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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

ESCUELA DE POSGRADO
Unidad de Posgrado de Ciencias Humanas y Educación

Estrés académico, satisfacción con la vida y rendimiento


académico en estudiantes de 5° grado de secundaria
de la Institución Educativa Nuestra Señora
de Alta Gracia de Ayaviri-2017.

Por:

Natalia Liz Cairampoma De la Cruz

Asesor:

Mg. Efraín Velásquez Mamani

Lima, diciembre de 2018

i
2
3
Dedicatoria

A los estudiantes de educación

secundaria que en su largo

desarrollo viven experiencias que

los capacitan para la vida.

4
Agradecimientos

A Dios, quien me ha dado las fuerzas y fortaleza para desarrollar todo el proceso

de la tesis.

A la Universidad Peruana Unión filial Juliaca, por brindar el soporte y las facilidades

para desarrollar esta investigación.

A la Institución Educativa de Secundaria “Nuestra Señora de Alta Gracia” Ayaviri

por brindarme las facilidades para aplicar los instrumentos de esta investigación.

Al Mg. Efraín Velásquez Mamani, mi asesor, por orientarme en esta investigación

y lograr con su apoyo el término de este estudio.

A Miguel Garrido mi esposo, por su constante apoyo, paciencia y amor que motivó

cada día a continuar y concluir con mis estudios.

A mis hijos Gabriela y Matías quienes son la luz de mi vida y por quiénes uno se

motiva para seguir avanzando.

A mis padres Basilia y Raúl, por sus constantes oraciones y apoyo moral que fueron

mi fortaleza en los momentos de flaqueza.

A mi hermana Maribel Cairampoma por su apoyo incondicional, amor y consejos,

que me ayudaron a no desistir de mis metas.

5
ÍNDICE DE GENERAL

INDICE DE TABLAS .................................................................................................. 8


ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ 9
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................... 10
RESUMEN ............................................................................................................... 11
ABSTRACT .............................................................................................................. 12
Capítulo I. El problema de la investigación .............................................................. 13
1. Planteamiento del problema ................................................................................ 13
1.1. Descripción de la situación problemática. ...................................................... 13
1.2. Planteamiento y formulación del problema. ................................................... 14
2. Finalidad e importancia de la Investigación ......................................................... 15
2.1. Propósito. ...................................................................................................... 15
2.2. Relevancia social ........................................................................................... 15
2.3. Relevancia pedagógica ................................................................................. 16
3. Objetivos de la investigación ................................................................................ 16
3.1. Objetivo general............................................................................................. 16
3.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 16
4. Hipótesis de estudio ............................................................................................. 17
4.1. Hipótesis principal.......................................................................................... 17
4.2. Hipótesis derivada ......................................................................................... 17
5. Variables de estudio............................................................................................. 17
5.1. Variable predictora/independiente ................................................................. 17
5.2. Variable criterio/dependiente ......................................................................... 17
5.3. Operacionalización de variables .................................................................... 17
Capítulo II. Fundamento teórico de la investigación ................................................. 20
1. Antecedentes de la investigación ......................................................................... 20
2. Marco histórico ..................................................................................................... 23
3. Marco filosófico .................................................................................................... 26
4. Marco teórico ....................................................................................................... 28
4.1. Estrés académico .......................................................................................... 28
4.2. Satisfacción con la vida ................................................................................. 35
4.3. Rendimiento académico. ............................................................................... 46
5. Marco conceptual ................................................................................................. 52

6
5.1. Estrés. ........................................................................................................... 52
5.2. Satisfacción con la vida ................................................................................. 52
5.3. Rendimiento académico ................................................................................ 52
Capítulo III. Metodología de la investigación ............................................................ 53
1. Tipo de investigación ........................................................................................... 53
2. Diseño de la investigación ................................................................................... 53
3. Definición de la población y muestra.................................................................... 53
4. Técnicas de muestreo .......................................................................................... 55
5. Técnicas de recolección de datos ........................................................................ 55
6. Plan de tratamiento de datos ............................................................................... 55
7. Instrumentos para la recolección de datos........................................................... 55
7.1. Inventario del Estrés Académico SISCO. ...................................................... 55
7.2. Escala de Satisfacción con la Vida-SWLS. .................................................... 56
7.3. Rendimiento académico. ............................................................................... 57
8. Técnica para el procesamiento y análisis de datos .............................................. 57
Capítulo IV. Análisis de resultados ........................................................................... 58
1. Análisis descriptivo de los datos .......................................................................... 58
1.1. Nivel de estrés académico ............................................................................. 58
1.2. Satisfacción con la vida ................................................................................. 58
1.3. Rendimiento académico ................................................................................ 59
2. Prueba de hipótesis ............................................................................................. 60
3. Discusión de resultados ....................................................................................... 63
Conclusiones ............................................................................................................ 66
Recomendaciones.................................................................................................... 67
Lista de referencias .................................................................................................. 68
ANEXOS .................................................................................................................. 81

7
INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Operacionalización de las variables estrés académico. ............................. 17

Tabla 2. Operacionalización de la variable satisfacción con la vida. ........................ 18

Tabla 3. Operacionalización de la variable rendimiento académico. ........................ 19

Tabla 4. Comparación de estresores académicos. .................................................. 33

Tabla 5. Niveles de calificación según el Ministerio de Educación (2017) ............... 51

Tabla 6. Población de estudiantes de 5°grado de secundaria. ................................ 54

Tabla 7. Muestra de estudiantes de 5°grado de secundaria. ................................... 54

Tabla 8. Nivel del estrés académico y sus dimensiones en estudiantes del 5to grado
de la I.E. Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017. ...................................... 58

Tabla 9. Nivel de satisfacción con la vida en estudiantes del 5to grado de la I.E.
Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017 ...................................................... 59

Tabla 10. Rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la IE. Nuestra


Señora de Alta Gracia de Ayaviri. ............................................................................ 59

Tabla 11. Validación del instrumento con la prueba de normalidad ......................... 60

Tabla 12. Estadísticos descriptivos de las variables en estudio ............................... 61

Tabla 13. Resumen de coeficiente de R y R2 ........................................................... 62

Tabla 14. ANOVA para la prueba de hipótesis general ............................................ 63

Tabla 15. Coeficientes del modelo de regresión múltiple ......................................... 63

8
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. La pirámide de jerarquía de las necesidades de A. H. Maslow, (1943). ... 43


Figura 2: Diagrama de dispersión. Elaboración propia............................................. 61

9
ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Análisis de confiabilidad del Inventario de Estrés Académico-SISCO ...... 81


Anexo 2. Análisis de confiabilidad de la Escala de Satisfacción con la Vida-SWLS 82
Anexo 3. Autorización de aplicación de la encuesta ................................................ 83
Anexo 4. Protocolo de Inventario de Estrés Académico-SISCO .............................. 84
Anexo 5. Protocolo de la Escala de Satisfacción con la Vida - SWLS ..................... 86
Anexo 6. Reporte de calificaciones .......................................................................... 87
Anexo 7. Matriz de consistencia ............................................................................... 97

10
RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación de estrés

académico, satisfacción con la vida y el rendimiento académico en los estudiantes del

5° grado de la Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de

Ayaviri, 2017. Este estudio responde a una investigación de diseño no experimental,

de tipo cuantitativo, enfoque descriptivo correlacional y corte transversal. Se empleó

el Inventario de Estrés Académico SISCO, adaptado por Puescas (2010), la Escala

de Satisfacción con la Vida-SWLS adaptado por Martínez (2004), y el registro de

calificaciones proporcionado por los docentes de aula. La muestra estuvo conformada

por 100 estudiantes del 5to grado de secundaria de ambos sexos. Los resultados

indicaron que no existe relación significativa entre el estrés académico estrés

académico, satisfacción con la vida y rendimiento académico en los estudiante del 5°

grado, indicando que no necesariamente el estrés académico. Además se halló que

el 95% de los participantes presentaron un nivel medio de estrés académico, el 51%

manifestaron estar satisfechos con su vida y el 72% presentan un rendimiento

académico deficiente.

Palabras clave: estrés académico, satisfacción con la vida, rendimiento académico.

11
ABSTRACT

The purpose of this research was to determine the relationship of academic stress,

life satisfaction and academic performance in 5th grade students of the Our Lady of

Alta Gracia Secondary Educational Institution of Ayaviri, 2017. This study responds to

an investigation Non-experimental design, quantitative type, correlational descriptive

approach and cross-section. The SISCO Academic Stress Inventory, adapted by

Puescas (2010), the Life Satisfaction Scale-SWLS adapted by Martínez (2004), and

the grade record provided by classroom teachers were used. The sample consisted

of 100 students of the 5th grade of secondary school of both sexes. The results

indicated that there is no significant relationship between academic stress, academic

stress, life satisfaction and academic performance in 5th grade students, indicating

that academic stress is not necessarily necessary. In addition, it was found that 95%

of the participants presented a medium level of academic stress, 51% said they were

satisfied with their lives and 72% had poor academic performance.

Key words: Academic stress, life satisfaction, academic performance.

12
Capítulo I. El problema de la investigación

1. Planteamiento del problema

1.1. Descripción de la situación problemática.

Al analizar la sociedad educativa peruana es indudable que aún se tienen retos

que no se han podido superar con respecto al rendimiento académico de los

estudiantes en sus diferentes niveles: inicial, primaria, secundaria y superior; el Perú

es un país sigue manteniéndose en los últimos lugares de las evaluaciones

nacionales e internacionales, principalmente en las áreas de comunicación y

matemáticas (Martins, 2016). Los recientes resultados de la prueba Pisa muestran

que se continua con limitaciones en comprensión lectora, siendo esta un área básica

para el aprendizaje de otras materias (Organización para la Coperación y el Desarrollo

Económicos [OCDE], 2016).

Desde luego, el problema del bajo rendimiento escolar, en la reconocida prueba

Pisa, se miden a través del frío cristal académico, pedagógico, intelectual y hasta

incluso memorístico, dejando de lado otros factores relacionados como el social,

familiar, ambiental e incluso cognitivo afectivos.

Por tal razón en la presente investigación se ha tomado un elemento poco evaluado

en los estudiantes de educación secundaria, como es el estrés académico, el cual se

puede conceptualizar como una reacción física de la persona que causa diferentes

modos de proceder, esto debido a problemas, retos, inquietudes o cualquier situación

que se presente en un individuo; la satisfacción con la vida, es otro factor que se ha

tomado en cuenta en el presente trabajo puesto que en Perú y especialmente la

región Puno ocupa un lugar preocupante con relación a las personas que están
1
satisfechas o felices con su vida. (Instituto Nacional de Estadística e Informática

[INEI], 2013).

13
En este sentido, Ali (2017) desarrolló una investigación donde estudió el estrés

académico, la satisfacción con la vida y el rendimiento académico, encontrando

correlación negativa y significativa, lo cual incentiva a estudiar estos fenómenos en

zonas y realidades concretas

Los estudiantes adolescentes presentan cambios tanto físicos como emocionales

y experimentan diversas situaciones en las cuales pueden tener estrés académico.

Cuando esto sucede y se maneja de manera inadecuada puede llevar a la agresión,

retraimiento, ansiedad y enfermedades físicas, es decir se sienten insatisfechos con

la vida (Fernández, 2017); por lo dicho, a muchos adolescentes les cuesta trabajo

asumir el rol de estudiantes, en ocasiones enfrentan tanto estrés que los adolescentes

presentan bajo rendimiento escolar y por tal, no tienen motivación para continuar con

ellos.

Debido a esta problemática, la Institución Educativa de Secundaria “Nuestra

Señora de Alta Gracia” de Ayaviri no es ajena a esta realidad, por tanto, se pretende

conocer el nivel de estrés académico y la satisfacción con la vida, y cómo estos se

relacionan con el rendimiento académico, para lo cual se ha visto a bien investigar

estas variables en estudiantes que cursan el 5to grado de secundaria, pues están

próximos a graduarse y culminar la etapa escolar.

1.2. Planteamiento y formulación del problema.

1.2.1. Problema general.

¿Qué relación existe entre el estrés académico, satisfacción con la vida y

rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la Institución Educativa de

Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017?

14
1.2.2. Problemas específicos.

 ¿Cómo se viene dando el estrés académico en estudiantes de 5to grado de la

Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri,

2017?

 ¿Cómo se viene dando la satisfacción con la vida en estudiantes de 5°grado

de la Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de

Ayaviri, 2017?

 ¿Cómo se viene dando el rendimiento académico en estudiantes de 5to grado

de la Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de

Ayaviri, 2017?

