Una revisión crítica sobre los beneficios educativos de la instrucción

ajedrecística

Guillermo Campitelli & Fernand Gobet

University of Brunel, West London, Inglaterra
Indice
- Introducción
- El experimento ideal
- Descripción de los estudios principales
- Ajedrez y desarrollo cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen & Verhofstadt-Denève (1981)
- Ajedrez y aptitudes: Frank and D´Hondt (1979). Frank (1981)
- Ajedrez y puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)
- Los estudios de Ferguson
- Enseñando las cuatro "R" (Razonamiento) a través del ajedrez; (Ferguson, sin fecha, b)
- Desarrollando razonamiento y memoria a través del ajedrez (Ferguson, sin fecha, a)
- El efecto del ajedrez en puntuaciones de lectura (Margulies, sin fecha)
- El efecto de aprender a jugar al ajedrez en el desarrollo cognitivo, perceptual y emocional
en niños (Fried & Ginsburg, sin fecha)
- Consideraciones metodológicas
- Discusión
- Recomendaciones para investigaciones futuras
- Conclusión
- Lista de referencias
- Acerca de los autores

Introducción

"Jugar al ajedrez aumenta la inteligencia de los niños." "El ajedrez incrementa

las habilidades matemáticas." "El ajedrez aumenta el rendimiento académico."
Numerosas afirmaciones similares han sido realizadas sobre la eficacia de usar
ajedrez para mejorar la educación (véanse, por ejemplo, varios artículos en la página
web de la USCF (Federación de Ajedrez de los Estados Unidos, por sus siglas en
inglés)i[i][i]. En realidad, escuelas en numerosos países (por ejemplo, Estados Unidos,
Francia, Argentina) ofrecen ajedrez como una materia optativa, y algunos incluso
proponen clases obligatorias de ajedrez. Existe un fuerte interés mundial en las
ventajas potenciales que puede brindar ajedrez a la educación.
En todas las actividades anteriores existe implícitamente la creencia que las
habilidades adquiridas jugando al ajedrez pueden transferirse a otros campos. ¿Está
esta creencia basada en evidencias contundentes? ¿el valor educativo del ajedrez es
un hecho empírico bien establecido o los jugadores y profesores piensan que el
ajedrez ofrece ventajas educativas sólo por su amor ciego hacia el juego? En este
artículo, intentaremos abordar, lo más objetivamente posible, la temática sobre si el
ajedrez es ventajoso para la educación en general. Con ese propósito hemos
sometido las investigaciones sobre los beneficios educativos del ajedrez al mismo
rigor científico usualmente utilizado en investigaciones científicas académicas. Hemos

1
utilizado los artículos que nos envió la federación de ajedrez de los Estados Unidos
(USCF) que tuvieran datos suficientes como para poder ser analizados.
Primero, explicaremos cuál es el experimento ideal que debería realizarse para
establecer la presencia de transferencia de un dominio a otro. Luego, discutiremos los
resultados de los estudios que nos envió la USCF, los cuales han intentado estudiar la
temática de la transferencia de habilidades ajedrecísticas a habilidades generales.
Veremos más adelante que no existen evidencias sólidas. No obstante, siguiendo la
máxima metodológica "la ausencia de evidencias no significa evidencia de ausencia" –
es decir, el hecho de que no se hayan encontrado evidencias de transferencia no
quiere decir que no las haya, sino que todavía no se han encontrado – brindaremos
recomendaciones metodológicas para llevar a cabo investigaciones futuras de mayor
calidad.

El experimento ideal

Las ciencias educativas, así como la psicología y la medicina, han desarrollado

una variedad de técnicas para establecer si un tratamiento dado (en nuestro caso, la
instrucción ajedrecística) afecta positivamente algún comportamiento tal como el
rendimiento académico, habilidades cognitivas o actitud en la escuela (por ejemplo,
Travers, 1978; Keppel, 1982). Como mínimo, el grupo que recibe el tratamiento debe
compararse a un grupo control, y las posibles diferencias deberían evaluarse por un
post-test que mida la o las variables de interés. Sin embargo, en investigación
científica se ha comprobado que por el simple hecho de pertenecer a un grupo
experimental el comportamiento de las personas se ve afectado (el efecto "placebo").
Un diseño experimental más robusto consistiría en utilizar dos grupos de control; el
primero (el grupo placebo) recibiría un tratamiento alternativo y el segundo no
recibiría tratamiento alguno. Si el grupo que recibe el tratamiento de interés, pero no
el grupo placebo, muestra un incremento, puede concluirse que el efecto se debe a
algunas características del grupo de tratamiento y no a factores inespecíficos como la
participación en un experimento.
No obstante, los diseños experimentales discutidos hasta ahora no son
suficientes para establecer que el tratamiento sea la causa del comportamiento. El
investigador debería demostrar que no hubieron diferencias de comportamiento antes
de comenzar el experimento. Esto puede realizarse asignando aleatoriamente los
participantes al grupo de tratamiento y a los grupos control. Una alternativa, que
podría combinarse convenientemente con la aleatorización, es realizarle un pre-test a
todos los participantes al comienzo del experimento. Este pre-test, que podría incluir
diversas tareas, debería medir las mismas variables que se medirán en el post-test.
Se deberían tomar algunas precauciones adicionales. Los participantes no
deberían conocer el propósito del experimento, o aún mejor, no deberían saber que
están siendo parte de un experimento, ya que este conocimiento podría afectar su
comportamiento, independientemente del tratamiento recibido. Lo mismo se aplica al
experimentador. Otra precaución sería que el tratamiento, el pre-test y el post-test

