción sobre cualquier otro elemento formador, es otra de
esas constantes. Ya hemos analizado cómo el origen de todos los conocimientos no es la razón, sino
la acción, la experiencia, el ejercicio; todo debe ser pasado por la experiencia de la vida, y esta
experiencia no puede ser buscada sino con la acción. A esta acción, que es la esencia del ser y el
móvil de su destino, para utilizar la expresión de Freinet, él la llama trabajo. La educación por el
trabajo es uno de los principios básicos de nuestro autor, y, al tiempo, una de sus finalidades más
buscadas. Educación por el trabajo que equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa
de los propios niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente
determinado por la realidad y la acción: «Lo que suscita y orienta las ideas, la que justifica el
comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene de
complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y dignidad,
símbolo de paz y fraternidad..; el trabajo, que debe ser colocado en la base de toda nuestra
educación»; «el trabajo es un todo», dice Freinet. Una de las tareas esenciales de esta pedagogía del
trabajo es crear una atmósfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las técnicas que,
transformando profundamente la educación, hagan este trabajo accesible a los niños, productivo y
formativo.
Esta traslación del acento desde el juego y la acción dirigida hasta el trabajo obedece a un postulado
de Freinet según el cual «no hay en el niño necesidad natural de juego; no hay sino necesidad del
trabajo» ; según el cual, es el trabajo y no el juego el animador, el motor de la vida desde la primera
infancia, y es, asimismo, una fuente de salud y dinamismo a nivel de lo individual y lo social; según
el cual, en fin, «el niño juega cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad».
¿Qué entiende exactamente Freinet por trabajo? Veámoslo a través de algunas definiciones que él
mismo da: «Llamo exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan íntimamente ligada al
ser que se vuelve una especie de función cuyo ejercicio tiene por sí mismo su propia satisfacción,
inclusive si requiere fatiga o sufrimiento»; «hay trabajo cuando la actividad supone una respuesta a
una necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfacción que es por sí misma
una razón de ser»; la necesidad de trabajo es «la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida
en una actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la
medida de las posibilidades infantiles, y presente una gran amplitud de reacciones: fatiga-reposo,
agitación-calma, emoción-apaciguamiento, miedo-seguridad, riesgo-victoria. Hace falta, además,
que el trabajo salvaguarde una de las tendencias psíquicas más urgentes sobre todo en esta edad: el
sentimiento de poder, el deseo permanente de superarse, de superar a los otros, de ganar victorias
grandes o pequeñas, de dominar a alguien o a algo».
La escuela tradicional, hipnotizada por la preocupación de enseñar, ha subestimado, desconocido y
descuidado las fuerzas que llevan al niño a la verdadera educación; ha suplantado esas fuerzas
sustituyéndolas por disciplinas y normas de comportamiento concebidas primero como rito de
iniciación y después como educación para las clases ociosas impartida en el marco artificial de las
escuelas y colegios. La naturaleza social y formativa del trabajo ha sido, de este modo, olvidada y
menospreciada, como si el trabajo fuese una actividad indigna de las clases más privilegiadas y apta
solo para aquellos que producen los bienes que la sociedad consume. «Tal como las abejas
—compara Freinet— ceban con un alimento especialmente escogido a las larvas destinadas a
convertirse en reinas, los escoliastras preparan, en lugares cerrados y para una cultura particular, a
in minoría que habrá de aprovecharse del trabajo de otros y arreglar, para su propia ventaja, los
asuntos comunes». (…)