2. Finalidad e importancia de la Investigación

2.1. Propósito.

La presente investigación pretende determinar la relación que existe entre las

variables de estrés académico, satisfacción con la vida en relación con el rendimiento

académico de los estudiantes del 5to grado del nivel secundaria de la Institución

Educativa “Nuestra Señora de Alta Gracia” Ayaviri, que viven en zonas rurales y

urbanas.

2.2. Relevancia social

Esta investigación presenta un análisis de cómo el estrés académico, la

satisfacción con la vida se correlaciona con el rendimiento académico en estudiantes

de 5to grado del nivel secundaria, ya que, de acuerdo con muchos especialistas en el

campo de la psicología cognitiva y conductual, así como de la educación (Malpartida,

2014), el estrés académico viene a ser un factor influyente en el desarrollo cognitivo

de los estudiantes que viven en las grandes ciudades. Por otro lado, se conoce que

15
el estrés provoca enfermedades colaterales y que provocan disfunciones de

comportamiento social como agresiones, irritabilidad, enojo, depresión, etc. trastornos

de salud y déficit en el aprovechamiento académico (Barraza, 2010) que pueden

provocar problemas en la familia, institución educativa y la sociedad.

2.3. Relevancia pedagógica

Los resultados obtenidos de este estudio permitirán contar con información

científica acerca de la relación de estas variables: estrés académico, satisfacción con

la vida y rendimiento académico en los estudiantes de 5to grado de la Institución

Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri-2017. Y que es

un tema de permanente preocupación porque se vive en la institución educativa y

requiere un conocimiento, regulación y tratamiento pedagógico.

3. Objetivos de la investigación

3.1. Objetivo general

Determinar la relación que existe entre el estrés académico, satisfacción con la

vida y rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la Institución Educativa

de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

3.2. Objetivos específicos

 Describir el estrés académico en estudiantes de 5to grado de la Institución

Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

 Describir la satisfacción con la vida en estudiantes de 5to grado de la Institución

Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

 Describir el rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la

Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri,

2017.

16
4. Hipótesis de estudio

4.1. Hipótesis principal

Existe relación significativa entre el estrés académico, satisfacción con la vida y el

rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la Institución Educativa de

Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

4.2. Hipótesis derivada

No existe relación significativa entre el estrés académico, satisfacción con la vida

y el rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la Institución Educativa

de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

5. Variables de estudio

5.1. Variable predictora/independiente

Variable X1: Estrés académico

Variable X2: Satisfacción con la vida

5.2. Variable criterio/dependiente

Variable Y: Rendimiento académico

5.3. Operacionalización de variables

5.3.1. Estrés académico

Tabla 1
Operacionalización de las variables estrés académico.
Definición
Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
operacional
Intensidad del  Nerviosismo 1,2 Los puntajes
estrés obtenidos de los
Estímulos  Competencia 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ítmes del
estresores  Tareas o 10. Inventario del
deberes Estrés
 Docentes Académico
mandones y SISCO de
regañones Barranza (2007).
 Exámenes
 Trabajos o
investigaciones

17
 Temas difíciles
 Participar en
clases
 Tiempo para las
tareas
Síntomas Físico  Sueño 11, 12, 13,14,
 Fatiga o 15, 16.
agotamiento
 Dolor de cabeza
 Gastritis
 Tics nerviosos
 Somnolencia
Psicológico  Quieto o 17, 18, 19, 20,
relajado 21.
 Deprimido o
Triste
 Desesperado y
molesto
 Concentración
 Enojo
Comportamental  Discusión 22, 23, 24, 25.
 Reglas del
colegio
 Desgano
 Comer más de
la cuenta

Estrategias de  Punto de vida 26, 27, 28, 29,


afrontamiento  Tareas 30, 31.
 Actividades
recreativas
 Asistir a la
iglesia
 Platicar
problemas
escolares
 Confiar y
comunicar los
problemas

5.3.2. Satisfacción con la vida

Tabla 2
Operacionalización de la variable satisfacción con la vida.
Definición
Dimensiones Indicadores Ítems
operacional
unidimensional  La vida se 1. En general, mi vida se La suma de los
aproxima al aproxima a mi ideal, puntajes obtenidos
ideal responde a mis deseos y de los ítems de la
 Condiciones metas. Escala de
de vida 2. Las condiciones de mi vida Satisfacción con la
 Satisfecho son excelentes. Vida (SWLS) de
3. Estoy satisfecho(a) con mi Diener, Emmons,
vida. Larsen y Griffin
(1985).

18
 Conseguir 4. Hasta el momento, he
cosas conseguido las cosas
importantes importantes que quiero en
 Volver a vivir la vida.
5. Si pudiera volver a vivir mi
vida, no cambiaría casi
nada.

5.3.3. Rendimiento académico

Tabla 3
Operacionalización de la variable rendimiento académico.
Definición
Dimensiones Indicadores Ítems
operacional
Promedio  Matemática Para el rendimiento Deficiente 00-10
final de las  Comunicación académico se tomará Regular 11-13
áreas y  Inglés en cuenta el promedio Bueno 14-17
talleres  Arte final de cada área y Muy bueno 18-20
curriculares  Historia, Geografía y taller curricular del
del nivel economía nivel secundaria
secundaria  Formación ciudadana (5°año)
(5°año) y Cívica
 Persona, familia y
Relaciones humanas
 Educación Física
 Educación religiosa
 Ciencia, tecnología y
Ambiente
 Educ. para el trabajo

19
Capítulo II. Fundamento teórico de la investigación

1. Antecedentes de la investigación

Castillo (2015) realizó un estudio de investigación titulado “Relación entre estrés

académico y rendimiento académico en los estudiantes de cuarto y quinto año del

nivel secundaria de una Institución Educativa Pública-Pátapo. Agosto 2015”. El

estudio se desarrolló con el objetivo de determinar la relación entre estrés académico

y rendimiento en los estudiantes de cuarto y quinto año del nivel secundario de una

institución pública en Pátapo - agosto 2015. La investigación fue cuantitativa, no

experimental, correlacional. Tuvo como resultados que el nivel de estrés académico

con el rendimiento no tiene relación puesto que los estudiantes presentan un nivel

bajo de estrés y un rendimiento académico regular. (4° grado, -0.001; 5° grado, 0.121)

con una significancia p>.05; obteniendo como resultado que se rechaza la hipótesis

planteada. Entre las dimensiones de estrés académico y el nivel de rendimiento

académico, tampoco se encontró relación estadísticamente significativa, además se

encontró nivel bajo en las tres dimensiones de estrés.

Malpartida (2014) realizó un trabajo de investigación titulado “Estrés académico y

el rendimiento académico de los estudiantes del 4° grado de secundaria en la

Institución Educativa "Ventura Ccalamaqui", Barranca, 2014”, la investigación se

desarrolló con el objetivo general de establecer la relación existente entre el estrés

académico y el rendimiento académico de los estudiantes del 4°grado de secundaria

en la Institución Educativa "Ventura Ccalamaqui", Barranca, 2014, el estudio se

enmarca en el enfoque de investigación cuantitativa y se evaluaron las cuatro

dimensiones de la variable estrés académico: demandas del ámbito escolar,

manifestaciones físicas, psicológicas, conductuales y uso de estrategias de

afrontamiento, además se categorizó el rendimiento académico de los estudiantes.

20
Se concluye que el estrés académico se relaciona inversa y significativamente con el

rendimiento académico.

Ali, (2015) realizó una investigación titulada “El estrés y el rendimiento académico

en el área de historia, geografía y economía en los estudiantes del quinto grado de la

Institución Educativa Secundaria ‘Independencia Nacional’ Puno – 2015”, la tesis se

realizó con el objetivo de determinar la relación entre el estrés y el rendimiento

académico en el área de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del quinto

grado de la Institución Educativa Secundaria “Independencia Nacional” Puno-2015.

Se concluyó, afirmando que sí existe relación entre el estrés y rendimiento académico

de los estudiantes del quinto grado de la I.E.S “Independencia Nacional” y el grado

de estrés afecta significativamente en el rendimiento académico. Que, a mayor nivel

de estrés académico, corresponden más síntomas, y mayor aplicación de estrategias

de afrontamiento ante los estresores percibidos; siendo las mujeres las que perciben

más estrés académico.

Fernández (2017) desarrolló una investigación titulada “Satisfacción, motivación y

rendimiento académico del discente de educación secundaria obligatoria y de

bachillerato en la asignatura de educación física y con los centros educativos -2017”.

El estudio se desarrolló con la finalidad de analizar los perfiles de satisfacción,

motivación y rendimiento académico del discente y de las competencias del

profesorado, pertenecientes a centros públicos y privados de Educación Secundaria

Obligatoria y de Bachillerato de la región de Murcia y la provincia de Alicante

(España). Se concluyó que la materia de Educación Física es de las que mejores

valores predictivos obtiene en la nota académica y la mejor en la satisfacción con la

escuela. Aunque solo se imparta dos horas a la semana, obtiene valores por encima

de asignaturas con más carga lectiva semanal como Geografía y/o Historia (GH),

21
Lengua (LEN) y Matemáticas (MAT). Sobre la importancia que tienen las distintas

materias en la satisfacción y calificaciones de los estudiantes, la asignatura de inglés

(ING) es significativa en la predicción del rendimiento académico. Además, se puede

afirmar que las competencias del docente en Educación Física tienen gran

repercusión en la satisfacción del discente en la escuela y en la vida.

Yauri y Vargas (2016) realizaron una investigación titulada “Satisfacción con la vida

y estrategias de afrontamiento en adolescentes universitarios de una universidad

privada de Lima, 2015”. El estudio tuvo como objetivo evaluar la relación entre la

satisfacción con la vida y las estrategias de afrontamiento en 216 adolescentes. El

estudio fue de tipo correlacional. En cuanto a la satisfacción con la vida y las

estrategias de afrontamiento los resultados pusieron de manifiesto que solo existe

relación significativa, con el afrontamiento activo (r=,144; p<0.05) y la reinterpretación

positiva y desarrollo personal (r=,150; p<0.05). En relación a la satisfacción con la

vida y el estilo enfocados en el problema y la emoción no se encontró relación

significativa.

Alfaro et al. (2016) realizaron una investigación titulada: “Satisfacción global con la

vida y satisfacción escolar en estudiantes chilenos-2017 de la Universidad del

Desarrollo”, ellos realizaron el estudio con el objetivo de analizar la relación entre

diversos aspectos de la experiencia escolar con la satisfacción escolar y la

satisfacción global con la vida en una muestra aleatoria estratificada de 1433

estudiantes de 10 a 14 años de 3 ciudades de Chile. Se concluyó que la satisfacción

con las notas y la satisfacción con los compañeros fueron los mejores predictores de

los modelos evaluados. Mediante regresión logística binaria, el modelo ajustado

explicó el 76% de la varianza de satisfacción escolar, clasificando correctamente un

87% de los casos. En general, estos resultados identifican algunos determinantes del

22
contexto escolar que afectan la satisfacción de los escolares y que pueden ser usados

en futuras investigaciones e intervenciones.

2. Marco histórico

Estrés es una palabra que se deriva del latín strictus, la cual fue utilizada con mucha

frecuencia durante el siglo XVII para representar adversidad o aflicción. A finales del

siglo XVIII su utilización evolucionó para relacionarlo con términos como "fuerza",

"presión" o "esfuerzo", puesta en práctica en primer lugar por la propia persona, su

cuerpo y su mente. El concepto del estrés no es nuevo, pero fue sólo al principio del

siglo XX cuando las ciencias biológicas y sociales iniciaron la investigación de sus

efectos en la salud del cuerpo y de la mente de las personas (Calvete & Villa, 1999).

El término fue estudiado por Atalaya (2001) quien en un inicio se refirió a las

reacciones inespecíficas del organismo ante estímulos tanto psíquicos como físicos,

semejantes a lo estudiado por Selye, involucrando procesos normales de adaptación

(eustrés), así como anormales (distrés). En el nivel de la emoción, sin embargo, las

reacciones del estrés son muy diferentes. El ser humano controla la situación con la

motivación y el estímulo del eustrés. Al contrario, el distrés acobarda e intimida a la

persona y hace que escape de la situación.

Los estudios originales se hicieron a partir del "síndrome general de adaptación"

descrito como la respuesta general de organismos a estímulos estresantes (Farkas,

2011).

Atalaya también describió tres formas clásicas de la respuesta orgánica:

 Fase de alarma (primitiva respuesta de preparación para la lucha o la huida).

 Fase de resistencia.

 Fase de agotamiento neuro vegetativo.

