IP ENLA2023 2S Matematica Cajamarca

Cajamarca
¿Qué aprendizajes Resultados de la Evaluación Nacional

de Logros de Aprendizaje 2023
logran nuestros 2.° grado de secundaria
estudiantes? Matemática
Contenido Pág.
1. ¿Cómo se presentan los resultados de 2.° grado de secundaria? 2
2. ¿Cómo leer los niveles de logro? 3
3. Resultados de 2.° grado de secundaria 4
4. Resultados de 2.° grado de secundaria en el tiempo 5
5. ¿Cuáles son logros y desafíos de los estudiantes de 2.° grado de secundaria en Matemática? 6
6. ¿Cuáles son los logros y desafíos en la competencia “Resuelve problemas de cantidad”? 14
7. ¿Cuáles son los logros y desafíos en la competencia “Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
19
cambio”?
8. ¿Cuáles son los logros y desafíos en la competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y
24
localización”?
9. ¿Cuáles son los logros y desafíos en la competencia “Resuelve problemas de gestión de datos e
29
incertidumbre”?
10. ¿Cuáles son los logros y desafíos de nuestros estudiantes al desarrollar la capacidad de argumentar? 36
2 INFORME DE RESULTADOS ENLA 2023 PARA DOCENTES
Matemática
2.° grado de secundaria
¿Cómo se presentan los resultados de 2.° grado de secundaria?
Los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) se presentan mediante niveles
de logro. Estos niveles son categorías que describen los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con su
desempeño en las pruebas aplicadas por el Ministerio de Educación en un grado y área determinados.
La siguiente figura presenta los niveles de logro que se utilizan en Matemática en 2.° grado de secundaria y
su relación con los aprendizajes esperados para el ciclo VI según el Currículo Nacional de la Educación Básica
(CNEB). Cabe señalar que el nivel Previo al inicio incluye dos subniveles con el fin de describir los logros de los
estudiantes que evidencian aprendizajes muy elementales en Matemática.
Menor Mayor
logro logro
Previo al Previo al En inicio En proceso Satisfactorio

inicio B inicio A
El estudiante aún El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

no ha logrado logró logró logró logró los
los aprendizajes aprendizajes aprendizajes parcialmente aprendizajes
necesarios para muy elementales los aprendizajes esperados para
estar en el nivel elementales respecto de lo esperados para el ciclo evaluado
Previo al inicio A. para el ciclo esperado para el ciclo evaluado según el CNEB.
evaluado según el ciclo evaluado según el CNEB.
el CNEB. según el CNEB.
3
Matemática
¿Cómo leer los niveles de logro?
Cada uno de los niveles de logro describe un conjunto de aprendizajes que

alcanzan los estudiantes. Estos niveles son inclusivos; es decir, un estudiante
ubicado en el nivel Satisfactorio también logra los desempeños de los niveles
En proceso y En inicio. Del mismo modo, un estudiante del nivel En proceso
alcanza también los aprendizajes del nivel En inicio.
Estos niveles nos permiten identificar los desafíos de los estudiantes que aún no
alcanzan los aprendizajes esperados para su ciclo escolar. Así, los estudiantes de los
niveles Previo al inicio A y B deben alcanzar los aprendizajes de los niveles En inicio,
En proceso y Satisfactorio; los del nivel En inicio deben alcanzar los aprendizajes de
los niveles En proceso y Satisfactorio; y los del nivel En proceso deben alcanzar los
aprendizajes del nivel Satisfactorio. Cabe resaltar que el nivel Satisfactorio no es un
nivel destacado, sino el nivel correspondiente a los aprendizajes esperados para un
ciclo determinado.
Para saber más sobre los niveles de logro, ingrese a los siguientes enlaces:
¿Qué son los niveles de logro?

https://youtu.be/xH61jze2XEA
¿Cómo leer los niveles de logro?

https://youtu.be/NnHpMx8uzv8
Matemática
Resultados nacionales de 2.° grado de secundaria
Niveles de logro ENLA 2023 ¿Qué logran nuestros estudiantes?
Satisfactorio 11,3 % Logran los aprendizajes esperados para el ciclo VI.
Logran parcialmente los aprendizajes esperados

En proceso 18,4 %
para el ciclo VI.
En inicio 42,5 % Logran aprendizajes elementales para el ciclo VI.
Logran aprendizajes muy elementales para el

Previo al inicio A 21,8 % ciclo VI.
Muestran dificultades para lograr, incluso,
Previo al inicio B 6,0 % aprendizajes muy elementales para el ciclo VI.
A nivel nacional, cerca del 70 % de los estudiantes se encuentra en los dos niveles de logro más
bajos. Este grupo necesita atención prioritaria y apoyo, ya que enfrenta rezagos que obstaculizan la
adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de su escolaridad. Es esencial abordar estos rezagos
para garantizar que alcancen los niveles de logro esperados al concluir el ciclo VI.
Resultados de 2.° grado de secundaria en Cajamarca
Niveles de logro ENLA 2023
Satisfactorio 5,0 %
En proceso 13,7 %
En inicio 43,2 %
Previo al inicio A 28,3 %
Previo al inicio B 9,8 %
Los estudiantes de cada región presentan logros, dificultades y desafíos diferentes de acuerdo con
el contexto en el que se desarrolla su proceso educativo. ¿Cuál es el estado de los aprendizajes de
los estudiantes de su región? Para conocer estos aprendizajes según su nivel de logro, se le sugiere
revisar las descripciones detalladas de estos niveles en las páginas posteriores de este informe.
Así, sus estrategias de enseñanza responderán de manera pertinente a las necesidades de sus
estudiantes.
5
Matemática
Resultados nacionales de 2.° grado de secundaria

en el 2022 y el 20231 (en porcentaje)
Los resultados de los dos

últimos años muestran
una disminución en el
porcentaje de estudiantes
en el nivel Satisfactorio; es
decir, una menor proporción
de estudiantes logró los
aprendizajes esperados
para el grado. Además, se
observa un incremento en la
proporción de estudiantes
en el nivel En inicio.
Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio A Previo al inicio B
Una proporción considerable de estudiantes aún presenta dificultades para alcanzar los aprendizajes
esperados al finalizar el ciclo VI. Estas dificultades se vinculan a vacíos en los aprendizajes esperados
en grados anteriores, vacíos que obstaculizan la construcción de nuevos aprendizajes. Por ello, es
fundamental garantizar en estos estudiantes una adecuada comprensión y profundización de las
nociones matemáticas tratadas a lo largo de la escolaridad.
Resultados de 2.° grado de secundaria en Cajamarca

en el 2022 y el 2023¹ (en porcentaje)
Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio A Previo al inicio B
Analice los resultados regionales en el tiempo y determine si la proporción de estudiantes en cada

nivel de logro disminuyó, se mantuvo o aumentó. Luego, proponga algunas hipótesis que expliquen lo
observado. Esto le permitirá identificar estrategias a ser implementadas, ajustadas o fortalecidas para
asegurar los aprendizajes de sus estudiantes.
(*) Diferencia estadísticamente significativa al 0,05 entre los años 2022 y 2023.
1 En concordancia con la RVM N.° 158-2022-MINEDU, se retiró del marco muestral de la ENLA 2023 de 2.° grado de secundaria a las escuelas EIB de fortalecimiento
cultural y lingüístico. Para poder comparar los resultados del 2023 con los del 2022, se ha dejado fuera de la muestra del 2022 a las escuelas EIB antes mencionadas.
Así, en este informe, se presentan los resultados del 2022 sin considerar a estas escuelas.
Matemática
¿Cuáles son logros y desafíos de los estudiantes de 2.° grado de

secundaria en Matemática?
Nivel Previo al inicio A
En Cajamarca, el 28,3 % de estudiantes de 2.° grado de secundaria se

ubicó en el nivel Previo al inicio A en Matemática.
¿Qué logran nuestros estudiantes del nivel Previo al inicio A en Matemática?
Los estudiantes en este nivel logran aprendizajes muy elementales respecto de lo esperado para el
final del ciclo VI. Al resolver tareas de Matemática, ellos evidencian desempeños como los siguientes:
Resuelven problemas de contextos cotidianos mediante modelos aditivos o multiplicativos

sencillos utilizando únicamente números naturales.
Emplean estrategias para hallar el valor desconocido en una igualdad expresada en símbolos o
íconos, organizan datos, y completan tablas de frecuencia simples.
Identifican las diferentes vistas de los cuerpos geométricos más conocidos y su desarrollo en
un plano, y emplean unidades de medida pertinentes para la longitud de objetos.
Ejemplo 1
Competencia:
Se preguntó a 40 estudiantes de 2.º grado de secundaria sobre Resuelve
cuál es el deporte que prefieren. Observa parte de los resultados problemas de
en la tabla. gestión de datos e
Tabla sobre deporte preferido incertidumbre.
Deporte Cantidad de estudiantes
Capacidad:
Fulbito 19 Comunica su
Vóley ¿? comprensión
sobre conceptos
Tenis 4
estadísticos y
Básquet 8 probabilísticos.
Total 40
¿Cuántos estudiantes prefieren vóley?