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Ahora bien, el trabajo escolar deberá, necesariamente, ser, en todos los casos, trabajo-juego, es
decir, que deberá hallarse a in medida del niño, mover normal y armónicamente los diversos
músculos, los sentidos y la inteligencia, responder a las necesidades esenciales del individuo y,
virtualmente, tener una utilidad social. (…)
Pero el «trabajo-juego» no siempre puede ser realizado. Debe entonces ser sustituido por el
«juego-trabajo»; por su forma e inspiración, éste no es sino una reminiscencia de un trabajo, cuyas
características tiene. El «juego-trabajo» tiene la gran ventaja de que satisface los principales
requerimientos humanos: libera y canaliza la energía fisiológica y el potencial psíquico; tiene un fin
compensatorio subconsciente; ofrece gran variedad de sensaciones; el trabajo y el esfuerzo que
supone es acompañado de fatiga, temores, miedo, sorpresa... de una gama muy amplia de
experiencias, en una palabra; los «juegos-trabajos», son ejercicios tónicos, profundamente
tranquilizadores, por un lado, y socializadores, por otro, que predisponen al equilibrio y la armonía
y preparan para la actividad social en el medio ambiente, pues el juego-trabajo es, por su mismo
origen, norma]mente colectivo. El «juego-trabajo», que no es sino un sustituto del «trabajo-juego»,
como acabamos de señalar, pues es un paliativo instintivo ante la impotencia del niño para resolver
una necesidad imperativa, «sería como una especie de actividad instintiva que tendría como función
la de asegurar al niño el ejercicio de su dinamismo vital, según las formas que responden mejor a
sus necesidades especificas».
Un grupo de alumnos cuya principal actividad es el trabajo, como cualquier grupo de personas que
tiene el trabajo como eje, tiende a organizarse de manera específica dentro de su medio; la
organización que, según Freinet, parece responder a las exigencias de una educación práctica es la
organización comunitaria. El trabajo hace surgir la fraternidad («la verdadera fraternidad es la
fraternidad del trabajo») y el trabajo se organiza cooperativamente. La cooperativa escolar es «una
pequeña sociedad de alumnos, organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a
actividades comunes», dice G. Prevot. Y una vez que la vida cooperativa de la pequeña comunidad
esté organizada, surgirá un orden espontáneo, no exento de reglas y disciplinas, que limitará las
intervenciones del maestro a las de ayuda y consejo: «En la medida en que hayamos organizado el
trabajo habremos resuelto los principales problemas del orden y la disciplina; y no de un orden y
una disciplina formales y superficiales que no se mantienen sino por un sistema de sanciones,
previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a quien la lleva como al maestro que la
impone... La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la
organización del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos». (…)
En las clases Freinet, el trabajo se organiza en torno a una serie de técnicas básicas de las cuales no
podemos hacer aquí más que una muy somera indicación. La introducción de la imprenta en la
escuela fue, sin duda, una de las más —sí no la más— importante de las innovaciones técnicas de
Freinet: en torno a la imprenta se organiza una auténtica cadena de trabajos y juegos-trabajos que
modifican por completo el rostro de las clases. Desde la elaboración de los textos libres por los
alumnos (otra de las más señaladas aportaciones de Freinet), pasando por la selección y corrección
del texto a imprimir, hasta su impresión definitiva, la imprenta y el trabajo organizado a su
alrededor se convierten en el centro de las clases Freinet. El periódico escolar, compuesto por textos
de los niños y fabricado por ellos mismos, será uno de los frutos conseguidos de la imprenta. En
otro orden de cosas, la correspondencia inter-escolar motivada, es decir, la correspondencia de los
niños de las clases de Freinet con niños de otra escuela perteneciente a una región alejada, a una
población muy diferente a aquella en que los niños vivían, etc., era una actividad cargada de interés
para los niños y de posibilidades educativas; cada niño tenía su corresponsal y con él se carteaba
asiduamente; los regalos que se enviaban a se recibían del corresponsal o de la clase de los
corresponsales, eran motivo de intensas alegrías y excitaciones entre los niños. Los contratos de
trabajo en los que los niños se comprometían a desarrollar una determinada cantidad de trabajo para
la semana; la preparación de fichas documentadas sobre temas diversos; las conferencias que los
mismos niños daban sobre una u otra cuestión, eran también parte de las innovaciones de Freinet en
el terreno didáctico. Por fin, la vida de la cooperativa con las tareas que a cada uno le
correspondían, la administración de su economía, la toma de decisiones sobre problemas diversos,
9
etc., constituían otro de los ejes «técnicos» fundamentales de las clases. Para ahondar en estas
cuestiones, el lector interesado hará bien en consultar el libro de Freinet Técnicas Freinet en la
escuela moderna.