23
En la fase de alarma identificó respuestas fisiológicas en los sistemas circulatorio,

muscular y sistema nervioso central (sistema límbico, sistema reticular, hipotálamo

(neuroendocrino).

Las respuestas de adaptación demostraron científicamente la participación de los

procesos emocionales y psíquicos en la modulación de las respuestas a estímulos

tanto internos como externos y a la posibilidad de desbordamiento de las capacidades

de adaptación individuales (Labrador, 1992).

Esto conllevó al concepto de medicina psicosomática que hace referencia a los

procesos mentales y emotivos en la génesis de procesos patológicos orgánicos.

Se dice entonces que, el estrés es la respuesta del organismo a una demanda real

o imaginaria, en otras palabras, es todo aquello que impulsa a un cambio.

El término estrés comenzó a hablarse con más frecuencia desde la Primera Guerra

Mundial, surgiendo un gran interés sobre ese tema; al culminar el episodio de la

Segunda Guerra Mundial, se puso en marcha el término de estrés, el cual podría ser

aplicable a circunstancias o situaciones comunes de la vida (Lazarus, 2000). Durante

la mitad del siglo XX el estrés empezó a interpretarse como miedo, el cual

imposibilitaba la reacción de las personas (Sánchez, 2007).

En relación a la variable satisfacción con la vida, (García, 2002) empieza diciendo

que existen varias formas para abordar el término, el cual se asemeja a bienestar.

Para algunos resulta de la diferencia entre las aspiraciones y los logros mientras que

otros lo definen como el grado en que una persona juzga su vida en términos

favorables (Mikkelsen, 2011). Para Diener y Diener (2009) implica, la valoración del

individuo de manera positiva, superioridad de afectos o sentimientos positivos sobre

los negativos y tener una condición deseable. Por su parte, Myers y Diener (1995)

señalan que el bienestar subjetivo está constituido de tres componentes

24
interconectados, uno cognitivo (satisfacción vital) y dos afectivos (felicidad): el afecto

positivo y afecto negativo, unidos a reacciones emocionales agradables o

desagradables. Consideración que coincide con la mayor parte de los autores

(García, 2002).

En este contexto, para Pavot, Diener, Colvin y Sandvik (1991) la satisfacción con

la vida vendría a ser el proceso de evaluación o juicio cognitivo global de la propia

vida y de los dominios de la misma a través de criterios o razonamientos que están

en función de cada individuo. Esto indica que la persona al evaluar aspectos tangibles

de su vida, hace un balance de lo bueno con lo malo, lo contrasta con un estándar o

criterio elegido por ella y llega a un juicio sobre la satisfacción con la vida (Pavot et

al., 1991). Por consiguiente, sus juicios o evaluaciones dependen de las

comparaciones que el sujeto hace entre las circunstancias de su vida y un estándar

que considera adecuado (Zubieta, Delfino & Fernández, 2008), es decir, no es un

estándar impuesto externamente sino que es un criterio autoimpuesto, cuyo rango

evaluativo va desde la sensación de realización personal hasta la experiencia vital de

fracaso o frustración, además, al ser una evaluación global de la vida implica todos

los criterios que figuren en la mente de la persona: cómo se siente, si se cumplen sus

expectativas, se considera deseable u otras cosas (Veenhoven, 1994). Siendo así

que para Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985) resulta fundamental preguntarle a

la persona por una evaluación global sobre su vida, en lugar de sumar la satisfacción

a través de dominios específicos; ya que el objetivo es la vida en conjunto y no el

estado momentáneo (Veenhoven, 1994).

Por otro lado, el rendimiento es definido por la Real Academia Española (RAE, sf)

como producto o utilidad que rinde o da una persona o cosa; en otra de las acepciones

25
dice que el rendimiento es la proporción entre el producto o el resultado obtenido y

los medios utilizados.

Figueroa (2004) lo define como el producto de asimilación del contenido del

programa de estudio, expresado dentro de calificaciones dentro de una escala

convencional y establecida por Ministerio de Educación (MINEDU). Para este autor

el rendimiento académico y las calificaciones son los resultados obtenidos dentro de

un plan de estudio, que debe regirse dentro de las escalas educativas

convencionales.

3. Marco filosófico

Al hablar de estrés desde una perspectiva filosófica, White (2007) refiere que

mientras más cerca se viva de las ciudades, más propenso estará el ser humano a

sufrir de estrés e insatisfacción con la vida. Es decir que las grandes ciudades como

las capitales, por el mismo hecho de ser el centro del comercio, estudio y desarrollo,

cargan consigo la demanda de la presión que cada actividad trae consigo.

Hablar de estrés y satisfacción con la vida, es hablar de la paz que Dios brinda,

pues a pesar que desde la fundación del mundo Dios puso al hombre como señor de

todo lo que se había creado y aunado a ello estaba el trabajo; desde el comienzo, el

trabajo y las actividades ligadas no debió suponer una carga o un pesar fuerte para

el hombre, sino al contrario debía cumplir con la función de armonía (Génesis 2:15).

Si bien es cierto el estrés en su forma más crónica guarda conexión con la

depresión, y Vásquez y Sanz (2009) afirmaban que la depresión está reflejada en el

antiguo testamento, donde se relatan los graves episodios de la tristeza y la

melancolía que experimentó Saúl, quien en un principio reconocía como terapia la

música que le brindaba David, lo cual resultaba ser como un deleite para su ser. Dios

26
disponía como solución para el estrés agudo de Saúl, que David tocara melodías

suaves y relajantes, esto animaba el alma abatida del rey; esta también podría ser

una solución o una forma de conllevar los episodios tanto estresantes como

depresivos.

De igual manera, White (2009) comentó que las responsabilidades del hombre a

menudo son agitadas y cansadoras, que se requiere de un gran esfuerzo especial

para conservar el vigor y lozanía frente al desánimo y a la desesperanza. Asimismo,

señaló que las diversas actividades que realizan las personas pueden llegar a causar

con frecuencia aflicción y fatiga mental, irritabilidad, tristeza, frustración. Por ello

señaló, que el ser humano no sólo tiene el deber de padecer de sentimientos

negativos, como la ansiedad, la angustia, la tristeza, la ira, sino de aprender a buscar

los tratamientos necesarios. Por lo tanto, es necesario conservar el corazón puro,

afable, confiado y lleno de simpatía a fin de estar siempre tranquilo, firme y animado

para conservar la fuerza mental y emocional. Años más tarde, White (2007), en su

libro “Mente, carácter y personalidad II” indica que el único que puede brindar paz

interior, seguridad y gozo es Cristo, una entrega total de todo el ser a Dios y la entrega

de la voluntad al Espíritu Santo producirá que del corazón se proceda con obediencia

plena a sus mandatos que solo buscan la felicidad del ser humano. Por lo tanto, se

hace énfasis a estar más preocupados en las cosas espirituales que en las superfluas

del mundo (Mateo 7:24-27).

En lo referente al rendimiento académico, la Biblia hace hincapié en que debe

haber un crecimiento armoniosamente, 3 Juan 2 menciona que en lo físico, mental y

espiritual; Dios necesita cristianos que se preocupen por su salud, por su crecimiento

académico, sin olvidar su vida espiritual. Toda persona debe aspirar a ser mejor cada

día pues en el libro de Génesis se registra que hombre fue creado a imagen y

27
semejanza de Dios, ese honor debe perdurar en las mentes de los jóvenes cuando

vas a clases y motivarse diariamente a potenciar sus habilidades y capacidades

cognoscitivas.

4. Marco teórico

4.1. Estrés académico

El estrés proviene del vocablo griego stringere, que significa presionar, comprimir,

oprimir. Si bien es cierto que este término ya existía, curiosamente la idea conceptual

de esta palabra no guardaba ninguna relación con la persona; más adelante al

desarrollarse los estudios en las ciencias sociales, esta conceptualización fue de

mayor interés para los expertos en psicología, ciencia y sociología. El término estrés

es muy usado en los campos de las ciencias médicas psicológicas y sociales, pero

aún falta un consenso de expertos para definir un concepto universal (Sánchez,

2007).

Asimismo, se denomina estrés como presión, es algo presente en el ambiente que

actúa como un estímulo y que puede tener una naturaleza física, psicológica o de

comportamiento. Bajo este concepto el estrés, es la presión social que todo individuo

ha experimentado según sus vivencias del pasado (Travers & Cooper, 1997).

También el estrés se conceptualiza como la relación entre el individuo y el entorno,

es decir deben considerarse las características del sujeto por un lado y la naturaleza

del medio por el otro (Lazarus & Folkman1986). Pues el ambiente influye de alguna

manera en las reacciones emocionales del sujeto.

Román y Hernández (2011) describían al estrés y resaltaban que es uno de los

problemas de salud más generalizado en la sociedad actual. Es un fenómeno

multivariable que resulta de la relación entre la persona y los eventos de su medio,

28
los que son evaluados como desmesurados o amenazantes para sus recursos y que

ponen en riesgo el bienestar. La inclusión de este término como parte de la

cotidianeidad del siglo XXI ha patentado su presencia en diferentes áreas de la vida.

Por ello, Martín (2010) indicaba que los tipos de estrés suelen ser clasificados

tomando como base la fuente generadora, las presiones docentes o académicas son

causantes en muchos casos de esta situación y son consideradas por este autor como

un tipo particular, al cual se hará especial referencia.

4.1.1. Definición de estrés académico

Después de haber explorado las definiciones de estrés, es necesario diferenciar

entre éste término y el estrés académico, para lo cual Orlandini (1990) sostiene que

desde los grados preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando

una persona está en un período de aprendizaje experimenta tensión. A este tipo de

tensión se le denomina estrés académico y ocurre tanto en el estudio individual como

en el aula.

Para Barraza (2010) ese fenómeno se genera por las demandas que impone el

ámbito educativo. En consecuencia, tanto alumnos como docentes pueden verse

afectados por este problema, pues la interacción entre estos participantes hace

posible la experiencia real de estrés.

Otra interesante cita sobre estrés académico es la que sostiene Martín (2010) quien

refiere que es el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos,

emocionales, ya sean de carácter inter-relacional o ambientales que pueden ejercer

una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar

en el rendimiento académico, habilidad metacognitiva para resolver problemas,

presentación de exámenes, relación con los compañeros y educadores, búsqueda de

29
reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar el componente teórico con la

realidad específica abordada.

Barraza (2010) lo resalta como aquellos procesos cognitivos y afectivos que el

estudiante percibe del impacto de los estresores académicos. O sea, el estudiante

evalúa diversos aspectos del ambiente académico y los clasifica como amenazantes,

como retos o demandas a los que puede responder eficazmente o no; estas

apreciaciones se relacionan con emociones anticipatorias como: preocupación,

ansiedad, confianza, ira, tristeza, satisfacción, alivio, etc.

Jackson (1968) puede ser considerado uno de los pioneros en abordar el estudio

del estrés académico. A pesar de que este autor no hace referencia específica de

estresores, sí destaca algunos de los aspectos del contexto académico que pueden

presionar de forma excesiva al estudiante. Destaca entre ellos:

a) El gran número y variedad de materias que estudia, así como de actividades y

tareas que ha de realizar.

b) La necesidad de desarrollar una gran capacidad de concentración y de

atención, así como de demorar ciertos impulsos y limitar sus emociones.

c) La evaluación que el profesor, desde su posición de poder, hace de su

comportamiento y rendimiento.

d) La masificación de las aulas, que dificulta la interacción con el profesor.

4.1.2. Estresores académicos

El colegio suele ser un estresor para los alumnos que no están habituados a la

exigencia propia del aula, muchos de esos adolescentes no soportan el competir por

sobresalir en su entorno, los asfixian las tareas o deberes escolares, no son

proactivos ni tienen una buena resiliencia ante los deberes que les imponen los

30
maestros, al mismo tiempo que deben soportar exámenes y pruebas en las que no

están preparados, incluso para muchos estudiantes no es tan normal el pararse en

público y exponer, aunque se trate de sus compañeros o amigos, el estrés causado

por maestros poco empáticos y el propio alumno al tener una deficiente habilidad

social agrava la situación de participación, o incluso el poco tiempo de los estudiantes

para realizar sus tareas con anticipación; todo esto causa estrés académico en el

alumno que muy posiblemente tendrá un efecto negativo en su aprovechamiento

estudiantil (Barraza, 2010)

4.1.3. Consecuencias del estrés académico

Barraza (2006) agrega a la definición antes citada, y refiere que el estrés

académico está asociado a un conjunto de síntomas (reacciones), los cuales refleja

la tensión a la que es sometido el organismo como resultado de las situaciones vividas

como estresores. Se pueden percibir síntomas (reacciones) físicos, psicológicos y

comportamentales como consecuencia del estrés académico. Las cuales se detallan

a continuación.

