Existen partidos políticos con objetivos diferentes, conjuntos sociales, grupos, pandillas,

corporaciones, asociaciones, entre una variedad interminable. En muchos estados

modernos y algunos antiguos, hay una gran diversidad de poblaciones con distintos

idiomas, religiones, códigos morales y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas

unidades políticas menores, como una de nuestras grandes ciudades, por ejemplo, son una

conglomeración de sociedades débilmente asociadas, en lugar de una comunidad inclusiva

y permeante de acción y pensamiento (ver antes, p. 20).

Los términos sociedad y comunidad son ambiguos. Tienen tanto un sentido elogioso o

normativo como un sentido descriptivo; un significado de jure y un significado de facto. En

filosofía social, casi siempre predomina la primera connotación. La sociedad se concibe

como una por su propia naturaleza. Se enfatizan las cualidades que acompañan a esta

unidad, como la loable comunidad de propósito y bienestar, la lealtad a fines públicos y la

mutua simpatía. Pero cuando observamos los hechos a los que se refiere el término, en

lugar de limitarnos a su connotación intrínseca, no encontramos unidad, sino una pluralidad

de sociedades buenas y malas. Se incluyen grupos de personas conspirando criminalmente,

agregaciones empresariales que depredan al público mientras lo sirven, máquinas políticas

unidas por el interés del saqueo, entre otros.

Tomando el interés en el control social como factor, el segundo significa no sólo una

interacción más libre entre grupos sociales (antes aislados en la medida en que la intención

pueda mantener una separación), sino un cambio en el hábito social, su continua

readaptación mediante el encuentro con las nuevas situaciones producidas por la variada

interacción. Y estas dos características son precisamente las que caracterizan a la sociedad

democráticamente constituida.

Desde el lado educativo, observamos primero que la realización de una forma de vida social

en la que los intereses se interpenetran mutuamente, y donde el progreso o la readaptación

son consideraciones importantes, hace que una comunidad democrática esté más

interesada que otras comunidades en una educación deliberada y sistemática.

La devoción de la democracia por la educación es un hecho conocido. La explicación

superficial es que un gobierno basado en el sufragio popular no puede tener éxito a menos

que aquellos que eligen y obedecen a sus gobernantes estén educados. Dado que una

sociedad democrática repudia el principio de autoridad externa, debe encontrar un sustituto

en la disposición y el interés voluntarios; estos solo pueden ser creados mediante la

educación. Pero hay una explicación más profunda. Una democracia es más que una forma

de gobierno; es principalmente un modo de convivencia, de experiencia comunicada

conjuntamente. La siguiente naturaleza fue un dogma político. Significaba una rebelión

contra las instituciones sociales, costumbres e ideales existentes (Ver antes, p. 91).

1.La afirmación de Rousseau de que todo es bueno tal como sale de las manos del Creador,

sólo tiene su significado en contraste con la parte final de la misma oración: "Todo degenera

en manos del hombre". Y de nuevo dice: "El hombre natural tiene un valor absoluto; es una

unidad numérica, un entero completo y no tiene relación sino consigo mismo y con su

semejante. El hombre civilizado es solo una unidad relativa, el numerador de una fracción

cuyo valor depende de su dominador, es la relación con el cuerpo integral de la sociedad.

Las buenas instituciones políticas son aquellas que hacen que un hombre sea antinatural".

Es sobre esta concepción del carácter artificial y perjudicial de la vida social organizada tal

como existe ahora, que él basó la idea de que la naturaleza no solo suministra fuerzas

primarias que inician el crecimiento, sino también su plan y objetivo. Que las instituciones y

costumbres malas trabajan casi automáticamente para dar una educación incorrecta que la

educación más cuidadosa no puede contrarrestar es lo suficientemente cierto; pero la

conclusión no es la educación aparte del entorno, sino proporcionar un entorno en el cual

los potenciales nativos se pongan a mejor uso.

2. Eficiencia Social como Objetivo. Una concepción que hacía que la naturaleza
proporcionara el fin de una verdadera educación, y la sociedad el fin de una educación
defectuosa, difícilmente permitiría que las oportunidades intelectuales fueran accesibles
para todos en términos equitativos y fáciles. Una sociedad dividida en clases debe prestar
especial atención solo a la educación de sus elementos gobernantes. Una sociedad que es
móvil, llena de canales para la distribución de un cambio que ocurre en cualquier lugar, debe
asegurarse de que sus miembros sean educados en la iniciativa personal y la adaptabilidad.
De lo contrario, se verán abrumados por los cambios en los que quedan atrapados y cuya
importancia o conexiones no se perciben. El resultado será una confusión en la que unos
pocos se apropiarán de los resultados de las actividades ciegas y dirigidas externamente de
otros.

3. Filosofía Educativa Platónica. Los capítulos siguientes estarán dedicados a hacer

explícitas las implicaciones de las ideas democráticas en la educación. En las partes
restantes de este capítulo, consideraremos las teorías educativas que se han desarrollado
en tres épocas en las que la importancia social de la educación fue especialmente notable.
La primera que se va a considerar es la de Platón. Nadie podría expresar mejor que él el
hecho de que una sociedad está organizada de manera estable cuando cada individuo está
haciendo lo que le es natural de tal manera que sea útil a los demás (o contribuir al todo al
que pertenece); y que es responsabilidad de la educación descubrir estas aptitudes y
entrenarlas progresivamente para su uso social.