“C. FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Cuarto fragmento

Otra de las grandes inversiones que Freinet realiza respecto a la pedagogía tradicional, se refiere al
método que la escuela utiliza para producir el aprendizaje, para enseñar. Y esta inversión se realiza
ya en el punto de partida: en vez de concebir al niño como un ser que no sabe nada y al cual el
maestro debe enseñar todo, la pedagogía Freinet parte de la tendencia natural del niño a la acción, a
la creación, a expresarse y exteriorizarse; y sobre esta base intenta establecer el andamiaje de la
adquisición de conocimientos.
Ya se ha visto cómo uno de los ataques más clásicos a la escuela es la excesiva importancia que da a
todo lo intelectual. Freinet recoge esta idea en su crítica y postula también la des-intelectualización
de muchos de los procesos de aprendizaje; la base de estos procesos no es cuestión de inteligencia,
sino de acción, de formas vitales favorables a la exploración, de medio ambiente estimulante y
facilitador, etc. Los procedimientos escolares parten de lo intelectual, de la teoría, de la ciencia
abstracta y tratan de dirigirse hacia la práctica, hacia lo real. Se trata de un camino anormal, pues el
método natural parte de la vida normal, real, cotidiana, y se eleva hacia la comparación, la
diferenciación, la ley: «El sentido común y la experiencia dicen (...) que una adquisición no se hace
nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino solo por el
mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base, desde siempre, del
aprendizaje de la lengua y del andar». Los métodos y técnicas Freinet posibilitan al niño aprender a
leer y a escribir leyendo y escribiendo, aprender a dibujar dibujando.
Así pues, si la inteligencia no es el motor, sino el resultado de la experiencia; hay que dejar al niño
experimentar, explorar, para que se formen su inteligencia y su razón. Si no se parte de esta base,
del ensayo experimental primero empírico y luego metódico y científico, difícilmente se llegará
muy lejos en la aprehensión de la realidad y sus aspectos. El niño debe atravesar todas las etapas del
camino que da lugar a los procesos de nacimiento y desarrollo de la inteligencia; es una condición
necesaria de su desarrollo armónico y de su potenciación; para que construya firmemente el edificio
de su evolución debe armar solidamente las bases y el andamiaje. «En ningún caso —escribe
Freinet— nuestra educación debe quemar etapas. El individuo debe pasar de los primeros recursos
fisiológicos mecánicos a los reflejos sistematizados, de los tanteos mecánicos a la exploración
inteligente». El proceso de tanteo, del ensayo experimental, es general y universal, como
manifestación que es de la vida que tiende a superarse y magnificarse. Todos los procesos no solo
de los seres humanos, sino también de los animales, del más pequeño al más mayor, según Freinet,
se realizan por este proceso universal del tanteo experimental. En el caso concreto de la vida
humana, sea cual sea la etapa del desarrollo que se considere, la ley del tanteo está en la entraña de
toda evolución y todo aprendizaje y no solo del escolar, por supuesto. Como método, parece
aventajar a cualquier otro. Supone, por la demás, una desviación total de la tradición pedagógica,
pues en vez de colocar el estudio sistemático de leyes y reglas al principio del aprendizaje, implica
organizar las actividades y ensayos experimentales del niño en un medio rico y facilitador. Cuando
el niño haya asimilado la realidad y haya adquirido hábitos de respuesta frente a sus contingencias,
entonces puede empezarse el análisis dé las reglas y las leyes. (…)
El recién nacido tiene, según Freinet, dos armas para enfrentarse a la vida. Por un lado, el instinto,
que es como la huella que dejan en el niño, transmitida a través de las generaciones, los infinitos
tanteos cuyo éxito ha permitido la supervivencia de la especie. Por otro, la permeabilidad a la
experiencia, característica diferencial del ser humano, que hará posible el nacimiento y desarrollo
de la inteligencia. Las modificaciones y exigencias del medio obligan al niño a reaccionar
modificando esa huella del pasado con nuevas experiencias. Si el intento fracasa, se cierra el
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camino y el niño no volverá a repetir la experiencia por esa vía. Al contrario, si tiene éxito, la huella
se profundizara y tendrá tendencia a adoptarse en ensayos posteriores. Cuando la experiencia ha
dejado su trazo indeleble, el individuo pasa a una nueva adquisición: el acto se convierte en
mecánico, sirviendo de trampolín para las adquisiciones ulteriores, y constituyéndose en técnica de
vida, que es la organización más a menos metódica de las reacciones frente a las dificultades. El
comportamiento se organiza por la sucesiva sistematización de experiencias logradas que, desde ese
momento, forman parte de la naturaleza: «Una experiencia lograda a lo largo del tantea exploratorio
crea como un reclamo de patencia y tiende a reproducirse mecánicamente para transformarse en
norma de vida».
Cuando surge un obstáculo que estorba la realización de su destino, el niño hace sus tanteos
exploratorios hasta que encuentra una brecha que le permita continuar la línea de su vida,
conservando intacta, si no acrecentada, su capacidad de poder. Ha habido una desviación. Si el
obstáculo resulta infranqueable para el niño, compensa la vida que deja de gastarse reforzando un
dinamismo que en ese momento está resultando eficaz para su destino, recobrando para la síntesis
del ser una máxima de potencia. Veremos más abajo la importancia de estas leyes para la educación,
que debe, según Freinet, considerarse como la orientación del individuo hacia técnicas de vida que
le aseguren equilibrio y poder, como la facilitación de dificultades que le hagan ascender en sus
procesos, y como la evitación de aquellos obstáculos que en un momento determinado el individuo
no puede franquear. El tanteo experimental es, como se ve, uno de los pilares de la pedagogía
Freinet. Y, por supuesto, el único camino para lograrlo es desartificializar los procesos de
adquisición y ceñirse a los métodos naturales, aquellos con los que todos hemos aprendido a hablar,
andar y defendernos en la vida. Los métodos naturales significan un radical cambio de atmósfera,
pues no son antinómicos ni de esfuerzos, ni de ejercicios metódicos, ni de orden y disciplina, sino
que preparan, al contrario:
— El esfuerzo vivo, que es el único eficaz;
— Los ejercicios que consolidan los éxitos técnicos;
— El orden y la disciplina que se convierten en un elemento esencial de la conquista de la vida.