4.1.3.1. Reacciones físicas

El estrés académico puede causar estragos en los individuos a nivel físico, estás

manifestaciones causan dificultad para dormirse, la persona se siente agotado o

fatigado, dolores de cabeza frecuente, problemas estomacales como la gastritis, dolor

de estómago, diarrea, falta de saciedad (hambre), entre otras.

4.1.3.2. Reacciones psicológicas

El estrés académico no solo causa problemas físicos, también existen

reacciones psicológicas que no deben pasarse por alto, tales como la dificultad

para estar quieto, depresión o tristeza, desesperación, enojo sin motivo aparente,

entre otros problemas emocionales.

31
4.1.3.3. Reacciones comportamentales

En base a las reacciones físicas y psicologías causadas por el estrés académico,

y ante la falta de resiliencia del individuo, ocurren situaciones conflictivas, a esto se le

denominan las reacciones comportamentales, es decir, el alumno tiene la tendencia

a discutir con profesores o compañeros del colegio, no cumplir las reglas de la

institución, desgano para realizar las tareas escolares, incluso algunos manifiestan la

necesidad de comer más de la cuenta o sencillamente no comer lo suficiente.

4.1.4. Estrategias de afrontamiento

Está ultima dimensión del estrés académico no es sino la conclusión o eslabón de

los antes mencionados, como consecuencia de los estresores académicos y sus

reacciones físicas, psicológicas y reacciones comportamentales; el estudiante se ve

obligado a usar estrategias de afrontamiento que pueden detonarse o manifestarse al

defender opiniones, planificar su tarea, en actividades recreativas como deportes,

pintura, canto, baile, etc.; también en asistir a la iglesia, al orar o rezar, conversaciones

sobre sus problemas con profesores o personas mayores, confiar los problemas

escolares a familiares y amigos entre otras (Barraza, 2010).

Lazarus y Folkman (1986) mencionan que el afrontamiento es el proceso del cual

el individuo maneja las demandas de la relación individuo-ambiente que evalúa como

estresantes y las emociones que ello genera. Asimismo, el afrontamiento como

proceso son los esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes

para afrontar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas

como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo (Lazarus, 1986).

Por otro lado, Sandín (2003) aclara que el apoyo social constituye los recursos

sociales para el afrontamiento es decir el apoyo emocional, la ayuda material y el

consejo conforman el apoyo social que necesita el individuo para afrontar el estrés.

32
4.1.5. Modelos teóricos del estrés académico

4.1.5.1. Modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico (Barraza, 2006)

Este modelo propuesto por Barranza (2006) se constituye por las siguientes

hipótesis:

a) Hipótesis de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico.

Barraza (2006) los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico

responden al continuo flujo de entrada (input) y salida (output) al que está expuesto

todo sistema para alcanzar su equilibrio. En el caso específico del estrés académico

ese flujo se puede ilustrar de la siguiente manera: el alumno se ve sometido, en

contextos escolares, a una serie de demandas que, tras ser valoradas como

estresores (input), provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se

manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio) que obliga al

alumno a realizar acciones de afrontamiento (output). Esta aproximación nos conduce

a reconocer tres componentes sistémico-procesuales del estrés académico:

estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y

estrategias de afrontamiento (output).

b) Hipótesis del estrés académico como estado psicológico

En el caso del estrés académico, Barraza (2003) y Polo, Hernández y Pozo (1996)

proponen un conjunto de estresores que podrían ser un primer paso para identificar

a aquellos que propiamente pertenecen al estrés académico; los estresores que se

pueden considerar propios del estrés académico, en cada uno de los casos, son los

siguientes:

Tabla 4
Comparación de estresores académicos.
Barraza (2003) Polo, Hernández y Pozo (1996)
Competitividad grupal Realización de un examen
Sobrecargas de tareas Exposición de trabajos en clase

33
Exceso de responsabilidad Intervención en el aula (responder a una
pregunta del profesor, realizar preguntas,
participar en coloquios, etc.)
Interrupciones del trabajo Subir al despacho del profesor en horas de
tutorías
Ambiente físico desagradable Sobrecarga académica (excesivo número
de créditos, trabajos obligatorios, etc.)
Falta de incentivos Masificación de las aulas
Tiempo limitado para hacer el trabajo Falta de tiempo para poder cumplir con las
actividades académicas
Problemas o conflictos con los Competitividad entre compañeros
asesores
Problemas o conflictos con tus Realización de trabajos obligatorios para
compañeros aprobar las asignaturas (búsqueda de
material necesario, redactar el trabajo, etc.)
Las evaluaciones La tarea de estudio
Tipo de trabajo que se te pide Trabajar en grupo

Nota: Adaptado de “Relación entre estrés académico y rendimiento académico en los estudiantes de

cuarto y quinto año del nivel secundario de una institución pública en Pátapo en agosto de 2015”, por

Castillo (2015), Universidad Privada Juan Mejía Baca, p.19.

Como se puede observar en estos listados, la mayoría de los estresores del estrés

académico son menores, ya que se constituyen en estresores debido, esencialmente,

a la valoración cognitiva que realiza la persona, por lo que una misma situación

(exposición de trabajos en clase) puede o no ser considerada un estímulo estresor.

c) Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés

académico

El estrés implica un desequilibrio sistémico de la relación entre la persona y su

entorno ya que, bajo la valoración de la propia persona, las exigencias o demandas

del entono desbordan sus propios recursos. Esta situación estresante (desequilibrio

sistémico) se manifiesta en la persona a través de una serie de indicadores que

pueden ser clasificados como:

 Físicos, psicológicos y comportamentales

 Físicos, emocionales y conductuales

 Físicos y conductuales

34
El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y

esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:

 Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de

demandas que, bajo la valoración del propio alumno son consideradas

estresores.

 Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación

estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del

desequilibrio).

 Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de

afrontamiento para restaurar el equilibrio sistémico.

4.2. Satisfacción con la vida

4.2.1. Definiciones

Diener (1984) decía que la esencia de la noción bienestar subjetivo se refiere

a las evaluaciones que hace una persona sobre la satisfacción personal con su vida,

incluyendo evaluaciones cognitivas, como la satisfacción en el trabajo, y diversos

aspectos de la vida, así como también las reacciones afectivas frente a

acontecimientos de la vida, como alegrías y tristezas, por otro lado Petito y Cummins

(2000) enmarcaban que el bienestar subjetivo es entendido como la evaluación

individual que una persona hace de su calidad de vida, integrando dos componentes

principales: el primero referido a la satisfacción con la vida, lo que implica una

evaluación cognitiva, y el segundo de carácter emocional, que implica sentimientos y

estado de ánimo.

Asimismo, Pavot y Diener (1993) definen la satisfacción con la vida como el

proceso de evaluación o juicio cognitivo de la propia vida y de los dominios de la

misma a través de criterios que están en función de cada persona.

35
Innumerables veces la satisfacción con la vida se ha visto relacionada con el nivel

socioeconómico, en tal sentido, se debe entender que la satisfacción financiera o

económica está fuertemente relacionada con la satisfacción con la vida sobre todo en

naciones pobres, como es el caso de Perú (Alarcón, 2002). No obstante Vecina (2006)

considera que el cultivo de emociones positivas se está convirtiendo en un poderoso

recurso para transformar la vida ordinaria de muchas personas en algo plenamente

satisfactorio y con sentido.

Pero ¿tiene alguna relevancia la satisfacción con la vida con el Sistema

educacional? Estudios recientes muestran que el bienestar infantil, las experiencias

de satisfacción en el sistema educacional en su conjunto y cómo la satisfacción con

la vida está relacionada con ámbitos contextuales específicos, tales como la

participación escolar y el rendimiento académico (Athay, Kelley & Dew-Reeves,

2012).

Respecto de la satisfacción con la experiencia escolar, una investigación con

estudiantes de secundaria estadounidenses realizada por Gilman, Huebner y

Laughlin (2000) muestra que, pese a haber obtenido niveles positivos de satisfacción

con la vida a nivel global, un número significativo de estos estudiantes reportó una

considerable insatisfacción con las experiencias escolares. Específicamente, se

observó un 15% de estudiantes que reportó insatisfacción con la escuela, porcentaje

que en el caso del ámbito entorno físico fue de un 11.7% y con su vida en general, un

10%. Esto se refuerza si se considera un estudio reportado por Kwan (2009) con una

muestra de 4502 adolescentes chinos en Hong Kong con edades entre 12 a 19, donde

se encontró que el ámbito con el más alto nivel de insatisfacción era la vida familiar,

en el que alrededor del 13% de los adolescentes la describieron como terrible,

36
principalmente insatisfecho o infeliz, siendo seguido por el ámbito vida escolar y luego

por los ámbitos vida en general y sí mismo.

Respecto de la relación entre satisfacción con la vida y experiencia escolar, el

trabajo de Ferragut y Fierro (2012) reporta una relación directa entre el bienestar y el

rendimiento académico en estudiantes de primaria de entre 9 y 12 años, obteniéndose

correlaciones directas entre notas medias obtenidas por estos estudiantes y bienestar

personal, a la vez que un análisis de regresión múltiple sugiere que este es un

predictor de las notas. También el trabajo de Mesurado (2010) ejemplifica el estudio

de la relación entre experiencia escolar y satisfacción, reportando cómo el interés de

estudiantes de entre 9 y 15 años por la tarea escolar, la percepción de habilidad para

desarrollar esa tarea y la percepción de desafío que la actividad tiene ejercen un

importante efecto sobre la generación de experiencia óptima, entendida esta como un

estado mental de satisfacción, de carácter tanto cognitivo como afectivo, respecto de

la actividad realizada.

4.2.2. Características.

4.2.2.1. Subjetividad y componente cognitivo.

La satisfacción con la vida tiene un énfasis de carácter subjetivo, ya que la

valoración depende de los criterios que están en función de cada persona

(Veenhoven, 1994). Además, es considerada como el componente cognitivo del

bienestar subjetivo (Díaz & Sánchez, 2001).

4.2.2.2. Complejidad.

Autores como Cummins, McCabe, Romeo y Gullone (1994) y Cummins (1996)

proponen diferentes dominios para la descomposición de los juicios que la persona

realiza sobre su vida. En este sentido, Bharadwaj y Wilkening (1977) proponen que la

satisfacción con la vida se halla determinada por el siguiente orden de satisfacción

37
experimentada con los siguientes dominios: familia (r = .50), condiciones de vida (r

=.46), trabajo (r = .45), salud (r = .41), actividades de ocio (r =.41) e ingresos (r =.39).

Para Diener et al. (1999) resulta importante diferenciar entre satisfacción con la vida

en términos globales y una serie de dominios de satisfacción concretos. Asimismo,

Michalos (1985) en su Teoría de las Discrepancias Múltiples ha considerado

igualmente la complejidad de este componente evaluativo, contemplando múltiples

referentes o puntos de comparación para el estudio de los procesos que lleva a una

persona a establecer un juicio entre sus aspiraciones y los logros alcanzados en la

vida.

4.2.2.3. Vida conjunta en el presente.

Otro punto importante, es el objeto de evaluación, que es la vida en conjunta, no

un área específica o el estado momentáneo; siendo así que no es lo mismo sentirse

eufórico que estar satisfecho. A pesar de esto, es imposible negar la influencia del

afecto momentáneo en las percepciones de las experiencias y en el juicio o valoración

sobre la vida (Veenhoven, 1994). Aunque, las apreciaciones de la vida pueden

referirse a distintos periodos de tiempo: cómo ha sido, cómo es ahora y cómo será

probablemente en el futuro; dichas evaluaciones no coinciden necesariamente, ya

que pueden ser positivo en lo referente a lo pasado, pero negativo en cuanto al futuro,

no obstante, esta investigación centra su atención en la satisfacción con la vida

presente (Veenhoven, 1998).

4.2.2.4. Influencia de múltiples variables.

Rosich (2007) enfatiza que la satisfacción con la vida es influenciada por múltiples

variables tanto de índole social como cultural. Para Veenhoven (1994) la influencia de

aspectos propios de la persona puede influir en la satisfacción vital, al afirmar que la

evaluación de la propia vida puede diferir en varios aspectos, entre ellas la certeza y

38
estabilidad, ya que algunas personas son lo bastantes claras, mientras que otras

vacilan. Otra variación es el juicio; algunos lo hacen de manera bastante intuitiva,

mientras otras lo hacen tras una meditación elaborada. Más aún, las apreciaciones

de la vida probablemente no son siempre las más acertadas, del mismo las

percepciones pueden ser distorsionadas de diversas maneras, como la atribución

incorrecta y el autoengaño. No obstante, una satisfacción con la vida inapropiada

sigue siendo aún satisfacción con la vida, ya que el concepto no se limita a juicios que

son estimados correctos por otros, sino de la misma persona.