En cuanto a la asimilación de nuevas presentaciones, su carácter es de suma importancia.

El efecto de las nuevas presentaciones es reforzar agrupaciones previamente formadas. El
trabajo del educador consiste, en primer lugar, en seleccionar el material adecuado para fijar
la naturaleza de las reacciones originales, y en segundo lugar, en organizar la secuencia de
presentaciones subsiguientes sobre la base del conjunto de ideas adquiridas en
transacciones previas. El control proviene de atrás, del pasado, en lugar de, como en la
concepción en desarrollo, en el objetivo final.

(3) Se pueden establecer ciertos pasos formales para todo método de enseñanza. La
presentación de nuevo contenido es evidentemente lo central, pero dado que conocer
consiste en la forma en que esto interactúa con los contenidos ya sumergidos por debajo de
la conciencia, lo primero es el paso de "preparación", es decir, llamar a una actividad especial
y elevar por encima del nivel de la conciencia esas presentaciones más antiguas que deben
asimilar la nueva. Luego, después de la presentación, siguen los procesos de interacción
entre lo nuevo y lo antiguo; luego viene la aplicación del contenido recién formado para
llevar a cabo alguna tarea. Todo debe pasar por este curso; por lo tanto, hay un método
perfectamente uniforme en la instrucción en todas las materias para todos los alumnos de
todas las edades.

El gran servicio de Herbart radicó en sacar el trabajo de enseñar de la región de la rutina y el

accidente. Controlar. Decir que uno sabe lo que está haciendo o puede tener ciertas
intenciones es, por supuesto, decir que puede anticipar mejor lo que va a suceder; que
puede, por lo tanto, prepararse o planificar con anticipación para asegurar consecuencias
beneficiosas y evitar indeseables. Una experiencia educativa genuina, entonces, aquella en
la que se transmite la instrucción y se aumenta la capacidad, se distingue de una actividad
rutinaria por un lado y de una actividad caprichosa por el otro. (a) En esta última, "no importa
lo que suceda"; uno simplemente se deja llevar y evita conectar las consecuencias de su
acto (las evidencias de sus conexiones con otras cosas y con el acto). Es habitual fruncir el
ceño ante tal actividad aleatoria sin rumbo, tratándola como travesura intencionada o
descuido o falta de ley. Pero hay una tendencia a buscar la causa de tales actividades sin
rumbo en la disposición del joven, aislada de todo lo demás. De hecho, tal actividad es
explosiva y se debe a un mal ajuste con el entorno. Las personas actúan caprichosamente
siempre que actúan bajo dictado externo o les dicen qué hacer, sin tener un propósito propio
o percibir el impacto del acto en otros actos.

Se puede aprender haciendo algo que no se comprende; incluso en la acción más

inteligente, hacemos mucho que no queremos, porque la mayor parte de las conexiones del
acto que conscientemente pretendemos no se perciben ni se anticipan, solo aprendemos.

Ahora pasemos al tema de la disciplina. Donde una actividad lleva tiempo, donde hay
muchos medios y obstáculos entre su inicio y su finalización, se requiere deliberación y
persistencia. Es evidente que una gran parte del significado cotidiano de la voluntad radica
precisamente en la disposición deliberada o consciente de persistir y resistir en un curso de
acción planificado a pesar de las dificultades y las demandas contrarias. Un hombre de
voluntad fuerte, en el uso popular de las palabras, es alguien que no es insconstante ni
vacilante al perseguir objetivos elegidos. Su habilidad es ejecutiva; es decir, se esfuerza de
manera persistente y enérgica por ejecutar o llevar a cabo sus objetivos. Una voluntad débil
es inestable como el agua.

Claramente hay dos factores en la voluntad. Uno tiene que ver con la previsión de resultados,
y el otro con la profundidad de la influencia que el resultado previsto tiene sobre la persona.

(1) La obstinación es persistencia, pero no es fuerza de voluntad. La obstinación puede ser