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“C. FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.

Quinto fragmento

Toda la filosofía y la psicología de la educación postulada por Célestin Freinet está contenida en sus
«invariantes pedagógicas», que sintetizan todo su pensamiento. Las invariantes pedagógicas son
aquellos principios inmutables a los que debe someterse toda acción educativa. He aquí las más
importantes de las treinta invariantes señaladas por Freinet.
— El niño es de la misma naturaleza que el adulto; la diferencia es de grado, no de naturaleza.
— Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás.
— El comportamiento escolar de un niño depende de su estado fisiológico, orgánico y
constitucional.
— A nadie le gusta que le manden autoritariamente; en esto el niño no es distinto del adulto.
— A nadie le gusta alinearse, ponerse en fila, porque hacerlo es obedecer pasivamente a un orden
externo.
— A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de que este
trabajo en sí no sea particularmente desagradable. La que paraliza es la compulsión.
— A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la selección no sea la mejor.
— A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse a pensamientos
inscritos en rutinas en las que no participa.
— El trabajo debe ser siempre motivado.
— Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del ánimo y el entusiasmo.
— No es el juego la natural en el niño, sino el trabajo.
— La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y la demostración, proceso
esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, vía natural y universal.
— La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino cuando está
integrada en él tanteo experimental, cuando está al servicio de la vida.
— La inteligencia no es una facultad específica que funcione como un circuito cerrado, según
enseña la escolástica, independientemente de los demás elementos vitales del individuo. La escuela
no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que actúa fuera de la realidad viva mediante
palabras e ideas fijadas en la memoria.
— Al niño no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
— El niño no se cansa hacienda un trabajo que esté en la línea de su vida, que es funcional para él.
— A nadie, niño a adulto, le gusta el control ni la sanción, que siempre se consideran una ofensa a
la dignidad, sobre todo si se ejercen en público.
— Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
— El maestro debe hablar lo menos posible.
— Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. La gusta el trabajo individual o el trabajo de equipo en
el seno de una comunidad cooperativa.
— La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y el
trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.
— La sobrecarga de las clases es siempre un error pedagógico. Los grandes conjuntos escolares
conducen al anonimato de maestros y alumnos.
— La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario
en la escuela no puede formar ciudadanos demócratas.
— Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a
sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovación de la escuela.

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— La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la reacción social y politica, es también una
variante con la que hay que contar.
— Por fin, una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la acción pedagógica: es la
esperanza optimista en la vida.

