JESICA BAEZ

ANDRÉS MALIZIA
MÓNICA MELO

«GENERIZANDO»
LA LENGUA
LA LITERATURA
LACOTIDIANEIDAD

HombSapiens
 COLECCIÓN
LA LUPA DE LA ESI
dirigida por Graciela Morgade
 «GENERIZANDO»
LA LENGUA
Y LA LITERATURA
DESDE
LA COTIDIANEIDAD
DELAULA

JESICA BAEZ
ANDRÉS MALIZIA
MÓNICAMELO
Agradecemos a la escuela pública por abrir sus puertas,
a sus docentes y estudiantes. A Brisa, Faustino, Manuel y Julián,
que nos convocan al sueño de un futuro más justo.
A quienes hacen de este mundo un hogar placentero:
Yadi, Pedro y Juan.

Baezjesica
Generizando la lengua y la literatura desde la cotidianeidad del aula
/ Jesica Baez; Andrés Malizia; Mónica Meló.
- 1a ed.- Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2017.
132 p.; 22x15 cm.- (La lupa de la ESI / Morgade, Graciela)

ISBN 978-950-808-964-9

1. Educación Sexual. 2. Literatura. I. Malizia, Andrés II. Meló, Mónica III.Título

CDD 371.714
k._____________________________________________________________________________________ >

© 2017 ■ Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Tel: 54 3414243399 14406892 | 4253852
Email: [email protected]

Queda hecho el depósito que establece la ley' 11.723.

Prohibida su reproducción total o parcial.

ISBN 978-950-808-964-9

Coordinación editorial: Laura Di lorenzo

Este libro se terminó de imprimir en julio de 2017

en Docuprint | Panamericana km 37,5 ramal escobar | Tel: 54 11 2152 4000
Parque Industrial Garfa, Lote 3 | Buenos Aires | [email protected]
 índice

Presentación................... .... ...... ....... 7

1. Lengua y literatura en el campo de los estudios de género

y sexualidades_______________________________________ 15
La literatura como disciplina escolar_________________ 15
Los aportes de los Estudios de Género al espacio
de Lengua y Literatura____________________________ 17
Pedagogía feminista, interpelaciones a la cotidianidad
del aula_________________________________________ 29

2. De la ley de Educación Sexual Integral a los lineamientos

curriculares en el área de Lengua y Literatura de la escuela
secundaria. ______________________________________ 35
La ESI y los lineamientos específicos en el Área
de Lengua.................... 35
El caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires_______ 52

3. Educación Sexual Integral en la escuela secundaria.

Contenidos y propuestas para el aula de Lengua
y Literatura________ ___ ________________________ ___ 61
Incorporar la ESI, incorporando textos específicos ............. 62
• Escena 1: Temas tradicionales: el HIV en la literatura 64
• Escena 2: ¿Quién sabe de HIV? Encuentros y desencuentros
entre la clase de literatura y la de biología 69
• Escena 3: Aperturas y cierres: el texto como disparador
o encapsulador_ _________________________________ 71
 Incorporar la ESI, construyendo una mirada crítica ____ 73
• Escena 4: Recopilando textos, resituando las sexualidades
y los géneros_____________________________________ 78
• Escena 5: Ser otros, ser otras, los textos y la construcción
de la identidad sexo-genérica__ _ _______ ____________ 82

Incorporar la ESI, creando una escritura propia 83

• Escena 6: Nuevos puntos de partida, textos clásicos
del canon literario..... ...... — 84
• Escena 7: Butler y Braidotti en el aula, ser y actuar
los géneros______________________________________ 87
• Escena 8: Propuestas estudiantiles: salir del aula.
El género en la escuela_____________________________ 96
• Escena 9: Manifestar, escribir, el yo narrador
y la propia experiencia____________________________ 102

4. Desde la voz propia: Entrevista a Ménica Meló

(por Andrés Malizia)________________________________ 107

A modo de cierre, o cómo seguir preguntándonos ... .......... 125

Bibliografía___________________________________________ 127
 Presentación

Este libro integra una serie de producciones originadas

en una línea de indagación que se desarrolla en el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facul­
tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires;
en particular, en el marco del proyecto ‘ Educación sexuada
y currículum: debates epistemológicos y metodológicos
desde la perspectiva de género" apoyado por el Programa
de Subsidios UBACyT de la Universidad de Buenos Aires.
El propósito general del proyecto ha sido el de acompa­
ñar experiencias de desarrollo currícular con enfoque de
género en áreas curriculares del nivel secundario, a través
de los siguientes objetivos: elaborar contenidos y enfoques
curriculares relativos a la construcción del cuerpo sexuado
junto con equipos docentes de escuelas secundarias de la
Ciudad de Buenos Aires; reconstruir el contenido de cada
uno de los espacios curriculares seleccionados transversa-
lizando la perspectiva de género y sexualidades y describir
los procesos de circulación de saberes, experiencia y expec­
tativas en la construcción del cuerpo sexuado entre jóvenes
estudiantes participantes en las experiencias.
Nuestro equipo desarrolla una línea de investigación en
el campo de la educación sexual con perspectiva de género

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 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

desde el año 2004. Un primer proyecto (2004-2007), dise­

ñado con anterioridad a la sanción de la Ley de Educación
Sexual Integral y denominado “Presencia y ausencia de
las sexualidades femeninas y masculinas de los-as jóvenes
estudiantes de la escuela medía", se propuso reconstruir el
campo de sentidos que enmarcaba los debates acerca de una
futura Ley (que fue votada durante el desarrollo de la inves­
tigación) e indagar los discursos hegemónicos y subordina­
dos sobre la sexualidad femenina y masculina en escuelas
medias de la Ciudad de Buenos Aires en sectores de bajos
recursos. En esa oportunidad se procuró describir las visio­
nes de autoridades y profesorxs' de escuela media acerca de
la posibilidades y límites de la tematización escolar de las
sexualidades juveniles, identificar contenidos y enfoques
acerca de la sexualidad femenina y masculina presentes en
la enseñanza en la escuela media y describir los procesos
informales de circulación de saberes acerca de las relaciones
de género y las sexualidades entre jóvenes estudiantes.
En esos desarrollos exploramos la hipótesis de que la
educación formal, en forma contradictoria, silencia y a
la vez es un espacio de "performance" de la sexualidad:
a pesar de todas las oscilaciones, contradicciones y fragili­
dades que marcan esta investidura cultural, la sociedad
busca, intencionalmente, a través de múltiples estrategias
y tácticas, “fijar" una identidad masculina o femenina
"normal" y duradera. Así, en ese proceso, la escuela precisa

1. En el presente trabajo utilizaremos la flexión del género en “xya que como

menciona Díaz Villa (2012) ésta “apunta a contrastar críticamente el proto­
colo hegemóníco de la construcción masculina del sujeto universal. No es
la mera inclusión -políticamente correcta- de ellos y ellas’, sino una crítica
al sentido distribucionista y prescriptivo de lo masculino y lo femenino en
el uso hegemónico y habitual de la gramática castellana para referirse a lxs
sujetxs. La incomodidad que genera la ’x’ en la lectura y la pronunciación puede
parangonarse con la incomodidad que experimentan aquellxs que no se sienten
-parcial o totalmente- respresentadxs/interpelaxs por ellos' ni por ellas ."

