Unidad 1:

Kaufman capítulo 1:

Durante años se consideró que el contenido que se debía enseñar a los niños para que ingresen al mundo de la
lectura y la escritura era la enseñanza de “las primeras letras”. La idea era que un texto era una suma de palabras y a
la vez una suma de letras de modo que alcanzaba con solo enseñar las letras y “como juntarlas” para ir formando
palabras, luego oraciones y por último, textos. En grados más altos se enseñaba la ortografía y la gramática ya que se
consideraba que conociendo esto el niño estaba capacitado para leer y escribir. Más adelante, los aportes de la
lingüística del texto y la pragmática introdujeron otros saberes como necesarios: características de los distintos tipos
de texto y ciertas nociones textuales, tales como la cohesión y la coherencia de las escrituras. Entonces se decidió
disminuir la cantidad de horas que se destinaban a la enseñanza de ortografía y gramática, para dedicarlas a enseñar
eso.

Las prácticas sociales de lectura y escritura como el centro del objeto de enseñanza, constituye un aporte
inestimable para abandonar este escenario. Leer implica construir la significación de un texto y en este proceso se
coordinan datos del texto con datos del contexto. El papel del lector es activo ya que pone en juego toda su
competencia lingüística y cognitiva en este proceso de transacción con el texto. Para poder participar con
responsabilidad en las prácticas sociales de lectura y escritura de diferentes textos, los alumnos deben apropiarse
del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto que los niños
se aproximan a estos dos aspectos cuando realizan prácticas de lectura.

Enfoque psicogenético: es plantear una situación más compleja de lo que ellos ya saben, para poder llevarlos a otra
etapa que sé que los chicos pueden transitar. (Voy complejizando las actividades)

Sistema de escritura: a la escritura como sistema de notación gráfica, cuya comprensión consiste en conocer sus
elementos (letras, signos, etcétera) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre ellos. Sistema alfabético: a
cada letra un sonido.

Lenguaje escrito: alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes
variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje como noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos,
etcétera.

Objetivo de enseñanza: que los alumnos se apropien adecuadamente de las prácticas sociales de lectura y escritura,
de las características de nuestro sistema de escritura, de las diferentes variantes del lenguaje escrito y accedan,
asimismo, a cierto nivel de reflexión y sistematización sobre la lengua.

Prácticas sociales de lectura y escritura

Esperamos que nuestros alumnos participen en prácticas de lectura y escritura de diferentes tipos de texto de
circulación social, con propósitos determinados, con destinatarios reales, tal como se lee y se escribe fuera del
ámbito escolar. Entonces, leeremos con ellos desde el principio de la escolaridad, diferentes tipos de libros de
cuentos, revistas, periódicos, textos de información científica, etc. Es por eso que, para disfrutar del talento de un
buen lector, es importante tener la posibilidad de realizar incursiones en el mundo literario, del mismo modo que si
queremos que nuestros alumnos aprendan ciencias sociales y naturales, debemos proporcionarles desde el
comienzo y a lo largo de toda la escolaridad un contacto permanente con textos que contengan esa información.

 Sistema de escritura: Propondremos situaciones para que los niños se vayan apropiando progresivamente de
nuestro sistema de escritura. Inicialmente avanzarán hasta descubrir las características alfabéticas del sistema,
una vez comprendida esta faceta, deberán continuar explorando y apropiándose de los aspectos no alfabéticos,
es decir, los ortográficos. Ahora bien, cuando el niño nuestro sistema de escritura es puramente alfabético y
escribe sin espacios entre palabras (habiaunavezunavaca) en ese momento el maestro debe guiar a los alumnos
en la construcción de estrategias, que cuando se dice (S) puede ser una s una c o una z. es por eso que la
 docente debe ayudar a cambiar los rumbos y a comprender que la ortografía no puede ser interferida a partir de
la sonoridad del lenguaje, sino que la decisión sobre la escritura de las palabras deben ser tomadas por las
normas ortográficas que rigen la escritura del castellano. Como nuestro sistema tiene una base alfabética pero
muchos componentes ortográficos no alfabéticos comparten la misma sonoridad, (b-v- y-i) o incluso carecer de
sonoridad (h). El docente debe ayudarlos a cambiar el rumbo de la ortografía, que no puede ser inferida a partir
de la sonoridad del lenguaje. La norma ortográfica indica que letra debe ir en cada palabra cuando la sonoridad
no es suficiente para decidir que letra debe colocarse. El aprendizaje ortográfico se construye a partir de toda la
escolaridad y es un proceso complejo que comienza cuando los niños trascienden una escritura regularizada y
preguntan con qué letra se escriben aquellas palabras que su sonoridad permite más de una opción.

 Lenguaje escrito: los niños aprenden a leer y escribir textos leyendo y escribiendo textos. Por esto, desde el
nivel inicial debe estar la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de
circulación social. Deben estar en contacto con recetas para poder hacer tortas, periódicos para informarse,
cuentos para entretenerse, instructivos para realizar experimentos científicos, etc. Desde que entran a la escuela
y lo irán leyendo y escribiendo de diferentes maneras hasta que puedan hacerlo de manera convencional.

4 situaciones didácticas fundamentales

 Leer a través del docente

 Leer por sí mismo
 Escribir a través del docente
 Escribir por si mismos

Kaufman Capítulo 2:

¿Cómo leen los niños que todavía no saben leer?

Los alumnos que todavía no saben leer pueden hacerlo a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer
convencionalmente o por sí mismo utilizando estregias.

Leer a través del maestro: Cuan do el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando: están
participando activamente en la construcción del significado del texto que escuchan. La lectura en voz alta del
maestro es fundamental, porque el docente no sólo les está brindando la oportunidad de construir el significado de
un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios, sino que también está poniendo a sus alumnos,
en contacto directo con el lenguaje escrito, que incluye las características generales de los cuentos, las noticias, las
notas de enciclopedia, las recetas de cocina, etc.

Consideramos que este derecho y este placer de incursionar en un " texto a través de otro, que presta su voz
entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en
intérprete. Hay muchos niños a los que les resulta dificultoso leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante
permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez lleguen un día en que,
casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro.