simplemente inercia y falta de sensibilidad animal. Un hombre sigue haciendo algo
simplemente porque ha comenzado, no debido a un propósito claramente pensado. De
hecho, el hombre obstinado generalmente se niega (aunque puede que no sea
completamente consciente de su negativa) a aclararse a sí mismo cuál es su objetivo
propuesto; tiene la sensación de que si se permitiera tener una idea clara y completa de ello,
podría no valer la pena.
La terquedad se manifiesta aún más en lo externo; están moviendo cosas de un lado a otro.
No hay recompensa ideal, ni enriquecimiento de emoción e intelecto que los acompañe.
Otros contribuyen al mantenimiento de la vida y a su adorno y exhibición externos. Muchas
de nuestras actividades sociales, industriales y políticas actuales, caen en estas dos
categorías. Ni las personas que participan en ellas, ni aquellas que se ven directamente
afectadas por ellas, son capaces de tener un interés pleno y libre en su trabajo. Debido a la
falta de cualquier propósito en el trabajo para quien lo realiza, o debido al carácter
restringido de su objetivo, la inteligencia no interviene adecuadamente . Las mismas
condiciones obligan a muchas personas a volver sobre sí mismas. Buscan refugio en un
juego interno de sentimientos e ilusiones. Son estéticos pero no artísticos, ya que sus
sentimientos e ideas se centran en sí mismos, en lugar de ser métodos en actos que
modifican condiciones. Su vida mental es sentimental; un disfrute de un paisaje interior.
Incluso la búsqueda de la ciencia puede convertirse en un asilo de refugio de las duras
condiciones de la vida, no un retiro temporal con el fin de recuperarse y aclararse para
futuros tratos con el mundo. La misma palabra "arte" puede asociarse no con la
transformación específica de las cosas, haciéndolas más significativas para la mente, sino
con estímulos de fantasía excéntrica y con indulgencias emocionales. La separación y el
desprecio mutuo del hombre "práctico" y del hombre de teoría o cultura, el divorcio entre las
artes finas y las artes industriales, son indicativos de esta situación, solo queda deshacerse
de las artificiales restricciones coercitivas impuestas por el hombre.
Se pensaba que la educación conforme a la naturaleza era el primer paso para asegurar
esta sociedad más social. Se veía claramente que las limitaciones económicas y políticas
dependían en última instancia de limitaciones del pensamiento y del sentimiento. El primer
paso para liberar a los hombres de las cadenas externas era la emancipación de las
cadenas internas de creencias e ideales falsos. Lo que se llamaba vida social, las
instituciones existentes, eran demasiado falsas y corruptas como para confiarles este
trabajo. ¿Cómo se podría esperar que emprendiera esto cuando emprenderlo significaba su
propia destrucción? Entonces, "la naturaleza" debía ser el poder al que se le dejaba la
empresa. Incluso la teoría extremadamente sensacionalista del conocimiento que estaba en
boga se derivaba de esta concepción. Insistir en que la mente es originalmente pasiva y
vacía era una forma de glorificar las posibilidades de la educación. Si la mente era una tabla
de cera en la que los objetos debían escribir, no había límites para la posibilidad de
educación mediante el entorno natural. Y dado que el mundo natural de los objetos es un
escenario de "verdad" armoniosa, esta educación produciría infaliblemente mentes llenas de
verdad.
5. Educación Nacional y Social. Tan pronto como el entusiasmo inicial por la libertad
disminuyó, la debilidad de la teoría en el lado constructivo se hizo evidente. Simplemente
dejar todo a la vida y el instinto, ya que son de alguna manera una cosa milagrosa. De esta
manera, no notamos cuál es la característica esencial del evento; es decir, la importancia del
lugar y orden temporales de cada elemento; la forma en que cada evento anterior lleva a su
sucesor mientras el sucesor toma lo que se proporciona y lo utiliza para alguna otra etapa,
hasta que llegamos al final, que, por así decirlo, resume y concluye el proceso. Dado que los
objetivos se relacionan siempre con resultados, lo primero en lo que hay que fijarse cuando
se trata de objetivos, es si el trabajo asignado posee continuidad intrínseca. ¿O es solo un
conjunto consecutivo de actos, haciendo primero una cosa y luego otra? Hablar de un
objetivo educativo cuando prácticamente cada acto de un alumno está dictado por el
maestro, cuando el único orden en la secuencia de sus actos es el que proviene de la
asignación de lecciones y las instrucciones dadas por otro, es hablar tonterías. También es
igualmente perjudicial para un objetivo permitir la acción caprichosa o discontinua en
nombre de la expresión espontánea del yo. Un objetivo implica una actividad ordenada, una
en la que el orden consiste en la completa progresión de un proceso. Dada una actividad
que tiene un tiempo y un crecimiento acumulativo dentro de la sucesión temporal, un
objetivo significa prever de antemano el final o posible terminación. Si las abejas anticiparan
las consecuencias de su actividad, si percibieran su fin en una previsión imaginativa,
tendrían el elemento primario de un objetivo. Por lo tanto, es absurdo.

La completa subordinación disciplinaria a las instituciones existentes. La magnitud de la

transformación de la filosofía educativa que ocurrió en Alemania en la generación ocupada
por la lucha contra Napoleón por la independencia nacional, se puede deducir de Kant, quien
expresa bien el ideal individual-cosmopolita anterior. En su tratado sobre Pedagogía,
compuesto por conferencias dadas en los últimos años del siglo XVIII, él define la educación
como el proceso por el cual el hombre llega a ser hombre. La humanidad comienza su
historia sumergida en la naturaleza, no como el Hombre que es una criatura de la razón,
mientras que la naturaleza solo proporciona instinto y apetito. La naturaleza ofrece
simplemente los gérmenes que la educación debe desarrollar y perfeccionar. La peculiaridad
de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse a sí mismo mediante
sus propios esfuerzos voluntarios; tiene que hacerse un ser verdaderamente moral, racional
y libre. Este esfuerzo creativo se lleva a cabo mediante las actividades educativas de
generaciones lentas. Su aceleración depende de que las personas se esfuercen
conscientemente por educar a sus sucesores, no para el estado de cosas existente, sino
para hacer posible un futuro de humanidad mejor. Pero ahí está la gran dificultad. Cada
generación tiende a educar a sus jóvenes para que se adapten al mundo presente en lugar
de con miras al verdadero fin de la educación: la promoción de la realización más óptima
posible de la humanidad como humanidad.