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 PRESENTACIÓN

equilibrarse sobre un hilo muy tenue: de un lado, incenti­

var la sexualidad “normal’ y, de otro, simultáneamente,
contenerla. Si bien históricamente la sexualidad ha for­
mado parte de lo que denominamos “currículum evadido”
o “currículum nulo” -objeto de un silencio sistemático que
integra el discurso escolar de género que tiende a consoli­
dar las significaciones hegemónicas sobre lo masculino y
lo femenino y a la vez resulta el contexto de una expresión
de las sexualidades no hegemónicas-, es de subrayar que
este contexto fue variando fuertemente en los últimos años,
a partir de las luchas feministas y las de los movimientos
sociosexuales.
Por otra parte, desde las visiones adultas, en la Ciudad
de Buenos Aires ya antes de la sanción de la Ley existía
consenso acerca de la necesidad de encarar la temática de
la sexualidad por parte de la escuela, pero fundamental­
mente en su versión médico-biologista (con énfasis en la
prevención); sin embargo, el profesorado no se sentía en
condiciones de capacitación para encarar ese abordaje que,
a la vez, por el carácter “disciplinar” del plan de estudios de
la escuela media, vería dificultado un tratamiento multi-
disciplinario.
En continuidad con el primer proyecto, y ya sancionada
la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), una segunda
fase del proyecto (2008-2011), con el nombre “Cuerpos
sexuados en la escuela medía: curricula, experiencias y
silencios’* se propuso identificar contenidos y enfoques
curriculares relativos a la construcción del cuerpo sexuado
presentes en la enseñanza. Los objetivos fueron recons­
truir las visiones de lxs docentes, tutorxs y equipos direc­
tivos respecto de los modos juveniles de habitar el cuerpo
sexuado; describir los procesos de circulación de saberes,
experiencia y expectativas en la construcción del cuerpo
sexuado entre jóvenes estudiantes según su apropiación

9
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

particular de las significaciones de género hegemónicas y

no hegemónicas y reconstruir experiencias de desarrollo
currícular con enfoque de género en tres áreas curriculares
del secundario (Formación ética y ciudadana, Historia y
Biología/Educación para la Salud).
Esta etapa también partió del supuesto de que tanto
la categoría de “escuela" como la de "adolescencia" o
"juventud” resultan prácticamente vacías cuando se trata
de nombrar a las diferentes experiencias que los límites de
clase, de género, de grupo étnico, de orientación sexual y
otros colocan en las vidas de quienes se incluyen en la edu­
cación formal como estudiantes. Como correlato de esta
estrechez semántica y política, la “explosión" de la experien­
cia subjetiva de lxs estudiantes, en particular de aquellxs
provenientes de los sectores más clásicamente "excluidos"
del secundario y que en la actualidad permanecen en la
escuela, se ha acompasado poco o nada con el tratamiento
currícular de cuestiones de interés personal o de los diver­
sos grupos de jóvenes que estudian el secundario.
Particularmente en relación con los contenidos explí­
citos, ocultos o nulos vinculados con las sexualidades,
los significados otorgados a la construcción social del
cuerpo sexuado tienden a reforzar sentidos “amenazan­
tes” para la sexualidad: los modelos hegemónicos (bio-
médícos con su énfasis en la prevención de infecciones
o del embarazo; moralizantes centrados en la necesidad
de “control" mediante la castidad) o los modelos menos
difundidos emergentes (como los judicializantes con su
énfasis en las cuestiones del abuso, la trata, la violación,
etc.) perfilan una imagen de la sexualidad como “peli­
gro” que no solamente suele estar lejos de las experien­
cias juveniles sino que en muchos casos deriva en efectos
contrarios a los principios que se pretende transmitir (o
inculcar). En casi todos los casos, el silencio sistemático

10
 PRESENTACIÓN

de la escuela constituye el discurso ausente del deseo y de

las emociones y los sentimientos.
Exploramos entonces experiencias curriculares que,
aun abordando contenidos innovadores en el campo
de las relaciones de género y las sexualidades, tendían a
interpelar muy ligeramente al orden escolar por su inte­
gración “sumatíva" antes que como un enfoque transver­
sal. La enorme dificultad para encontrar experiencias de
acuerdo con el enfoque de la Ley nos condujo a una nueva
etapa de la investigación.
Así, en el periodo 2011-2014, el proyecto denominado
“Educación sexuada y currículum: debates epistemológicos
y metodológicos desde la perspectiva de género”, base de
esta serie de publicaciones, se propuso continuar la línea
de investigación tendiendo a elaborar contenidos y enfo­
ques curriculares relativos a la construcción del cuerpo
sexuado en conjunto con equipos docentes de escuelas
medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Nos ani­
mamos a entrar, junto con profesoras de escuela media, al
núcleo duro de los contenidos de cada disciplina.
En esta serie entonces, que puede trabajarse de manera
completa o solo por disciplina, nos proponemos acercar
al sector docente una serie de materiales de trabajo que
incluyen abordajes teóricos, algunos núcleos de conteni­
dos que aportan al desarrollo curricular y algunas escenas
en contextos escolares que intentan contribuir a la anti­
cipación sobre “qué sucede" cuando la Educación Sexual
Integral, que incorpora una perspectiva de género, permea
al currículum.
En este fascículo, centraremos la mirada sobre el aula
de Lengua y Literatura. Nos proponemos recorrer diver­
sos itinerarios en que tres docentes apuestan a incluir la
educación sexual a su disciplina. Cada una de estas pro­
puestas, lejos de tratarse de una propuesta cerrada, un