Leer por si mismos:

Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito, también comienzan a explorar el
sistema de escritura, integrado por letras, espacios y signos que se combinan de diferentes maneras para
representar el lenguaje.

Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman en consideración las características de las
escrituras para anticipar qué podrán decir. Por ejemplo, ante una escena en la que aparecen en segundo plano unos
aborígenes, unas carpas, unas lanzas y, en primer plano, un caballo, acompañada por el epígrafe DEL NOROESTE",
creen que en el texto dice caballo.
¿Cómo escriben los niños que todavía no saben escribir?

Pueden escribir a través del maestro o por mismos.

Escribir a través del maestro: Efectivamente, los alumnos pueden planificar un texto determinado, dictarlo al
maestro y luego, a partir de la lectura del docente, proceder a efectuar revisiones y correcciones. Es importante
recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es este quien se hace cargo del sistema de escritura; y la
actividad de los niños se concentra en tomar decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia,
cohesión) y con aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y con el destinatario o lector).

Si consideramos que escribir es poner las letras sobre el papel, no hay dudas de que en esa situación escribe el
maestro. Pero si pensamos que escribir es elaborar un texto y que en esa elaboración vamos a planificar qué
contenido incluiremos; cómo organizaremos el relato o la exposición, qué recursos usaremos para que el texto
produzca el efecto que queremos, qué palabras son más mágicas o más precisas... en ese caso, quienes están
escribiendo son los niños.

Escribir por si mismos: se centran en el sistema de escritura, problematizan sus producciones, queremos que ellos
resuelvan sus producciones.

Ejemplos de diferentes niveles de escritura:

 trazos continuos que imitan la escritura

cursiva.
 Escritura de una sola letra para una palabra
 Secuencia de letras que abarca todo un renglón para representar una
palabra
 Escrituras iguales con un mínimo de 3 letras y máximo de 10 que representan una palabra
 Escrituras diferentes para escribir distintas palabra.

Kaufman Capítulo 3:

Materiales didácticos del aula:

 Biblioteca del aula

 Abecedario: Si el niño no conoce las letras no sabe ni leer ni escribir
 Banco de datos: afiche con imágenes y objetos claros con sus nombres
 Tarjetas con nombres
 Carteles informativos: calendario, acuerdos de convivencia, cartelera de cuentos.

Actividades habituales: son aquellas actividades que se reiteran en forma sistemática con cierta periodicidad a lo
largo de todo el año.

Parodi: ¿Cómo escriben los niños que escriben?

La lengua escrita es un objeto presente dentro del mundo que los rodea, los niños crecen entre adultos y que
atesoran distintos objetos que portan marcas escritas y que son importantes, como recibos de sueldo, facturas,
certificados, deudas, etc. Viven entre escrituras hechas en papel, pared, en la ropa, en el cuerpo, escrituras que se
hacen y deshacen a toda velocidad como la computadora y las pantallas. La lengua escrita es mucho más que un
simple objeto del mundo, la lengua escrita está cargada de valoraciones que los distintos grupos sociales le han ido
atribuyendo a lo largo de la historia. Cada lengua escrita transmite de generación en generación una tradición
cultural que nos antecede y nos identifica, así como los bienes materiales están distribuidos desigualmente en
nuestra sociedad, también los bienes simbólicos no se encuentran de igual manera al alcance de todos.
La alfabetización inicial y las prácticas del lenguaje:

El lenguaje es una construcción social que se crea y se recrea en interacción con los demás. A través del lenguaje
oral u escrito el niño aprende a interactuar en sociedad y a integrarse en la cultura, apropiándose de sus modos de
pensar, de hacer y de sus valores, por eso cuando un niño aprende su lengua materna no solo adquieren un conjunto
de palabras o un sistema de signos, sino que se apropian del modo en el que las personas lo rodean, comprenden
interpretan y valoran la realidad. Consideramos que participar de la cultura escrita, supone apropiarse de una
tradición de lectura y escritura, tomando como referencia estas prácticas sociales como objeto de enseñanza.

Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales, incluyendo no solo las conductas lingüísticas, sino también los
rituales, los usos y las costumbres. Son también prácticas sociales en el sentido del valor de la utilización del
lenguaje, no es el mismo en diferentes grupos sociales y que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como
factor de identidad.

A través de situaciones didactas que posibilitan el acceso y la inmersión de los niños en la cultura escrita, con ciertas
intervenciones de la docente que propicie una cierta observación sobre el objeto, los niños van construyendo el
sistema de escritura y reconstruyendo a su vez, su lengua materna.

Cuando hablamos de sistema de escritura, lo entendemos como un análisis de la legua, y no como un código gráfico.
Aprender el código de escritura nos sitúa frente a un problema complejo que implica sucesivas complicaciones para
comprender no solo los signos escritos (las letras) sino como estas se relacionan entre sí. Las investigaciones
psicolingüísticas sobre el aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva psicogenética, Ferrero nos ha
permitido ver el mundo de conocimientos donde antes solo se veían garabatos sin sentido, escrituras con omisiones
o errores de decodificación en la lectura. Antes de saber leer y escribir convencionalmente los niños han recorrido
un largo camino que comienza cuando construyen criterios para distinguir las letras de los dibujos. En estos
momentos iniciales los niños definen a la escritura a aquello que no es un dibujo. Esos criterios que le sirvieron para
diferenciar los dos modos básicos de representación gráficas, luego se transformaron en criterios de legibilidad, que
van permitiendo que las marcas escritas producidas “digan algo”. Una cantidad mínima necesaria de letras y también
una necesaria variación de las marcas graficas dentro de una serie de letras, para que lo que escribe pueda decir
algo. Cuando comienzan a poner en correspondencia las marcas escritas con la cadena de emisión oral, las primeras
segmentaciones que los niños se van a valer son las silabas. De esta manera pueden anticipar cuantas y cuales son
necesarias para escribir algo: una letra por cada silaba, al principio un letra cualquiera y luego pertinentes a esta
silaba. Escribiendo y leyendo lo niños van realizando escrituras en las que logren analizar y representar unidades
internas en las silabas.