a 9 estudiantes. b 10 estudiantes.
c 31 estudiantes. d 40 estudiantes.
Para resolver esta tarea, el estudiante interpreta los datos de la tabla e

identifica que el total corresponde a la suma de las frecuencias de todos
los deportes presentados.
7
Matemática
Ejemplo 2
Competencia:
Observa el siguiente gráfico.
Resuelve
problemas de
Distribución de estudiantes en un taller deportivo cantidad.
Capacidad:
Comunica su
comprensión sobre
los números y las
operaciones.
Según el gráfico. ¿qué porcentaje del total de estudiantes son

varones?
a 25 % b 50 % c 75 % d 90 %
Para resolver esta tarea, el estudiante establece la equivalencia

entre la fracción (en su representación gráfica) y el porcentaje (en su
representación simbólica).
Ejemplo 3
Determina el número que falta para que se cumpla la igualdad. Competencia:

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio.
a 2 b 5 c 16 d 36 Capacidad:
Usa estrategias y
procedimientos
para encontrar
Para resolver esta tarea, el estudiante emplea diversas estrategias de
equivalencias y
cálculo (como la estimación o el uso de propiedades) para determinar el
reglas generales.
valor que es la solución de la ecuación.
Matemática
Nivel En inicio

ubicó en el nivel En inicio en Matemática.
¿Qué logran nuestros estudiantes del nivel En inicio en Matemática?
Los estudiantes de este nivel logran aprendizajes elementales respecto de lo esperado para el final
del ciclo VI. Al resolver tareas de Matemática, ellos evidencian desempeños como los siguientes:
Resuelven problemas de contextos cotidianos mediante modelos aditivos o multiplicativos con

números naturales, expresiones decimales y algunas fracciones usuales.
Interpretan relaciones de equivalencia vinculadas al canje o equilibrio que involucran el uso

de dos o tres variables, e interpretan también información dada en gráficos de barras simples;
asimismo, representan un conjunto de datos mediante gráficos circulares.
Identifican formas geométricas usuales a partir de sus características generales y elementos

básicos.
Emplean estrategias intuitivas para determinar un término cercano de un patrón aditivo o de

repetición de hasta dos atributos.
Ejemplo 1
Estas balanzas están en equilibrio. Observa. Competencia:

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio.
Capacidad:
Según esta información, ¿cuántos carritos se deben usar para
Usa estrategias y
equilibrar la siguiente balanza? procedimientos
para encontrar
equivalencias y
reglas generales.
a b
c d
Para resolver esta tarea, el estudiante emplea estrategias y propiedades

asociadas a la noción de igualdad para establecer nuevas equivalencias.
9
Matemática
Ejemplo 2
Cuando Zenaida llega al grifo, observa el letrero de precios y se Competencia:

Resuelve
da cuenta de que no aparece el precio del galón de gasolina
problemas de
Tipo “B”. cantidad.
Al preguntar por dicho precio, el grifero le contesta que cuesta
Capacidad:
S/ 3,50 menos que el galón de gasolina Tipo “A”.
Traduce cantidades
¿Cuánto cuesta el galón de gasolina Tipo “B”? a expresiones
numéricas.
a S/ 20,89 b S/ 14,29 c S/ 13,89 d S/ 9,49
Para resolver esta tarea, el estudiante establece relaciones entre los datos
y las condiciones de una situación aditiva de comparación utilizando
números decimales.
Ejemplo 3
Competencia:
En una calle, unos obreros están reparando parte de la pista. Por Resuelve
razones de seguridad, los obreros han cercado con cinta toda la problemas de
zona de trabajo, tal como se muestra a continuación. forma, movimiento
y localización.
Capacidad:
Usa estrategias y
procedimientos
para orientarse en
el espacio.
La distancia de parante a parante es de 120 cm. ¿Cuántos

centímetros de cinta de seguridad se habrán usado como
mínimo para cercar toda la zona de trabajo?
Para resolver esta tarea, el estudiante emplea diversas estrategias para

calcular el perímetro de una forma bidimensional considerando uno de sus
atributos medibles.
Matemática
Nivel En proceso

ubicó en el nivel En proceso en Matemática.
¿Qué logran nuestros estudiantes del nivel En proceso en Matemática?
Los estudiantes en este nivel logran algunos de los aprendizajes esperados para el ciclo VI y, también,
los aprendizajes descritos en el nivel En inicio. Al resolver tareas de Matemática, ellos evidencian
desempeños como los siguientes:
Resuelven problemas de varias etapas en contextos diversos mediante modelos aditivos o

multiplicativos con números naturales, expresiones decimales y fracciones.
Interpretan algunas propiedades básicas de formas bidimensionales simples, la información

dada en tablas y gráficos estadísticos, y algunas equivalencias usuales entre fracciones,
decimales y porcentajes; asimismo, verifican la expresión algebraica que modela una relación
entre dos variables.
Emplean estrategias para resolver algunas ecuaciones lineales, para determinar un término
cercano de un patrón aditivo o multiplicativo, y para determinar la media aritmética y el
perímetro, el área y el volumen de formas geométricas representadas a través de unidades
arbitrarias (cuadrículas) o convencionales.
Ejemplo 1
Competencia:
Enrique compró un televisor con facilidades de pago. Él dio una
Resuelve
cuota inicial de S/ 200 y pagará cada mes un monto fijo de S/ 50 problemas de
durante varios meses. regularidad,
equivalencia y
¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular la cantidad
cambio.
total de dinero “d” que habrá pagado por el televisor al transcurrir
“m” meses? Capacidad:
Traduce datos
y condiciones
a d = 50 + 200m b d = 200 x 50m a expresiones
c d = 200 + 50m d d = 200 - 50m algebraicas y
gráficas.
Para resolver esta tarea, el estudiante relaciona los datos y las condiciones
de una situación asociada a una función afín y la vincula con un modelo
lineal representado algebraicamente.
11
Matemática
Ejemplo 2
Competencia:
La fábrica de detergente “Espuma” brinda la siguiente oferta para
Resuelve
la bolsa de 500 gramos. Observa. problemas de
cantidad.
Capacidad:
Traduce cantidades
a expresiones
, numéricas.
¿Cuántos gramos adicionales de detergente brinda esta oferta?
a 600 gramos. b 550 gramos.

c 400 gramos. d 100 gramos.
y las condiciones de una situación vinculada al significado de fracción
como operador.
Ejemplo 3
Competencia:
Un triángulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de
Resuelve
diferente medida. A continuación, se muestran triángulos de color problemas de
gris al interior de cuadriláteros. forma, movimiento
y localización.
¿Cuál de estos triángulos de color gris es escaleno?
Capacidad:
a En un cuadrado. b En un cuadrado. Argumenta
afirmaciones
sobre relaciones
geométricas.
c En un rombo. d En un rectángulo.
Para resolver esta tarea, el estudiante visualiza cada triángulo gris y

evalúa la longitud de sus lados a partir de las propiedades elementales de
los cuadriláteros.
Matemática
Nivel Satisfactorio

ubicó en el nivel Satisfactorio en Matemática.
¿Qué logran nuestros estudiantes del nivel Satisfactorio en Matemática?
Los estudiantes en este nivel logran aprendizajes esperados para el ciclo VI, además de los
aprendizajes descritos en el nivel En proceso. Al resolver tareas de Matemática, ellos evidencian
desempeños como los siguientes:
Formulan y resuelven problemas de varias etapas que involucran el uso de equivalencias

entre fracciones, decimales y porcentajes; de desigualdades e inecuaciones; de relaciones
proporcionales, funciones lineales y afines; y de formas bidimensionales compuestas.
Interpretan los diferentes significados de las fracciones, las relaciones de igualdad y

desigualdad, la pertinencia de los gráficos estadísticos y las medidas de tendencia central, así
como el valor de la probabilidad a partir de diferentes representaciones.
Emplean estrategias para realizar cálculos de porcentajes en situaciones de aumentos y

descuentos.
Evalúan afirmaciones sobre nociones y procedimientos asociados al porcentaje, al cambio

entre dos magnitudes, a la relación entre el área y el perímetro de formas bidimensionales,
entre otras.
Ejemplo 1
Competencia:
En una zapatería, las botas tienen un descuento de 25 %. Rita Resuelve
pagó S/ 60 por un par de estas botas. problemas de
¿Cuál era el precio de las botas sin el descuento? cantidad.
Capacidad:
a S/ 80 b S/ 75 Traduce cantidades
a expresiones
c S/ 45 d S/ 20
numéricas.
y las condiciones de una situación vinculada al porcentaje como una
cantidad relativa.
13
Matemática
Ejemplo 2
Competencia:
¿Cuál es el área de la figura determinada por las líneas negras? Resuelve
1 cm problemas de
forma, movimiento
1 cm y localización.
Capacidad:
Usa estrategias y
procedimientos
para orientarse en
el espacio.
a 18 cm2 b 28 cm2 c 33 cm2 d 42 cm2
Para resolver esta tarea, el estudiante identifica los elementos de una

forma bidimensional (cuadrilátero), emplea estrategias de composición o
descomposición de su superficie utilizando cuadrículas y, opcionalmente,
puede calcular directamente el área del trapecio en una posición poco
convencional.
Ejemplo 3
Competencia:
Se lanzan, a la vez, dos dados de seis caras. Resuelve
problemas de
gestión de datos e
incertidumbre.
Capacidad:
Comunica su
comprensión de
los conceptos
Respecto de los posibles resultados, ¿cuál de las siguientes estadísticos y
afirmaciones es correcta? probabilísticos.
a Es imposible obtener como resultado 2 números impares.