2
sean realizados por diferentes experimentadores, para evitar que el conocimiento de
resultados previos contamine la adquisición de datos.
Para sintetizar, el "experimento ideal" debería cumplir los siguientes requisitos:
asignación aleatoria de los participantes a los grupos; presencia de un pre-test para
asegurarse que no haya diferencias iniciales entre los grupos; presencia de un post-
test para medir diferencias potenciales debidas al tratamiento; presencia de un grupo
experimental y de dos grupos de control para eliminar la posibilidad del efecto
placebo; realización del tratamiento, el pre-test y el post-test por distintas personas;
e ignorancia de los participantes del propósito del experimento o, si es posible, de
que son parte de un experimento.
Desafortunadamente, este experimento ideal es difícil de conducir por una serie
de razones prácticas, administrativas y éticas. Por ejemplo, las autoridades escolares
y los padres podrían objetar la asignación aleatoria de participantes; es difícil ocultar
a los participantes que están participando de un experimento; y la presencia de un
pre-test podría alertar a los participantes que están participando de un experimento.
En realidad, un gran número de investigaciones en educación utilizan una versión
más débil del experimento ideal, en donde no se satisfacen todos los requisitos
mencionados; a esto se lo denomina "cuasi-experimento". En este caso, no se
manipula la asignación de participantes a un grupo dado sino que se utilizan grupos
que ya se hubieron formado (por ejemplo, niños que concurren a un club de ajedrez
vs. niños que no concurren a un club de ajedrez.) El problema con las cuasi-
experimentos es que las conclusiones que se pueden esbozar están severamente
limitadas, principalmente debido a que la dirección de causalidad no está bajo el
control del investigador (por ejemplo, Travers, 1978).ii[ii][ii] Este tema será recurrente
en varios de los estudios que revisaremos más adelante. Por ejemplo, si un
experimento encontrara que el grupo ajedrecístico es más inteligente que el grupo
control ¿esto sería causado por la instrucción ajedrecística? o ¿la causa sería que los
niños inteligentes tienden a jugar al ajedrez? o ¿podría explicarse por una tercera
variable? Por ejemplo, sería razonable asumir que los niños que manejan bien la
presión del tiempo juegan mejor al ajedrez, ya que el tiempo de reflexión está
limitado por un reloj de ajedrez, y obtienen puntuaciones elevadas en tests de
inteligencia, ya que algunos de los subtests de los tests de inteligencia se llevan a
cabo bajo restricciones de tiempo.

Descripción de los estudios principales

Ahora estamos en condiciones de evaluar los experimentos realizados con el

objetivo de demostrar que el ajedrez produce beneficios educativos. Un resumen se
presenta en la Tabla 1 en la que se compara los estudios seleccionados con el
"experimento ideal". En la tabla 2 se muestra una lista de medidas psicológicas y
educacionales utilizadas. El primer descubrimiento fue desalentador: pudimos utilizar
muy pocos estudios. En particular, no pudimos encontrar reportes científicos sobre
experimentos ajedrecísticos muy publicitados como el que se condujo entre 1976 y

3
1979 en Suiza y el que se realizó entre 1980 y 1984 en Venezuela (para reportes
informales, ver Dextreit & Engel, 1981 (“Jeu d’échecs et sciences humaines”,
Ed.Payot, Paris, Francia - N. de J. L.) y Ferguson, sin fecha a, respectivamente).

Asigna- Pre Post Grupo Grupo Diferente Participantes

ción - - contro control II profesor de desconocían
aleatori test test l I (sin testeador el
a (place tratamiento) experimento
bo)
Experi-
mento √ √ √ √ √ √ √
ideal

Christiae
n (1976) √ √ √ √ √

Frank
(1979) √ √ √ √ √ ?

Liptrap
(1998) √ √ √ √ √

Ferguso
n1 √ √ √ ? ?

Ferguso
n2 √ √ √ ? ?

Margulie
s √ √ √ √ √

Fried &
Ginsburg √ √ √ √ √ ?

Tabla 1. Comparación del diseño experimental de cada estudio con el experimento

ideal.

Mediciones
Estudio
Christiaen Test de la balanza (Piaget)
(1976) Test del líquido (Piaget)
PMS (Test de aptitud para orientación)
4
 Resultados escolares
Frank (1979) PMA (Test de habilidades mentales primarias)
DAT (Tests de aptitudes diferenciales)
GATB (Batería de tests de aptitudes generales)
Test D2 de Brieckenkamp (test de atención)
Test de Rorschach (test proyectivo)
Liptrap (1998) TAAS (Evaluación de habilidades académicas de Texas)
Ferguson 1 CTA (Evaluación de Pensamiento Crítico de Watson-Glasser)
Tests de pensamiento creativo de Torrance
Ferguson 2 TCS (Test de habilidades cognitivas; Subtests de memoria y
razonamiento verbal)
Margulies DRP (Test de grado de potencia de lectura)

Fried & WISC-R (Escala de inteligencia de Wechsler – Revisada)

Ginsburg Subtest de diseño de bloques
Subtest de completamiento de figuras
Encuesta de actitudes escolares
Table 2. Mediciones psicológicas y educacionales utilizadas en los siete estudios
revisados.