4.2.3. Variables asociadas.

Existen variables sociodemográficas que se han investigado y se vinculan con la

satisfacción con la vida o bienestar (Diener, 1984).

4.2.3.1. Género.

Con respecto al género, a pesar de que las investigaciones de Laca, Verdugo y

Guzmán (2005) señalan que la satisfacción con la vida es significativamente más alta

en mujeres que en hombres. Tarazona (2005) contrasta dicho hallazgo, al afirmar que

son los varones quienes presentan mayor satisfacción con la vida. Sin embargo, la

mayor parte de estudios no encuentran diferencias significativas entre la satisfacción

con la vida de hombres y mujeres (Diener & Diener, 2009; Alarcón, 2001; Cardona &

Agudelo, 2007; Mikkelsen, 2011).

4.2.3.2. Edad.

En relación a la edad, los resultados también son variables, ya que algunos

estudios no identifican diferencias significativas (Alarcón, 2001; Casullo & Castro,

2000), sin embargo, existen quienes reportan que las personas mayores son las

menos satisfechas con sus vidas, ubicando a los más jóvenes con mayor satisfacción

(Clemente, Molero & González, 2000), hallazgos que probarían que la satisfacción

39
decrece con la edad (Fernández-Ballesteros, 1997). En relación a esto Clemente,

Molero y González (2000) afirman que es indudable que con el paso de los años las

personas atraviesan por diferentes sucesos en sus vidas; se les aparta del trabajo, ya

que se piensa que han trabajado bastante, sin preguntarles a ellos, por su naturaleza

su propio cuerpo nostálgico les retira las fuerzas de antaño, los achaques aumentan

con el paso de los años, los hijos ya se van, tienen su propia vida, poco pueden hacer

por ellos mismos, más aún, a la postre encuentran que la misma sociedad en gran

número de ocasiones los hace mayores, viejos sin serlos, les quita algo por lo que

seguir viviendo. Por tanto, sin expectativas y sin aspiraciones en muchos casos

terminan apartándose de la vida, y es precisamente en ese estado letárgico de

indiferencia que paulatinamente crece, donde surge el juicio, la valoración de que la

vida ya no es como era antes, y la insatisfacción presente con ella cobra fuerza en un

gran número de corazones. En contraste a lo planteado, Mikkelsen (2011) afirma que

más bien son los jóvenes los menos satisfechos. Por tanto, la satisfacción vital

cambiaría según la etapa de desarrollo (Martínez, 2004).

4.2.3.3. Nivel socioeconómico.

Los estudios muestran que un nivel socioeconómico alto generaría mayor

satisfacción con la vida (Mikkelsen, 2011), sobre todo, con mayor intensidad en

naciones con una marcada pobreza (Veenhoven, 1994), como es el Perú (Alarcón,

2002), ya que naciones con ingresos más elevados, donde las necesidades básicas

son cubiertas, lo económico resulta menos relevante para estar satisfecho con la vida.

(Biswas-Diener & Diener, 2006).

4.2.3.4. Rasgos de personalidad.

Los rasgos de personalidad juegan un papel importante en la satisfacción con la

vida (Benatuil, 2004), la representación de la satisfacción es diferente según las

40
características personales (Díaz & Sánchez, 2002). Es así que Díaz y Sánchez

(2002), quienes analizaron la relación entre las variables de personalidad y la

satisfacción con la vida, identificaron que los optimistas y los mejor ajustados estaban

más satisfechos con su vida, entre tanto los pesimistas mostraron menor nivel de

satisfacción. Igualmente, Chico (2006) detectó que los jóvenes con mayor satisfacción

tienen niveles altos de extraversión y los menos satisfechos presentan mayores

niveles de Neuroticismo. En este sentido para Martínez (2006) la satisfacción puede

entenderse como disposición general de la personalidad.

4.2.3.5. Cultura.

Así mismo, la cultura juega un papel importante en la satisfacción con la vida. En

algunas investigaciones se reportan asociaciones significativas entre la satisfacción

con la vida y la satisfacción con uno mismo, con la familia y situación económica. Sin

embargo, estas correlaciones varían según Diener y Diener (2009) a través de cada

cultura, diferencia lingüística, étnica y de religión de cada país. Respecto a esto, se

han realizado investigaciones en personas en extrema pobreza de India y Estados

Unidos y en países individualistas hallándose diferencias en los niveles de

satisfacción con la vida y por áreas (Biswas-Diener & Diener, 2006). Por lo tanto, la

cultura explica las diferencias en los niveles de satisfacción entre países, pudiendo

ser considerada entre las variables del bienestar de las personas (Diener, Oishi &

Lucas, 2003). Actualmente, los estudios en torno al Bienestar Subjetivo evidencian

que aspectos como cultura y personalidad son los que muestran relaciones más

significativas.

41
4.2.4. Modelos teóricos.

4.2.4.1. Modelo (abajo-arriba).

Conocida también con el nombre de Bottom-up, según Diener (1984) este modelo

interpreta que las personas están satisfechas debido a los muchos momentos o

situaciones satisfactorias que experimentan. Además, se centran en identificar qué

necesidades o factores externos al sujeto influyen en su bienestar (García, 2002).

Dentro de este modelo se encuentra las denominadas teorías finalistas o de “punto

final”, que defienden la idea que la satisfacción se logra cuando se alcanza una

necesidad u objetivo. La satisfacción de las necesidades causa felicidad y a la inversa,

la persistencia de las necesidades no cubiertas causa infelicidad. En este modelo

engloba: las teorías de las necesidades y las teorías del objetivo; el primero abarca

los postulados humanistas de Maslow, con su jerarquía de las necesidades, que

brinda una clasificación ordenada de aspectos carenciales (necesidades), presentes

en cada uno de nosotros, las que deben ser satisfechos para alcanzar el bienestar o

, cuando menos, evitar el malestar por su ausencia (García, 2002), estas jerarquías

aparecen en el mismo orden para todas las personas y pueden ser o no conscientes

(Wilson, 1967).

Como se ve en la figura 1, los cinco niveles de la pirámide representan necesidades

que deben ser satisfechas, estos se hallan en orden de importancia, considerándose

necesario que se satisfaga los niveles inferiores para pasar a las superiores,

experimentándose así una mayor satisfacción

42
Figura 1. La pirámide de jerarquía de las necesidades de A. H. Maslow, 1943,
Psychological Review.

En contraste, las teorías del objetivo se basan en deseos específicos que la

persona es consciente. La persona busca conscientemente ciertas metas, y la

felicidad se obtiene cuando éstas se alcanzan (Michalos, 1980). Esta teoría es

apoyada por modelo de autoconcordancia (Sheldon & Elliot, 1999), en el que las

necesidades no se consideran universales sino mediadas por el interés de cada uno.

No obstante, teorías actuales sostienen que el proceso orientado a la consecución

de una meta puede ser más importante para la satisfacción que el propio objetivo o

estado final alcanzado (Carver, Lawrence & Scheier, 1996).

Finalmente, de acuerdo a este enfoque existen algunas cosas que pueden interferir

con el logro de la satisfacción. En primer lugar, los individuos puedan desear objetivos

que interfieran con otras metas, en segundo lugar, las metas y deseos de las personas

pueden estar en conflicto, lo que convertiría en imposible satisfacerlos todos, además,

al ser algunos de estos necesidades o deseos inconscientes, sería imposible

integrarlos si estuvieran en conflicto, en tercer lugar, algunas personas estarían

privadas de dicha satisfacción debido a no tener metas ni deseos. Por último,

43
resultaría imposible para algunos alcanzar sus objetivos, al no contar con las

habilidades necesarias o por objetivos demasiado elevados.

4.2.4.2. Modelo (arriba-abajo).

Debido a muchas evidencias empíricas que indicaban la escasa varianza explicada

por las variables objetivas y factores demográficos en estudios sociológicos sobre el

bienestar subjetivo, un grupo de investigadores han intentado definir una teoría que

les permitiera identificar las variables internas que llevan a las personas a

experimentar bienestar o considerarse asimismo felices (García, 2002). De esta

manera, se dio origen al modelo arriba-abajo, que según Diener (1984) sería uno de

los pocos modelos que pueden dar explicación a la satisfacción con la vida, ya que

se interesa en descubrir los constituyentes internos que determinarían la percepción

de los sucesos vitales de la persona, muy aparte de como ocurran objetivamente, y

de la forma en que estos constituyentes intervienen en las estimaciones sobre la

satisfacción personal. Para Diener, existe una predisposición en todas las personas

al interpretar sus experiencias, la cual determinaría sus evaluaciones de satisfacción

en diferentes áreas. Dicha propensión procedería de un temperamento innato al igual

que de una experiencia temprana (Veenhoven, 1994). De esta forma existen factores

internos que pueden predisponer a sentirse satisfecho (Freudenthaler, Neubauer &

Haller, 2008).

Según Kozma y Stones (1983) este modelo se deriva del idealismo Kantiano,

debido a la concepción de la mente como intérprete activo y organizador de la

experiencia sensorial, Kant erradica cualquier idea de pasividad, y considera que el

conocimiento puede ser “puro” y no solamente empírico. Por lo tanto, la mente no sólo

acepta simplemente las sensaciones entrantes, sino que filtra y selecciona aquellas

que son congruentes con las creencias y actitudes del individuo (Diener, 1984), por

44
esta razón, esta perspectiva considera que es nuestra interpretación subjetiva de los

eventos diarios y no las circunstancias en sí mismas, las que deberían constituir la

principal influencia sobre la satisfacción con la vida.

En este sentido, esta teoría niega la esperanza de crear felicidad para un número

mayor de personas, ya que la mejora en las condiciones de vida, no tendrá como

resultado una mayor satisfacción con la vida, la valoración seguirá siendo la misma,

los descontentos estarán insatisfechos y los satisfechos percibirán el lado positivo de

las cosas (Veenhoven, 1994). Sin embargo, Veenhoven (1994) encontró evidencias

empíricas que contrastan con lo dicho anteriormente. En primer lugar, la satisfacción

con la vida es mutable a lo largo del tiempo, especialmente a lo largo de la vida, debido

a que las personas habitualmente revisan su evaluación, generando así un cambio

en su satisfacción con la vida. En segundo lugar, la satisfacción con la vida, es

sensible al cambio de las condiciones de vida, puesto que la mejora seguirá de una

elevación, o el deterioro resultará en un declive de la apreciación, ejemplos claros

serían la viudez o el divorcio. Por último, aunque es imposible negar la influencia de

las características personas y orientaciones colectivas, la satisfacción con la vida no

es netamente una cuestión interna, ya estás solo modifican el impacto de los efectos

ambientales.

La presente investigación adopta los modelos: abajo arriba y arriba abajo, modelos

propuestos Diener, pionero en investigaciones sobre este tema, para dar explicación

a la satisfacción con la vida.

45
4.3. Rendimiento académico.

4.3.1. Definiciones.

El rendimiento académico, no es sino la terminación de la medición de logros

obtenidos, o como decía Sánchez (2006) un proceso multidisciplinario donde

interviene la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en el desarrollo cognitivo,

afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la resolución de problemas

asociados al logro de los objetivos programáticos.

De igual manera definen el rendimiento académico Manassero y Vásquez (2003)

como un constructo que valora los logros alcanzados en los aprendizajes de las

distintas áreas de los conocimientos escolares estos teóricos lo direccionan hacia las

metas conseguidas por los estudiantes en cuanto la parte cognitiva.

El rendimiento académico se califica a través de diversas tareas y se registra con

el uso de técnicas que el estudiante emplea para obtener una calificación, por lo que

en este apartado se habla de los criterios que se toman en cuenta para obtener un

promedio y asignar una calificación aprobatoria o no, determinando el éxito del

educando en la vida escolar.

Para Reyes (2003) el rendimiento académico es la expresión de capacidades y de

características psicológicas del alumno, las cuales son desarrolladas y actualizadas

a través del proceso de enseñanza aprendizaje. Es este proceso el que le posibilita

al alumno obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un

periodo, que se sintetiza en un calificativo final, el cual evalúa el nivel alcanzado.

Según el autor direcciona el rendimiento académico como el total de capacidades que

el estudiante ha desarrollado durante el proceso de enseñanza, permitiendo al

estudiante demostrar un mayor nivel cognoscitivo.