Los padres educan a sus hijos para que puedan salir adelante; los príncipes educan con
renuencia a criticar los fines que se les presentan más que en la persistencia y la energía en
el uso de los medios para lograr el fin. El verdadero hombre ejecutivo es aquel que reflexiona
sobre sus fines, que hace que sus ideas sobre los resultados de sus acciones sean lo más
claras y completas posible. Las personas a las que llamamos de voluntad débil o
autoindulgentes siempre se engañan respecto a las consecuencias de sus actos. Se centran
en alguna característica que les resulta agradable y descuidan todas las circunstancias
adjuntas. Cuando comienzan a actuar, los resultados desagradables que ignoraron
comienzan a manifestarse. Se desaniman o se quejan de ser obstaculizados en su buen
propósito por un destino cruel y cambian a alguna otra línea de acción. No se puede
enfatizar lo suficiente que la diferencia principal entre una voluntad fuerte y débil es
intelectual, consistiendo en el grado de firmeza persistente y plenitud con la que se piensan
las consecuencias.

(ii) Por supuesto, existe tal cosa como un seguimiento especulativo de resultados. Los fines
son prefijados, pero no se aferran profundamente a una persona. Son algo para mirar y para
que juegue la curiosidad más que algo para lograr. No hay tal cosa como una intelectualidad
excesiva, pero sí hay tal cosa como una intelectualidad autónoma. Una persona lo "deja
fuera" como decimos al considerar las consecuencias de líneas de acción propuestas. Una
cierta falta de firmeza impide que el objeto contemplado lo agarre y lo involucre en la
acción.

Y en la mayoría de las situaciones de interacción humana. Por un lado, la ciencia, el

comercio y el arte trascienden las fronteras nacionales. Son en gran medida de calidad y
método internacional. Involucran interdependencias y cooperación entre los pueblos que
habitan diferentes países. Al mismo tiempo, la idea de la soberanía nacional nunca ha sido
tan acentuada en la política como lo es en la actualidad. Cada nación vive en un estado de
hostilidad suprimida y guerra incipiente con sus vecinos. Se supone que cada una es el juez
supremo de sus propios intereses, y se asume como algo natural que cada una tiene
intereses que son exclusivamente suyos. Cuestionar esto es cuestionar la misma idea de
soberanía nacional que se supone es fundamental para la práctica política y la ciencia
política. Esta contradicción (porque no es menos que eso) entre la esfera más amplia de la
vida social asociada y mutuamente útil y la esfera más estrecha de búsquedas y propósitos
exclusivos y, por lo tanto, potencialmente hostiles, exige a la teoría educativa una
concepción más clara del significado de "social" como función y prueba de la educación que
se ha logrado hasta ahora. ¿Es posible que un sistema educativo sea dirigido por un estado
nacional y aún así que los fines sociales completos del proceso educativo no estén
restringidos, limitados y corrompidos? Internamente, la pregunta debe enfrentar las
tendencias, debido a las condiciones económicas actuales, que dividen a la sociedad en
clases, algunas de las cuales se convierten simplemente en herramientas para las
superiores, indiferentemente y de manera miscelánea a cualquier detalle. Se centra en todo
lo que tiene relación con la persecución efectiva de una ocupación. Tu mirada está adelante
y te preocupa observar los hechos existentes en la medida en que sean factores en el logro
del resultado previsto. Debes descubrir cuáles son tus recursos, qué condiciones están a tu
disposición y cuáles son las dificultades y obstáculos. Esta previsión y esta evaluación con
respecto a lo que se prevé constituyen la mente. La acción que no implica tal previsión de
resultados y tal examen de medios e impedimentos es o una cuestión de hábito o es ciega.
En ambos casos no es inteligente. Ser vago e incierto sobre lo que se pretende y descuidado
en la observación de las condiciones para su realización es ser, en ese grado, estúpido o
parcialmente inteligente. Si recurrimos al caso en el que la mente no se ocupa de la
manipulación física de los instrumentos, sino de lo que se pretende escribir, el caso es el
mismo. Hay una actividad en proceso; uno se ocupa del desarrollo de un tema. A menos que
uno escriba como habla un fonógrafo, esto significa inteligencia; es decir, vigilancia al prever
las diversas conclusiones a las que los datos y consideraciones presentes se dirigen, junto
con una observación continuamente renovada y la memoria para apoderarse del contenido
que tiene relación con las conclusiones a alcanzar.
La explicación de la educación dada en nuestros capítulos anteriores prácticamente anticipó
los resultados alcanzados en una discusión sobre el propósito de la educación en una
comunidad democrática. Porque asumió que el objetivo de la educación es capacitar a las
personas para que continúen su educación o que el objeto y la recompensa del aprendizaje
es la capacidad continua para el crecimiento. Ahora bien, esta idea no se puede aplicar a
todos los miembros de una sociedad, excepto donde la interacción entre las personas es
mutua y excepto donde hay una provisión adecuada para la reconstrucción de hábitos e
instituciones sociales mediante una amplia estimulación que surge de intereses
equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrática. En nuestra
búsqueda de objetivos en la educación, por lo tanto, no nos preocupa encontrar un fin fuera
del proceso educativo al que la educación esté subordinada. Nuestra concepción completa
lo prohíbe. Más bien, nos preocupa la contraposición que existe cuando los objetivos
pertenecen al proceso en el que operan y cuando se establecen desde fuera. Y este último
estado de cosas debe prevalecer cuando las relaciones sociales no están equitativamente
equilibradas. En ese caso, algunas partes del grupo social completo verán que sus objetivos
son determinados por una dictadura externa; sus objetivos no surgirán del crecimiento libre
de su propia experiencia, y sus objetivos nominales serán medios para fines más ulteriores
de otros en lugar de ser verdaderamente propios.