11
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

recetario certero sobre cómo hacerlo, invita, más bien, a

abrir la reflexión sobre experiencias en las que se enfatizan
distintas aristas.
En el recorrido de las próximas páginas nos proponemos
indagar una serie de preguntas en torno a las implicancias
de inclusión de la educación sexual en esta asignatura esco­
lar, que se fueron complejízando al momento de entrar al
campo de la sexualidad como un derecho: ¿Qué significa
“la sexualidad como derecho ? ¿Qué relaciones existen entre
la educación sexual y Lengua y Literatura? Laura Cabello
de Alba (2015) nos invita a pensar en el derecho como un
derecho sexuado, que sea capaz de hacer derecho, de pen­
sarlo, de criticarlo, de soñarlo y enseñarlo. Es un derecho
que se vive en primera persona como lugar de enunciación
pero que, a su vez, devuelve la mirada y la voz. Un derecho
sexuado es un derecho del deseo y del reconocimiento de
la soberanía de los cuerpos. En tal sentido, a través de este
recorrido exploraremos la dimensión sexual y sexuada de
la educación, en tanto proceso de producción, transmisión
y negociación de sentidos y saberes respecto a la sexualidad
y las relaciones de género, como también acerca del carác­
ter sexuado de lxs sujetxs, en sus dimensiones deseantes,
actuantes y pensantes.
Para comprender estas propuestas organizamos el fascí­
culo en cuatro apartados. Partimos de presentar una serie
de hitos de la reflexión proveniente del Movimiento Femi­
nista así como de los Estudios de Género(s). Esta primera
sección nos permitirá marcar algunas aristas en torno a
la configuración de esta disciplina escolar, los aportes de la
perspectiva de género y pedagogía feminista para comen­
zar a dar respuesta a cómo incluir la educación sexual en
el aula.
Luego avanzaremos en el análisis del marco norma­
tivo curricular actual. En esta segunda sección tendremos

12
 PRESENTACIÓN

oportunidad de explorar los lineamientos curriculares

elaborados a nivel nacional para esta disciplina, así como
también los documentos curriculares desarrollados por la
Ciudad de Buenos Aires.
Teniendo estos marcos, desarrollamos entonces tres
experiencias de inclusión de educación sexual a espacios
de Lengua y Literatura que acontecieron en escuelas secun­
darias públicas de la Ciudad de Buenos Aires entre el 2009
y el 2014. De la mano de Silvia, Verónica y Mónica tendre­
mos oportunidad de recorrer aulas en sus horas de Lengua
y Literatura, y junto a ellas y sus estudiantes explorar dis­
tintas maneras de abordar las sexualidades, los géneros, los
afectos, las corporalidades en esta asignatura.
Finalmente, compartiremos las reflexiones de una de las
docentes participantes de esta investigación bajo la moda­
lidad de entrevista.
El conjunto de lo trabajado en este fascículo es resultado
de los arduos debates e intercambios entre quienes partici­
pamos del equipo de investigación desde la universidad y
las docentes-investigadoras que fueron parte de estos pro­
yectos. Particularmente, han sido sumamente fructíferas las
reflexiones compartidas con Cecilia Ortmann y Gabi Díaz
Villa. Parte de estos diálogos se encuentran en esta escritura.

B
 «GEN ERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTI DI ANEI DAD DEL AULA

Lengua y literatura
en el campo de los estudios
de género y sexualidades

La literatura como disciplina escolar

La inclusión de la lengua y la literatura como objeto de

estudio en la escuela secundaria trae consigo una serie de
tensiones y debates que hoy resultan vigentes y que se recon­
figuran con las nuevas interpelaciones que la Ley de Educa­
ción Sexual Integral instaura en este espacio disciplinar.
¿Se debe enseñar literatura en la escuela secundaria? ¿Por
qué enseñarla? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Estos son inte­
rrogantes que se pueden rastrear desde la creación misma
del nivel (Sardi, 2007; Bombini, 1998). Algunas corrientes
sostienen la imposibilidad misma de convertir el arte de la
literatura en un objeto enseñable. Esta afirmación comparte
algunos puntos en común con aquellos sectores que cues­
tionan a la sexualidad como tema a enseñar; ya sea en sus
vertientes "progresistas" en las que se advierten las posibles
focalizaciones que devendrían al transformar en contenido
escolar una dimensión de la vida misma, así como también
desde las posturas “conservadoras" que proponen su priva­
tización al mundo familiar e íntimo.
Sorteando estas posturas encontramos nuevamente
algunos otros encuentros entre los debates que despierta

15
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

enseñar literatura y enseñar sexualidades. Así como la

estructuración progresiva de esta disciplina como materia
de la escuela secundaria se conjuraron miradas enciclope­
distas que apuntaran a un conocimiento paratexual y gra­
matical como base para el acercamiento al texto literario
y posturas experimentales que propician el acercamiento
directo a la obra, el ingreso de las sexualidades instaló el
debate en torno a abordajes reduccionistas e integrales:
¿Se debe enseñar un conocimiento objetivo científico en
torno a la sexualidad? ¿La sexualidad es una dimensión de
las personas que implica múltiples registros?
Estos interrogantes nos sitúan en dos campos complejos,
donde sus cruces y el debate acompaña la producción áulica
cotidiana: “¿Enseñamos historia de la literatura? ¿Enseña­
mos gramática como contenido previo para habilitar la
comprensión de la obra? o ¿Enseñamos la libre lectura del
texto como motor para movilizar la interpretación?”
La escena diaria nos muestra, también, que los caminos
de los profesores y profesoras de Literatura resultan más
laberínticos que un “sí” o “no” a las preguntas que antici­
pamos. En palabras de Valeria Sardi en ocasión de analizar
la historia de la enseñanza de la Lengua y literatura: “Esta
historia puede pensarse también como la de un vaivén entre
la artesanía docente y los discursos hegemónicos” (2007.79).
La inclusión de la sexualidad desde un enfoque transversal
convoca a recorrer intersticios poco lineales: ¿Qué implica
incluir educación sexual desde una mirada integral? ¿Ense­
ñar derechos sexuales en todas las asignaturas? ¿Incluir
temas de anatomía y fisiología humana? ¿Conversar de las
propias experiencias docentes con sus estudiantes?
En esta dirección comenzamos a ensayar diversas formas
de incluir Educación Sexual Integral en este espacio curri­
cular desde el proyecto de investigación-acción. Siguiendo
lo trabajado por Sardi (2007), construir nuevas imaginaciones

16
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

didácticas para enseñar la ESI en Lengua y Literatura. Estos

itinerarios, con sus idas y vueltas, se nutrieron principal­
mente de la lectura crítica de los lineamientos curriculares
disciplinares, los documentos curriculares producidos en el
marco de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral
y los aportes de los feminismos. Iremos avanzando sobre
ellos en las próximas secciones.