Ajedrez y desarrollo cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen & Verhofstadt-

Denève (1981)

El objetivo de este estudio fue investigar los efectos de la instrucción

ajedrecística en el desarrollo cognitivo de los niños y, más específicamente, en la
aparición de los estadíos descritos por la teoría piagetiana (ver Flavell, 1963, para una
introducción). En particular, el interés residió en la transición entre los estadíos de
"operaciones concretas" y el siguiente estadío denominado de "operaciones
formales". Según la teoría de Piaget esta transición ocurre alrededor de los 14 o 15
años de edad.
Christiaen utilizó un diseño experimental de un solo grupo control post-test.
Veinticinco alumnos de quinto grado (edad promedio al comienzo del experimento: 10
años y 7 meses) de dos clases de una escuela belga de varones fueron asignados al
grupo de tratamiento de ajedrez y 20 alumnos fueron asignados al grupo control. El
grupo de ajedrez recibió 1 hora semanal de instrucción ajedrecística los viernes
después de la escuela, mientras que el grupo control no realizó ninguna actividad y
simplemente regresaba a casa; esto duró 42 semanas durante el ciclo lectivo,
extendido a lo largo de un año y medio. El curso de ajedrez fue obligatorio. La
instrucción ajedrecística consistió de teoría, partidas y torneos. No se realizó ningún
pre-test – para prevenir que los niños sospecharan que eran parte de un
experimento. Los post-tests principales fueron dos tareas piagetianas estándar (el
test de la balanza y el test del líquido). El estudió también aprovechó que en sexto
grado los alumnos tenían que hacer un test anual de orientación (PMS), el cual fue
5
utilizado como variable dependiente. Las notas en la escuela al final de año también
se tomaron en consideración como variables dependientes. Finalmente, se evaluó el
nivel ajedrecístico en el grupo de tratamiento ajedrecístico con un torneo a 7 rondas
utilizando el sistema suizo.
No se encontraron efectos significativos en ninguna de las dos tareas
piagetianas, ni en ninguno de los 5 subtests del PMS ni en su puntaje promedio. A
pesar de esto, en todos los casos el grupo de tratamiento ajedrecístico rindió mejor
que el grupo control (uno de los subtests y el puntaje promedio estuvieron cercanos a
ser significativos con un p < .10). Efectos estadísticos significativos fueron
encontrados en las notas escolares, tanto después de 5 meses de instrucción
ajedrecística como al final de sexto grado.
Este estudio tiene varias buenas características: asignación aleatoria de los
estudiantes a los grupos de tratamiento y control; el hecho de que los tests se
administraron por personas diferentes a quien impartió la instrucción ajedrecística; y
se utilizaron muchas mediciones. Sin embargo, algunas debilidades del estudio deben
ser mencionadas. La falta de un segundo grupo control hace posible que cualquiera
de las diferencias observadas sean debido al efecto placebo. Dado que no se realizó
un pre-test es posible que hayan habido diferencias entre los dos grupos antes de
comenzar el experimento. En sus conclusiones precavidas, Christiaen (1976, p.61)
menciona otra posible fuente de contaminación: "Sin embargo, tenemos que tener en
consideración una posible influencia de los maestros, quienes conocían del
experimento y consciente o subconscientemente pudieron haber actuado favorable o
desfavorablemente en su relación con los alumnos."

Ajedrez y aptitudes: Frank and D´Hondt (1979). Frank (1981)

En un estudio conducido en Zaire (Frank & D´Hont, 1979; Frank, 1981),

noventa y dos adolescentes (16 a 18 años) fueron asignados aleatoriamente a un
grupo que recibió instrucción ajedrecística obligatoria o a un grupo control. El grupo
ajedrecístico se reunía por una hora dos veces a la semana a lo largo de un año. La
instrucción incluyó clases, tests, partidas simultáneas y práctica. El grupo control no
realizó ninguna actividad especial. Se administraron también dos tests psicométricos
(test de habilidades mentales primarias y la batería de tests de aptitudes generales)
con 12 subtests, antes y después de la intervención. Otros tres tests fueron
administrados solamente antes de la intervención: el test de aptitudes diferenciales,
el test D2 (un test de atención), totalizando 6 subtests, y el test de Roscharch (un
test proyectivo que utiliza manchas de tinta). La habilidad ajedrecística de los
participantes del grupo control fue evaluada al final de año utilizando tests
ajedrecísticos.
El estudio se propuso testear dos hipótesis. Primero, la eficacia en aprender
ajedrez es una función de diversas habilidades cognitivas, incluyendo habilidad
espacial, habilidad perceptiva, razonamiento, creatividad e inteligencia general.
Segundo, aprender ajedrez influye en el desarrollo de esas habilidades.