A la par de este camino de construcción del sistema de escritura los niños se van apropiando del lenguaje que se
escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye diferentes variedades
discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, textos científicos, etc.). Al avanzar en el
conocimiento del sistema de escritura los niños se enfrentan a interrogantes como “que letras, cuantas y en qué
orden escribirlas para que diga tal o cual cosa” al mismo tiempo avanzar sobre el lenguaje escrito es aprender cómo
se escribe ese lenguaje, si estamos escribiendo una noticia, una receta o un cuento. Es decir que construcciones
discursivas, y sintácticas, que elecciones léxicas que tradiciones de ordenamiento grafico son propias de cada género
de su época y de su cultura. Y es atreves de la producción de textos y no de palabras, silabas o letras sueltas que los
niños se apropian de las prácticas de del escritor como: decidir y acordar que escribir y solicitar dar información
acerca del género y del sistema de escritura.

Numerosas investigaciones han evidenciado que el niño, se apropia de ambos procesos (sistema de escritura y
lenguaje escrito de manera simultánea, que los mismos se relacionan entre sí sin que exista un orden de prioridad.
En este sentido, el niño se relaciona con ambos desde el inicio de la alfabetización dando cuenta de diversos
conocimientos de los mismos.
¿Dónde poner el acento entonces a la hora de enseñar? El propósito es formar lectores y escritores críticos y
autónomos, es decir, niños que puedan tomar decisiones que puedan justificar sus respuestas, que puedan ejercer el
rol de lectores y escritores a través de la interacción con el objeto y entre los sujetos.

Las conclusiones didácticas para legalizar la escritura infantil

Emilia Ferrero dice que los modos en la que los niños pueden ingresar a la cultura escrita son a través de la relación
mágica que le permite ir conceptualizando el vínculo entre las marcas gráficas y el leguaje. “el niño trata de
incorporar a sus propios saberes, este medio de representar y recrear le lengua que es la escritura, todas las
escrituras. Cuando hablamos de todas las escrituras estamos revalorizando todas aquellas escrituras no
convencionales de los niños, que nos muestran que no hay una sola manera de escribir, sino por el contrario hay
una historia personal repleta de intentos por entender que es lo que la escritura representa de la lengua que
hablamos y como lo hace. Es a partir de las reflexiones y de las interacciones con sus pares. Además estas situaciones
precisan la interacción del docente, que interviene brindando información, planteándole problemas que los desafíen
pero al mismo tiempo estén al alcance de sus esquemas conceptuales.

A continuación les presentaremos diferentes situaciones didácticas de escritura en las que los niños escriben con
diferentes propósitos reales, situaciones en las que escribir tiene un sentido y una razón de ser (para cambiar la
trama de un cuento) Sabemos que las situaciones de escritura por sí mismos propician que los niños resuelvan en la
acción y en la práctica de escribir las preguntas fundamentales sobre el sistema de escritura: con cuáles, con cuántas
y en qué orden uso las letras para que diga lo que quiero escribir. En el análisis que compartiremos de estas
situaciones y de las escrituras de los niños haremos hincapié también en lo que los niños van aprendiendo sobre el
lenguaje que se escribe y sobre las prácticas del escritor. A partir de la lectura por parte de la maestra del cuento
“Un sapo enamorado”, los niños deciden escribir una carta de amor entre los personajes. Esta es la escritura que
realizó Maite

Texto normalizado: TE AMO

TE QUIERO CON TODO MI CORAZÓN
¿QUIÉRES SER MI ESPOSA?
ESTOY ENAMORADO SAPO

Si la producción de Maite fuera observada sin la interpretación escrita por la docente, el aspecto visible de su texto
sería el sistema de escritura. Podríamos decir entonces que su escritura presenta variedad interna y control de
cantidad mínima, o que Maite utiliza signos convencionales indistintamente (letras, pseudoletras y números). Sin
embargo, el hecho de que la docente se haya detenido para que Maite le pudiera leer lo que escribió, permite
descubrir un nuevo aspecto que desde lo figurativo (gráfico) antes no era visible y esto es “lo que esas marcas
representan” (lenguaje escrito). Gracias a esa lectura, es decir, a la interpretación que Maite le comunica a la
maestra, podemos acceder a los amplios conocimientos de la niña sobre la lengua escrita. Maite sabe que a través
de la escritura podemos comunicarnos, podemos expresar ideas, emociones, en este caso, sentimientos. Nos
interesa resaltar la diferencia en el lenguaje que utiliza al planificar su texto comentando de forma oral sobre lo que
va a escribir (“le tiene que decir que la ama, que la quiere, se tienen que casar”), y luego cómo este discurso se
modifica en la escritura. El lenguaje en su texto escrito se torna más formal, hay expresiones características que
forman parte del mundo de lo escrito (la forma verbal de cortesía “quieres”) y la firma del remitente al final de la
carta “sapo” (demostrando conocer este género discursivo). Maite escribe haciendo un uso de la lengua escrita que
se desliga de una simple transcripción de lo oral a lo escrito y que implica, por el contrario, una reconstrucción de
expresiones, estructuras sintácticas y modalidades de organización del discurso propias del lenguaje escrito.

Otra actividad: los niños escriben en parejas un texto. En esta escrituras queremos hacer hincapié en la interacción
entre los niños ya que estas situación privilegiada de escritura en parejas puede aprovecharse para que los niños
compartan entre si el proceso de comprensión de la escritura a través de sus intercambios. Para garantizar este
proceso los niños fueron agrupados por niveles próximos de conceptualización esta decisión favoreció el trabajo en
parejas ya que podían discutir y argumentar sobre la base de ideas similares respecto a la lengua escrita. Es
interesante remarcar que trabajar con otros es decir, pensar con otros no significa reunir a niños alrededor de una
mesa y dejarlos interactuar naturalmente. Las situaciones didácticas de escritura colectiva, en grupos o parejas
implican la construcción de un contrato didacta que promueva un espacio de interacción que necesitan condiciones
didácticas precisas: sus decisiones y escuchar las posturas de sus compañeros, que puedan contrargumentar la ideas
de los demás, que puedan revisar lo que escriben y consultar otros aportes de escritura confiable (escritura hecha
por adultos).