46
Otros autores como Rendón y Navarro (2007) conceptualizan el rendimiento

académico como un constructo resultado de la influencia de distintas variables sobre

el alumnado, por lo tanto, el rendimiento es un producto. Estas variables pueden estar

relacionadas con la escuela y con su entorno, con características del aula, de los

docentes y de sus compañeros de clase, con aspectos del contexto socio- cultural y

económico del estudiante y con características propias del alumno.

4.3.2. Factores que influyen en el rendimiento académico.

El rendimiento académico es un proceso que se ve afectado por las cuestiones

personales, psicológicas y sociales. Algunos autores mencionan estos aspectos y se

verán a continuación.

4.3.2.1. Factores personales.

Los factores personales, como su nombre dice, son todos los elementos que se

relacionan con las particularidades del ser humano. En la actualidad los estudiantes

presentan un bajo rendimiento escolar por la dificultad para enfocarse a su proceso

formativo por causa de sus problemas individuales, como la motivación hacia el

estudio o su autoestima. En la actualidad, los maestros o padres de familia llegan a

etiquetar al alumno que presenta bajo rendimiento, con comentarios que le ocasionan

que pierda el interés por estudiar.

a) Condiciones fisiológicas

En este punto se hace referencia al estado físico del estudiante, es de suma

importancia tener una adecuada alimentación, ya que un niño que no se alimenta bien

no podrá responder a las exigencias académicas. En diversas ocasiones se ve niños

que van al colegio sin haber ingerido su respectivo desayuno, o con un desayuno

desbalanceado. Esto provoca una baja de azúcar en la sangre (hipoglucemia) que

determina en el niño un estado de somnolencia, si los padres no son capaces de

47
controlar esta situación, pueden sentirse responsables de la desadaptación o fracaso

escolar del que están expuestos sus hijos (Tierno, 1994).

b) Capacidad intelectual

Otro factor que se considera importante es la capacidad intelectual, para ello,

Avanzini (1985) menciona que ésta tiene una intervención significativa sobre el

rendimiento académico. Es decir cuando el estudiante no cuenta con los recursos

intelectuales básicos, o no han sido desarrollados debidamente, los cuales están

ligados a sus capacidades superiores como es la memoria, la concentración, el

desarrollo del pensamiento crítico, entre otras; no podrá tener éxito en lo académico.

c) Hábitos de estudio

Los hábitos de estudio pueden llegar a echar abajo la motivación escolar, por lo

cual el alumno debe contar con sus propias herramientas o estrategias de trabajo

para lograr un éxito académico en la escuela. Al respecto, Hernández, Rodríguez y

Vargas (2012) encontraron que cuando un estudiante carece de buenos hábitos de

estudio, se le dificultará le proceso de enganche o adaptación a las exigencias

académicas para la adecuada asimilación de conocimientos; por lo tanto los hábitos

de estudio son una herramienta importante para el éxito académico.

4.3.2.2. Factores pedagógicos.

En todas las instituciones educativas existen elementos fundamentales en el

proceso enseñanza-aprendizaje, entre ellos se considera cómo está organizada la

escuela, la didáctica que se utiliza y las aptitudes que tiene el profesor.

a) Organización institucional.

Los planes educativos que elaboran las instituciones, en los cuales se mencionan

los estándares y las obligaciones que se deben desarrollar dentro del proceso

48
educativo, son un apoyo para neutralizar los efectos negativos de un ambiente

sociofamiliar desfavorable.

b) La didáctica.

Es importante que el profesor utilice un método para que sus clases sean

motivadoras y el trabajo aula sea provechoso. No todo el proceso de enseñanza es

responsabilidad del estudiante, el problema no es sólo del que aprende sino del que

enseña, del contenido de lo que enseña (el por qué y el para qué) y de cómo lo enseña

(Solórzano & Tariguano 2010).

c) Actitudes del profesor.

El maestro es el factor principal porque está a cargo de un grupo de estudiantes, y

su responsabilidad es que ellos aprendan, debe motivarlos a estudiar y los jóvenes

deben mostrar interés para llevar un aprendizaje eficaz.

Avanzini (1985) menciona que la relación docente-alumno debe caracterizarse por

la simpatía, pues mediante ella el docente podrá expresar sus conocimientos y éstos

serán recepcionados por el alumno de forma natural y con buenos resultados; sin

embargo, cuando esta relación no es buena los efectos serán adversos, y se tendrán

que hacer esfuerzos para logar el aprendizaje.

4.3.2.3. Factores sociales

Aquí es donde entra a tallar la familia, esta influye para el rendimiento escolar del

estudiante, así como los amigos y el medio ambiente que lo rodea (Calvete & Villa,

1999).

a. Socio-económicos: nivel socio- económico de la familia, composición de la

familia, ingresos familiares.

b. Socio-culturales: nivel cultural de los padres y hermanos, medio social de la

familia.

49
c. Educativos: interés de los padres para con las actividades académicas de sus

hijos, expectativas de los padres hacia sus hijos, expectativa de los padres

hacia la formación universitaria de sus hijos, identificación de los hijos con las

imágenes paternas.

d. Los amigos y el ambiente: los compañeros y amigos forman parte del ambiente

social, el cual también tiene manifestación en su rendimiento académico.

Aspectos como las características del círculo de amigos o el vínculo social que

representan, hace que el alumno les tome mayor o menor importancia a las

tareas escolares y redunda en la incidencia de dificultades en la escuela.

Sobre ello, el apoyo social que ofrecen los que están a nuestro alrededor suministra

una gran protección, seguridad, bienestar, al mismo tiempo que proporcionarla la

fuerza y la confianza suficiente para superar el estrés y los inconvenientes que sufren

los alumnos ante los temidos exámenes (Requena, 1998).

4.3.3. Niveles de rendimiento académico

Hernández (2011) sostiene que la evaluación realizada a los alumnos es un

proceso que tiene como finalidad determinar el logro de las competencias alcanzadas

por un alumno de acuerdo con la valoración de algún segmento del curso (bloque

temático) o algún segmento del plan de estudios (curso, materia o campo

disciplinario). Se asigna una calificación por cada materia, para así saber cuál es el

progreso de enseñanza-aprendizaje en el alumno.

Según la escala de calificación de los estudiantes del nivel secundaria, dada por el

Ministerio de Educación, las instituciones en la evaluación cuantitativa consideran la

vigesimal teniendo en cuenta los siguientes intervalos:

50
a. Nivel muy bueno: cuando el estudiante evidencia un logro destacado de su

aprendizaje y las evaluaciones promedio oscilan entre 18 a 20 puntos

respectivamente.

b. Nivel bueno: cuando el estudiante evidencia un logro adecuado de su

aprendizaje y las evaluaciones promedio oscilan entre 14 a 17 puntos

respectivamente.

c. Nivel regular: cuando el estudiante evidencia un manejo de lograr los

aprendizajes previstos, por lo cual requiere un acompañamiento durante un

tiempo razonable para lograrlo y las evaluaciones promedio oscilan entre 11 a

13 puntos respectivamente.

d. Nivel malo: cuando el estudiante evidencia dificultades para el desarrollo de

estos y las evaluaciones promedio oscilan entre 00 a 10 puntos

respectivamente.

Los niveles de calificación expuesta, se pueden resumir en la siguiente tabla

descriptiva.

Tabla 5
Niveles de calificación según el Ministerio de Educación (2017)
Nivel Puntaje
Deficiente 00 a 10 puntos
Regular 11 a 13 puntos
Bueno 14 a 17 puntos
Muy bueno 18 a 20 puntos
De acuerdo con Hernández (2011) la calificación es el resultado de los

conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, la calificación es

el proceso de juzgar el desempeño de un alumno comparándolo con una norma de

un buen desempeño.

51
Por otro lado, la calificación es asignada a través de un número (o de una letra) el

cual se mide el nivel de aprendizaje alcanzado por un alumno. Para el alumno es una

preocupación cada vez que presentan un examinen, trabajo, porque no sabe si su

calificación va ser aprobatoria o no aprobatoria.

5. Marco conceptual

5.1. Estrés.

Crespo y Labrador (2010) definen el estrés como el proceso que se pone en

marcha cuando una persona percibe una situación o acontecimiento como

amenazante o desbordante que perturba su equilibrio emocional. A menudo los

hechos que lo ponen en marcha son los que están relacionados con cambios, exigen

del individuo un sobreesfuerzo y por tanto ponen en peligro su bienestar personal.

5.2. Satisfacción con la vida

Se refiere al sentimiento de bienestar que tiene una persona consigo misma y con

sus proyectos de vida. Se integra el juicio o autoevaluación cognitiva, la cual sin ésta

la persona se vería alterada y desestabilizada emocionalmente y la persona sería

presa del estrés (Pavot & Diener, 1993).

5.3. Rendimiento académico

Para Barraza (2010) el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje

suscitado por la actividad educativa del docente y producido en el estudiante en el

dominio cognitivo, psicomotor y afectivo, y que es expresado en una calificación

cualitativa y cuantitativa, una nota que si es consciente y válida será el reflejo de un

determinado aprendizaje registrados en el récord académico.

52
Capítulo III. Metodología de la investigación

1. Tipo de investigación

El tipo de investigación es, no experimental porque no se manipulan

deliberadamente a las variables y también porque se observaron los fenómenos tal

como se dan en el contexto natural. Asimismo, es de corte transversal porque los

instrumentos se aplicaron en un tiempo o momento dado, asimismo, es de alcance

descriptivo-correlacional, ya que se describieron estadísticamente a las variables y

determinar la relación del estrés académico, satisfacción con la vida y rendimiento

académico en estudiantes del 5°grado de la Institución Educativa de Secundaria

“Nuestra Señora de Alta Gracia” Ayaviri, 2017 (Hernández, Fernández & Baptista,

2014).

2. Diseño de la investigación

El diseño es correlacional múltiple. Porque permitió describir primero las variables

individualmente, para luego establecer la asociación entre el estrés, satisfacción con

la vida y el rendimiento académico en los estudiantes de 5°grado de la Institución

Educativa de Secundaria “Nuestra Señora de Alta Gracia Ayaviri”. Además, este

diseño es aplicable a la investigación, porque se realizó en una muestra determinada,

dentro del ambiente escolar de secundaria, utilizando la técnica de la encuesta; la

cual permitió describir, medir y cuantificar la variable del estrés, satisfacción con la

vida y la técnica del análisis documental para el rendimiento académico en los

estudiantes participante de la investigación.

3. Definición de la población y muestra

La población está constituida por los estudiantes del 5° grado de la Institución

Educativa de Secundaria “Nuestra Señora de Alta Gracia” Ayaviri. En el año

académico 2017. La misma que se presenta en la siguiente tabla.

53
Tabla 6
Población de estudiantes de 5°grado de secundaria.
Secciones Total de estudiantes
A 25
B 25
C 25
D 25
E 24
F 28
G 30
H 25
I 24
J 23
K 30
L 23
M 20
N 23
Total 350
La muestra considerada en la investigación quedó determinada por 100

estudiantes del 5°grado de secundaria, conformados entre 45 hombres y 55 mujeres,

de edades entre 15 a 17 años, pertenecientes específicamente al 5to A 16

estudiantes, de 5to B 17, de 5to E 23, de 5to F 28 y de 5to I 16, de la Institución

Educativa de Secundaria “Nuestra Señora de Alta Gracia” Ayaviri, tal como se

visualiza en la siguiente tabla.

Tabla 7
Muestra de estudiantes de 5°grado de secundaria.
Sección Total de alumnos
A 16
B 17
E 23
F 28
I 16
Total 100

54
4. Técnicas de muestreo

En la presente investigación se usó el muestreo no probabilístico y la selección de

la muestra fue intencional para la viabilidad de las variables.

5. Técnicas de recolección de datos

En la presente investigación los datos se recolectaron mediante la aplicación de

dos instrumentos: el Inventario de Estrés Académico y la Escala de Satisfacción con

la Vida.

6. Plan de tratamiento de datos

Para recolectar los datos de la muestra de estudio, en primera instancia, se

presentó un documento a la dirección de la institución educativa solicitando

autorización para administrar los instrumentos y tener acceso a las calificaciones de

los estudiantes. Una vez autorizado se procedió a programar los horarios en las

diferentes aulas. En las fechas programadas se ingresó salón por salón, explicando

a los estudiantes sobre el consentimiento informado y su participación en la

investigación, y luego se aplicó ambos instrumentos. Para seleccionar a los

participantes se tuvo en cuenta aquellos estudiantes que cumplieran con los criterios

de inclusión.