6
 En línea con la primera hipótesis, algunos de los subtests correlacionaron con la
habilidad ajedrecística después de un año de instrucción ("aptitud espacial" y
"habilidad numérica" del test de habilidades mentales primarias, "sentido
administrativo" y "aptitud numérica" de la batería de tests de aptitud general y
"trabajo de oficina" del test de aptitudes diferenciales). No existió correlación fiable
de la habilidad ajedrecística con las variables extraídas del test de Roscharch.
Con respecto a la segunda hipótesis, la comparación de los puntajes en el post-
test mostró que el grupo de ajedrecistas rindió mejor que el grupo control en "aptitud
numérica" y "habilidad verbal". Por lo tanto, parecería que las habilidades adquiridas
durante la instrucción ajedrecística se habría generalizado hacia otros dominios. Sin
embargo, la interpretación de los resultados para "aptitud numérica" es complicada
por dos factores. Primero, como se ha visto, esta misma medida predice la habilidad
ajedrecística. Para abordar esta posible contaminación, nosotros hemos conducido
análisis estadísticos adicionales en el post-test, usando la misma variable que en el
pre-test para controlar estadísticamente la variabilidad presente antes del
experimento (una técnica denominada "análisis de covarianza"; ver, Keppel, 1982).
Aun después de este ajuste, el grupo ajedrecístico rindió mejor que el grupo control.
Por lo tanto, en este sentido este resultado es robusto. El segundo factor es más
preocupante. Hasta ahora se han considerado las diferencias entre los dos grupos en
el post-test, pero la pregunta más importante es si la instrucción ajedrecística mejora
el rendimiento. En realidad, el progreso del grupo ajedrecístico fue muy bajo, y la
mayor parte de la diferencia entre los dos grupos se explica por la baja del grupo
control de 12 en el pre-test a 8.9 en el post-test. Otros análisis estadísticos mostraron
que el grupo ajedrecístico no ha mejorado significativamente en esta medición.
Consiguientemente, concluimos que solo la "habilidad verbal" fue mejorada por la
instrucción ajedrecística.
En suma, este estudio tiene muchas ventajas, incluyendo: asignación aleatoria
de los alumnos a los grupos experimental y control; uso de pre-test y post-test con
un número de mediciones estandarizadas; y la presencia de diferentes personas en la
instrucción y el testeo. No obstante también se deben mencionar algunas falencias:
hubo solo un grupo control y no se realizó corrección estadística para la cantidad de
tests estadísticos llevados a cabo. Adicionalmente, puede argumentarse que la
mayoría de los tests utilizados fueron inválidos, ya que no fueron designados para
una cultura africana (ver, Cronbach, 1960); no obstante, no es claro cómo este último
punto pudo haber afectado las hipótesis testeadas por Frank y D´Hont. Finalmente,
Frank y D´Hont mencionan dos falencias adicionales que limitarían la
generalizabilidad de su estudio: primero, la falta de motivación e interés de la
mayoría de los estudiantes, y, segundo, los bajos resultados obtenidos en los tests.
En particular, la falta de motivación sugiere que deben tomarse recaudos antes de
organizarse clases de ajedrez obligatorias.

Ajedrez y puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)

7
 El objetivo de este estudio fue investigar hasta qué punto la participación de
estudiantes de escuela elemental en un club de ajedrez afecta sus puntuaciones
estandarizadas. El estudio, que fue llevado a cabo en cuatro escuelas primarias en
una gran distrito escolar suburbano (en un radio que comprende barrios de clase
media y clase trabajadora) cercano a Houston, Texas, incluyó 571 estudiantes, y
comparó sus puntuaciones de tercer y quinto grado en la evaluación de habilidades
académicas de Texas (TAAS). Una ventaja de este método de evaluación es que una
medición relacionada, el índice de aprendizaje de Texas (TLI), posibilita la
comparación de estudiantes de diversos años y grados. La comparación se realizó
entre estudiantes que participaron en un club escolar de ajedrez en cuarto y/o quinto
grado y los estudiantes que no participaron. La muestra "ajedrecística" incluyó 67
estudiantes (74,6% varones), y la muestra "no ajedrecística" incluyó 504 estudiantes
(50,8% varones). Las muestras fueron adicionalmente divididas en "estudiantes de
educación especial", "estudiantes regulares", "estudiantes académicamente capaces"
y "estudiantes talentosos". Tanto para el grupo ajedrecístico como para el grupo
control, la mayoría de la muestra estaba conformada por estudiantes regulares
(34,3% y 53,4%, respectivamente).
En tercer grado (es decir, antes de la instrucción ajedrecística), el grupo
ajedrecístico fue un tanto superior (3,4 puntos TLI) que el grupo control en lectura,
pero esta diferencia no fue significativa, y fue marginalmente superior en matemática
(p = .051). En quinto grado, el grupo ajedrecístico claramente superó al grupo
control en lectura ( p < .001) y matemática (p < .005). Las diferencias fueron
particularmente claras en el grupo de alumnos regulares: los que participaron del club
de ajedrez puntuaron 4,3 puntos TLI más alto en lectura que los que no participaron
y 6,4 puntos más en matemática (p < .00001). Los dos grupos mejoraron en los dos
años en las dos puntuaciones, pero el incremento fue mayor en el grupo ajedrecístico
(casi el doble de la mejora que tuvo el grupo no ajedrecístico tanto en lectura como
en matemática), aunque no se reportó la confiabilidad estadística de esta diferencia.
Las fortalezas de este estudio incluyen: una muestra grande, pre-test y post-
test, y el hecho que el profesor de ajedrez no fue quien realizó los tests.
Desafortunadamente también existen varias deficiencias. En particular, la no
asignación en forma aleatoria a los participantes a los dos grupos deja abierta la
posibilidad de que los dos grupos fueron auto-seleccionados; esta sospecha se
fortalece por el hecho de que los dos grupos diferían en las puntuaciones antes de
comenzar el estudio (aunque no en forma significativa desde el punto de vista
estadístico), siendo el grupo ajedrecístico mejor tanto en matemática como en
lectura. Otra falencia es que los tests estadísticos se reportaron selectivamente: los
test t que comparan a los grupos son reportados para los estudiantes regulares en
3er y 5to grado, y para los estudiantes especiales en 5to grado, pero no para el resto