b Es posible que la suma de los 2 resultados obtenidos sea 13.
c Es imposible obtener como resultado 2 números consecutivos.
d Es seguro que la suma de los 2 resultados sea 12 como
máximo.
Para resolver esta tarea, el estudiante interpreta las características de los

elementos involucrados (forma cúbica, seis caras, numeración del 1 al 6)
en un experimento aleatorio compuesto (lanzamiento simultáneo de dos
dados), y expresa una noción intuitiva de probabilidad.
Matemática
¿Cuáles son los logros y desafíos en la competencia “Resuelve

problemas de cantidad”?
Comunica su
Traduce comprensión
cantidades a sobre los
expresiones números y las
numéricas. operaciones.
Para comprender los
logros y desafíos de
los estudiantes en
esta competencia,
Comprensión Comprensión
y uso del y uso de las es importante
número operaciones considerar las
capacidades que
esta moviliza y los
principales aspectos
que involucra.
Argumenta
Usa estrategias y
afirmaciones sobre
procedimientos
las relaciones
de estimación y
numéricas y las
cálculo.
operaciones.
Ejemplo y análisis de un ítem

Competencia:
En una zapatería, las botas tienen un descuento de 25 %. Rita
Resuelve
pagó S/ 60 por un par de estas botas. problemas de
¿Cuál era el precio de las botas sin el descuento? cantidad.
Capacidad:
a S/ 80 Traduce cantidades
a expresiones
b S/ 75 numéricas.
c S/ 45
Nivel de logro:
d S/ 20 Satisfactorio.
15
Matemática
Porcentaje de respuesta
¿Qué logros y dificultades muestran los estudiantes por alternativa2
al resolver esta pregunta?
Nacional Cajamarca
Alternativa A (correcta)
El estudiante que eligió esta alternativa relacionó elementos de esta
situación en la que el 25 % representa una parte de la cantidad total, 42,8 % 43,5 %
y determinó el precio sin descuento al interpretar que esta cantidad
equivale al 100 %.
Alternativa B
El estudiante que eligió esta alternativa relacionó equivocadamente los
elementos de la situación asumiendo que 60 era la cantidad total y que el 38,6 % 37,8 %
porcentaje dado (25 %) le correspondía. Por eso, le añadió este porcentaje
para obtener el precio sin descuento.
Alternativa C
El estudiante que eligió esta alternativa relacionó equivocadamente los
elementos de la situación asumiendo que 60 era la cantidad total y que el 12,3 % 15,2 %
porcentaje del descuento (25 %) debía ser aplicado a ella.
Alternativa D
El estudiante que eligió esta alternativa relacionó elementos de la
situación en los que el porcentaje dado (25 %) correspondía a una parte 3,5 % 3,5 %
de la cantidad total (precio sin descuento). Sin embargo, consideró como
respuesta la cantidad de dinero descontada y no la cantidad total.
La evidencia muestra que, aproximadamente, 6 de cada 10 estudiantes de 2.° grado de

secundaria a nivel nacional presentan dificultades para relacionar datos y condiciones
vinculados a una situación que involucra descuento porcentual.
¿Cómo ayudamos a mejorar gradualmente las habilidades de nuestros

estudiantes para que realicen satisfactoriamente tareas como esta?
• Formule preguntas que promuevan la relación entre los elementos que intervienen en situaciones de
compra que implican descuentos.
Preguntas vinculadas al porcentaje de descuento Preguntas que relacionen el precio y el descuento:

de las botas:
¿Qué porcentaje representa el precio sin ¿Cuál es el precio sin descuento?
descuento? El 100 %. S/ 80
¿Cuál es el porcentaje de descuento? ¿Cuál sería el precio con descuento?

25 % del precio sin descuento. S/ 60
¿Cuál es el porcentaje que se paga por las botas? ¿A cuántos soles equivale el descuento realizado?
75 % del precio sin descuento. S/ 20
2 En las preguntas de opción múltiple que aparecen en este informe, los porcentajes de respuesta no suman 100 % debido a que no se han incluido los casos
en que el estudiante dejó su respuesta en blanco o marcó más de una alternativa.
Matemática
• Promueva la interpretación correcta de la relación entre los elementos de la situación y exprésela en

diversas representaciones.
Establezca relaciones entre los elementos mediante diversas representaciones (simbólica, gráfica y verbal).
Precio sin descuento = 100 %
El precio sin descuento de un producto representa el 100 %

y me descontaron solo el 25 % de este precio. 25 %
Descuento
Dado que me descuentan el 25 %, lo que finalmente pagaré

representará solo el 75 % del precio sin descuento. 25 % 75 % = Lo que pagaré
representa
Finalmente, reconozco que los S/ 60 que pagaré

representan el 75 % del precio sin descuento. 25 % S/ 60
Sugerencias pedagógicas para la competencia “Resuelve problemas de

cantidad”
• Fortalezca el concepto de porcentaje utilizando diversas representaciones y equivalencias.
La noción de fracción es fundamental para la comprensión del porcentaje. Por ello, promueva que sus
estudiantes establezcan relaciones de equivalencia entre fracciones, decimales y porcentajes. Una forma de
hacerlo es mediante tablas que muestren las diferentes representaciones del concepto de porcentaje.
Representación Representación Representación simbólica

verbal gráfica Fracción Decimal Porcentaje
La mitad de una 50 = 1
unidad 100 2 0,50 50 %
La cuarta parte 25 = 1
de una unidad 100 4 0,25 25 %
Una unidad y su 6 =1 1
quinta parte 5 5 1,20 120 %
17
Matemática
Por otro lado, explore con sus estudiantes el concepto de porcentaje a partir de situaciones vinculadas a
cantidades discretas; para ello, utilice cuadrículas o cuentas. También, inicie la exploración de este concepto
con porcentajes comunes, como 50 %, 25 %, 20 %, 10 %, 5 % y 1 %, y luego relaciónelos con sus múltiplos,
como 75 % (tres veces 25 %), 40 % (dos veces 20 %) y 60 % (tres veces 20 % o un quinto). Finalmente,
presente situaciones en las que sus estudiantes puedan componer o descomponer un porcentaje respecto
de un total; por ejemplo, 60 % = 50 % + 10 % (la mitad de un total más la décima parte del mismo total).
• Promueva la reflexión sobre el porcentaje como una cantidad relativa.

El porcentaje es una cantidad relativa porque el valor que representa depende de un todo referencial. Para
comprender mejor el concepto de porcentaje, proponga a sus estudiantes situaciones como la siguiente y
formule preguntas que los lleven a reflexionar al respecto.
Situación propuesta ¿Siempre se obtiene una mochila al menor precio en

Confecciones Azul? No siempre. Depende del precio sin
En dos tiendas de un mercado minorista, descuento.
se brindan ofertas.
Si el precio de una mochila en Bazar Lety es más alto que en
Bazar Lety Confecciones Azul, ¿puede convenir la oferta del 30 %?
Confecciones
Sí. Por ejemplo, si el precio sin descuento en Bazar Lety es
Azul S/ 120 y en Confecciones Azul es S/ 40.
50 %
de descuento 30 % ¿Qué condición se debe incluir en la situación para que
de descuento
siempre convenga comprar zapatos en Bazar Lety? Que las
en calzado y mochilas en calzado y mochilas mochilas y los zapatos tengan siempre el mismo precio sin
descuento en ambas tiendas.
Preguntas que guían la reflexión en sus estudiantes:

¿Qué significa “obtener el menor precio”? ¿En qué situaciones ocurre esto? ¿Qué datos muestra
la situación? ¿Qué datos necesitas para averiguar la oferta que brinda el menor precio? ¿En qué
oferta se indica el precio sin descuento? ¿Es necesario que el precio sin descuento sea el mismo
en ambas ofertas?
Matemática
• Proponga situaciones que promuevan relaciones entre cantidades a partir de la comprensión del
porcentaje.
A partir de diferentes situaciones, enfatice el manejo flexible del concepto de porcentaje, estableciendo
diversas relaciones entre la parte, el todo y el porcentaje de distintas cantidades. Por ejemplo, a partir de la
siguiente situación, se pueden plantear preguntas que promuevan estas relaciones. Observa.
Confecciones Ángel
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Ejemplos de preguntas vinculadas a la situación:
El precio original de una Los polos tienen un