La combinación de ambos. El contenido temático se considera entonces como algo

completo en sí mismo; es simplemente algo que se debe aprender o conocer, ya sea
mediante la aplicación voluntaria de la mente o a través de las impresiones que deja en la
mente.
Los hechos de interés muestran que estas concepciones son míticas. La mente aparece en
la experiencia como la capacidad de responder a estímulos presentes sobre la base de la
anticipación de futuras posibles consecuencias, y con el objetivo de controlar el tipo de
consecuencias que van a ocurrir. Las cosas, el contenido temático conocido, consisten en
todo lo que se reconoce como tener una relación con el curso anticipado de eventos, ya sea
ayudándolos o retardándolos. Estas afirmaciones son demasiado formales para ser muy
comprensibles. Una ilustración puede aclarar su significado. Estás comprometido en una
cierta ocupación, digamos escribir con una máquina de escribir. Si eres un experto, tus
hábitos formados se encargan de los movimientos físicos y dejan tus pensamientos libres
para considerar tu tema. Supongamos, sin embargo, que no eres hábil, o que, incluso si lo
eres, la máquina no funciona bien. Entonces tienes que usar la inteligencia. No deseas
golpear las teclas al azar y dejar que las consecuencias sean lo que sean; deseas registrar
ciertas palabras en un orden dado para que tengan sentido. Prestas atención a las teclas, a
lo que has escrito, a tus movimientos, a la cinta o al mecanismo de la máquina. Tu atención
no está distribuida porque después de realizar el acto, notamos resultados que no habíamos
notado antes. Pero gran parte del trabajo en la escuela consiste en establecer reglas por las
cuales los alumnos deben actuar de tal manera que incluso después de que los alumnos
hayan actuado, no se les lleve a ver la conexión entre el resultado, digamos la respuesta, y el
método seguido. En lo que a ellos respecta, todo el asunto es un truco y una especie de
milagro. Tal acción es esencialmente caprichosa y lleva a hábitos caprichosos. (b) La acción
rutinaria, la acción que es automática, puede aumentar la habilidad para hacer una cosa en
particular. En ese sentido, se podría decir que tiene un efecto educativo. Pero no conduce a
nuevas percepciones de conexiones y relaciones; limita más que ampliar el horizonte de
significados. Y dado que el entorno cambia y nuestra forma de actuar debe modificarse para
mantener con éxito una conexión equilibrada con las cosas, una forma aislada y uniforme de
actuar se vuelve desastrosa en un momento crítico. La alabada "habilidad" resulta ser una
ineptitud grosera.
La contrastante idea esencial de la educación como una reconstrucción continua con las
concepciones unilateralmente criticadas en este y el capítulo anterior es que identifica el fin
(el resultado) y el proceso. Esto es verbalmente autocontradictorio, pero solo verbalmente.
Significa que la experiencia como un proceso activo ocupa tiempo y que su período
posterior completa su porción anterior; pone al descubierto conexiones.