i[i][i]
www.uschess.org/scholastic/sc-research.html
ii[ii][ii]
Existen técnicas estadísticas que permiten al investigador inferir estructuras causales a partir de
diseños cuasi-experimentales (por ejemplo, Glymour et al., 1987). Estas técnicas requieren muestras
muy amplias y un número substancial de variables.
8
de los grupos o para la muestra completa. Esto lleva a la desafortunada impresión de
que las aseveraciones fueron sobreestimadas. Finalmente hubieron diferencias obvias
entre las dos muestras, lo que sugiere que hubieron mecanismos auto-selectivos: el
grupo ajedrecístico fue predominantemente masculino y 52,3% de los participantes
del club de ajedrez pertenecía al grupo de estudiantes académicamente capaces o
talentosos, mientras que solo el 33,5% de los alumnos del otro grupo pertenecían a
una de esas categorías. Liptrap anticipó esta crítica notando que "el grupo
ajedrecístico es 3:1 masculino y tiene un porcentaje más alto de estudiantes
académicamente capaces o talentosos. La objeción de que esto constituye un grupo
de elite auto-seleccionado se contesta reportando las cuatro categorías
separadamente." No obstante, los datos presentados en este artículo no son
suficientes para eliminar la posibilidad de que haya habido auto-selección.

Los estudios de Ferguson

Los estudios de Ferguson son frecuentemente citados. Aquí discutimos dos de

ellos (un tercer estudio, el "estudio piloto del área de tres estados", citado en
Ferguson (sin fecha, a), no proveyó suficientes detalles que nos permitieran
evaluarlo).

Enseñando las cuatro "R" (Razonamiento) a través del ajedrez;

(Ferguson,
sin fecha, b)iii[iii][iii]

Este proyecto, que ha sido llevado a cabo entre 1979 y 1983, se propuso
proveer experiencias estimulantes que favorecieran el desarrollo del pensamiento
iii[iii][iii]
Este estudio es citado como "Desarrollando pensamiento crítico y creativo a través del ajedrez"
en Ferguson (sin fecha, a).

Dr.GuillermoCampitelli

►PhD inPsychology –UniversityofNottingham ►Licenciadoen Psicología – Universidad de BuenosAires

►Ganóbecas y subsidios de la Universidad de Buenos Aires,del CONICET, deUniversityofNottingham,
deBrunelUniversityWestLondon►Fuedocente en las universidadesmencionadas ►Investigósobre emociones,
memoria, pensamiento,toma de decisiones, adquisición de conocimiento experto,neuroeconomíay
psicologíateórica ►Fueentrenador de maestros de ajedrez e investigó la psicología de losajedrecistas
►Publicóen revistas científicas internacionales enpsicología y en neurociencias ►DirectordeEstudio dePsicología

Prof.FernandGobet

►PhD inPsychology – University ofFribourg(Switzerland),BrunelUniversity,WestLondon ►ProfesorTitular

dePsicología,BrunelUniversity,WestLondon ►Directordel Centropara el Estudio de laExpertisia,BrunelUniversity
►Co-autordeMoves in Mind(con Alex deVoogtand JeanRetschizki) yPerceptionand Memory in Chess(conAdriaandeGroot)
►Investigóen conocimiento experto, adquisición dellenguaje, y modelado computacional.
►MaestroInternacional de Ajedrez
►Publicócientos deartículos en revistas científicas y congresos internacionales

9
crítico y creativo. Los participantes fueron estudiantes talentosos (con un cociente
intelectual (CI) igual o mayor que 130) en los grados 7 a 9, en el área del distrito
escolar de Bradford. Ellos eligieron entre una variedad de actividades especiales como
ajedrez, calabozos y ladrones, olimpíada de la mente, resolución de problemas con
computadora, escritura creativa, y estudio independiente. Cada grupo se reunió una
vez por semana durante 32 semanas.
Los participantes fueron testeados con formas alternativas del test de
evaluación de pensamiento crítico de Watson-Glaser (CTA) y del test de pensamiento
creativo de Torrance, tanto al principio como al final del año. Los resultados del CTA
mostraron que el grupo ajedrecístico rindió mejor que los grupos no ajedrecísticos (p
< .001), el grupo de computación (p < .003), y los que no participaron (p < .025).
Con el test de pensamiento creativo de Torrance, el grupo ajedrecístico mostró un
incremento estadísticamente significativo en "fluidez", "flexibilidad" y "originalidad"
cuando fueron comparados con las normas de la población y los grupos no
ajedrecísticos. También hubo una diferencia significativa en "fluidez" y "originalidad"
(pero no en "flexibilidad") para el grupo ajedrecístico comparado con el grupo de
computación.
Ferguson utilizó un diseño pre-test/post-test y usó más de un grupo control,
cada uno llevando a cabo actividades diferentes al ajedrez. Sin embargo, este estudio
tiene una debilidad muy importante que anula cualquier interpretación de los
resultados en términos de la contribución del entrenamiento ajedrecístico al
pensamiento crítico y creativo: los estudiantes cambiaban de actividades ya sea por
trimestre o por semestre, y quienes participaron en la instrucción ajedrecística
también participaron en otras actividades. Consiguientemente, no podemos saber si
la mejora encontrada se debe al tratamiento ajedrecístico o a otros tratamientos. Otra
limitación de este estudio es que investigó una población talentosa, con lo que no se
pueden generalizar estos datos hacia la población entera de alumnos escolares.
Finalmente, la muestra fue muy pequeña (15 estudiantes en el club escolar de
ajedrez).