Si el precio original de una
mochila en esta tienda es S/ 50. descuento del 20 %. Si el
camisa es S/ 80 y, con la oferta,
Si se compra esta mochila con precio de un polo luego de
se le descuenta S/ 20, ¿cuál es
un descuento del 30 % de su aplicarse este descuento es
el porcentaje de descuento
precio original, ¿de cuántos S/ 40, ¿cuál es el precio de
para esta camisa?
soles es este descuento? este polo sin descuento?
El propósito de esta pregunta El propósito de esta pregunta es El propósito de esta pregunta

es determinar el porcentaje de determinar qué porcentaje de es determinar una cantidad
una cantidad total. una cantidad es otra cantidad. total conociendo un porcentaje
de esta.
Reflexione sobre la relación Reflexione sobre la relación Reflexione sobre la relación

entre la cantidad total y el entre la cantidad parcial y la entre la cantidad parcial y un
porcentaje a calcular. cantidad total para expresarla porcentaje para encontrar la
como porcentaje. cantidad total.
A partir de relaciones A partir de relaciones A partir de relaciones

proporcionales proporcionales proporcionales
• 100 % es S/ 50. • 80 es 100 %. • 40 es el 80 %.
10 % es S/ 5. 20 es 25 %. 10 es el 20 %.
30 % es S/ 15. 50 es el 100 %.
A partir de una equivalencia A partir de una equivalencia A partir de una equivalencia

con fracciones con fracciones con fracciones
3 20 = 1 = 25 < > 25 % S/ 40 equivale a 80 %, que es

El 30 % equivale a . Por lo
10 80 4 100 44 de la cantidad total.
3 5
tanto, de S/ 50 es S/ 15. Luego, la cantidad total es 50.
10
40
10 10 10 10 10
4 < > 80 %
5
100 %
19
Matemática

problemas de regularidad, equivalencia y cambio”?
Comunica su Traduce datos y

comprensión condiciones a
sobre las expresiones
relaciones algebraicas y
algebraicas. gráficas. Para comprender los
Regularidad los estudiantes en
esta competencia,
es importante
considerar las
Cambio Equivalencia capacidades que
esta moviliza y los
que involucra.
Argumenta
Usa estrategias y
afirmaciones sobre
procedimientos
relaciones de
para encontrar
cambio y
equivalencias y
equivalencia.
reglas generales.
Dos tanques cilíndricos iguales Competencia:

se llenan al mismo tiempo Resuelve
problemas de
con flujos constantes de agua.
regularidad,
La siguiente gráfica muestra equivalencia y
la relación entre el nivel que cambio.
alcanza el agua en cada
tanque (en cm) al trancurrir el Capacidad:
tiempo de llenado (en minutos). Comunica su
comprensión sobre
Según la gráfica, ¿cuál de las las expresiones
siguientes afirmaciones es algebraicas.
correcta?
Nivel de logro:
En la ENLA 2023,
a Al inicio del llenado, la diferencia de los niveles de agua entre esta pregunta
los tanques fue de 32 cm. se ubicó por
encima del nivel
b Al cabo de los 8 primeros minutos de llenado, los niveles de Satisfactorio.
agua varían en 72 cm en ambos tanques. Es decir, no
c El nivel de agua aumenta a razón de 2 cm por cada minuto corresponde a
de llenado en el tanque A. lo mínimamente
exigible para el
d El nivel de agua en el tanque B crece por cada minuto de ciclo evaluado.
llenado en 4 cm.
Matemática
¿Qué logros y dificultades muestran los por alternativa
estudiantes al resolver esta pregunta?
Nacional Cajamarca
Alternativa A
El estudiante que eligió esta alternativa habría tenido dificultades
para interpretar las ordenadas de los puntos que representan el inicio 13,9 % 18,4 %
de llenado para cada tanque. Por eso, no habría llegado a realizar la
comparación solicitada.
Alternativa B
El estudiante que eligió esta alternativa habría considerado que
ambos tanques alcanzan un mismo nivel de agua (72 cm), pero, por 34,7 % 39,4 %
una inadecuada interpretación de las abscisas de la gráfica, no habría
reconocido que esto sucede en tiempos distintos.
Alternativa C (correcta)
El estudiante que eligió esta alternativa interpretó adecuadamente la
gráfica del tanque A. Es decir, identificó las coordenadas (10; 72) y (0; 52), 31,0 % 26,9 %
y logró establecer la relación de cambio entre el nivel de agua y el tiempo.
Alternativa D
El estudiante que eligió esta alternativa habría confundido la razón
de cambio con una relación multiplicativa entre los valores 32 y
8 (vinculados al punto más alto de la gráfica para el tanque B), 17,9 % 15,3 %
posiblemente porque no interpretó el incremento del nivel de agua al
transcurrir el tiempo.
Aproximadamente, 7 de cada 10 estudiantes de 2.° grado de secundaria a nivel nacional

presentan dificultades para relacionar los elementos y las características de la gráfica de
una función afín a partir de los datos y las condiciones dadas en una situación.

• Asegure la comprensión de las relaciones entre dos magnitudes involucradas en una situación a partir
de su representación gráfica.
Nivel de agua (cm) Por ejemplo, plantee a sus estudiantes

preguntas como las siguientes: ¿Cuáles
La siguiente gráfica 72 son las magnitudes que intervienen
muestra cómo
en la relación mostrada en la gráfica?
varía el nivel de
¿En qué unidades están expresadas?
agua de un tanque
¿Aumentará o disminuirá el nivel del
respecto del tiempo
32 agua a medida que pasa el tiempo?
de llenado.
En esta situación, ¿qué magnitudes
representan las variables dependiente
Tiempo (min)
0 8 e independiente? ¿Por qué?
21
Matemática
Motive a sus estudiantes a interpretar elementos fundamentales de la gráfica con preguntas como las
siguientes:
¿El tanque está vacío al inicio del llenado?

(Se busca que el estudiante interprete el intercepto en el eje “y” en la situación).
¿Cuánto varía el nivel de agua luego de 8 minutos de llenado?

(Se busca que el estudiante interprete la variación del nivel de agua respecto del tiempo).
Al cabo de 16 minutos, ¿cuál será el nivel de agua en el tanque?

(Se busca verificar que el estudiante comprende la razón de cambio o pendiente en la situación).
• Desarrolle la capacidad de interpretar gráficas de relaciones lineales que representan situaciones reales.
Muestre a sus estudiantes gráficas de llenado o vaciado de agua en dos tanques (líneas anaranjadas o verdes),
con tiempo en minutos (eje “x”) y nivel de agua en centímetros (eje “y”). Luego, pregunte lo siguiente:
¿En cuál de las gráficas…
…hay un tanque que disminuye su nivel de agua conforme Gráfica A Gráfica B

pasa el tiempo? En la gráfica B. y y
...hay mayor diferencia en los niveles iniciales de agua de

ambos tanques? En la gráfica A. x x
Gráfica C Gráfica D
y y
...los tanques están vacíos al inicio? En la gráfica D.
...los tanques se llenan a la misma velocidad? En la gráfica C. x x

regularidad, equivalencia y cambio”
Para comprender la noción de función, los estudiantes deben tener oportunidades para representarla de
diferentes maneras (verbal, tabular, gráfica o algebraica). Esto les permitirá desarrollar un manejo flexible de
sus características en diversas situaciones.
• Promueva el uso de diversas representaciones de una función afín para comprender las distintas
relaciones involucradas en una situación.
Brinde oportunidades a sus estudiantes para representar de diversas formas las relaciones entre las variables
o magnitudes involucradas en una situación. Así, podrán aproximarse al significado de los elementos o
características de una función afín. Por ejemplo, podrían analizar la razón de cambio entre dos variables,
interpretar sus interceptos, identificar si la razón es creciente o decreciente o cuál es la naturaleza de su
dominio o rango, etc. Veamos la siguiente situación.
Matemática
Luis utiliza una polea con canastilla para subir unos materiales de construcción en un edificio. Por cada
minuto que transcurre, la polea eleva la canastilla una altura de 3 m. Inicialmente, esta canastilla está
ubicada a 1 m del piso.
Representación icónica Representación tabular

Se puede usar un dibujo para representar la situación.
Tiempo Altura
Se puede usar una (min) (m)
tabla para identificar 0 1
las variables
1 4
involucradas en la
situación y determinar 2 7
sus valores a partir de 3 10
la razón de cambio. 4 13
.. ..
1m . .
Representación gráfica Representación algebraica