Las investigaciones psicogenéticas han demostrado que el modo en que se conceptualiza la lengua escrita depende
en gran parte de las oportunidades de interacción que el niño tenga con la misma.

Casteado y otros

Escribir el nombre propio: aprender a escribir el propio nombre, los niños del jardín cuentan con una fuente
importante de información sobre el sistema de escritura: cuántas y cuáles letras presenta el nombre y qué es lo que
estas letras representan, cómo dichas letras se organizan espacialmente al escribirse, cuáles son sus formas, en qué
se diferencian y en qué se parecen a las de los nombres de sus compañeros... Al aprender a copiar el nombre, el
sistema de escritura, en su complejidad, se instala como objeto de discusión en todas las salas.

Enseñar a copiar el nombre en la sala es enseñar una práctica con sentido. Lejos de constituirse en ejercicios de
reproducción repetitivos, de "copiar por copiar", es una situación de escritura que resulta pertinente desde el punto
de vista de la práctica social y personal: cuando firman sus trabajos, cuando identifican pertenencias, cuando
registran los nombres de los responsables de una actividad, cuando guardan memoria del préstamo de libros,
cuando escriben el nombre para agendar datos personales –teléfono, dirección, fechas de cumpleaños–... En todos
los casos pueden desarrollarse como situaciones de copia individual, en pequeños grupos o de manera colectiva
cuando el docente o algún niño produce el escrito frente a todos. Se trata de copiar con sentido.

Al comenzar el año, la maestra entrega los carteles con sus nombres a Inés, Camila y Lisandro y les
indica que lo copien con el propósito de firmar el dibujo que cada uno acaba de realizar. Sin mirar ni
una vez el modelo de escritura, los tres niños colocan sus nombres en la hoja:

Cuando el docente propone a los niños las primeras situaciones de copia del nombre Tal como se
advierte la intensión inicial de "mirar el modelo" aún no está presente en estos niños. En este
sentido, la primera tarea del maestro consistirá en comunicarles qué quiere decir cuando les dice:
"Copien el nombre". A fin de comunicar esta práctica, el docente podrá ejercerla frente a sus
alumnos, explicitando algunas de sus acciones... "Me voy a fijar en este cartel para ver cómo se
escribe ‘Inés’ y voy a tratar de escribirlo igual en esta hoja, para saber de quién es este dibujo".
"¿Qué letra tengo que escribir primero?" "¿Cuál tengo que escribir primero para que diga ‘Inés’?". A través del
tiempo sus intervenciones ayudan a los niños a avanzar en la tarea. Por ejemplo…

Compartiendo con ellos la producción... "Hacemos una letra cada uno". "Vos hace la primera, yo escribo las que
siguen". "¿Querés que te ayude con alguna letra?"

• Solicitando que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción…"¿Por qué decís que esta letra no
hay que escribirla? ¿Cuántas veces escribiste ésta (señalando O)?"

• promoviendo la consulta o la escritura conjunta entre niños… "Raúl, pedìle a Roberto que te ayude a escribir la
primera letra, él te va a explicar cómo la hace". "Carlos y Carmen van a escribir juntos sus nombres, se van a ayudar
para que salgan mejor los carteles; después me cuentan cómo lo hicieron."

• promoviendo situaciones de revisión de escrituras realizadas tiempo atrás… "Acá habías escrito tu nombre –
señalando un rótulo– fíjate en el cartel y decidí si querés cambiar algo o si lo querés dejar igual
Escribir en voz alta

El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar –"escribir en voz alta"–
liberados de la realización efectiva de la escritura. Al dictar a la docente, centran sus esfuerzos en el proceso de
producción de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse con la
complejidad de esta práctica de escritura.

En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, "lo pone en letras " o lo transcribe, tal
como es formulado por sus alumnos. De esta manera, así concebido, el texto puede constituirse en fuente de
problemas, objeto de revisión, de posibles reformulaciones

A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la situación. Se trata de una actividad
en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo con el propósito de armar
un cuaderno de recuerdos de aquellos hechos que fueron ocurriendo durante el año. En este caso, al guardar
memoria de estas situaciones, podrán volver a ellas una y otra vez, consultando el ejemplar que se guarda en la
biblioteca de la sala o aquellos que la docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.

En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado que la escritura
convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los niños puede ser recuperado a través de la lectura
de un adulto o por ellos mismos (a medida que avancen en la posibilidad de leer de manera autónoma).

Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños muchas informaciones sobre
el sistema de escritura: la graficación de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de
escritura, su orientación convencional. Se pone en evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo escrito.

La docente interviene para que los pequeños asuman la posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a
transformar el texto oralizado o comentado en texto para ser escrito.

Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta situación. Por un lado, su relectura
permite a los niños reencontrarse con la producción lograda y decidir sobre su adecuación; por otro, con sus
señalamientos con respecto al ritmo del dictado, les informa a los alumnos la necesaria coordinación entre la
práctica del dictante y del escribiente, pone en evidencia que las palabras dichas (al menos algo de lo dicho) son las
palabras escritas.

Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado de cartas más o menos formales –
solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una compañera que está enferma–, dictado de un texto para
publicar en una hoja de enciclopedia, de la recomendación de un libro... Si bien en la mayoría de los casos las
situaciones de escritura pueden realizarse tanto por los niños a través de sus propios trazos como por el maestro por
dictado de los niños, las situaciones didácticas de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es
indispensable la producción de un único texto final.

Tomar el lápiz para escribir (escribir por sí mismo)

Pero escribir por sí mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a partir de situaciones
donde se cuenta con todo tipo de informaciones para poder producir una escritura lo más próxima a la
convencional; no sólo escribir "como puedan", sino "lo mejor que puedan".

Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con escrituras
"confiables" o "seguras" para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. El propio nombre y el de
los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas actividades, también lo son los rótulos de
cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLORES", "PINCELES"), la
agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos de algunos libros muy conocidos y
toda escritura producida por el maestro frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de
información, se requiere que los niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de
exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa
que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños,
las escrituras convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas
con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente, pasen de escribir con rayitas y
palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las
"verdaderas" letras; para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros
convencionales ("… ‘Lamparitas’ se pone con la de ‘lápices’…").

Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: para informar a
otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO"), para guardar memoria de un paseo, etc. En
el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de discusión
entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de informaciones y
puntos de vista resulten posibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se
escribe convencionalmente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir
para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el
contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta propuesta tiene por objeto mostrar
diferentes posibilidades de intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian
diversas maneras de escribir por sí mismos.

Nemirovsky el nombre propio

FICHERO DE NOMBRES: Todas las tarjetas tienen que ser del mismo tamaño, forma, material y se escriben con la
misma lapicera y con el mismo tipo de letra imprenta mayúscula porque facilita la tarea de escribir y de leer. Se
realiza de esta forma con el objetivo de que solo varié lo que está escrito. Es necesario que para elaborarlo el
docente se siente con cada uno de los niños para decidir juntos que se va a escribir en su tarjeta, si su nombre o su
apodo. Si sucede que hay niños con el mismo nombre, la docente habla con esos niños para llegar a un acuerdo para
que no haya dos tarjetas que tengan escrito lo mismo (agregar inicial del apellido, usar diminutivo, etc.). Es
FUNDAMENTAL que cada niño sepa que dice su tarjeta ya que muchas veces se establece una relación de identidad
con la tarjeta y tanto el dueño como el grupo saben de quien es pero creen que dice algo diferente a lo escrito. Por
ejemplo: Jorge a su tarjeta le agrego una M por su apellido y cree que en la tarjeta dice “Jorge Martínez”. Tere cuya
tarjeta puso así cree que su tarjeta dice “Teresa”. Si en la clase hay muchos alumnos y es la primera vez que se
utilizan las tarjetas, lo mejor es hace varios ficheros para colocar menos tarjetas en cada fichero para que el niño no
deba buscar su tarjeta entre 20 más. La cantidad de ficheros se va reduciendo a medida que los niños avanzan, hasta
agrupar todas en un solo fichero. Estos, deben estar siempre ubicados al alcance de los niños. El maestro también
incluye su nombre en el fichero para compararlo y podes ejemplificar.

Actividades: planteamos a los niños que ellos copiaran sus nombres en los trabajas que realicen, usando como
modelo la escritura de la tarjeta. La finalidad de esta escritura es identificar de quien es cada trabajo sin necesidad
de que el maestro lo escriba. Pero si lo escriben de manera no interpretable esa escritura no cumple tal finalidad,
entonces el maestro va a transcribir la escritura del niño (abajo o arriba del mismo) de manera convencional delante
de ellos comentando al finalizar “Ahora los dos escribimos tu nombre”. Esto sirve para que el niño pueda comparar
su propia escritura con la del docente. El docente también utiliza (o simula) la tarjeta del niño como modelo al hacer
la transcripción para ayudar al niño a ir descubriendo una estrategia de copia (primero la primera letra, luego la
segunda y así sin saltear ni repetir ninguna). En esta actividad la docente va planteándole al niño: “¿Dónde voy a
escribir tu nombre?” lo que permite reflexionar sobre un aspecto de la organización del espacio gráfico. Una vez
resuelto eso le señala la primera grafía diciendo que es la que intentara hacer y que la hará lo más parecida posible.
Le pregunta al niño si ha salido bien. Lo mismo con la segunda letra. Al terminarla le pregunta “Y ahora, ¿Cuál tengo
que hacer?” así se trabaja la direccionalidad del sistema de escritura. En un momento simula hacer mal una letra
para explicarle al niño que es la misma pero que no le quedo igual, entonces borra y vuelve a trazarla. A veces,
mientras escribe una letra, tapa las restantes para que quede a la vista solo la que está haciendo y facilitarle al niño
 la centración en la misma. También propone que algunas letras las realice el y luego el docente prosigue, favorece el
trabajo sobre donde termina una letra y empieza otra. Cuando los niños realizan una copia con sentido de su
nombre la intención es enfatizar que en una copia se debe producir el modelo lo más fielmente posible.

Direccionalidad del sistema de escritura de forma grupal: el docente escribe la S de Sandra y pregunta a los niños
“Ya puse la primera de Sandra, ¿dónde pongo la segunda? ¿Acá o acá?” señalando a la izq. o der de la S.

Letras móviles: permite que el niño se centre en ciertos aspectos de la producción pudiendo dejar de lado otros
como el trazado. Con el nombre propio no es lo mismo que el niño selecciones del conjunto total de letras
disponibles aquellas que necesita para su nombre a que el maestro le entregue solo las que necesita para poner su
nombre y que tenga que colocar cada una en la posición correspondiente y ordenarlas.

Las dificultades varían, haciendo que en algunas en niño se centre en ciertos aspectos y otras situaciones que se
centre en otros (cuales y cuantas, como van puestas y cual antes y cual después o cuales de mis letras tienen los
otros compañeros). O bien que el maestro coloque en la mesa las letras del nombre de cuatro niños y que cada uno
tenga que encontrar las letras de sus nombres y ver juntos cuales están en los nombres de otros. Es evidente que las
dificultades varían. Hacer una lista de palabras con su iniciales: Cecilia: cenicienta, con, cuento, castillo, et. Los niños
verifican que aunque la inicial es la misma los inicios suenan diferentes. Hacer una lista de palabras también implica
trabajar la separación entre las palabras porque para seleccionarlas del texto.