Desarrollando razonamiento y memoria a través del ajedrez

(Ferguson, sin fecha, a)

Este estudió se interesó por las habilidades en memoria y razonamiento verbal.

Catorce alumnos de sexto grado (9 varones y 5 niñas; CI medio = 104,6) de una
escuela rural en Pennsylvania, recibieron lecciones de ajedrez dos o tres veces por
semana y jugaron ajedrez diariamente desde septiembre de 1987 hasta Mayo de
1988. El diseño consistió de un pre-test y un post-test, usando los subtests de
"memoria" y "razonamiento verbal" de la batería de tests de logros de California. Las
diferencias entre el post-test y el pre-test fueron comparadas con las normas
nacionales. El grupo ajedrecístico mejoró más que la población general en el sub-test
de memoria (p < .001). En razonamiento verbal, el grupo ajedrecístico rindió mejor
que la población normal sólo marginalmente (p < .10). Ferguson reporta, asimismo,

10
tests sobre mejoras dentro del grupo de tratamiento, aunque no es claro cómo se
han computado esos resultados.
Las fortalezas del estudio incluyen: diseño pre-test/post-test y el uso de
medidas bien estandarizadas. Sin embargo, el estudio adolece de varias deficiencias.
No hubo asignación aleatoria de los participantes a los grupos, la muestra fue muy
pequeña y no hubo un grupo control que haya realizado una actividad diferente a la
del ajedrez. Consiguientemente es muy difícil identificar cuáles son las causas de la
mejora. Por ejemplo, los resultados pueden ser explicados por el hecho de que el
grupo estuvo realizando una actividad intelectual diariamente, en cuyo caso cualquier
actividad intelectual pudo haber sido tan efectiva como el ajedrez. Del mismo modo,
la motivación que los estudiantes recibieron diariamente del tutor pudo haber sido el
factor que explica las mejoras.

El efecto del ajedrez en puntuaciones de lectura (Margulies, sin fecha)

Este estudio se interesó en los cambios en puntuaciones de lectura luego de la

instrucción ajedrecística. Alumnos de la escuela elemental media en Bronx sur, ciudad
de Nueva York, se inscribieron en clubes de ajedrez en la escuela. En el primer año,
recibieron instrucción ajedrecística por maestros de ajedrez; en el segundo año, la
instrucción fue fortalecida por actividades ajedrecísticas apoyadas por computadoras.
La participación fue voluntaria. Todos los participantes habían tomado un test de
grado de potencia de lectura (DRP) al final del año escolar y el año anterior (los
estudiantes que puntuaron más bajo que el décimo percentil no se incluyeron en el
estudio). Los grupos control fueron la norma nacional del mismo grado y el promedio
del distrito escolar.
Los estudiantes en el grupo ajedrecístico realizaron incrementos
estadísticamente superiores que los del estudiante promedio nacional y del distrito,
quienes no mostraron ninguna mejora. Sin embargo, el grupo ajedrecístico también
tenía un puntaje superior antes de comenzar la instrucción ajedrecística, lo que puede
indicar un sesgo selectivo. Para abordar este problema, Margulies comparó el grupo
ajedrecístico con un grupo control no ajedrecístico conformado por alumnos con
puntajes de lectura similares a los del grupo ajedrecístico. Nuevamente, más niños
mostraron mejoras en el grupo ajedrecístico que en el grupo control.
Estos resultados suenan convincentes, y debe señalarse que el estudio tiene
varios puntos fuertes incluyendo: uso de un diseño pre-test/post-test y los tests
fueron llevados a cabo independientemente de la instrucción. Desafortunadamente el
estudio posee algunos desatinos. El uso de un diseño cuasi-experimental hace que las
conclusiones sobre los resultados sean solamente tentativas. Esto es aceptado por
Margulies (p.10): "[...] los participantes del grupo ajedrecístico forman un grupo de
estudiantes intelectualmente talentosos. Los estudiantes que formaron parte de este
grupo entran en contacto con una base de quienes obtienen altos logros y, de esa
manera, desarrollan mayor interés académico, hablan a niveles mayores del habla
estándar norteamericana y toman valores de logros [...]. Nuestra investigación indica

11
que aunque algunos jugadores de ajedrez comenzaron el año como malos lectores, el
programa de ajedrez atrajo un mayor porcentaje de lectores excelentes que los que
se encuentran en la población del distrito nueve. Esto apoya la posibilidad de que la
participación en ajedrez funciona como un programa de intelectualmente talentosos."
Otra debilidad es que el efecto de jugar al ajedrez se confunde con el uso de
computadoras en el segundo año. Finalmente, el estudio no utilizó un grupo control
que hiciera otra actividad no relacionada con el ajedrez. Por ejemplo, no se puede
desechar la posibilidad de que los efectos fueron causados por la participación en
cualquier actividad extracurricular o la realización de cualquier actividad intelectual.