Pero la idea que subyace a esto es que la educación es esencialmente retrospectiva; que se
dirige principalmente al pasado y especialmente a los productos literarios del pasado, y que
la mente se forma adecuadamente en la medida en que se modela según la herencia
espiritual del pasado. Esta idea ha tenido una influencia inmensa, especialmente en la
educación superior, por lo que vale la pena examinarla en su formulación extrema.
En primer lugar, su base biológica es falaz. El crecimiento embrionario del bebé humano
conserva, sin duda, algunos rasgos de formas de vida inferiores. Pero en ningún aspecto es
una repetición estricta de etapas pasadas. Si hubiera alguna "ley" estricta de repetición, el
desarrollo evolutivo claramente no habría tenido lugar. Cada nueva generación simplemente
habría repetido la existencia de sus predecesores. El desarrollo, en resumen, ha tenido lugar
mediante la entrada de atajos y alteraciones en el esquema previo de crecimiento. Y esto
sugiere que el objetivo de la educación es facilitar dicho crecimiento con atajos. La gran
ventaja de la inmadurez, educativamente hablando, es que permite a los jóvenes
emanciparse de la necesidad de permanecer en un pasado superado. La tarea de la
educación es más bien liberar a los jóvenes de revivir y volver a recorrer el pasado que
llevarlos a una recapitulación de este. El entorno social de los jóvenes está constituido por la
presencia y acción de los hábitos de pensamiento, y hay una disposición a tomar en
consideración lo que es querido por los adultos, y establecerlo como objetivos sin tener en
cuenta las capacidades de los educados. También hay una inclinación a proponer objetivos
que son tan uniformes que descuidan los poderes y requisitos específicos de un individuo,
olvidando que todo aprendizaje es algo que sucede a un individuo en un momento y lugar
determinados. El mayor alcance de percepción del adulto es de gran valor para observar las
habilidades y debilidades de los jóvenes y decidir qué pueden significar. Así, las capacidades
artísticas del adulto muestran de qué son capaces ciertas tendencias del niño; si no
tuviéramos los logros del adulto, no tendríamos seguridad sobre la importancia de las
actividades de dibujo, reproducción, modelado y coloreado de la infancia. Entonces, si no
fuera por el lenguaje adulto, no podríamos ver la importancia de los impulsos balbuceantes
de la infancia. Pero una cosa es utilizar los logros de adultos como contexto en el que situar
y examinar las acciones de la infancia y la juventud; y otra completamente diferente es
establecerlos como un objetivo fijo sin tener en cuenta las actividades concretas de
aquellos que están siendo educados.
(2) Un objetivo debe ser capaz de traducirse en un método de cooperación con las
actividades de aquellos que reciben instrucción. Debe sugerir el tipo de entorno necesario
para liberar y organizar sus capacidades. A menos que se preste a eso. Y es bueno
recordarnos a nosotros mismos que la educación como tal no tiene objetivos. Solo las
personas, padres, y maestros, etc., tienen objetivos, no una idea abstracta como es la
educación. Y, en consecuencia, sus propósitos son indefinidamente variados, difieren con
diferentes niños, cambian a medida que los niños crecen y con el crecimiento de la
experiencia por parte de quien enseña. Incluso los objetivos más válidos que se pueden
expresar en palabras, como palabras, harán más daño que bien a menos que se reconozca
que no son objetivos, sino más bien sugerencias para los educadores sobre cómo observar,
cómo anticipar y cómo elegir para liberar y dirigir las energías de las situaciones concretas
en las que se encuentran. Como ha dicho recientemente un escritor: "Llevar a este niño a
leer las novelas de Scott en lugar de las historias de viejo Sleuth; enseñarle a esta niña a
coser; erradicar el hábito de intimidar de la constitución de John; preparar a esta clase para
estudiar medicina, estos son ejemplos de los millones de objetivos que realmente tenemos
ante nosotros en el trabajo concreto de la educación". Teniendo en cuenta estas
calificaciones, procederemos a enunciar algunas de las características presentes en todos
los buenos objetivos educativos. (1) Un objetivo educativo debe estar basado en las
actividades intrínsecas y necesidades (incluyendo instintos originales y hábitos adquiridos)
del individuo dado que va a ser educado. La tendencia de un objetivo como la preparación
es, como hemos visto, omitir las capacidades existentes y encontrar el objetivo en algún
logro o responsabilidad remota.
En general, a mayor interacción adecuada de experiencias, más tiende la acción a volverse
rutinaria por parte de la clase en desventaja y, caprichosa, sin rumbo y explosiva por parte de
la clase que tiene una posición materialmente afortunada. Platón definió a un esclavo como
aquel que acepta de otro los propósitos que controlan su conducta. Esta condición se da
incluso cuando no hay esclavitud en el sentido legal. Se encuentra dondequiera que los
hombres participan en una actividad que es socialmente útil, pero sin entender cuyo servicio
y en el que no tienen ningún interés personal. Se habla mucho sobre la gestión científica del
trabajo. Es una visión estrecha la que limita la ciencia que asegura la eficiencia de la
operación a los movimientos de los músculos. La principal oportunidad para la ciencia es el
descubrimiento de las relaciones de un hombre con su trabajo, incluidas sus relaciones con
otros que participan, y que despertarán su interés inteligente en lo que está haciendo. La
eficiencia en la producción a menudo demanda la división del trabajo. Pero se reduce a una
rutina mecánica a menos que los trabajadores vean las relaciones técnicas, intelectuales y
sociales involucradas en lo que hacen, y se dediquen a su trabajo debido a la motivación
proporcionada por tales percepciones. La tendencia a reducir cosas como la eficiencia de la
actividad y la gestión científica a aspectos técnicos puros es evidencia del estímulo
unilateral del pensamiento dado a quienes controlan la industria, a aquellos que suministran
sus objetivos.
Debido a su falta de percepción social integral y equilibrada, las actividades perfunctorias y
superficiales son comunes cuando no hay interés. Padres y maestros a menudo se quejan, y
con razón, de que los niños "no quieren escuchar o entender". Sus mentes no están
centradas en el tema precisamente porque no les afecta; no se relaciona con sus
preocupaciones. Esta es una situación que necesita ser remediada, pero la solución no está
en el uso de métodos que aumentan la indiferencia y la aversión. Incluso castigar a un niño
por no prestar atención es una forma de tratar de hacerle entender que el asunto no es algo
de completa indiferencia; es una forma de despertar "interés" o generar un sentido de
conexión. A largo plazo, su valor se mide por si proporciona una mera excitación física para
actuar de la manera deseada por el adulto o si lleva al niño "a pensar", es decir, a reflexionar
sobre sus acciones e impregnarlas de objetivos.
(ii) Que el interés es necesario para la persistencia ejecutiva es aún más evidente. Los
empleadores no buscan trabajadores que no estén interesados en lo que están haciendo. Si
uno estuviera contratando a un abogado o a un médico, nunca se le ocurriría razonar que la
persona contratada se aferraría a su trabajo más concienzudamente si le resultara tan
inconexo que lo hiciera simplemente por un sentido de obligación. El interés mide, o mejor
dicho, es la profundidad del agarre que el fin previsto tiene sobre uno, impulsándolo a actuar
para su realización.
2. Importancia de la idea de interés en ello cargada con los despojos del pasado. Una mente
que es adecuadamente sensible a las necesidades y ocasiones de la actualidad tendrá los
motivos más vivos para el interés en el trasfondo del presente, y nunca tendrá que buscar un