7. Instrumentos para la recolección de datos

7.1. Inventario del Estrés Académico SISCO.

El inventario del estrés académico SISCO fue elaborado y validado por Barraza

(2007) en la ciudad de México, en Perú este inventario fue adaptado por Puescas en

el año 2010. Esta prueba mide el estrés académico desde una percepción

cognoscitivista. Este instrumento consta de 30 reactivos/ítems los cuales se dividen

en 4 dimensiones: intensidad del estrés (2 ítems), Estímulos estresores (8 ítems), los

55
síntomas (15 ítems) y las estrategias de afrontamiento (6 ítems). El tiempo estimado

para la administración es entre 10 a 15 minutos y puede ser de manera individual o

colectiva. Las opciones de respuesta se dan a escala tipo Likert, donde 1=Nunca,

2=Rara vez, 3=Algunas veces, 4=Casi siempre y 5=Siempre.

Para la confiabilidad y validez del inventario, Barraza empleó el inventario a 152

estudiantes de posgrado. Para la validez se utilizó el Análisis factorial, análisis de

consistencia interna y análisis de grupos contrastados El análisis factorial usado fue

de tipo exploratorio, mediante el método de componentes principales de rotación

varimax, con el cual los componentes explicaron el 46% de la varianza total. Para el

análisis de consistencia interna se ejecutó el estadístico r de Pearson, en el que se

encontró que 10 preguntas que no contaban con una correlación significativa,

llegando a eliminarse solamente 8 preguntas quedando así 33 ítems, para el análisis

de grupos contrastados se realizó el estadístico t-Student encontrándose ítems que

no tenían una discriminación significativa. Finalmente, Barraza eliminó dos ítems del

instrumento y de esta manera apareció la versión definitiva del inventario formado por

31 ítems (Barraza, 2006).

7.2. Escala de Satisfacción con la Vida-SWLS.

Para medir la satisfacción con la vida, se empleó esta escala, que fue creado en

Inglaterra por Diener, Emmons, Larsen y Griffin en el año 1985. Esta escala es un

instrumento unidimensional y consta de 5 ítems que son respondidos mediante una

categoría de respuesta de tipo Likert que van desde totalmente en desacuerdo hasta

totalmente de acuerdo, y se le asignan las siguientes puntuaciones: totalmente en

desacuerdo = 1, desacuerdo = 2, indiferente = 3, de acuerdo = 4 y totalmente de

acuerdo = 5. Las personas que puntúan extremada satisfacción con la vida significan

que tienen un grado de satisfacción global con su vida, familia, amigos, pareja,

56
estudios y situación económica. En el Perú en el año 2004, Martínez realizó una

investigación encontrando un solo factor que explicaba el 57.63% de la varianza total

y alpha de Cronbach de .81 demostrando así su validez y confiabilidad

respectivamente.

7.3. Rendimiento académico.

Para medir el rendimiento académico se usó el registro de notas de los alumnos

del 5°grado de la Institución Educativa de Secundaria “Nuestra Señora de Alta Gracia”

de Ayaviri-2017 otorgados por la tutora de aula.

8. Técnica para el procesamiento y análisis de datos

Después de la administrar los instrumentos, se procedió al respectivo análisis de

los datos, utilizándose el software IBM SPSS para Windows, con el cual se creó una

plantilla para vaciar la información y hacer el procesamiento de análisis de fiabilidad

o consistencia interna y la estimación de correlación.

57
Capítulo IV. Análisis de resultados

Después de haber recogido la información mediante la administración de los

instrumentos psicológicos, se procede a presentar los resultados obtenidos.

1. Análisis descriptivo de los datos

1.1. Nivel de estrés académico

En la tabla 8 se observa que el 95% de los estudiantes presentan un nivel medio

de estrés académico. Asimismo, el 77% de ellos presentan nivel medio en cuanto a

las manifestaciones de estímulos estresores; a su vez se observa que los estudiantes

manifiestan sintomatología física, psicológica y comportamental en niveles medios

(79%, 81% y 64% respectivamente); y el 82% de ellos manejan estrategias de

afrontamiento en un nivel medio.

Tabla 8
Nivel del estrés académico y sus dimensiones en estudiantes del 5to grado de la I.E.
Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.
Bajo Medio Alto
fi % fi % fi %
Estrés académico 0 0% 95 95% 5 5%
Estímulos estresores 1 1% 77 77% 22 22%
S. Físico 14 14% 79 79% 7 7%
S. Psicológico 6 6% 81 81% 13 13%
S. Comportamental 33 33% 64 64% 3 3%
Estrategias de afrontamiento 1 1% 82 82% 17 17%

1.2. Satisfacción con la vida

En la tabla 9 se puede apreciar que el 51% de los estudiantes manifestaron

satisfacción con su vida; solo el 23% mencionaron sentir insatisfacción o incomodidad

con la vida que llevan. Por otra parte un 21% manifestó sentirse muy satisfecho,

58
evidenciando que este grupo de adolescentes viven una vida ideal que va acorde a

sus deseos y objetivos.

Tabla 9
Nivel de satisfacción con la vida en estudiantes del 5to grado de la I.E. Nuestra
Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017
fi %
Muy insatisfecho 3 3%
Insatisfecho 23 23%
Neutral 2 2%
Satisfecho 51 51%
Muy satisfecho 21 21%
Total 100 100%

1.3. Rendimiento académico

La tabla 10 muestra que la mayoría (72%) de los estudiantes presentan un

rendimiento académico bueno cuyas notas oscilan entre 14 y 17 puntos; seguido del

17% quienes se ubican en un nivel regular y finalmente el 11% de los estudiantes

obtuvieron calificaciones entre 18 y 20 puntos que los ubica en la categoría de muy

bueno.

Tabla 10
Rendimiento académico en estudiantes de 5to grado de la IE. Nuestra Señora de
Alta Gracia de Ayaviri.
fi %

Deficiente (00 a 10 pts.) 0 0%

Regular (11 a 13 pts.) 17 17%

Bueno (14 a 17 pts.) 72 72%

Muy bueno (18 a 20 pts.) 11 11%

Total 100 100%

59
2. Prueba de hipótesis

En la tabla 11 se muestra la validación de los supuestos del instrumento con la

prueba de normalidad de los residuos estandarizados, para asegurar que los

estimadores sean los óptimos para el análisis de regresión múltiple a continuación se

presenta la prueba de Kolmogorov-Smirnov para muestras mayores a 30 datos con

una sig>0.05 por lo tanto se acepta la hipótesis nula, indicando que los errores

estandarizados se comportan normalmente.

Tabla 11
Validación del instrumento con la prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Unstandardized
,077 100 ,144 ,973 100 ,037
Residual

En la figura 2 se observa el diagrama de dispersión de los residuos, del cual se

infiere que no muestra ninguna tendencia o patrón de comportamiento lo que indica

la independencia de los restos. Por lo cual, según el diagrama de dispersión no existe

auto correlación entre las variables.

60
Figura 2: Diagrama de dispersión. Elaboración propia.

En tabla 12 se muestra los estadísticos descriptivos de las variables del

rendimiento académico, el cual tiene un promedio de 14,84 con una desviación

estándar de 1,631 lo que indica que no hay mucha variabilidad de las notas de los

estudiantes. El estrés académico tiene un promedio de 77,79 puntos, con una

desviación estándar de 11,797 esto quiere decir que existe una variación mayor de

los puntos obtenidos por los estudiantes. Y por último la variable satisfacción con la

vida tiene en promedio 24,14 puntos, con una desviación estándar de 5,635 puntos

esto significa que los datos no están tan dispersos con respecto a la media.

Tabla 12
Estadísticos descriptivos de las variables en estudio
Desviación
Media N
estándar
Rendimiento académico 14,84 1,631 100
Estrés académico 77,79 11,797 100
Satisfacción con la vida 24,14 5,635 100

61
En la tabla 13, se muestra el análisis de correlación entre las variables de estudio,

donde el coeficiente de correlación de Pearson r = .145, lo que indica que las variables

no explican significativamente la relación entre el estrés académico, satisfacción con

la vida y rendimiento académico en estudiantes de 5°grado de la Institución Educativa

de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

También se observa en la tabla 13, el coeficiente de determinación R2 = 0.021, el

valor muestra las varianzas explicadas que representa en un 2.1% de bondad de

ajuste entre las variables de estudio.

Tabla 13
Resumen de coeficiente de R y R2
Estadísticas de cambios
Error
R
R estándar Cambio Sig. Durbin-
Modelo R cuadrado de Cambio
cuadrado de la df1 df2 Cambio Watson
ajustado
estimación cuadrado en F en F
de R
1 ,145a ,021 ,001 1,630 ,021 1,048 2 97 ,355 1,669
a. Predictores: (Constante), X2, X1
b. Variable dependiente: Y

Ho: Existe relación significativa entre el estrés académico, satisfacción con la vida

y el rendimiento académico en estudiantes de 5°grado de la Institución Educativa de

Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

Ha: No existe relación significativa entre el estrés académico, satisfacción con la

vida y el rendimiento académico en estudiantes de 5°grado de la Institución Educativa

de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017.

En la tabla 14, se observa que la sig 0.355 > 0.05 por lo cual se rechaza la hipótesis

de investigación y se acepta la hipótesis nula, con un 5% de significancia, por lo tanto,

se concluye que no existe relación entre el estrés académico, satisfacción con la vida

y rendimiento académico en estudiantes de 5°grado de la Institución Educativa de

Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017, no es significativa.

62
Tabla 14
ANOVA para la prueba de hipótesis general
Suma de Media
Modelo Gl F Sig.
cuadrados cuadrática
1 Regresión 5,572 2 2,786 1,048 ,355b
Residuo 257,868 97 2,658
Total 263,440 99
a. Variable dependiente: Y
b. Predictores: (Constante), X2, X1

En tabla 15 se muestra el modelo de regresión múltiple de acuerdo con la relación

que tienen con las variables en la siguiente formula: Y = 13.268 + 0.007X1 + 0.042X2

Donde:

Y: Rendimiento académico

X1: Estrés académico

X2: Satisfacción con la vida

Tabla 15
Coeficientes del modelo de regresión múltiple
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados estandarizados
Modelo B Error estándar Beta t Sig.
1 (Constante) 13,268 1,433 9,256 ,000
X1 ,007 ,014 ,051 ,499 ,619
X2 ,042 ,030 ,146 1,430 ,156

3. Discusión de resultados

El objetivo del presente estudio estuvo enfocado en determinar si existe relación

significativa entre estrés académico, satisfacción con la vida y rendimiento académico

en estudiantes de 5°grado de la Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora

de Alta Gracia de Ayaviri-2017.

63
Se parte desde la premisa que no siempre los resultados de la relación de estas

variables, analizados en diversas realidades sociales, serán los mismos, por ejemplo

Hernández (2011) realizó una investigación titulada “Influencia del estrés sobre el

rendimiento académico en los alumnos del colegio de bachilleres de la comunidad de

Angahuan” en México, teniendo como objetivo general: establecer el nivel de

influencia que tiene el nivel de estrés sobre el rendimiento académico de los alumnos

del colegio de bachilleres de México. Llegó a la conclusión que en el primer semestre

del colegio de bachilleres de la comunidad de Angahuan en México hay una influencia

significativa del nivel de estrés sobre el rendimiento académico. Por último, en el

grupo del quinto semestre, no existe una influencia significativa entre el nivel de estrés

y el rendimiento escolar.

Beltrán, Estrada, Martínez y Navarro (2010) en su estudio titulado “Cómo afecta y

se relaciona el estrés con el rendimiento académico, durante el mes de mayo del 2010

en Guatemala”. Tuvo como objetivo determinar cómo afecta el estrés en el

rendimiento académico de los estudiantes. La metodología empleada fue un estudio

no experimental, de tipo transversal, de corte longitudinal. Utilizaron como instrumento

la prueba del estrés. Los resultados mostraron que 64% de los estudiantes tienen un

nivel de estrés alto y el 36% tienen un nivel de estrés medio. Lo cual comprobó, que

el grado de estrés (medio y alto) repercute en su bajo rendimiento académico,

demostrándose así que el estrés influye en el rendimiento académico, durante su vida

estudiantil.

En lo que respecta a la variable de satisfacción con la vida, existen antecedentes

que secundan la relación significativa que existe con la variable de rendimiento

académico, por ejemplo Bernal, Daza y Jaramillo (2015) quienes hallaron en la escala

de satisfacción con la vida, a los jóvenes que tuvieron una media de 25,22, es decir

64
puntaje que indica una percepción de alta satisfacción con la vida; también Chavarría

y Barra (2014) encontraron como resultado un nivel relativamente alto de satisfacción

son la vida (77 %), que fortalecen la investigación de este trabajo.