Se puede construir una gráfica para determinar uno de sus Se pueden identificar regularidades entre los valores
puntos (como el intercepto en el eje “y”) y la razón de asignados a las variables y establecer relaciones entre
cambio (pendiente de la recta). ellas para generalizarlas.
Altura (m)
10
Tiempo (min) Altura (m)
0 1=1 Variable
Variable 1 4=1+3 dependiente
7 independiente (y)
(x) 2 7=1+3+3
4 3 10 = 1 + 3 + 3 + 3
Sube 3 metros... 4. 13 = 1 + 3 + 3 + 3 + 3
..
1 25 76 = 1 + 3 + 3 + 3 + 3 + ... + 3
...por cada minuto. ..
Tiempo (min) . 25 veces
1 2 3
x y = 1 + 3 + 3 + 3 + 3 + ... + 3
• Punto de inicio, 0 minutos, 1 m de altura: (0; 1)
“x” veces
• Otro punto, al minuto 1, sube 3 m de altura: (1; 4)
• Siguiente punto, al minuto 2, sube 3 m de altura: (2; 7) y Entonces, la expresión algebraica que evidencia la
así sucesivamente. dependencia entre las variables es y = 3x + 1
• Promueva la interpretación de las gráficas para profundizar la comprensión de una función afín.
Al realizar actividades de este tipo, sus estudiantes podrán desligarse de interpretaciones intuitivas erradas,
como suponer que todas las gráficas de una función se forman con segmentos de rectas, o podrán abandonar
prácticas rutinarias, como asumir que la gráfica de una función generalmente se obtiene al tabular valores a
partir de su representación algebraica.
Por ejemplo, en esta gráfica, se representa la relación entre la Gasto total (S/)
cantidad de carne que compra Luis en un mercado y el gasto total 390
que realiza incluyendo sus pasajes de ida y vuelta.
210
A partir de esta situación, podría preguntar a sus estudiantes: ¿Será
posible determinar cuánto gastó Luis solo en pasajes? ¿Cuál será
su gasto total si compra 15 kg de carne? Si gastó S/ 480 en total, 0 10 20
¿qué cantidad de carne compró? Cantidad de carne (kg)
23
Matemática
Atender a estas preguntas implica considerar los siguientes aspectos:
Para conocer el gasto en pasajes Para obtener el gasto total o la cantidad de carne que Luis compraría, sus
de Luis, sus estudiantes necesitan estudiantes podrían plantear una generalización de la relación entre las
conocer el intercepto en el eje “y”. variables y después inferir valores vinculados a estas.
A partir de la comprensión de la Como la razón de cambio es Luego, invite a sus estudiantes a

pendiente, sus estudiantes constante, sus estudiantes pueden descubrir las coordenadas de los
pueden descubrir este intercepto. vincular esta relación a cualquier puntos que no se explicitan en la
punto de la gráfica con el propósito gráfica. Para ello, pueden utilizar la
De esta forma, pueden interpretar, de generalizarla. representación algebraica
en la situación, que el valor 30 del previamente obtenida. De esta
intercepto (0; 30) corresponde al Gasto total (S/) (x; y) forma, podrán responder las
gasto de Luis solo en pasajes. y siguientes preguntas:
180 • ¿Cuál será el gasto total de Luis si
10
390 compra 15 kg de carne?
Gasto total (S/) 180
210 y = 18 (15) + 30
10
390
10 180 y = 300
30
180 Su gasto total será S/ 300.
10
210 0 10 20 x
Cantidad de carne (kg)
180
• Si gastó S/ 480 en total, ¿qué
30 10 cantidad de carne compró Luis?
0 10 20 Es decir: y − 390 = 180 = 18
x − 20 10 480 = 18x + 30
Cantidad de carne (kg)
De esta manera, pueden obtener la x = 25
representación algebraica de la Compró 25 kg.
función y reflexionar sobre sus
elementos.
Durante este proceso, sus
Ordenada del estudiantes evidenciarán la
En la gráfica: intercepto en relación entre una función
Pendiente el eje "y" (representada por la expresión
y = 18x + 30) y las ecuaciones
y = 18 x + 30 que permiten determinar los
valores solicitados en la
En la situación: situación.
Por cada
kilogramo de Solo en pasajes,
carne, pagó S/ 18. gastó S/ 30.
Matemática

problemas de forma, movimiento y localización”?
Modela objetos Comunica su

con formas comprensión sobre
geométricas y sus las formas y
transformaciones. relaciones
geométricas.
Para comprender los
Forma logros y desafíos de
los estudiantes en
esta competencia,
es importante
Localización Movimiento considerar las
capacidades que
esta moviliza y los
Argumenta que involucra.
Usa estrategias y
afirmaciones sobre
procedimientos
relaciones
para medir y
geométricas.
orientarse en el
espacio.

Competencia:
Un triángulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de Resuelve
diferente medida. A continuación, se muestran triángulos de color problemas de
gris al interior de cuadriláteros. forma, movimiento
y localización.
¿Cuál de estos triángulos de color gris es escaleno?
Capacidad:
Argumenta
a En un cuadrado. b En un cuadrado.
afirmaciones
sobre relaciones
geométricas.
Nivel de logro:
En proceso.
c En un rombo. d En un rectángulo.
25
Matemática
¿Qué logros y dificultades muestran los por alternativa
Nacional Cajamarca
Alternativa A
El estudiante que eligió esta alternativa posiblemente no visualizó los
lados del cuadrado y, por ello, no logró identificar que el triángulo gris 12,7 % 16,5 %
tiene dos lados de igual medida.
Alternativa B
El estudiante que optó por esta alternativa podría no haber comprendido
que las diagonales del cuadrado tienen igual longitud y se bisecan. En 16,0 % 18,6 %
consecuencia, es posible que no haya reconocido que los dos lados del
triángulo gris tienen la misma medida.
Alternativa C
El estudiante que eligió esta alternativa posiblemente no identificó que
dos de los tres lados del triángulo gris miden lo mismo, ya que resultan 8,2 % 9,3 %
ser dos lados de un rombo.
Alternativa D (correcta)
El estudiante que eligió esta alternativa visualizó adecuadamente los
elementos de los cuadriláteros (lados y diagonales) y los vinculó con los 61,2 % 55,6 %
elementos básicos que caracterizan a un triángulo escaleno.
Aproximadamente, 4 de cada 10 estudiantes de 2.° grado de secundaria, a nivel nacional,

presentan dificultades para identificar elementos de formas bidimensionales y relacionar sus
propiedades a partir de su representación gráfica.
Matemática

• Fomente la exploración y manipulación de formas geométricas.

Plantee actividades con material concreto que permitan la exploración y el descubrimiento de los elementos
y propiedades de las formas geométricas. Por ejemplo, pida a sus estudiantes lo siguiente:
Tomen una ficha y expliquen Usen dos o más

todas sus características. Por fichas que formen
ejemplo, “es un triángulo”, “es un cuadrilátero
isósceles”, “es un triángulo y describan sus
rectángulo”, “esta base le características.
corresponde a esta altura”,
etc.
• Potencie la comprensión de las formas geométricas y sus propiedades a través del análisis de sus
elementos.
Proponga formas bidimensionales que permitan explorar las características y las propiedades de otras
formas. Incentive el uso de justificaciones, conjeturas, ejemplos y contraejemplos. Por ejemplo, pregunte:
¿Cómo caracterizarías el triángulo gris en cada una de estas formas?
En un rombo En un rectángulo En un cuadrado
Es un triángulo isósceles Es un triángulo escaleno porque Es un triángulo rectángulo

porque tiene dos lados el largo y el ancho del rectángulo isósceles porque las
de igual medida que tienen medidas diferentes, y la diagonales del cuadrado
corresponden a dos lados del longitud de su diagonal es mayor tienen igual medida, son
rombo. que estas dimensiones. perpendiculares y se bisecan.
27
Matemática

forma, movimiento y localización”
Para comprender formas geométricas, no basta con memorizar definiciones o usar materiales sofisticados. Es
necesario que sus estudiantes manipulen, construyan y hagan conjeturas sobre sus propiedades en diferentes
situaciones. Por ello, es crucial que usted comprenda cómo se desarrolla el pensamiento geométrico de sus
estudiantes. Puede emplear las siguientes sugerencias:
• Identifique el nivel de desarrollo del pensamiento geométrico.

Identificar el nivel de desarrollo del pensamiento geométrico de sus estudiantes le permitirá proponer
situaciones adecuadas que los ayuden a comprender de manera gradual, las características de las formas,
sus propiedades y relaciones entre ellas. Además, estas deberían permitir a sus estudiantes anticiparse a
posibles dificultades durante este proceso. A continuación, se presenta parte del desarrollo progresivo de
este tipo de pensamiento.
Etapa de reconocimiento
Pregunte por la forma de los objetos en su entorno para que

sus estudiantes los describan. Por ejemplo, puede preguntar:
¿Qué forma tiene la pizarra? ¿Cuáles son sus características?
Sus estudiantes podrían responder así:

En esta etapa, sus estudiantes describirán
La pizarra tiene esta forma. las formas a partir de su representación
Tiene dos lados largos y dos física y no utilizarán necesariamente los
lados cortos, tiene cuatro nombres de los elementos que tienen
esquinas, y es de color verde. estas formas. En su descripción, ellos
podrían considerar aspectos irrelevantes
a las propiedades de las formas (como el
La pizarra no tiene esta forma. color, la posición, entre otros).
Etapa de análisis
Promueva el análisis de los elementos que caracterizan a las formas atendiendo a

la relación entre sus medidas. Puede preguntar: ¿Qué elementos encuentras en
esta forma? ¿Qué relación puedes establecer entre las medidas de sus elementos?
Sus estudiantes podrían responder así:

El rectángulo tiene cuatro lados, (dos
largos y dos cortos) y cuatro vértices. En esta etapa, sus estudiantes describirán
También tiene cuatro ángulos rectos. las formas desde una representación
Sus lados opuestos son paralelos y de gráfica o mental utilizando los nombres
igual medida. Al trazar sus diagonales, de sus elementos. Lograrán identificar
se ve que son iguales y que se cruzan estas formas y podrían generalizar
por la mitad de cada una. algunas de sus propiedades a partir de la
Sus estudiantes podrían deducir todo experimentación.
esto a partir de sucesivas exploraciones.
Matemática
Etapa de clasificación
Fomente situaciones que permitan establecer semejanzas y diferencias entre las formas a partir de las relaciones
entre sus elementos y sus propiedades. Esto conducirá a la clasificación de formas por jerarquía de inclusión. Puede
preguntar a sus estudiantes: ¿Qué relaciones se pueden establecer entre los ángulos consecutivos y los lados de un
paralelogramo? ¿Cómo lo comprobarían?
Con ayuda de una cuadrícula, sus estudiantes podrían responder así:
Los ángulos consecutivos

están comprendidos entre En esta etapa, sus estudiantes
rectas perpendiculares y establecerán relaciones entre las
paralelas. propiedades, lo que dará origen a otras
propiedades. Podrán reconocer la relación
de paralelismo y perpendicularidad entre
Ángulos consecutivos que los lados. Así, iniciarán la clasificación de
suman 180° están formas de manera inclusiva.
comprendidos entre paralelas.
Con estas relaciones, sus estudiantes podrían concluir lo siguiente:
Rectángulo
Si los dos pares de ángulos opuestos de un cuadrilátero son Rombo
de igual medida, entonces sus lados opuestos son paralelos.
• Garantice la comprensión de las propiedades de los cuadriláteros mediante clasificaciones

atendiendo a la relación de inclusión de sus elementos.
Para evidenciar esta inclusión, puede proponer una situación con determinadas condiciones como las
siguientes:
Dibujen el cuadrilátero que cumple con estas tres condiciones...
Primera condición Segunda condición Tercera condición

Que sea paralelogramo. Que todos sus lados tengan igual medida. Que todos sus ángulos sean rectos.
Respecto a la primera condición. Los estudiantes dibujan todos

los cuadriláteros que tienen dos pares de lados paralelos.
Respecto a la segunda condición. Seleccionan todos los cuadriláteros

que tienen dos pares de lados paralelos de igual medida.
Respecto a la tercera condición. Identifican al cuadrado, pues es un

paralelogramo que tiene lados de igual medida y todos sus ángulos miden 90º.
También, puede proponer a sus estudiantes el análisis de otros elementos dentro de estas relaciones de inclusión.
Por ejemplo, pregúnteles: ¿Qué características tienen las diagonales de estos cuadriláteros?
29
Matemática

problemas de gestión de datos e incertidumbre”?
Comunica su
Representa datos comprensión de
con medidas los conceptos
estadísticas y estadísticos y
probabilísticas. probabilísticos.
Para comprender los
los estudiantes en
esta competencia,
Gestión es importante
Incertidumbre
de datos
considerar las
capacidades que
esta moviliza y los
que involucra.
Sustenta
Usa estrategias y
conclusiones o
procedimientos
decisiones con base
para recopilar y
en la información
procesar datos.
obtenida.

Competencia:
Se lanzan, a la vez, dos dados de seis caras. Resuelve
problemas de
gestión de datos e
incertidumbre.
Capacidad:
Comunica su
comprensión de
los conceptos
Respecto de los posibles resultados, ¿cuál de las siguientes estadísticos y
afirmaciones es correcta? probabilísticos.
a Es imposible obtener como resultado 2 números impares. Nivel de logro:

Satisfactorio.
b Es posible que la suma de los 2 resultados obtenidos sea 13.
c Es imposible obtener como resultado 2 números consecutivos.
d Es seguro que la suma de los 2 resultados sea 12 como
máximo.
Matemática
por alternativa
¿Qué logros y dificultades muestran los
Nacional Cajamarca
Alternativa A
El estudiante que eligió esta alternativa habría asociado su intuición de
lo “imposible” con la poca ocurrencia de obtener dos números impares;
posiblemente porque solo consideró, para este suceso, tres resultados 21,2 % 25,6 %
favorables (1, 3 y 5 en ambos dados) de los 36 resultados posibles en el
experimento.
Alternativa B
El estudiante que eligió esta alternativa habría considerado lo “posible”;
probablemente, porque no tomó en cuenta que cada dado tiene como 10,5 % 11,8 %
máximo un número 6 y, por lo tanto, el resultado obtenido como máximo
es 12.
Alternativa C
El estudiante que eligió esta alternativa habría asociado su intuición de
lo “imposible” con el hecho de que es más difícil obtener dos números 23,9 % 26,6 %
consecutivos que dos números impares al lanzar dos dados.
Alternativa D (correcta)
El estudiante que eligió esta alternativa entendió que el resultado máximo
al lanzar cada dado es 6 y, por lo tanto, interpretó adecuadamente que la 42,4 % 36,1 %
suma máxima al lanzar los dos dados simultáneamente es 12.
Más de la mitad de los estudiantes de 2.° grado de secundaria a nivel nacional presenta dificultades
para interpretar conceptos como “posible”, “imposible” o “seguro” vinculados a un experimento
aleatorio. En concreto, tienden a priorizar su intuición por sobre los aspectos más formales de la
probabilidad.
31
Matemática

• Desarrolle la comprensión del espacio muestral de un experimento aleatorio y fortalezca otras
habilidades a partir de preguntas relacionadas con las características de los elementos involucrados
en dicho experimento.
Por ejemplo, muestre una bandeja de galletas y plantee preguntas vinculadas a las siguientes acciones:
Identificar atributos: ¿Cuál es la forma de las galletas mostradas?

¿Tienen el mismo tamaño? ¿Son del mismo sabor?
Clasificar: ¿Qué grupos se pueden obtener al clasificarlas según

su forma? ¿Y según su tamaño? ¿Y según su sabor? ¿Cómo los
representarías?
Utilizar cuantificadores: ¿Algunas galletas son grandes? ¿Ninguna es rectangular? ¿Todas son del mismo
sabor?
Utilizar adverbios de frecuencia: Si sacamos una galleta sin mirar, ¿siempre será grande? ¿Nunca será de
chocolate? ¿A veces tendrá forma de estrella?
• Asegure la comprensión de las nociones intuitivas de probabilidad al vincularla con cuantificadores y

con adverbios de frecuencia.
Por ejemplo, muestre una canasta con manzanas y anime a sus estudiantes a plantear afirmaciones.
Afirmaciones vinculadas
Noción intuitiva Afirmaciones vinculadas
al uso de adverbios de
de probabilidad al uso de cuantificadores
frecuencia
Es seguro extraer, sin Siempre se podrá extraer,

mirar, una manzana roja sin mirar, una manzana
Seguro
o verde porque todas roja o verde de esta
ellas son manzanas. canasta.
Es posible extraer, sin Alguna vez se podrá

mirar, una manzaja roja extraer, sin mirar, una
Posible
porque algunas de las manzana roja de esta
manzana son rojas. canasta.
Es imposible extraer
de esa canasta, sin Nunca se podrá extraer,
Imposible mirar, una pera porque sin mirar, una pera de
ninguna de las frutas en esta canasta.
la canasta es una pera.
Matemática

gestión de datos e incertidumbre”
Esta competencia incluye dos aspectos interconectados: la exploración de la incertidumbre a través de
experimentos y su representación mediante la gestión de datos (conteo, clasificación, tablas de frecuencia y
diagramas). Con los datos organizados, se puede visualizar el espacio muestral (posibles resultados) y calcular
la probabilidad de los eventos. Para su desarrollo, puede realizar lo siguiente:
• Fortalezca gradualmente los diferentes significados de la noción de probabilidad: intuitiva, clásica y

frecuentista.
A partir de una misma situación, puede abordar los diferentes significados de la probabilidad mediante la
formulación de preguntas apropiadas. Por ejemplo, observe la siguiente situación:
Se tienen borradores de la misma

forma, tamaño y peso, pero de
diferente color, agrupados en
A B C
tres bolsas. Observa.
1 azul 12 azules 9 azules
7 rojos 30 rojos 5 rojos
Preguntas que exploran el significado intuitivo.
Formule preguntas para distinguir un experimento aleatorio de uno determinista y para fomentar el
planteamiento de condiciones vinculadas a estos experimentos.
Considere el experimento: Extraer un borrador azul de una de las bolsas.
¿Este es un experimento aleatorio o determinista? ¿Cuáles serían las condiciones para que este experimento
sea determinista? ¿Y cuáles serían para que sea aleatorio?
Interprete atributos de un experimento aleatorio y exprésenlos con cuantificadores y adverbios de

frecuencia.
Considere el experimento aleatorio: Extraer al azar un borrador de la bolsa A.
¿Todos los borradores son del mismo color? ¿Algún borrador es rojo? ¿Siempre se podrá extraer un
borrador azul? ¿Alguna vez se podrá extraer un borrador rojo?
Utilice diversas representaciones para el espacio muestral: tablas, diagramas del árbol, plano de
coordenadas, etc.
Considere el experimento aleatorio: Extraer dos borradores de la bolsa A.
¿Cómo se representan todos los resultados posibles? ¿Cómo sería si se utiliza un diagrama de árbol? ¿Cuál
es la cantidad total de resultados posibles?
33
Matemática
Exprese la probabilidad en términos cualitativos y vincúlenla a las categorías “imposible”, “posible” y

“seguro” para sucesos aleatorios.
¿Es seguro sacar, al azar, un borrador azul de la bolsa B?