FREINET: UNA EDUCACIÓN PARA EL PUEBLO”. En La cuestión escolar. Buenos Aires: Ed. Colihue.
Sexto fragmento
¿Cuál es el papel del maestro?
Que el papel del maestro debe ser totalmente replanteado y profundamente modificado para poner
en práctica la pedagogía Freinet es, a estas alturas, evidente. Si se cambia la filosofía de proceso
educativo, si el papel del niño es completamente distinto de aquel que le asignaba la pedagogía
tradicional, el maestro, como agente propulsor de la acción pedagógica, debe modificar sus
actitudes y su práctica.
Se trata, en primer lugar, de un cambio de actitudes (…) la preocupación esencial no tiene que ser
«cómo debe enseñarse en la escuela, sino cómo debe ser uno para poder enseñar». Ser un buen
maestro supone según Elise Freinet, saber volverse niño y ponerse al nivel del niño, supone que el
maestro abra sin descanso su espíritu a la comprensión total del niño; supone que el maestro se dé
cuenta de que tiene que aprender más del niño que el niño de él; supone ser capaz de instaurar unas
relaciones nuevas entre maestro y alumno; «en la antigua escuela, en efecto, el profesor instruido
intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos: el niño mismo es quien debe educarse, elevarse,
con la ayuda del adulto. Desplazamos el eje educativo: el centro de la escuela ya no es el maestro
sino el niño (...). la vida del niño, sus necesidades, sus posibilidades, son la base de nuestro método
de educación popular».
Como la señala Freinet, el maestro era antes con demasiada frecuencia un predicador que daba
lecciones de dignidad y amor filial, pero que golpeaba a veces ferozmente a sus hijos, que hablaba
de humildad pero que basaba su prestigio en el orgullo. Todo esto tiene que desaparecer. En lugar de
ser un predicador o un censor, el maestro tiene que saber promover su papel eminentemente
auxiliar, su papel de catalizador y armonizador, de ayudante que colabora con el niño a sortear los
obstáculos y conservar el entusiasmo y la iniciativa; tiene que saber preparar, en un medio rico y
favorable, los alimentos que se ajusten mejor a las apetencias de los alumnos; tiene que rebajar las
barreras que se deben saltar y graduar los escalones que se deben subir, facilitando recursos y
suprimiendo obstáculos, de tal manera que el niño pueda llegar sin crisis a sus cimas por medio de
una sucesión de éxitos y una sistematización de los recursos.
La preocupación educativa dominante no será, por tanto, la manera de enseñar ni el contenido de los
libros, ni la técnica formal de aprendizaje, sino la creación de un ambiente que haga posible el
proceso de aprendizaje; la preparación de locales adaptados al nuevo trabajo, la organización
metódica de los talleres de trabajo, la fabricación de los instrumentos indispensables necesarios, el
estudio de las condiciones de cooperación educativa y la puesta en marcha de todo el mecanismo así
montado. El nuevo papel del maestro consiste, en palabras de Freinet, en ‘perfeccionar sin cesar,
individual y cooperativamente, en colaboración con sus alumnos, la organización material y la vida
comunitaria de su escuela; permitir a cada uno que se entregue al trabajo-juego que responda al
máxima a sus necesidades y tendencias vitales; dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni
gruñidos inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro de la
escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo». El maestro tiene que dedicarse menos a
enseñar y más a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del niño, sino a
reforzarlo, darle alimento y medios de realización. Lejos de creer que la educación es de naturaleza
exclusivamente intelectual, independientemente de las condiciones materiales y el medio, lejos de
aceptar que lo único que cuenta es la personalidad del maestro, con su verbo soberano y su saliva
como elementos de trabajo, el maestro debe contentarse con ofrecer posibilidades de actividad, con
colocar a los alumnos en una atmósfera de trabajo y organizar en la escuela un embrión de sociedad,
con sus reglas, leyes y costumbres, en íntima relación con los procesos sociales actuales. Cada vez

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hay que contar menos con la ambición del educador y más con su capacidad para crear un medio
favorable y facilitar la utilización optima del material que se pone al alcance del niño.
El papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente anti-autoritario; su esfuerzo debe
tender a sustraer al niño del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectuales, a dar
al niño conciencia de su fuerza y a «convertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la gran
acción colectiva».

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