La primera letra del nombre propio es la que los niños reconocen y escriben antes que las demás, que establecen
una relación de identidad que suelen llamar “la mía”, que es la letra que ubican en diferentes textos más
rápidamente por esto debemos tenerla en cuenta para ayudar al niño a avanzar. Actividad: la docente destina una
pared de la sala para colocar una hoja para cada niño, se escribe el nombre de los alumnos en cada uno y se les
plantea que cada vez que encuentren una palabra que empiece con la misma letra del nombre escriban dicha
palabra en la hoja. Es necesario que el niño sepa que dice allí y que significa. Estas palabras las pueden traer de casa,
buscarlos en la biblioteca de la sala. Al mismo tiempo esta actividad da como resultado hojas con lista de palabras
que tienen en común con su letra inicial. La lista de palabras también permite trabajar la separación entre palabras.
Durante el desarrollo de estas actividades se trabajan momentos de escritura y lectura, no se trata de separarlas y
trabajar aisladamente sobre cada una. Si es necesario saber que la lectura y escritura son diferentes y plantean
demandas diferentes.

Actividades para promover la lectura utilizando el nombre propio:

 El docente comienzo diciendo “Hoy los ayudantes serán… (levanta las dos tarjetas con los nombres de los niños
elegidos) pero sin nombrarlos. Puede pasar que los niños aun no logren leerlas y los compañeros que ya si pueden
hacerlo los ayuden.
 Al entrar del recreo el maestro distribuye las tarjetas por toda la clase, en el suelo, las mesas, y les dice a los niños
que al entrar cada uno debe sentarse sobre su tarjeta.
 Para trabajar la anticipación, el docente escoge tres nombres de los niños que empiezan con la misma letra: Sonia,
Sandra y Sara. Plantea que empezara a escribir en la pizarra el nombre de un miembro del grupo y que deben darse
cuenta quien es. Escribe la S, y los niños que empiezan con esa letra se ponen de pie. Luego pone la segunda letra A:
“¿A ver de quien será el nombre?”. Si Sonia no asume que no es su nombre, la ayuda pidiéndole que traiga su tarjeta
y compare. Sonia se sienta y el maestro dice que escribirá la tercera letra N y reitera el análisis anterior para dar
cuenta que Sandra.
 En clase se elaboran tarjetas con nombres de personajes de cuentos y se organizan situaciones de clasificación
juntando esas tarjetas con la de los nombres propios y se analiza: que nombres empiezan como el de Blancanieves,
que nombres tienen más letras que el de Pinocho, que nombres son compuestos como el de Caperucita Roja.

Cuando trabajamos con la lectura una actividad con los nombre propios puede ser los nombres de los niños que
empiecen con la misma letra digamos; Sara, Sonia y Sandra. El maestro dirá que empezará a escribir en el pizarrón el
nombre del miembro del grupo y que deben darse cuenta de quién es, escribe la s y los niños cuyos nombres
empiezan con esa letra se ponen de pie. Una vez que los niños se ponen de pie, el maestro dice que escribirá la
segunda letra y pone a, si Sonia no se da cuenta que no se trata de su nombre el maestro le pide que traiga su tarjeta
para verificar y comparar la segunda letra de la misma y de lo escrito en el pizarrón. Cuando Sonia asume que no se
trata de su nombre y se sienta la docente escribirá la tercera letra y agrega una n y se reitera el análisis realizado
anteriormente para llegar a la conclusión de que solo puede ser el de Sandra.

La intervención docente en la alfabetización inicial molinari

Enseñar a leer no es enseñar a descifrar. Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar
un texto por si mismos se caracteriza por presentar la escritura de manera contextuada, en el primer caso, los textos
de circulación social se presentan acompañados de dibujos o fotos, o bien sin imágenes, pero ubicados en su
suporte habitual contexto material (diarios, libros, revistas, carteles, etc.) el contexto verbal se refiere a la
información que suministra el maestro acerca de lo que está escrito. Sea porque la presencia de aspectos gráficos
o materiales que acompañan los textos o porque los niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños
solos frente a las letras, la situación didáctica resguarda la posibilidad de que ellos puedan “echar mano” de otras
informaciones que el docente se encarga de aportar.

Lo que si hacer: guiados por un claro propósito lector, los niños de ese grupo seleccionan posibles materiales de
lectura. En el transcurso de la situación, y en el marco de dicho propósito, la docente interviene para que aprendan a
leer por si mimos.

Como opción inicial se les plantea el problema de decidir cuál de los cuatro títulos enunciados corresponden al
material elegido (yo les voy a leer estos cuatro títulos, entre todos vamos a ver como se llama el que eligió tati) voy a
leer estos títulos. Estos libros se llaman “más allá del rio” “el pequeño planeta perdido” “el planeta lila” “el gusanito
de la manzana” en este caso al leerlos, amplia la información disponible- da contexto verbal- favoreciendo en el
grupo el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones fundadas en la
imagen hasta la consideración de las letras del texto.

Clara justifica desde el contexto material (porque tiene dibujado en violeta) la docente interviene para centrar a los
niños en la búsqueda de una justificación textual (vamos a leer si es eso así, busquen donde les parece que dice lila)
a partir de ello, las distintas intervenciones de los niños dan cuenta de sus esfuerzos para justificar, reformular y
ajustar sus anticipaciones. Descubren que hay una palabra que se repite, saben que en las dos dice lo mismo porque
aparecen las mismas en el mismo orden. La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos
títulos similares. Lee para ayudar a los niños a leer que dice en las palabras que se repite, colaborando en que dice
en las dos planeta porque hay un dato que lo confirma que es la pla de p de papa y de planeta, definiendo por último
el titulo escogido por el número de letras p que presenta .