Los aportes de los Estudios de Género al espado de Lengua

y Literatura

La constitución del feminismo como movimiento social

de lucha por la justicia de género puede leerse desde la pre­
ocupación por la visibilización de las voces y escrituras de
la mujer, las mujeres, los géneros (Fraser, 2004). Al revisar
sus distintos momentos, encontramos esta inquietud -en
diversas tonalidades- en las agendas de los feminismos.
Lejos de hacer aquí un detalle exhaustivo nos detendremos
en algunas escenas que nos habilitarán la reflexión acerca de
cómo incorporar la educación sexual en las clases de Len­
gua y Literatura de la escuela secundaria. Nos proponemos
en este apartado presentar algunos hitos que han marcado
las luchas del movimiento feminista y son un aporte para
redimensionar este espacio escolar en la escuela secundaria
frente a los desafíos de la tarea de incluir Educación Sexual
Integral a sus aulas.
El recorrido que les proponemos se trata de una versión
sugerentemente incompleta, una invitación a continuar la
lectura, a examinar los puntos de partida y ensayar reco­
rridos posibles. Una invitación, por otra parte, a revisar los
nudos epistémicos que se consolidaron en el campo de
la lengua y literatura construyendo límites y sesgos sexis­
tas, patriarcales y homofóbicos. Esta exploración incluye

17
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

discutir el canon que la asignatura define como “clásicos”,

analizar las condiciones de producción y acceso a la escri­
tura y la lectura para varones y mujeres, así como en un
sentido más amplio disputar los sentidos hegemónicos
sexo-genéricos en torno al habla en las relaciones sociales.
Los cuestionamientos a la consigna “Igualdad, Liber­
tad y Fraternidad" que embanderó la Revolución Francesa
abrieron la visibilidad del lugar que ocupaban las mujeres
en el Proyecto Moderno. Este hecho quedó plasmado de
manera sólida en la redacción de la “Declaración de los
Derechos del Hombre y el ciudadano". No obstante, la
conciencia feminista en la voz de Olympe de Gouges fue
enunciada en la “Declaración de los derechos de la Mujer
y la ciudadana”. El destino de esta mujer bajo la guillotina
es una escena que nos permite reflexionar sobre las luchas
feministas y las transgresiones que estas plantean para los
destinos de los pueblos. ¿Qué se esperaba para las mujeres?
¿Cuál era su destino? ¿Qué voces podían enunciar?

La disputa en relación con la posibilidad de enunciarse

aparece también reflejada en distintas iniciativas de plas­
mar la palabra escrita por parte de las mujeres. “La Voz de
la Mujer", por ejemplo, fue el primer periódico argentino
anarco feminista en Argentina. Editado por Virginia Bolten
en los años 1896 y 1897 se dirigió al público femenino bajo
el lema “Ni dios, ni patrón, ni marido” instalando desde un
medio gráfico las desigualdades de “la mujer”.
El movimiento sufragista, por otra parte, de las primeras
décadas del siglo XX, mujeres organizadas a favor de lograr
el voto femenino, resultan otro hito de gran relevancia. Visí-
bilizaban, entonces las desigualdades en el plano político y
el estatus diferencial construido de la ciudadanía moderna.
En ocasiones señaladas como “burguesas y reformistas”,
tomaron diferentes matices a partir de alianzas y encuentros

18
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

con distintas corrientes del pensamiento político: socia­

lismo, marxismo, anarquismo. O bien construyendo posi­
ciones “más radicales", tales como las del feminismo radical
estadounidense. La lucha sufragista también puede ser
entendida como la lucha por la constitución legítima de la
voz política en la esfera pública de las mujeres en igualdad
de condiciones con quienes sí detentan el goce pleno de
derechos: “el varón".
El reclamo no solo avanzó sobre los derechos políticos y
civiles, sino que se extendió sobre la micropolítica de la vida
cotidiana. El varón se constituyó como el parámetro desde
donde definir las posibilidades del estatus de igualdad.
En el marco de estas luchas, muchas mujeres lograron
ingresar a los niveles educativos superiores, como la uni­
versidad en la década del 6o. Este proceso trajo aparejada la
creación en las universidades de departamentos de "Estu­
dios de la mujer”. Gloría Bonder, retomando los aportes de
Marcia Westkott, señala que la tarea de tales estudios se ha
centrado en la crítica a:
- El concepto de ser humano como proyección del
modelo masculino
- El contenido del conocimientos invisibilizando a la
mujer.

En este contexto, una modalidad de intervención curri­

cular fue la inclusión de las mujeres como contenido.
La pedagoga y filósofa Peggy Mclntosh describe diversos
“estadios" de este proceso. En la tarea de diseñar estrategias
de enseñanza inclusivas revisó las formas en que las muje-
res/los géneros fueron incluidos en los contenidos escola­
res. La búsqueda de las mujeres ausentes fue un eje que
interpeló a diversas disciplinas. ¿Dónde están las mujeres?
En este estadio se avanzó en la recuperación de las "gran­
des" mujeres en todos los campos del saber. Esto significó

19
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

una renovación de los currículum existentes, aunque en

ocasiones también resultó ser un aggionarmiento que poco
discutía las desigualdades de género. En el campo de Len­
gua y Literatura, esto se puede traducir en la tarea de buscar
las "grandes escritoras" que completan el canon hegemó-
nico de textos a leer en el aula. Los esfuerzos se centran,
entonces, en incorporar las mujeres "excepcionales”,
dejando en los márgenes la discusión los criterios de cons­
trucción del canon de textos a enseñar, o bien de las condi­
ciones propias de la producción literaria. ¿Puede ser una
mujer escritora? ¿A qué obstáculos se enfrenta?

Virginia Woolf fue pionera en visionar esta situación en

su época. Su pregunta sobre qué necesita una mujer para
escribir buenas novelas en su obra Una habitación propia
escrita en 1929 pone de relieve las dificultades que las escri­
toras tienen que afrontar en un mundo público dominado
por varones. Woolf afirma en el ensayo:

“La libertad intelectual depende de cosas materiales. La poe­

sía depende de la libertad intelectual. Y las mujeres siem­
pre han sido pobres, no solo durante doscientos años, sino
desde el principio de los tiempos. Las mujeres han gozado
de menos libertad intelectual gue los hijos de los esclavos
atenienses. Las mujeres no han tenido, pues, la menor opor­
tunidad de escribir poesía."

La conclusión final a la que arriba Woolf es que para que

las mujeres escriban novelas plausibles de publicarse nece­
sitan independencia económica y personal, es decir, una
habitación propia. En el ámbito local, Alfonsina Storni a
través de su poesía narra la posición de mujer que rompe
con los mandatos tradicionales.

20
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

“Yo soy como la loba. Ando sola y me río

del rebaño. El sustento me lo gano y es mío
donde quiera que sea, que yo tengo una mano
que sabe trabajar y un cerebro que es sano.
La que pueda seguirme que se venga conmigo,
pero yo estoy de pie, de frente al enemigo,
la vida, y no temo su arrebato fatal
porque tengo en la mano siempre pronto un puñal"

El poema “La Loba”, parte de la obra De la inquietud del

rosal, escrita en 1916, presenta la imagen de una loba: ser una
mujer independíente económica e intelectualmente trae la
soledad. La invitación al rebaño también queda planteada.
María Lucía Puppo, licenciada y doctora en Letras
argentina, realiza un mapeo de las formas en que las escri­
toras aparecen en la historia de la literatura, concluyendo
en tres modalidades: excepcionales, fantasmas o estereo­
tipadas (2009). La autora señala cómo la ausencia de las
mujeres en el mundo literario puede explicarse tanto por los
impedimentos sociales a la lecto-escritura así como por el
efecto de la construcción androcéntrica del sistema patriar­
cal imperante del canon.