El efecto de aprender a jugar al ajedrez en el desarrollo cognitivo,

perceptual y emocional en niños (Fried & Ginsburg, sin fecha)

Este experimento se interesó en los efectos de la instrucción ajedrecística en el

desarrollo de habilidades perceptuales y visuo-espaciales y la actitud hacia la escuela.
La muestra consistió de niños con leves problemas comportamentales y de
aprendizaje, que fueron derivados para consejería psicológica por maestros por mal
comportamiento. Treinta alumnos de cuarto y quinto grado (15 varones y 15 niñas)
de Brooklyn, Nueva York, fueron asignados aleatoriamente a tres grupos: ajedrez,
consejería psicológica (éste fue utilizado como grupo placebo), y sin contacto.
Ninguno de los sujetos supo de la manipulación experimental. La instrucción
ajedrecística consistió en clases, demostraciones y partidas. Después de 18 semanas,
se administraron 3 tests: (a) el sub-test de completamiento de figuras de la escala de
inteligencia revisada infantil de Weschler (WISC-R), que mide la habilidad perceptual,
y en particular, la detección de detalles visuales; (b) el sub-test de diseño de bloques
del mismo test, que mide la habilidad visuo-espacial; y (c) una encuesta de actitudes
escolares. No se encontraron diferencias entre los tres grupos. Análisis adicionales
mostraron la presencia de una interacción entre sexo y tratamiento en el diseño de
bloques y en la encuesta de actitudes escolares. En el test de diseño de bloques las
niñas puntuaron significativamente más bajo que los varones en el grupo
ajedrecístico, mientras que no se encontraron diferencias en los otros grupos. En la
encuesta de actitudes escolares, las niñas obtuvieron puntuaciones más altas en el
grupo ajedrecístico, mientras que no hubo diferencias en los otros dos grupos. Estas
dos interacciones no habían sido hipotetizadas por Fried y Ginsburg.
Las ventajas de este estudio son la existencia de un diseño experimental limpio,
con asignación aleatoria de los sujetos a los grupos, el experimentador no conocía a
qué grupo pertenecía cada sujeto y la presencia de dos grupos control, uno
controlando el efecto placebo. Una deficiencia relativamente menor es la ausencia de
pre-test, que es salvada por la asignación aleatoria de los participantes a los grupos.

12
Consideraciones metodológicas

Solamente tres de los siete estudios (Frank & D’Hondt, 1979; Christiaen &
Verhofstadt-Denève, 1981 y Fried & Ginsburg, sin fecha) usaron un diseño con
asignación aleatoria de los participantes a los grupos. Los otros estudios, que
utilizaron diseños cuasi-experimentales, utilizaron técnicas estadísticas muy débiles
como para inferir la estructura causal de las variables bajo investigación. En
particular, habitualmente no hubo precauciones para evitar el efecto placebo
(pertenecer a un grupo experimental afecta el comportamiento) y la influencia
inconsciente del profesor/testeador.
En algunos casos, se examinaron un gran número de variables, ya sea en el
pre-test o en el post-test, o en los dos. Solamente por azar, algunos tests estadísticos
pudieron haber sido significativos. Para controlar la inflación de falsos positivos (es
decir, que se encuentren diferencias significativas por azar) es necesario incorporar
correcciones estadísticas para tests múltiples. Ninguno de los estudios incluyó estas
correcciones. La posibilidad de resultados espurios es clara en los estudios de Frank y
D´Hont (1979) y de Christiaen y Verhofstadt-Denève (1981), en los cuales se
ejecutaron un gran número de tests estadísticos en una serie de variables diferentes.
En los dos casos, los efectos que fueron predichos (el ajedrez incrementa una serie
de aptitudes, incluyendo habilidades visuo-espaciales, en Frank y D´Hont y el ajedrez
acelera la transición entre estadíos piagetianos en Christiaen y Verhofstadt-Denève)
no se observaron. En el segundo caso, se encontraron resultados no predichos (la
influencia positiva de ajedrez en el rendimiento escolar). Este patrón de resultados
sugiere la necesidad de precaución en la interpretación de los resultados del
experimento.
Existen otras debilidades metodológicas que deben mencionarse. Primero,
ningún estudio examinó los beneficios de la instrucción ajedrecística a largo plazo.
Esta es una omisión importante, ya que la instrucción ajedrecística sería de poco valor
si los beneficios desaparecieran después de uno o dos años. Segundo, las
características de los profesores no fueron controladas. Típicamente, el profesor es
un ajedrecista motivado convencido que el ajedrez ofrece beneficios considerables
para los niños. Una posible confusión sería que estas características especiales, en
lugar del ajedrez en sí mismo, influyera en los niños. Finalmente, una característica
insatisfactoria de este campo de investigación es la falta de replicación. Ninguno de
los estudios que hemos considerado se ha repetido con el mismo diseño experimental
y bajo circunstancias similares.