• Seguro: siempre ocurrirá. No, porque podría extraer un borrador de color rojo.
• Posible: algunas veces ocurrirá ¿Es posible extraer un borrador azul de la bolsa A?
y otra no. Sí, porque en la bolsa A hay al menos un borrador azul.
• Imposible: nunca ocurrirá. ¿Es posible extraer un borrador verde de cualquier bolsa?
No, porque las bolsas solo hay borradores rojos y azules.
Compare la probabilidad de un suceso entre conjuntos de distinta cantidad de elementos.

Si se extrae, al azar, un borrador de cada bolsa, ¿es cierto que, si la bolsa es la B, se tiene mayor probabilidad
de extraer un borrador rojo? ¿Por qué? No, en la bolsa B menos de la mitad de borradores es azul. En cambio,
en la bolsa C más de la mitad de borradores es azul. Es más probable extraer un borrador azul de la bolsa C.
Preguntas que exploran el significado clásico (probabilidad teórica).
Reflexione sobre la importancia de la equiprobabilidad.

Si los borradores tuvieran distinto tamaño, ¿todos tendrían la misma probabilidad de ser extraídos?¿Por qué?
Identifique el cardinal del espacio muestral (sentido del todo).

Considere el experimento aleatorio:
• Sacar un borrador de la bolsa A. ¿Cuántos resultados posibles en total se obtienen?
• Sacar dos borradores de la bolsa A. ¿Cuántos resultados posibles en total se obtienen?
• Sacar dos borradores de la bolsa A, uno después del otro, sin devolver el primer borrador. ¿Cuántos
resultados posibles se obtienen en total?
Comprenda el valor de la probabilidad haciendo uso del significado de la fracción como parte-todo
(probabilidad teórica).
¿Qué valor expresa la probabilidad de sacar, al azar, un borrador azul de cada bolsa? ¿Y uno rojo? Representen
los valores obtenidos en una recta numérica. ¿Cuál es mayor? ¿Por qué?
Interprete la expresión decimal vinculada a la ocurrencia de un suceso (cercanía al 0 o al 1).

¿Es cierto que, en la bolsa C se tiene una probabilidad de 0,6 de sacar un borrador azul? ¿Esto hace que el
suceso sea seguro? ¿Por qué? ¿En qué bolsa se tiene la mayor probabilidad de sacar, al azar, un borrador
rojo? Justifiquen sus respuestas en relación con el intervalo de 0 a 1.
Matemática
Preguntas que exploran el significado frecuentista (probabilidad frecuentista)
Promueva la comprensión de la relación entre incertidumbre y gestión de datos mediante la repetición de

un experimento aleatorio: si este se repite muchas veces, la frecuencia relativa con que ocurre un suceso
debería ser cercana a la medida de la probabilidad de que ocurra (probabilidad teórica). Para mostrar esta
relación, fomente trabajos grupales como el siguiente:
Trabajo en grupo
Saquen un borrador de la bolsa D; luego, devuélvanlo a la bolsa.
Cada vez que repitan el experimento, observen el color del borrador.
• Anoten sus resultados en una hoja y elaboren una tabla para
D organizar el conteo de los resultados obtenidos al realizar los
experimentos.
• Deberán repetir este experimento unas 10, 30 o 50 veces.
45 azules
• Luego, elaboren un gráfico estadístico (como un diagrama de barras)
30 rojos
con las frecuencias de cada uno de los resultados obtenidos.
• Interpreten el gráfico elaborado y visualicen la tendencia de
los resultados. Luego, respondan a las siguientes preguntas:
¿La probabilidad obtenida en cada experimento es cercana a la
probabilidad teórica? ¿Por qué sucede esto?
• Promueva gradualmente el nivel de lectura e interpretación de los gráficos estadísticos.

La interpretación de gráficos estadísticos se fortalece cuando los estudiantes desarrollan sus propios
proyectos, lo que implica proponer un tema con un problema, definir objetivos, elegir instrumentos de
recolección de datos, seleccionar una muestra y analizar los datos para responder preguntas. Al interpretar
un gráfico, los estudiantes deben relacionarlo con una situación específica, identificar sus elementos y
establecer relaciones entre sus variables.
Desde esta perspectiva, resulta importante que el docente determine el nivel de lectura e interpretación de
gráficos estadísticos de sus estudiantes a partir de sus respuestas. Como ejemplo, se presenta un gráfico de
barras apiladas vinculada a la siguiente situación:
35
Matemática
Producción de GLP por región en el mundo

Producción 350
de GLP en
millones de 300
toneladas
Situación 250 Europa/Rusia/África
200
Asia/Pacífico
El siguiente gráfico
Medio Oriente
muestra la producción de 150
gas licuado de petróleo América del Norte/
100 América Latina
(GLP) por región en el
mundo. ¿Qué información 50
podemos obtener del
gráfico? 0
2000 2005 2010 2012 2015 2020
Año
Niveles de lectura3 que se pueden establecer a partir de este gráfico estadístico.
1 Leer entre los datos 2 Leer dentro de los datos
Respuestas del estudiante: Respuestas del estudiante:

• En el año 2020, la producción total de GLP en el • En el periodo de los años 2000 a 2020, Medio
mundo fue de 300 millones de toneladas. Oriente siempre incrementó su producción.
• En el año 2000, esta producción fue de 200 millones • La producción total de GLP en el mundo disminuyó
de toneladas. entre los años 2012 y 2015, pero luego volvió a
aumentar.
Estas respuestas permiten suponer que el estudiante
solo identifica cierta característica o información del Estas respuestas evidencian que el estudiante
gráfico (lectura literal). interpreta información que no está representada
explícitamente en el gráfico. Para ello, necesita
Para llevarlo al siguiente nivel, puede preguntar: comparar varios datos o hacer operaciones con ellos.
¿Qué sucedió entre los años 2000 y 2020? ¿En cuánto
aumentó la producción? ¿Siempre aumentará? Para llevarlo al siguiente nivel, puede preguntar:
¿Asia/Pacífico tiene el mismo incremento de
producción que Medio Oriente? ¿Qué pasa con la
producción entre 2012 y 2015 para esta región?
3 Leer más allá de los datos
Respuestas del estudiante: 4 Leer detrás de los datos

• Es muy probable que Medio Oriente incremente su
producción en los próximos años, pues, según el Respuestas del estudiante:
grá�ico, siempre aumentó. • América del Norte/América Latina es,
• América del Norte/América Latina es la región que probablemente, la región que produce más GLP por
produce más GLP (aproximadamente, la tercera los recursos naturales que posee en diferentes
parte de la producción mundial). países.
• Europa/Rusia/África es una de las regiones de menor
Estas respuestas hacen suponer que el estudiante es producción de GLP; entonces, para conseguir este
capaz de identificar patrones que lo ayudan a inferir o insumo, debe apoyarse de otras regiones.
predecir una tendencia a partir de los datos de un
gráfico. Estas respuestas evidencian que el estudiante hace una
Para promover una lectura profunda, puede preguntar: valoración crítica de las conclusiones, el recojo y la
¿Qué pasó con la producción entre 2016 y 2018? ¿Se organización de los datos. Este nivel supone una
puede garantizar que Medio Oriente incrementó su lectura inferencial del gráfico sobre la base de sus
producción en 2018 respecto de 2019? ¿Por qué conocimientos y del contexto.
América del Norte/América Latina produce más GLP?
3 Friel, S. N., Curcio, F.R. & Bright, G. W. (2001). Making sense of graphs: critical factors influencing comprehension and instructional implications, Journal for
Research in Mathematics Education, 32(2), 124-158.
Matemática
¿Cuáles son los logros y desafíos de nuestros estudiantes al

desarrollar la capacidad de argumentar?
Empresa de transportes Competencia:

Luis va a comprar pasajes para viajar en bus. Él encuentra dos Resuelve
empresas que venden pasajes al mismo precio y ofrecen las problemas de
siguientes ofertas por Fiestas Patrias. cantidad.
Capacidad:
Argumenta
afirmaciones sobre
las relaciones
numéricas y las
operaciones.
Nivel de logro:
En la ENLA 2023,
esta pregunta
se ubicó por
encima del nivel
Luis observa estas ofertas y dice: “¡Qué bueno! Da lo mismo
Satisfactorio.
comprar los pasajes en cualquiera de los dos empresas, pues en Es decir, no
ambas los pasajes me salen a mitad de precio”. corresponde a
lo mínimamente
Para cualquier cantidad de pasajes que se quiera comprar, ¿se
exigible para el
cumplirá siempre lo que dice Luis? ¿Por qué? Explica tu respuesta ciclo evaluado.
y propón ejemplos para apoyarla.
¿Qué información brindan los resultados nacionales sobre esta pregunta?