Una manera frecuente en que las mujeres han sido

incluidas en el canon de la historia literaria fue marcando
su excepcionalídad para la época. Esta modalidad coincide
con lo señalado por Mclntosh. Los esfuerzos de los Estu­
dios de la Mujer/Género se han aunado en pos de visibíli-
zar la producción silenciada de mujeres. En otras ocasio­
nes, percibidas como fantasmas que regresan del pasado,
Puppo (2009) destaca esta estrategia de recuperación que
ha permitido nutrir/discutir el conjunto de clásicos. Otra
tendencia consistió en presentar autoras como estereotipos
femeninos bajo categorías fijas y restrictivas reunidas bajo

21
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

el rótulo “escritura femenina”. El feminismo de la diferen­

cia contribuyó en buena medida a la conformación de esta
estrategia. A continuación profundizaremos sobre ello.
Avanzados los 70, nuevos interrogantes comenzaron
a reconfigurar las preguntas feministas. Sí las mujeres de
los ’6o indagaban estrategias en pos de alcanzar “la igual­
dad", algunos grupos se interrogaron por los supuestos que
esa igualdad sustentaba. ¿Igualdad en relación a qué pará­
metro? ¿Por qué continuar luchando por alcanzar aquello
logrado por los varones? ¿Qué varones constituían un valor?
Estas preguntas renovaron el debate sobre quiénes eran el
sujeto político del movimiento feminista y, en consecuen­
cia, redefinir el campo de lucha.
Una serie de hitos anteriores marcaron esta nueva confi­
guración del movimiento feminista. Después de la Segunda
Guerra Mundial y frente a un discurso conservador que
intentaba que las mujeres retornaran a los hogares después
de ocuparse del sostén de las sociedades en guerra, el movi­
miento social de mujeres denunció con fuerza la desigual­
dad que, en todos los sectores sociales, venían sufriendo
históricamente en el campo laboral, político, educativo y
en la esfera doméstica. Sumó con vital fuerza el reclamo
en la naturalización de la diferenciación entre el mundo
“femenino” como lo maternal y doméstico y el “masculino”
como el de poder o dominio en todos los campos. Paulati­
namente, los movimientos feministas situaron su mirada
en la justicia en el marco de la diferencia. ¿Quiénes son las
mujeres? ¿Qué hace a las mujeres, mujeres? ¿Qué constituye
a una mujer? En consonancia con lo que señalamos en el
párrafo anterior, la mujer ya no aparece en comparación
con el varón, así como también se pasa de un sujeto único,
“La mujer”, a la búsqueda de “las mujeres". En otras pala­
bras, qué diferencia a una mujer de un varón, y qué diferen­
cias hay entre las mujeres.

22
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

Las feministas francesas, estadounidenses e italianas

fueron precursoras en torno a estos planteos. Las primeras,
de la mano del psicoanálisis, avanzaron en reflexionar los
medios para reconstruir una identidad propia: exclusiva­
mente feminista. En una entrevista (s/f) realizada recien­
temente a Luce Irigaray, una de sus principales figuras,
afirma que su labor se centró en “la crítica de una cultura
de sujeto único, el masculino; la definición de parámetros
que permitan la constitución de una subjetividad feme­
nina autónoma, y la búsqueda de condiciones de posibili­
dad -filosóficas, lingüísticas, políticas- de una cultura de
dos sujetos no sometidos uno al otro". En una dirección,
más pragmática, las feministas estadounidenses constitu­
yeron grupos de autoconciencia. Herederas del feminismo
radical, esta estrategia tenía por objeto “despertar" la con­
ciencia dormida de las mujeres con la finalidad de poder
reinterpretar políticamente la propia vida. Los grupos de
autoconciencia habilitaban la voz a las mujeres, al habilitar
el compartir con otras la propia experiencia. Esto permitió
comenzar a construir un nuevo sujeto político: “las muje­
res". Este giro desarmó la naturalización de un sujeto único
e uniforme, en pos de vislumbrar las múltiples diferencias
dentro del mismo colectivo: mujeres negras, mujeres blan­
cas, mujeres pobres, mujeres de clases acomodadas, mujeres
indígenas, mujeres jóvenes, mujeres mayores, mujeres hete­
rosexuales, mujeres homosexuales...
No creas tener derechos, una publicación de la librería
de mujeres de Milán representa un hito del feminismo
de la diferencia italiano. El texto comienza afirmando:
“El tema de este libro es la necesidad de dar un sentido,
exaltar, representar con palabras e imágenes la relación
de una mujer con su igual" (1991: 9) punto central donde
este feminismo profundizará. A este vínculo lo denomi­
nará affidamento. Se trata de la relación social que puede

23
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

construirse entre dos mujeres, donde una se confía a la

otra dada la diferencia de experiencia vital, y en virtud de
lo cual, una la introduce a la otra en el mundo femenino.
Una mujer se affida a otra, y en este vínculo se transmiten
saberes, valores, conocimientos, lenguajes. Y es por ello
que se afirma que “La relación social de affidamento entre
mujeres es, a la vez, un contenido y un instrumento de esta
lucha esencial (la liberación de la mujer)” (1991:19).
En su conjunto, estos grupos feministas lucharon por la
constitución de una subjetividad singular femenina y con
ello el restablecimiento de la genealogía femenina como
necesidad de orden simbólico y social. En esta dirección
la interpelación curricular se dirigió -siguiendo los desa­
rrollos de Peggy Mclntosh- en dos sentidos: incorporando
las mujeres como género subordinado e introduciendo la
crítica al androcentrísmo.
El lenguaje se toma un eje fundamental entre estas femi­
nistas de la diferencia: ¿Qué narraciones, qué lenguajes han
construido las mujeres? ¿Qué temas afloran en la conversa­
ción entre mujeres? ¿Qué textualidades emergen? ¿Qué for­
mas de encuentro entre mujeres habilita la conversación?
El recorrido realizado por estas feministas abre un nuevo
conjunto de interrogantes al campo literario: ¿Qué estatus
ocupa la oralídad dentro de la literatura -siendo el encuen­
tro oral el espacio privilegiado por las mujeres-? ¿Qué temas
no han sido cabalmente abordados, dejados de lado o sim­
plemente, “olvidados" dentro de la literatura por ser poco
valorados? Asimismo, las críticas sobre las características
del lenguaje como vehículo del androcentrísmo primaron en
estos abordajes, incluso algunos grupos centraron su lucha
en la posibilidad de construir “un lenguaje femenino".
Desandar “las mujeres como grupo subordinado" repre­
sentó en las currículas preguntar por qué la participación de
la mujer en la literatura ha sido marginal o devaluada. Esta