Discusión

Nuestra revisión de los estudios que intentaron demostrar que la instrucción

ajedrecística es beneficiosa para el desarrollo de habilidades generales ha arrojado un
resultado desalentador. Las falencias de la mayoría de los estudios son tan graves

13
que no se puede establecer convincentemente que la transferencia de habilidades
desarrolladas en ajedrez hacia otros campos haya sido real.
No obstante este artículo no tiene por objetivo demostrar que tal transferencia
no existe, sino que se propone indicar las falencias encontradas en estudios
anteriores para llevar a cabo investigaciones de mayor calidad en el futuro. De nada
sirve a la comunidad ajedrecística declamar que el ajedrez es beneficioso para el
desarrollo de habilidades generales si las evidencias son pobres. Para que el clamor
de la comunidad ajedrecística se oído por autoridades educativas es necesario
proveer evidencias más contundentes. Con este propósito, en la próxima sección
proveemos recomendaciones para futuras investigaciones.

Recomendaciones para investigaciones futuras

Algunas recomendaciones específicas se siguen directamente de nuestro

análisis:
   Más estudios deben realizarse, usando una metodología
que se acerque lo más posible a lo que denominamos el "experimento ideal".
   En particular, varios factores deberían controlarse mejor,
como los factores inespecíficos (efecto placebo) y los efectos de la personalidad o
estilo del profesor.
   Es necesario llevar a cabo estudios que alcancen los
requisitos de publicación de revistas científicas en las que los artículos son revisados
por colegas antes de ser aceptados para publicación, y, por su puesto, publicar
estudios en revistas científicas prestigiosas de psicología o educación.
   Los autores deben evitar realizar conclusiones que sean
sesgadas o selectivas. En general, deben proveer un análisis más objetivo y menos
entusiasta de los datos.

Hasta ahora hemos enfatizado el experimento ideal que identificaría los efectos
de la instrucción ajedrecística en forma más convincente. No obstante, existen
dificultades prácticas con el experimento ideal, en particular la asignación aleatoria
de los participantes a los grupos. Dado el crecimiento en cuestiones éticas en las
ciencias del comportamiento, en particular en los Estados Unidos, es muy posible que
la ejecución del experimento ideal sea dificultosa. Sería muy útil indicar un abordaje
alternativo que hasta ahora ha sido raramente utilizados en la investigación de la
instrucción ajedrecística.
Un ejemplo es llevar a cabo un análisis detallado de qué es lo que se aprende
durante la instrucción ajedrecística y luego relacionar este conocimiento adquirido
con características de otros campos; de esa manera se crearía un enlace empírico
entre los cambios ocurridos durante la instrucción ajedrecística y la posible
transferencia a otros campos. Para esta aproximación pueden consultarse diversos
artículos (Campitelli & Gobet, 2004, 2005; De Groot & Gobet, 1996; Gobet & Simon,
1996, 1998, 2000; Saariluoma, 1995; Simon & Chase, 1973)

14
 En el caso ideal, esto debería ser combinado con un análisis teórico de los
procesos cognitivos involucrados. Estos estudios empíricos y teóricos son muy
necesarios si uno quisiera promover la instrucción ajedrecística como un medio para
desarrollar habilidades cognitivas. Puede consultarse el análisis de Singley y
Anderson (1989) como un ejemplo de estudio de este tipo en el campo de la
programación computacional.
Estas recomendaciones solamente cubren los estudios que tienen por propósito
investigar la cuestión de la transferencia. Trabajos adicionales podrían realizarse para
comparar diversos métodos de enseñanza ajedrecística entre sí (un campo de
investigación muy ignorado) o estudiar el detalle del proceso de aprendizaje que
subyacen la adquisición de los primeros fundamentos de la habilidad ajedrecística.

Conclusión

Como puede verse en los documentos recogidos por la USCF, los profesores de
ajedrez y los maestros de ajedrez son muy entusiastas sobre los beneficios de la
instrucción ajedrecística. Proponen que el ajedrez desarrolla, entre otras cosas,
habilidades analíticas y habilidades lectoras. De Groot (1977) fue más específico y ha
sugerido que la instrucción ajedrecística proveería dos tipos de ganancias: primero,
"beneficios de bajo nivel", como el incremento de concentración, aprender a perder,
aprender que la mejora en el rendimiento ocurre si se aprende, o interés en la
escuela en ambientes poco privilegiados; y segundo "beneficios de alto nivel", como
incremento de la inteligencia, creatividad y rendimiento escolar. Nuestra revisión
indica que las investigaciones que se han realizado sólo han explorado los "beneficios
de alto nivel" y han obtenido resultados inciertos.
Este artículo ha revisado críticamente la literatura existente y ha realizado
propuestas para investigaciones futuras. Esperamos que las conclusiones un tanto
negativas a las que hemos llegado estimulen una nueva ola de estudios empíricos.
Especialmente sería una lástima si sólo se dedicaran esfuerzos hacia investigaciones
sobre los "beneficios de alto nivel" y no se aprovechara la oportunidad para investigar
los "beneficios de bajo nivel" que el ajedrez podría estar reportando a la sociedad.

Lista de referencias

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15
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Nota: Los manuscritos marcados con ** están disponibles en la página web de la USCF
(http://www.uschess.org/scholastic/sc-research.html)

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