camino de regreso porque nunca habrá perdido la conexión.
3. Educación como Reconstrucción. En contraste con las ideas tanto de desarrollo de
poderes latentes desde dentro, como de formación desde afuera, ya sea por la naturaleza
física o por los productos culturales del pasado, el ideal del crecimiento resulta en la
concepción de que la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la
experiencia. Tiene todo el tiempo un fin inmediato, y en la medida en que la actividad es
educativa, alcanza ese fin: la transformación directa de la calidad de la experiencia. Infancia,
juventud, vida adulta, todas se encuentran en el mismo nivel educativo en el sentido de que
lo que realmente se aprende en cualquier etapa de la experiencia constituye el valor de esa
experiencia, y en el sentido de que el principal propósito de la vida en cada punto es hacer
que vivir contribuya así a un enriquecimiento de su propio significado perceptible.
Así alcanzamos una definición técnica de educación: es esa reconstrucción o
reorganización de la experiencia que le añade significado y que aumenta la capacidad de
dirigir el curso de la subsiguiente experiencia. (1) El incremento de significado corresponde
a la percepción aumentada de lo
Gran parte de lo dicho hasta ahora se ha tomado de lo que Platón enseñó conscientemente
al mundo por primera vez. Pero las condiciones que no pudo controlar intelectualmente lo
llevaron a restringir estas ideas en su aplicación. Nunca obtuvo una concepción de la
pluralidad indefinida de actividades que pueden caracterizar a un individuo y a un grupo
social, y en consecuencia limitó su vista a un número limitado de tipos de capacidades y
arreglos sociales. El punto de partida de Platón es que la organización de la sociedad
depende en última instancia del conocimiento del fin de la existencia. Si no conocemos su
fin, estaremos a merced del accidente y la arbitrariedad. A menos que conozcamos el fin, el
bien, no tendremos criterio para decidir racionalmente qué posibilidades deben promoverse
ni cómo deben ordenarse los arreglos sociales. No tendremos ninguna concepción de los
límites apropiados y la distribución de las actividades, lo que él llamó justicia como rasgo
tanto de la organización individual como social. Pero, ¿cómo se puede lograr el
conocimiento del bien final y permanente? Al abordar esta pregunta, nos encontramos con el
obstáculo aparentemente insuperable de que tal conocimiento no es posible, salvo en un
orden social justo y armonioso. En cualquier otro lugar, la mente se ve distraída y extraviada
por falsas valoraciones y perspectivas falsas. Una sociedad desorganizada y facciosa
establece una serie de modelos y estándares diferentes.
Bajo tales condiciones, es imposible para el individuo lograr coherencia. La importancia de
lo que se ha enseñado radica en su disponibilidad para una enseñanza adicional y refleja la
perspectiva del pedagogo sobre la vida. La filosofía habla elocuentemente sobre el deber del
maestro de instruir a los alumnos; apenas menciona su privilegio de aprender. Enfatiza la
influencia del entorno intelectual en la mente; pasa por alto el hecho de que el entorno
implica una participación personal en experiencias comunes. Exagera más allá de la razón
las posibilidades de métodos conscientemente formulados y utilizados, y subestima el
papel de actitudes vitales e inconscientes. Insiste en lo antiguo, en el pasado, y pasa
ligeramente sobre la operación de lo genuinamente novedoso e impredecible. Toma, en
resumen, todo en cuenta en la educación, excepto su esencia, la energía vital que busca
oportunidad para ejercerse de manera efectiva. Toda educación forma el carácter, tanto
mental como moral, pero la formación consiste en la selección y coordinación de
actividades nativas para que puedan utilizar el contenido del entorno social. Además, la
formación no solo es una formación de actividades nativas, sino que se lleva a cabo a través
de ellas. Es un proceso de reconstrucción, reorganización.
Revisión 2. Educación como Retrospección. Una combinación peculiar de las ideas de
desarrollo y formación desde el exterior ha dado origen a la teoría de la educación por
recapitulación, biológica y cultural.
Las diferencias individuales en el dotado los valores dinámicos de las desigualdades
naturales en el crecimiento y utilizarlos, prefiriendo la irregularidad al redondeo obtenido
mediante la poda, seguirán más de cerca lo que ocurre en el cuerpo y resultarán más
efectivos." 1 La observación de las tendencias naturales es difícil bajo condiciones de
restricción. Se manifiestan más fácilmente en las expresiones y acciones espontáneas de
un niño, es decir, en aquellas en las que participa cuando no se le asignan tareas específicas
y no es consciente de estar bajo observación. No se deduce que todas estas tendencias
sean deseables porque son naturales; pero sí se deduce que, dado que están presentes, son
operativas y deben tenerse en cuenta. Debemos asegurarnos de que las tendencias
deseables tengan un entorno que las mantenga activas y que su actividad controle la
dirección que toman las otras y, por lo tanto, induzca al desuso de estas últimas porque no
conducen a nada. Muchas tendencias que preocupan a los padres cuando aparecen son
probablemente transitorias, y a veces prestarles demasiada atención solo fija la atención de
un niño en ellas. En cualquier caso, los adultos asumen con demasiada facilidad sus propios
hábitos y deseos como estándares, y consideran todas las desviaciones de los impulsos de
los niños como males a eliminar. La artificialidad contra la cual, la concepción de seguir la
naturaleza, es en gran medida una protesta; es directamente el resultado de intentos de
forzar a los niños a encajar en el molde de los estándares de los adultos, en lugar de con el
espíritu y el significado de la actividad, la cultura se opone a la eficiencia. Ya sea llamada
cultura o desarrollo completo de la personalidad, el resultado es idéntico al verdadero
significado de la eficiencia social siempre que se preste atención a lo que es único en un
individuo y no sería un individuo si no hubiera algo inmensurable en él. Su opuesto es lo
mediocre, lo promedio. Siempre que se desarrolla una cualidad distintiva, se produce una
distinción de personalidad y, con ella, una mayor promesa de servicio social que va más allá
del suministro en cantidad de bienes materiales. ¿Cómo puede haber una sociedad
realmente valiosa a menos que esté constituida por individuos con cualidades personales
significativas?
El hecho es que la oposición entre el alto valor de la personalidad y la eficiencia social es un
producto de una sociedad organizada feudalmente con su rígida división entre inferior y
superior. Se supone que estos últimos tienen tiempo y oportunidad para desarrollarse como
seres humanos; a los primeros se les confina a proporcionar productos externos. Cuando la
eficiencia social, medida por el producto o rendimiento, se presenta como un ideal en una
sociedad supuestamente democrática, significa que se acepta y se lleva consigo la
estimación depreciativa de las masas característica de una comunidad aristocrática.
Pero si la democracia tiene un significado moral e ideal, es que se exija un retorno social de
todos y que se viva en un entorno social silencioso donde los hombres se nieguen a hablar
entre sí y solo utilicen ese mínimo de gestos sin el cual no podrían arreglárselas, el lenguaje
vocal sería tan inalcanzable para él como si no tuviera órganos vocales. Si los sonidos que
emite ocurren en un medio de personas que hablan el idioma chino, las actividades que
producen sonidos similares serán seleccionadas y coordinadas. Esta ilustración se puede
aplicar a todo el rango de educabilidad de cualquier individuo. Coloca la herencia del pasado
en su conexión correcta con las demandas y oportunidades del presente.