24
 LENGUA Y UTERATURA EN EL (AMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

revisión convocó a debatir sobre los criterios de construc­

ción del campo literario, para vislumbrar cómo ha sido la
experiencia de las mujeres. El registro oral -en este marco-
cobró importancia, al igual que las instancias de producción
literaria colectivas. Esto significó una ruptura a la estructura
tradicional: autores individuales y el registro escrito.
La pregunta por las diferencias implicó resituar los deba­
tes a los contextos locales. Gloria Anzaldúa, una mexicana
residente en Estados Unidos, propone la reflexión situada
en el contexto latinoamericano en torno a las identidades
“mestizas”2 de las mujeres. La autora apela a este término
como metáfora de los múltiples cruces, intersecciones,
dimensiones y combinaciones que se ponen en juego en
la construcción identítaría. Partiendo de que la identidad
siempre es inestable y móvil, la autora toma como punto
de referencia su propia configuración identitaria y el lugar
simbólico que ocupa la "frontera”.
La frontera es un recurso analítico para situar la expe­
riencia de los sujetos, posibilidad de escritura y ámbito
desde donde pensar la identidad. Su escritura mediada por
ambos idiomas (inglés y español) resulta sugerente. No se
trata de dos idiomas puestos en juego, se trata de la exacta
combinación de ellos. En palabras de la autora:

“Because I, a mestiza,
Continually walk out of one culture
And into another,
Because I am in all cultures at the same time,

2. La autora utiliza este término como metáfora. No refiere específicamente (o

únicamente) a “i. Dicho de una persona: Nacida de padre y madre de raza
diferente, en especial de hombre blanco e india, o de indio y mujer blanca. U. t.
c. s. 2. adj. Dicho de un animal o de un vegetal: que resulta de haberse cruzado
dos razas distintas. 3. adj. Dicho de la cultura, de los hechos espirituales, etc.:
Provenientes de la mezcla de culturas distintas" (Real Academia Española).

25
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

alma entre dos mundos, tres, cuatro,

me zumba la cabeza con lo contradictorio.
Estoy nortada por todas las voces que me hablan
Simultáneamente" (Anzaldúa, 1987:99)”

El hecho de ubicarse en la frontera le permite a la

autora la exploración de las múltiples lenguas que dia­
logan en ella misma. Simultáneos y contradictorios,
zumban por allí murmullos articulados que organizan
mundos en su mundo, dirá ella de su propia percepción.
En este sentido, la noción de frontera profundiza la cons­
trucción discursiva que hace a la experiencia y que se pro­
duce entre múltiples lenguas en un sentido metafórico.
Asimismo, este ensamble que la autora invita a analizar
repone el lugar del mestizaje propio latinoamericano, que
lejos de tratarse de una combinatoria amable, es resultado
de relaciones de poder históricamente situadas. La invita­
ción se dirige a promover los múltiples mestizajes que
emergen en las identidades. La visibilízacíón desnatu­
ralizada de estas operatorias apuntaría para Anzaldúa en
cierta posibilidad de crear una nueva conciencia colectiva
del relato oprimido. En términos del análisis que realiza
Luciana Martín de la obra de Anzaldúa:

“La nueva mestiza, como sujeto histórico, plantea no

solo otro relato posible de la historia, sino también
otra ubicación en la cultura, no solo para los chica-
nos, sino para todos aquellos que habitan la frontera,
es decir, “los atravesados”: “the squint-eyed, the per-
verse, the queer, the troublesome, the mongrel, the
mulato, the half-breed, the half dead; in short, those
who cross over, pass over, or go through the confines
of the “normal” (Anzaldúa,1987:25)” (2009:138).

26
 LENGUA Y UTERATURA EN EL (AMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

Tal vez ambicioso y con una propuesta plausible de crí­

tica en la confianza excesiva de producción del cambio a
partir del relato de los sujetos, Anzaldúa complejiza la
construcción de sentidos en la experiencia de los sujetos,
situando la posibilidad del conflicto. En sus palabras: “for
this Chicana la guerra de independencia is a constant”
(Anzaldúa, 1987:71). Este recorrido habilita una mirada
constructiva de la hibridez, una posibilidad de detención
en la desconstrucción de la categoría experiencia: “entre
los intersticios, los espacios entre los diferentes mundos
que habitan” (Anzaldúa, 1987: 77), Anzaldúa brinda pis­
tas desde donde reconstruir las experiencias de los sujetos.
Tomando las palabras de la autora chicana:

“Soy un amasamiento, soy el acto mismo de amasar,

de unir y mezclar, que no sólo ha producido una cria­
tura de la luz y una criatura de la obscuridad, sino
que también ha engendrado una criatura que cues­
tiona las definiciones de luz y obscuridad y les da
nuevos significados" (Anzaldúa 1987:81, traducción
propia) (2004:1)"

Las reflexiones de Gloria Anzaldúa -como las de otras

feministas- han sido fructíferas en la generación de los
planteos futuros posestructuralistas. Pero también resul­
tan una referencia clave desde la cual analizar la posición
latinoamericana en la producción académica-militante del
feminismo.
El movimiento hippie, la llegada de las pastillas anti­
conceptivas junto con “la liberación sexual”, los disturbios
de Stonewall serán algunos hitos que darán lugar al movi­
miento socio-sexual de gays y lesbianas. Centrados en la
lucha por sus derechos, gays y lesbianas señalan con fuerza
que la masculinidad dominante y la femineidad relacionada

27
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANIDAD DEL AULA

con esa masculinidad son “heteronormativas”: es decir,

están orientadas por una imposición de la “heterosexual i-
dad" como "normalidad" mientras que otras orientaciones
sexuales son pensadas como “desviaciones". La visibiliza-
ción creciente en tanto movimiento, tuvo también su corre­
lato posteriormente en el mundo académico con el desarro­
llo de los Estudios de la Masculinidad y Estudios Queer.
En este cruce, y al calor de los aportes de Teresa de Lau-
retis, Rosi Braidotti y Judhit Butler, los recorridos de Nés­
tor Perlongher en el campo literario resitúan la noción de
género como devenir. “Con enunciados diferentes, concep­
tos no ‘fijos’ sino ‘nómades’, capaces de indicar esa diversi­
dad de derivas deseantes" (Perlongher, 1997: 73), este autor
explora la tensión entre descentralización subjetiva y los
agenciamientos colectivos posibles desde una mirada lati­
noamericana. La célebre frase de Perlongher: “No queremos
que nos persigan, que nos prendan, ni que nos discriminen,
ni que nos maten, ni que nos curen, ni que nos analicen,
ni que nos expliquen, ni que nos toleren, ni que nos com­
prendan: lo que queremos es que nos deseen”, disputa los
sentidos hegemónicos de interpelación del otro.
La eclosión de los debates y la multiplicidad de
luchas habilitaron diversas experiencias en las universida­
des. La curricula comenzó a ser cuestionada -siguiendo a
Peggy Mclntosh- en sus propias fuentes: ¿En qué medida
son válidos los conceptos, metodologías y análisis que uti­
lizan y producen las distintas disciplinas? ¿Qué implicaría
incluir la perspectiva de género? ¿Qué revisiones epistemo­
lógicas se requieren? Proponer un currículum transformado
que incluya la diversidad humana continúa siendo un desa­
fío imposible de traducir en una única respuesta.
De acuerdo con esto, el campo literario fue interpelado
desde distintas aristas; resituar en estas discusiones los pla­
nes de estudio de la escuela secundaria implica una serie de