Descifrar, describir y adivinar

Lo que no hay que hacer es invitar al niño a incursionar por el terreno de lo descifrado. La usencia de información
significativa transforma al acto del lector en una actividad orientada a identificar y a unir valores sonoros conocidos.
Por ej.: que los niños no vayan contando que pasa en el libro, ese no es leer, es adivinar. La situación pone en
evidencia los esfuerzos de la docente para que a partir de la imagen y su interrogatorio los niños logren adivinar,
aunque sea parcialmente que dice el texto, transformando así una propuesta de interpretación en otra de
adivinación. Las situaciones de descripción se dan mucho en jardín por tradición pedagógica donde se presentan
actividades donde a partir de imágenes, los niños deben inventar historias o describirlas.
Ejemplo de situación de descripción:
Ejemplo de situación de adivinación:

Situaciones

La creación de un ambiente alfabetizador La escritura no existe en el vacío sino que se presenta de manera
contextuada como un conjunto de marcas gráficas con una organización particular. Para que los niños aprendan a
leer leyendo y a escribir escribiendo es fundamental crear un ambiente alfabetizador en las aulas. Para ello es
indispensable contar con variados y numerosos portadores de textos, es decir soportes materiales que portan
escrituras y que tienen nombre y función: - cuadros con horarios, agendas semanales, almanaques, calendarios,
agendas de cumpleaños; - libros, diarios, revistas, envases, juegos, folletos, diccionarios; - materiales propios de la
organización de la biblioteca del aula: fichas de libros, fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de
préstamo; - rótulos, listas; - un abecedario en un lugar visible y al alcance de los niños; - fichero de nombres, bancos
de datos; - carteles con acuerdos grupales; -tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos; -etc. La lista
resulta muy extensa de establecer. Pero la sola presencia de estos portadores escritos no garantiza su conocimiento.
Los niños deben saber qué dice cada una de esas escrituras. Por ejemplo: que en el calendario de cumpleaños están
los meses y saber cuáles son; que en el horario están los días de la semana, los nombres de los maestros especiales y
actividades escolares: música, plástica, comedor, huerta o educación física. El maestro debe propiciar situaciones en
las que se recurra a estos materiales ya que los niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que “hacerlos
funcionar en el aula”, frecuentarlos, ponerlos en uso. Para ello hace falta una continua y sistemática interacción con
los mismos en el marco de situaciones de interpretación y producción para transformarlos en objetos lingüísticos.
Por ejemplo: -Si los niños están listando en grupo animales de mar que desean investigar y alguno de ellos pregunta
“-¿Con cuál va ‘pulpo’? ¿Con la de ‘Pulgarcito’?” El docente puede sugerir: -Fíjate en la biblioteca que está
‘Pulgarcito.’ “-Si están escribiendo el final de un cuento clásico que dictaron al docente -dado que se han acordado
diferentes finales para la versión en parejas- y alguien pregunta “¿’mágica’ va con ‘ge’ o con ‘jota’?” La docente
puede sugerir que recurran a la toma de notas donde figura “magia” y también “varita mágica”. -Si están
completando los datos del lugar, fecha, destinatario y firmante en la invitación para la obra de títeres –cuyo cuerpo
fue dictado al docente- y alguien pregunta “¿Cómo se escribe “jueves”? ¿Y “mayo”?” La docente puede proponer:
“Vayan al almanaque y fíjense donde dice ‘jueves’”, “En el panel de los cumpleaños está ‘mayo’ ¿lo encontraron?”,
“En tu nombre falta una letra, fíjate en tu cartel cuál es la que te falta…”

Condiciones didácticas que propician situaciones de escritura en el aula

 Concebir a los niños como escritores plenos. Considerar que todos pueden escribir, cada uno con sus
posibilidades y desde sus conceptualizaciones acerca del sistema; que son capaces de producir textos diversos
en el marco de situaciones específicas evitando aquellas situaciones en las que los niños quedan posicionados
como meros “copiadores” de textos irrelevantes en situaciones de poco sentido para ellos.
 Ofrecer oportunidades para avanzar en el aprendizaje del sistema de escritura y en el aprendizaje del lenguaje
que se escribe simultáneamente con propuestas centradas en la producción de textos que posibiliten alternar
situaciones de escritura directa y mediada por el docente.
 Promover la producción cooperativa de escrituras para favorecer la confrontación de conceptualizaciones
diferentes y el intercambio de conocimientos específicos, así como la adopción alternativa de roles diferentes:
escritor y lector de la escritura, dictante y registrador de lo que el compañero dicta.
 Propiciar un clima de confianza para que los niños puedan escribir, solicitar y ofrecer información, confrontar
ideas sobre lo escrito, aproximándose paulatinamente a una producción escrita cada vez más próxima a la
escritura convencional. No se trata sólo de “escribir como puedan” sino “lo mejor que puedan”.
 Propiciar el empleo de diversos soportes e instrumentos para escribir: cuaderno, papelitos sueltos, libretas,
hojas borradores y hojas definitivas, afiches, máquinas de escribir o procesador de texto -si las hubiere-; lápices y
goma, tiza y borrador, fibrones, equipo de letras, etc.
 Poner a disposición de los niños todas las fuentes de información posible algunas situaciones habituales
Muchas de ellas plantean acciones en donde el nombre propio ocupa un lugar fundamental. Lejos de constituirse
en un ejercicio rutinario de identificación y copia sin sentido, reconocer el nombre y reproducirlo de manera
convencional son situaciones didácticas que brindan valiosas oportunidades a los niños para ampliar el
conocimiento sobre el sistema de escritura. También es posible desarrollar en el aula situaciones cotidianas en
torno a otros nombres y enunciados combinando variados soportes y alternando los modos de organización de
la clase en distintas modalidades -en parejas, en grupos o individualmente-. En todos los casos la búsqueda y
localización de nombre propios y otros enunciados -así como también su reproducción o copia- son situaciones
didácticas que se realizan durante todo el año escolar cumpliendo diversos propósitos: Situación Propósito
 comunicativo Propósito didáctico Situación didáctica Unidad lingüística Forma de agrupamiento. Materiales y
superficies Tipo de letras Frecuencia y duración.

situación Propósito Propósito Situación Unidad Forma de Materiales Tipo de Frecuenc

comunicativo didáctico didáctica lingüística agrupamiento y letras ia y
superficies duración
Toma de Controlar la Avanzar en Lectura x Nombres Colectiva, en Listado Imprenta Diaria
asistencia cantidad de la si mismos propios parejas o tarjetas o mayúscula Todo el
niños adquisición individual carteles año
presentes y del sistema
ausentes de escritura
Fichero de Garantizar el Avanzar en Lectura x Títulos Pareja o Fichas Imp. ocasional
libros control ágil y el sistema de si mismos Nombres individual mayúscula Todo el
adecuado de escritura y Copia de año
los materiales en el Escritura autores
de la biblioteca lenguaje x si
del aula escrito mismos
Firmas de Identificar sus Avanzar en Escritura Nombre En pareja o hojas Imp. ocasional
trabajos producciones la x si propio individual mayúscula Todo el
adquisición mismos año
del sistema
de escritura

Unidad 2:

Texto crecer en poesía: cristina ramos

 la palabra es el puente que tendemos para los niños ingresen a nuestra cultura letrada
 son las palabras de la poesía que nos acercan el juego con el pensamiento y el imaginario
 es por tanto, una alfabetización calificada para la formación de lectores hábiles, críticos, hondos en sensibilidad.