Esta tarea requiere que el estudiante asuma una postura respecto de la afirmación de Luis, y que la justifique
utilizando los datos presentados en la situación. Para ello, debe evaluar la afirmación de Luis en relación con
la información dada y, sobre esta base, asumir su postura y determinar qué datos le serán pertinentes para
sustentarla. A continuación, se presentan algunas respuestas de los estudiantes.
Respuestas adecuadas Nacional: 11,9 %
El estudiante que respondió adecuadamente se mostró en desacuerdo con la afirmación de Luis de manera
explícita o implícita. En su respuesta, pudo haber relativizado la validez de la afirmación enfatizando que
se cumple solo cuando la cantidad de pasajes comprados es par, o pudo haberla invalidado señalando que
no siempre se cumple para una cantidad impar de pasajes. La respuesta del estudiante puede evidenciar
argumentos vinculados a la generalización que podrían incluir ejemplos.
37
Matemática
En esta respuesta, el estudiante

sustenta, con ejemplos y
argumentos generalizadores, que
las ofertas son equivalentes solo
cuando se compra una cantidad
par, pero no una impar.

brinda un contraejemplo que le
permite comparar el resultado de
aplicar ambas ofertas, pero sin llegar
a una generalización.
Respuestas parcialmente adecuadas Nacional: 10,0 %
El estudiante que respondió de forma parcialmente adecuada demuestra que comprende la situación. Sin
embargo, su explicación es imprecisa. Su respuesta puede incluir ejemplos que llevarían a la conclusión de
que la afirmación de Luis no se cumple para cualquier cantidad de pasajes. Además, algunos estudiantes no
concluyen claramente su postura o la relativizan.

relativiza la validez de la
afirmación de Luis basándose en la
cantidad de pasajes a comprar. Su
explicación es imprecisa.

interpreta las ofertas y relativiza su
postura en función de la necesidad de
un solo pasaje. Esto lo lleva a descartar
una de las ofertas.
Matemática
Respuestas inadecuadas Nacional: 58,9 %
El estudiante que respondió inadecuadamente mostró errores al interpretar las ofertas, o bien varió (u omitió)
algunas condiciones de la situación que le podrían haber permitido sustentar su postura sobre la validez de la
afirmación de Luis. La respuesta de este estudiante también podría haberse basado en alguna creencia sobre la
oferta.

no interpreta la pertinencia de
la oferta cuando la cantidad de
pasajes es par o impar.
En esta respuesta, el
estudiante varió una
condición del problema:
no tomó en cuenta que, en
ambas ofertas, el precio del
pasaje es el mismo.

sobrepuso su creencia a las
ofertas y, por eso, no atendió a
las condiciones de la situación.
Respuestas omitidas Nacional: 19,3 %
El estudiante que omitió su respuesta posiblemente no ha tenido la oportunidad de enfrentarse a situaciones

en que necesite, no solo aplicar sus conocimientos sobre porcentajes, sino también poner en práctica sus
habilidades argumentativas al asumir alguna postura frente a afirmaciones, elaborar conjeturas y validarlas
mediante ejemplos y contraejemplos.
39
Matemática
Sugerencias pedagógicas para promover la capacidad de argumentar en

estudiantes del ciclo VI
• ¿Cómo desarrollar la capacidad de argumentar en nuestros estudiantes?
La capacidad de argumentar implica presentar y defender puntos de vista de manera coherente y persuasiva
mediante argumentos sólidos y evidencia relevante. Esto requiere respaldar opiniones con datos y ejemplos
a fin de persuadir a otros y llegar a conclusiones fundamentadas.
Por ejemplo, observe la siguiente situación:

Cantidad de gasolina (en galones)
Esta gráfica representa la relación entre la cantidad de gasolina
que consumen los autos de Pedro y Lucía, y la distancia
que estos recorren al regresar de un viaje. Además, ofrece
información sobre el tipo de gasolina que utiliza cada auto. 4
Auto de Pedro
A partir de esta situación, puede preguntar a sus estudiantes:
2
Lucía dice que su auto es más económico que el de Pedro

porque consume menos gasolina. ¿Será siempre cierta esta Auto de Lucía
afirmación? ¿El consumo de gasolina en ambos autos es el 80 120 Distancia
mismo por kilómetro recorrido? ¿Cuánta gasolina consume recorrida (km)
el auto de Pedro al recorrer 80 km? ¿el precio de la gasolina
puede influir sobre la afirmación de Lucía? ¿Por qué? Pedro utiliza gasolina tipo A.
Lucía utiliza gasolina tipo B.
Estas preguntas motivan a los estudiantes a desarrollar su capacidad de argumentar, ya que tendrán que
expresar de forma coherente y persuasiva su opinión sobre lo que consideran verdadero o falso, o lo que es
más o menos conveniente bajo ciertas condiciones, poniendo en juego su razonamiento, su habilidad para
comunicar, y su comprensión sobre una noción matemática.
La evidencia muestra que los estudiantes de 2.° grado de secundaria, a nivel nacional, que se sienten
libres de participar en sus clases de Matemática sin miedo a equivocarse y perciben a sus profesores
como más pacientes muestran un rendimiento más alto en esta área.
Matemática
• Procesos involucrados en una buena argumentación
Desarrollar una buena argumentación en Matemática implica comprender los procesos que esto involucra,
las habilidades que moviliza y la complejidad de las nociones matemáticas que pone en funcionamiento. A
continuación, se presenta un esquema4 de estos procesos.
Proponga situaciones Sus estudiantes

para que sus estudiantes expresarán de manera
identifiquen clara y precisa los
regularidades y patrones a. Generar b. Plantear patrones encontrados a
relevantes a su nivel de situaciones conjeturas través de una hipótesis o
habilidad matemática. conjetura.
¿Qué implica
argumentar?
Sus estudiantes
decidirán la veracidad de
la conjetura basándose Sus estudiantes
d. Elaborar c. Validar validarán la conjetura
en la validación que han conclusiones conjeturas
realizado y luego propuesta. Es decir,
procederán a explorar determinarán su verdad
una nueva conjetura. o falsedad.
Para comprender con mayor claridad estos procesos, observe el siguiente ejemplo:
a. Generar situaciones: Muestre a sus estudiantes la siguiente imagen y pregúnteles:

¿Qué características comunes tienen los cuadriláteros mostrados?
Las estudiantes podrían responder lo siguiente:

• Todos los cuadriláteros tienen al menos un par de lados 1 2
paralelos.
• Solo los cuadriláteros 1, 4 y 5 tienen dos pares de lados
paralelos. 4
• Los cuadriláteros 1 y 4 tienen diagonales perpendiculares.
5 3
• Los cuadriláteros 1 y 5 tienen ángulos de igual medida.
b. Plantear conjeturas: Pida a sus estudiantes que formulen conjeturas a partir de las características comunes
encontradas.
Para que sus conjeturas sean claras y estén formuladas de manera adecuada, propóngales que usen
expresiones condicionales como “Si… entonces…”. Por ejemplo:
Si un cuadrilátero tiene al menos un par de lados paralelos, entonces será un rectángulo.

Antecedente Consecuente
Si un cuadrilátero tiene diagonales de igual medida, entonces es un paralelogramo.

Antecedente Consecuente
4 Esquema adaptado de Knudsen, J., Stevens, H. S., Lara-Meloy, T., Kim, H. J., Schechtman, N., y Shechtman, N. (2017). Mathematical argumentation in middle
school. The what, why, and how: a step-by-step guide with activities, games, and lesson planning tools. Corwin Press.
41
Matemática
c. Validar conjeturas: Pregunte a sus estudiantes:

¿De qué manera podrían comprobar la verdad o falsedad de su conjetura?
Existen diversas maneras de verificar la validez de una conjetura. Una de las más formales y adecuadas de
hacerlo es a través de ejemplos y contraejemplos.
Los ejemplos se caracterizan porque el Los contraejemplos se caracterizan porque

antecedente y el consecuente de la conjetura el antecedente tiene que ser verdadero y el
tienen que ser verdaderos. consecuente tiene que ser falso.
Validen la siguiente
conjetura: Si un cuadrilátero tiene diagonales de igual medida, entonces es un paralelogramo.
Cuadrado Rectángulo
Tienen diagonales de igual
Ejemplos
medida y son paralelogramos.
Trapecio isósceles
Tiene diagonales de igual medida,
Contraejemplo
pero no es un paralelogramo.
El rombo no cumple con el

Trapecio escaleno antecedente de la conjetura, pero
Rombo
No son ejemplos sí con el consecuente.
ni contraejemplos El trapecio no cumple ni con el
antecedente ni con el consecuente
de la conjetura.
d. Elaborar conclusiones: Sus estudiantes deben concluir que la conjetura es falsa y evaluar nuevas conjeturas
que los lleven a generalizar propiedades de una noción matemática. Durante todo este proceso, siga
promoviendo el desarrollo de habilidades vinculadas a la comunicación y el razonamiento que contribuyan a
la comprensión profunda de esta noción.
Acceda a los resultados de las evaluaciones nacionales
de logros de aprendizaje en el siguiente enlace:
http://sicrece.minedu.gob.pe
Ministerio de Educación 2024
Si usted tiene alguna consulta, escríbanos a [email protected]

Visite nuestra página web: umc.minedu.gob.pe
Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) - Ministerio de Educación
Calle Morelli N.° 109, San Borja, Lima 41 - Perú. Teléfono: (01) 615 5840

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