(2) La teoría de que el material de instrucción adecuado se encuentra en los productos

culturales de épocas pasadas (ya sea en general o más específicamente en las literaturas
particulares que se produjeron en la época cultural que se supone que corresponde con la
etapa de desarrollo de los enseñados) ofrece otro ejemplo de esa separación entre el
proceso y el producto del crecimiento que ha sido criticada. Mantener vivo el proceso,
mantenerlo vivo de maneras que faciliten mantenerlo vivo en el futuro, es la función del
material educativo. Pero un individuo solo puede vivir en el presente. El presente no es
simplemente algo que viene después del pasado; mucho menos algo producido por él. Es lo
que la vida es, al dejar el pasado atrás. El estudio de los productos pasados no nos ayudará
a entender el presente, porque el presente es inteligencia, al darse por hecho, deben ser
impuestas por alguna autoridad externa a la inteligencia, dejándole a esta última solo una
elección mecánica de medios.
(2) Hemos hablado como si los objetivos pudieran formarse completamente antes de
intentar realizarlos. Esta impresión debe ser calificada ahora. El objetivo tal como surge por
primera vez es solo un bosquejo tentativo. El acto de esforzarse por realizarlo pone a prueba
su valía. Si basta para dirigir la actividad con éxito, no se requiere nada más, ya que su
función principal es establecer una marca de antemano; y a veces solo una sugerencia
puede ser suficiente. Pero usualmente, al menos en situaciones complicadas, actuar sobre
él pone de manifiesto condiciones que se habían pasado por alto. Esto requiere una revisión
del objetivo original; debe agregarse y restarse. Un objetivo, entonces, debe ser flexible; debe
ser capaz de alteración para adaptarse a las circunstancias. Un fin establecido
externamente al proceso de acción siempre es rígido. Al ser insertado o impuesto desde
fuera, no se supone que tenga una relación de trabajo con las condiciones concretas de la
situación. Lo que sucede en el curso de la acción ni confirma, refuta ni altera. Tal fin solo
puede ser insistido. El fracaso que resulta de su falta de adaptación se atribuye
simplemente a la obstinación de las condiciones, no al hecho de que el fin no sea razonable
en las circunstancias.
El valor de un objetivo legítimo, por el contrario, está involucrado, pero hasta ahora no
percibido. El resultado posterior revela así el significado del anterior, mientras que la
experiencia en su conjunto establece una inclinación o disposición hacia las cosas que
poseen este significado. Cada experiencia o actividad continúa de este tipo es educativa, y
toda educación reside en tener tales experiencias.
Sólo queda señalar (lo que recibirá una atención más amplia más adelante) que la
reconstrucción de la experiencia puede ser tanto social como personal. Para simplificar,
hemos hablado en los capítulos anteriores de alguna manera como si la educación de los
inmaduros que se llenan con el espíritu del grupo social al que pertenecen, fuera una
especie de camino para que el niño alcance las aptitudes y recursos del grupo de adultos.
En las sociedades estáticas, sociedades que hacen del mantenimiento de la costumbre
establecida su medida de valor, esta concepción se aplica en su mayoría. Pero no en
comunidades progresistas, se esfuerzan por dar forma a las experiencias de los jóvenes
para que, en lugar de reproducir hábitos actuales, se formen hábitos mejores, y así el futuro
adulto sea una mejora de la su propia sociedad. Los hombres han tenido durante mucho
tiempo alguna indicación de hasta qué punto la educación puede ser conscientemente
utilizada para eliminar males sociales obvios al iniciar a los jóvenes en caminos que no
producirán estos males, y alguna idea de hasta qué punto la educación puede ser un
instrumento de extensión