Hablar sobre los libros en el jardín de infantes: Claudia Molinari

La lectura literaria ocupa un lugar relevante por su valor formativo, las propuestas formativas le han asignado un
lugar privilegiado en la agenda cotidiana. La literatura didáctica y su uso en las salas como excusa para enseñar otros
contenidos expresa una tradición fuertemente arraigada a la educación inicial. La lectura literaria se presenta, y se
desarrolla en variadas situaciones de enseñanza, muchas de las cuales se desarrollan en la biblioteca de la sala, un
lugar valorado por los niños ya que intercambian recomendaciones con otros lectores y organizan los materiales y su
circulación en la comunidad del aula y de la institución, día a día los niños amplían sus conocimientos en torno a la
cultura escrita, ingresando al mundo de los libros desde los autores, sus obras, ilustradores y colecciones.

Cuando el docente les lee un cuento a los niños, el propósito que tiene es generar un espacio de interacción entre
los lectores y los textos, para la construcción colectiva de sentido. Un espacio donde resulte posible explicitar
espacios personales, compartir interpretaciones entre los niños y el docente, buscar pistas del texto que justifiquen
o que pongan en duda. Cuando estos encuentros de intercambio se sostienen a lo largo de la escolaridad, los
alumnos tienen mayores oportunidades de compartir emociones como lectores literarios y re conceptualizar
contenidos a través del tiempo.
Poner ejemplos:

Discusión sobre autores y voces narrativas.

Leer con placer en la primera infancia: lidia blanco

¿Qué es la literatura? Es un reflejo de la vida, también es un pacto, un acuerdo ficcional. (Un acuerdo de que todo
puede pasar) pueden pasar cosas que en la realidad no pasan, el lector, cada lector encontrara o no significaciones
en el texto porque no a todos nos genera lo mismo un cuento. Se trata de una forma particular de comunicación
lingüística en la que un escritor hace nacer su imaginación, una historia un poema, una obra, su deseo es que,
muchos lectores disfruten de su creación. La literatura es genuina, humaniza, transforma, abre puertas al mundo
para que los lectores conozcan a otros hombres y mujeres y también se conozcan mejor a sí mismos.

La literatura infantil:

En un primer momento la literatura infantil se transmitía sin libros, de manera oral de generación en generación,
luego, apareció la literatura infantil para niños (cuentos). Es aquella que ha sido escrita y publicada para niños en la
que se pueden observar rasgos lingüísticos y temáticos cercanos al mundo infantil.

¿Todos los libros de literatura merecen estar en la biblioteca del jardín? No, hay que elegir con exhaustividad porque
no todos colaboran con la formación del lector. Para eso blanco plantea 3 criterios que resultan útiles para acerarse
a los mejores y descartarlos mediocre, los mal elaborados, sin cuidado de escritura, etc.

 Criterio estético: muchas veces se escucha comentarios sobre libros que ingresan al jardín y dicen que son
espantosos, ese adjetivo quiere decir que no le parece un buen libro, que no es bello, pleno. La palabra estético
en el diccionario dice: ciencia que trata de belleza, y de sentimientos que hacen nacer lo bello de nosotros.

Cada época y cada sociedad considero bellas determinadas obras y con el paso del tiempo esa mirada cambio. Pero
hay un aspecto de la estética que se mantiene: la posibilidad de despertar emociones profundas. La literatura habla
de cosas que conmueve que estimulan el pensamiento que arrancan sonrisas o lágrimas y que deja como única
enseñanza ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo desconocido tal vez, antes de leer ese texto.
 Criterio pedagógico: con la buena escritura no alcanza, también tenemos que pensar en que los niños ingresaran
al universo lingüístico. El nivel de lenguaje utilizado por el autor aproxima o distancia a los lectores potenciales.
Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras difíciles ya que se supone que los niños las
desconocen y no comprenden el sentido de la narración o el poema. Sin embargo, nada complace más a un niño
que escucha por primera vez una palabra, interrogar sobre su significado, escuchar una respuesta satisfactoria.
No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos.

Lo que atrae a los niños en la primera infancia:

A los bebes les atrae las historias en donde se pone en juego un personaje infantil y un objeto conocido (pelota,
pájaro, o una figura femenina que puede asociar a su mama) los niños de 2 o 3 años disfrutan de narraciones en las
que intervienen más personajes y los hechos ocurren en las plazas, calesitas, en el mar. Es decir, aparece el interés
por espacios exteriores, en los que pueda producirse una aventura. Los niños de 4 y 5 años se inclinan por elementos
mágicos o sobrenaturales, como los que aparecen en los cuentos tradicionales.

Por lo tanto, la literatura infantil puede acompañar al niño lector, ayudando y acompañarlo en su desarrollo.
También estimularlo en la búsqueda de realidades diferentes a las que se sucede en su vida y a pensar críticamente
su realidad y la del mundo.

 Criterio ético y sociocultural

Este es el componente de la literatura infantil más complejo. Ninguna escritura es inocente menos aun la que se
dirige a la primera infancia toda obra literaria tiene en su interior ideas más o menos claras de una visión del mundo.
Dar la palabra a los niños sirve para fortalecer su autonomía y para formular diagnósticos para el nivel lector y
preferencias de cada grupo. Los chicos desarrollar su capacidad crítica para evaluar los libros y la maestra disfrutara
más esa actividad.