28
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

mediaciones que rompen las tradiciones instaladas. Estas

nuevas preguntas no sólo anticipan la necesidad de revisión
de los contenidos a enseñar sino también de las prácticas
e interacciones cotidianas que enseñan sobre la lengua y
la literatura e incluso reconocer como punto de partida el
lenguaje sexista mediante el cual nos comunicamos. En
otras palabras, no se trata de transformar sólo el currículum
explícito sino también el currículum oculto que acontece en
este espacio disciplinar.

Pedagogía feminista, interpelaciones a la cotidianidad

del aula literaria

La inclusión de las sexualidades y los géneros en el aula

de Lengua y Literatura desde una posición que abra los
interrogantes sobre cómo la pedagogía puede dar lugar a la
fantasía, el eros y las vicisitudes de la vida (Britzman, 1999)
son centrales en los postulados de las pedagogías feminis­
tas. En otras palabras, es partir de la posibilidad de indagar
los límites que se plantean al formato escolar moderno.
Desde una pedagogía feminista explorar el aula incluye
múltiples capas. No solo se trata de cuestionar y tensionar
el currículum escrito sino principalmente de movilizar los
interrogantes sobre sus aspectos ocultos: los vínculos, los
espacios, los tiempos, las miradas. Por otra parte, implica
reconocer la voz del estudiantado y sus profesorxs. En sínte­
sis, las pedagogías feministas avanzan disputando las defi­
niciones sobre qué se enseña, quiénes enseñan y quiénes
aprenden inscribiendo los cuerpos, las relaciones sociales
en la trama sexo-genérica, y con ello reconociendo las des­
igualdades e injusticias desde donde se construyen.
En la tradición escolar moderna la voz docente se sedi­
mentó en una relación asimétrica configurada bajo la grilla de

29
 ■GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

la propiedad total de aquello que enseña: el conocimiento

racional, desgajado de las emociones e intuiciones. Desde
una pedagogía feminista se propone, entonces: revisar tanto
el estatus de la voz como del conocimiento en pos de cons­
truir nuevas voces autorizadas que abran a la polifonía de
voces, a la multiplicidad del decir y sentir de los contenidos.
¿Desde dónde se autoriza la voz docente? ¿Qué reconoci­
miento tienen las voces estudiantiles? ¿Qué contenidos son
los posibles y cuáles desafían lo imaginable?
En El Aula Feminista Francés Maher y Mary Kay Thomp-
son Tetreault (2001) señalan que la primera cuestión a tra­
bajar en el aula es la capacidad de “levantar la voz”, y que
esto implica el desarrollo de la identidad de lxs estudian­
tes como individuos con género, que para las estudiantes
mujeres significa tomar conciencia de ellas como mujeres.
Los estudiantes varones también tuvieron que verse a sí
mismos con género, mientras confrontaban, a través de su
encuentro con experiencias de mujeres, sus propias posicio­
nes como hombres. Por último, cuál es la conexión entre el
desarrollo de la voz y los lenguajes de la experiencia y la teo­
ría. El cambio de historias privadas, a menudo dolorosas, a
un discurso más público, generalmente demanda que los y
las estudiantes recorran obstáculos en la gran distancia que
separa ambos lenguajes. Desde esta perspectiva, el espacio
de Lengua y Literatura es interpelado desde su capacidad de
potenciar el lenguaje no sexista que rompa con los órdenes
instalados.
Adriana Marrero, por su parte, indaga el espacio escolar
introduciendo la pregunta: “¿Qué es ‘ser’ una buena niña
en sociedades donde lo valioso es ser varón?” (2008:2). Esta
pedagoga analiza cómo la retracción de las niñas y las muje­
res en los ámbitos públicos, donde los varones sí hegemoni-
zan la palabra, hace de la escuela un ámbito de esfuerzo y
perseverancia para ellas donde aun cuando su desempeño

30
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GENERO Y SEXUALIDADES

sea brillante sólo delata la propia identidad devaluada.

En esta dirección, interpelar la escuela implica revolucionar
las normas explícitas pero también las implícitas, y el len­
guaje nuevamente se torna central.
La mirada de bell hooks, a su vez, ínstala una arista que
avanza sobre la racionalidad del contenido escolar, pero
también en interrelación con la dimensión erotizante del
vínculo pedagógico. Revisando su propio rol como docente
de literatura en la universidad, bell hooks reflexiona res­
pecto de la formación docente y la enseñanza de la división
entre cuerpo y mente, afectos y racionalidad, y cómo esta
división corroe las posibilidades de transformación de sí
mismos de lxs estudiantes “La educación feminista para la
conciencia crítica está enraizada en el supuesto de que el
conocimiento y el pensamiento crítico generados en clase
deberían orientar nuestras formas de ser y de vivir fuera del
aula" (1999:3).

La pedagogía feminista, desde esta autora, convoca a

crear condiciones de un conocimiento que habilite las trans­
formaciones en el mundo social rompiendo con el “asila-
miento del conocimiento escolar". El reconocimiento del
eros en los vínculos concretiza una base epistemológica para
el conocimiento de lo propio y del otro, vigoriza la discusión
y potencia la imaginación. “Las persistentes distinciones
entre lo público y lo privado nos hacen creer que el amor
no tiene lugar en el aula (...) permitir que el sentimiento de
alguien, que el cariño y el deseo de apoyar a individuos par­
ticulares en la clase se expanda y alcance a todxs va en contra
de la concepción prívatizada de la pasión" (1999:4).
bell hooks propone a lxs profesorxs descubrir el lugar
del “eros dentro de nosotrxs mismos y juntxs permitir que
la mente y el cuerpo sientan y conozcan el deseo" (1999:
4). Recuperar “lo personal" como un objeto de enseñanza