65
Conclusiones

Primero: se concluye que no existe relación significativa entre el estrés académico,

satisfacción con la vida y rendimiento académico en estudiantes de 5°grado de la

Institución Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri, 2017,

a un nivel del 5% de significancia.

Segundo: en relación del estrés académico, se concluye que el 95% de estudiantes

participantes en la investigación presentan un nivel Medio de estrés académico; y

solamente el 5% se ubica en un nivel alto de estrés académico.

Tercero: se concluye que el 51% de los estudiantes de 5°grado de la Institución

Educativa de Secundaria Nuestra Señora de Alta Gracia de Ayaviri,

2017.manifestaron satisfacción con su vida; solo el 23% mencionaron sentir

insatisfacción o incomodidad con la vida que llevan; y un 21% manifestó sentirse muy

satisfecho.

Cuarto: se concluye que el 72% de los estudiantes presentan un rendimiento

académico (notas entre 14 y 17 puntos); seguido del 17% quienes se ubican en un

nivel regular y finalmente el 11% se ubican en la categoría de muy bueno (notas entre

18 y 20 puntos).

66
Recomendaciones

Al presentar la investigación y exponer los resultados, se realizan las siguientes

recomendaciones:

 Seguir realizando investigaciones con respecto al estrés académico en las

instituciones educativas rurales y urbanas.

 Se recomienda a los padres de familia, tutores y/o responsables del cuidado

de los estudiantes, que desarrollen el sentido de satisfacción con la vida, no

solo en adolescentes del 5to grado, sino de años anteriores.

 Se sugiere a los futuros investigadores seguir investigando estas variables en

otros contextos para poder ver la diferencia del comportamiento y estudiar las

variables intermedias que pueden estar en la dinámica.

 A los docentes, se les recomienda, realizar investigaciones con más variables

para comparar como es el comportamiento en las zonas rurales y urbanas.

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80
ANEXOS

Anexo 1

Análisis de confiabilidad del Inventario de Estrés Académico-SISCO

Confiabilidad

La fiabilidad global instrumento y sus dimensiones se valoraron calculando el índice

de la consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach. En la tabla 1

se observa que la consistencia interna global del inventario (30) en la muestra

estudiada es de .817 que supera el punto de corte ,60 razón por la cual existe una

buena fiabilidad para el instrumento. De igual forma, se perciben puntajes elevados

de fiabilidad en las dimensiones.

Tabla 1
Consistencia interna del Inventario de Estrés Académico-SISCO.
Dimensiones n° de ítems Alpha
Estímulos estresores 8 .709
Síntomas físicos 6 .769
Síntomas psicológicos 5 .781
Síntomas comportamentales 4 .687
Estrategias de afrontamiento 7 .508
Global 30 .817

81
Anexo 2

Análisis de confiabilidad de la Escala de Satisfacción con la Vida-SWLS

Confiabilidad

La fiabilidad global de la escala y sus dimensiones se valoró calculando el índice

de la consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach. Donde se

puede apreciar en la tabla 2 que la consistencia interna global de la escala (05) en la

muestra estudiada es de .827 que supera el punto de corte ,60 razón por la cual existe

una buena fiabilidad para el instrumento. De igual forma, se perciben puntajes

elevados de fiabilidad en las dimensiones.

Tabla 2

Instrumento n° de ítems Alpha


Satisfacción con la vida 5 .827

82
Anexos 3

Autorización de aplicación de la encuesta

83
Anexos 4

Protocolo de Inventario de Estrés Académico-SISCO

INVENTARIO DE ESTRÉS ACADÉMICO - SISCO

Hola, mi nombre es Natalia Liz Cairampoma De La Cruz, estudiante de especialidad de Posgrado de


la Maestría en Educación con mención en Investigación y Docencia Universitaria, de la Universidad
Peruana Unión. Este cuestionario tiene como propósito medir el estrés académico. Dicha información
se usará para correlacionarla con la encuesta de Satisfacción con la vida y así obtener su relación con
el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria. Su participación es totalmente voluntaria
y no será obligatoria llenar dicha encuesta si es que no lo desea. Si decide participar en este estudio,
por favor responda el cuestionario, así mismo, puede dejar de llenar el cuestionario en cualquier
momento, si así lo decide.
Cualquier duda o consulta que usted tenga posteriormente puede escribirme a
nataliacairampoma@upeu.edu.pe o a mi número celular 988002900.
He leído los párrafos anteriores y reconozco que al llenar y entregar este cuestionario estoy
dando mi consentimiento para participar en este estudio.
A continuación, detallan las instrucciones o explicaciones para el llenado del cuestionario

Nombres y Apellidos: ………………………………………………………………………………….


Grado y sección: ……………………………………………. Turno: ……………………………….
Sexo: ……………………………….

INSTRUCCIONES: A continuación, encontrarás 30 preguntas, marca con “X” la opción que


más te identifique, tomando como referencia los últimos 3 meses de clases.
1.-DURANTE LA PRUEBA QUE ACABAS DE HACER, ¿QUÉ TAN NERVIOSO ESTABAS?
1= Nada nervioso(a) 5=Muy nervioso
N RV AV CS S
NUNCA RARA VEZ ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

DIMENSIÓN ESTRESORES

¿CON QUÉ FRECUENCIA TE MOLESTARON O ESTRESARON LAS SIGUIENTES


SITUACIONES EN EL COLEGIO O INSTITUTO?
Ítems N RV AV CS S
Tener que competir por ser mejor en tu clase.
Muchas tareas o deberes
Maestros mandones y/o regañones.
Los exámenes.
Exposición en clase de trabajos o investigaciones.
No entender los temas de una o varias materias.
Participar en clase (responder preguntas, hacer
comentarios en clase).
Poco tiempo para hacer las tareas.

DIMENSIÓN SÍNTOMAS (REACCIONES)


¿CON QUÉ FRECUENCIA SENTISTE O TUVISTE ALGUNA DE LAS SIGUIENTES
MOLESTIAS CUANDO ESTABAS PREOCUPADO O NERVIOSO?
REACCIONES FÍSICAS N RV AV CS S
Dificultad para dormirte (insomnio o pesadillas)
Fatigado o agotado (cansancio permanente)

84
Dolor de cabeza
Gastritis, dolor de estómago/diarrea/ sentir vacío el
estómago por hambre.
Sudoración de manos/morderse las uñas/pérdida de
peso, palpitaciones.
Mantener sueño durante el día.

¿CON QUÉ FRECUENCIA SENTISTE O TUVISTE ALGUNA DE LAS SIGUIENTES


MOLESTIAS CUANDO ESTABAS PREOCUPADO O NERVIOSO?
REACCIONES PSICOLÓGICAS N RV AV CS S
Dificultad para estar quieto o relajado.
Deprimido o triste (decaído, ganas de llorar)
Desesperado y molesto, sin ningún motivo.
Dificultad para concentrarse.
Te enojas fácilmente.
REACCIONES COMPORTAMENTALES
Tendencia a discutir con profesores y/o compañeros
en el colegio.
No cumplir las reglas del colegio.
Desgano para realizar las tareas escolares.
Necesidad de comer más de la cuenta o no comer lo
suficiente.

¿CON QUÉ FRECUENCIA REALIZAS LAS ACTIVIDADES DESCRITAS ABAJO?


ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO N RV AV CS S
Defender tus puntos de vista (opiniones) en clase.
Planificar tus tareas.
Actividades recreativas (deportes, pintura, canto,
baile, etc.)
Asistir a la iglesia, orar o rezar.
Platicar tus problemas escolares con maestros,
orientadores o psicólogos del colegio o instituto.
Confiar y comunicar los problemas escolares a
familiares y/o amigos.

85
Anexos 5

Protocolo de la Escala de Satisfacción con la Vida - SWLS

ESCALA DE SATISFACCIÓN CON LA VIDA

Hola, mi nombre es Natalia Liz Cairampoma De La Cruz, estudiante de especialidad de Posgrado de


la Maestría en Educación con mención en Investigación y Docencia Universitaria, de la Universidad
Peruana Unión. Este cuestionario tiene como propósito medir la satisfacción con la vida. Dicha
información se usará para correlacionarla con la encuesta de estrés académico y así obtener su
relación con el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria. Su participación es totalmente
voluntaria y no será obligatoria llenar dicha encuesta si es que no lo desea. Si decide participar en este
estudio, por favor responda el cuestionario, así mismo, puede dejar de llenar el cuestionario en
cualquier momento, si así lo decide.
Cualquier duda o consulta que usted tenga posteriormente puede escribirme a
nataliacairampoma@upeu.edu.pe o a mi número celular 988002900.
He leído los párrafos anteriores y reconozco que al llenar y entregar este cuestionario estoy
dando mi consentimiento para participar en este estudio.
A continuación, detallan las instrucciones o explicaciones para el llenado del cuestionario

Nombres y Apellidos: ………………………………………………………………………………….


Grado y sección: …………….…………………………………. Turno: …………………...……….
Sexo: ……………………………….

INSTRUCCIONES:
A continuación, encontrará cinco frases que reflejan cómo pueden pensar las personas respecto a su
vida. Utilizando puntajes del 1 a 7 indique el nivel en que se identifica con cada frase, marcando con
una X en el número. (Satisfacción con la vida, Diener 1985)

No me Me Me Ni sí, Me Me Me identifico
identifico identifico identifico Ni no identifico identifico por completo
Nada Casi nada Poco Algo bastante
1 2 3 4 5 6 7

No me identifico Me identifico
nada por completo
Ítems

En general, mi vida se aproxima a mi ideal, 1 2 3 4 5 6 7


responde a mis deseos y metas.
1 2 3 4 5 6 7
Las condiciones de mi vida son excelentes.
1 2 3 4 5 6 7
Estoy satisfecho(a) con mi vida.

Hasta el momento, he conseguido las cosas 1 2 3 4 5 6 7


importantes que quiero en la vida.
Si pudiera volver a vivir mi vida, no cambiaría casi 1 2 3 4 5 6 7
nada.

86
Anexos 6

Reporte de calificaciones

87
80

88
89
90
91
92
93
94
95
96
Anexos 7

Matriz de consistencia

Título Problema Objetivo Hipótesis Tipo y diseño


Estrés General General Principal Cuantitativo
académico, ¿Qué relación existe relación entre Determinar la relación existente Existe relación significativa No experimental,
satisfacción el estrés académico, satisfacción entre el estrés académico, entre el estrés académico, transversal,
con la vida y con la vida y rendimiento satisfacción con la vida y satisfacción con la vida y Descriptivo-
rendimiento académico en estudiantes de 5to rendimiento académico en rendimiento académico en correlacional.
académico grado de la Institución Educativa de estudiantes de 5to grado de la estudiantes de 5to.grado de la
en Secundaria Nuestra Señora de Alta Institución Educativa de Institución Educativa de
estudiantes Gracia de Ayaviri, 2017? Secundaria Nuestra Señora de Secundaria Nuestra Señora de
del 5 grado Alta Gracia de Ayaviri, 2017. Alta Gracia de Ayaviri, 2017.
de la Específicos Específicos Derivada
Institución 1. ¿Cómo se viene dando el estrés 1. Describir el estrés académico No existe relación significativa
Educativa de académico en estudiantes de 5to en estudiantes de 5to. grado entre el estrés académico,
Secundaria grado año de la Institución de la Institución Educativa de satisfacción con la vida y el
Nuestra Educativa de Secundaria Nuestra Secundaria Nuestra Señora rendimiento académico en
Señora de Señora de Alta Gracia de Ayaviri, de Alta Gracia de Ayaviri, estudiantes de 5to grado de la
Alta Gracia 2017? 2017. Institución Educativa de
de Ayaviri- 2. ¿Cómo se viene dando 2. Describir satisfacción con la Secundaria Nuestra Señora de
2017 satisfacción con la vida en vida en estudiantes de 5to. Alta Gracia de Ayaviri, 2017.
estudiantes de 5to grado de la grado de la Institución
Institución Educativa de Educativa de Secundaria
Secundaria Nuestra Señora de Nuestra Señora de Alta
Alta Gracia de Ayaviri, 2017? Gracia de Ayaviri, 2017.
3. ¿Cómo se viene dando el 3. Describir el rendimiento
rendimiento académico en académico en estudiantes de
estudiantes de 5to grado de la 5to. grado de la Institución
Institución Educativa de Educativa de Secundaria
Secundaria Nuestra Señora de Nuestra Señora de Alta
Alta Gracia de Ayaviri, 2017. Gracia de Ayaviri, 2017.

97

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