31
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

implica un trabajo de validación no de la vida individual

“en sí” de los sujetos sino de la trama de producción socio-
histórica de la experiencia, los sentimientos, los deseos.
Esta tarea convoca desde la perspectiva de la autora
a abrir la pasión en el diálogo áulico. En este tejido, una
estudiante de su aula narra: "¿No es acaso parte de sentirse
entera -la habilidad de ser capaz de hablar, de no tener que
quedarse en silencio o tener que actuar todo el tiempo, la
habilidad de ser capaz de ser crítica y honesta- abierta­
mente?". El habla como eje de reflexión interpela al espacio
curricular de Lengua y Literatura en su particularidad y a la
educación sexual como eje transversal de la escuela secun­
daria, en tanto el lenguaje es “parte de la compleja trama
que estructura las relaciones sociales y los modos de pro­
ducción; en consecuencia, que pauta también las distribu­
ciones y las valoraciones de los lugares y de los roles sociales
incluyendo las diferentes conflictívidades de clases, etnias,
géneros, edades, religiones" (Campagnoli: 2015). Desnatu­
ralizar el sexismo y androcentrísmo del lenguaje configura
una tarea central de este espacio curricular.
En esta dirección Valeria flores señala: “Las prácticas
pedagógicas son prácticas del habla, convocan al arte de la
palabra en un oficio de relación, que nos configura como
sujetos en la medida en que demarca qué es lo que puede
decir, con qué palabras se nos puede nombrar, articu­
lando lo queda dentro y fuera del lenguaje compartido"
(2016: 27). El lenguaje se configura como herramienta de
lo posible, campo de batalla donde se libra la lucha de las
palabras.
En el ámbito local, una serie de investigaciones ponen
sobre el tapete diversas aristas a considerar al momento de
analizar los cruces entre "aula, jóvenes, enseñanza y edu­
cación sexual”. Gabi díaz villa (2012), por ejemplo, analiza
cómo la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral

32
 LENGUA Y LITERATURA EN EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y SEXUALIDADES

brindó a algunas docentes la posibilidad de inscribirse en

un discurso legalista habilitando un mostrarse en público
como docente que "puede hablar de sexualidad” con sus
estudiantes. Esta posibilidad pedagógica incómoda -en
tanto subversión de lo establecido-, ubica a docentes y
jóvenes en una relación de autorización recíproca donde se
reconoce un punto en común entre quienes habitualmente
son quienes enseñan y quienes ocupan tradicionalmente
el lugar de aprendices permitiendo la emergencia de un
"currículum deseado”.
En este marco, pensar la inclusión de la educación sexual
en el aula de Lengua y Literatura implica no solo revisar
aquello que se enseña sino también aquello que acontece en
lo cotidiano. Esto invita a repensar los lugares que ocupan
quienes enseñan y los espacios de aprendizaje que se cons­
truyen. Habilitar la voz y la escritura de lxs jóvenes desde
una perspectiva de género conlleva necesariamente a revisar
las maneras en que se incluye la educación sexual integral.
En el próximo apartado avanzaremos sobre ello, tendremos
oportunidad de analizar los lincamientos curriculares espe­
cíficos de esta disciplina para la escuela secundaría tanto
a nivel nacional como en la jurisdicción de la Ciudad de
Buenos Aires.
 «GEN ERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTI DI ANEI DAD DEL AULA

De la ley de Educación Sexual Integral

a los lineamientos curriculares en el área de Lengua
y Literatura de la escuela secundaria

La ESI y los lineamientos específicos en el Área de Lengua y Literatura

En el año 2006 se sancionó la Ley 26.150 de Educación

Sexual Integral, que retoma y reafirma los compromisos
nacionales e internacionales que asumió la República
Argentina en los últimos años: la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Dere­
chos del Niño, la Convención Americana sobre Derechos
Humanos, y diversos programas nacionales como el de
Salud Sexual y Procreación Responsable. El marco nor­
mativo que conforman todos estos tratados tiene como
finalidad garantizar y proteger los derechos de niños,
niñas y jóvenes.
La Ley 26.150 establece en su primer artículo que todxs
lxs educandxs tienen derecho a recibir educación sexual en
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal o
privada, y teniendo un carácter integral. Esto significa que
el abordaje de la ESI debe comprender los aspectos biológi­
cos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. La ley presenta
un articulado estrecho. Aun así organiza con claridad la
ampliación de la temática a otras dimensiones que exceden
exclusivamente lo biológico. A su vez, la obligatoriedad

35
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

en el sistema educativo y su integralidad y transversalidad

invitan a reflexionar sobre las implicancias de su abordaje.
¿Se trata sólo de ampliar contenidos? Desde una pedagogía
feminista, la respuesta -tal como anticipamos en el apar­
tado anterior- es no. Esto implica para las escuelas reconfí-
gurar el currículum explícito pero también problematizar
sobre el currículum oculto y nulo.
De esta forma de abordaje se desprenden no sólo
aspectos teóricos y contenidos mínimos, sino también
un enfoque para el trabajo docente que parte del recono­
cimiento de la perspectiva de género y Derechos Huma­
nos. Este ííltimo punto es crucial en este abordaje, ya que
establece la mirada que tiene que tener el/la docente: una
mirada crítica que visibílíza y cuestiona las desigualdades
sociales, potenciando los aspectos sociales e históricos
en las relaciones de poder basadas en la diferencia sexo-
genérica, y que tiene como horizonte la consolidación de
un orden más justo.
Además de pensar en la multiplicidad de aspectos que
tiene en cuenta la ley, la integralidad de la ESI también está
dada por la transversalidad de sus contenidos a lo largo de
las distintas materias y su inclusión en todos los niveles
del sistema educativo de manera interdiscíplinaria. La ley
26.150 abarca desde el nivel inicial hasta la educación supe­
rior: formación docente, recorriendo la educación primaria
y secundaria, y estableciendo para cada uno de estos niveles
los contenidos mínimos y obligatorios. En este texto, foca­
lizamos la mirada sobre la escuela secundaria y, específica­
mente, en el espacio de Lengua y Literatura.
En síntesis, la integralidad adquiere una doble interpre­
tación: I. la multiplicidad de aspectos a tener en cuenta, que
supera mirada biologicista sobre la sexualidad y II. la trans­
versalidad que presenta en todos los niveles del sistema
educativo formal. En esta dirección, el espacio curricular

36
D€ LA LEY DE EDUCAÜÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

de Lengua y Literatura requiere de una reinterpretación

respecto de sus contenidos pero también convoca a revisar
el vínculo con otras disciplinas de la grilla escolar.
En consonancia con la Ley Nacional, en el año 2006 la
Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires san­
cionó la Ley 2.110, que establece (al igual que la Ley Nacio­
nal) la creación de un programa de Educación Sexual Inte­
gral en el marco de las políticas públicas conducidas por
el Estado. Aquí, particularmente, nos interesa analizar la
selección y organización de los contenidos que se desple­
garon a través de diversas estrategias a partir de la sanción
de estas leyes en el área de Lengua y Literatura en la escuela
secundaria de la Ciudad de Buenos Aires.
El análisis se centró sobre la producción curricular
desarrollada desde el Ministerio de Educación Nacional
y el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires. En esta área revisaremos los siguientes documen­
tos curriculares destinados a la enseñanza en la escuela
secundaría y a sus formas de interpelar el campo de Len­
gua y Literatura:
- Lincamientos curriculares para la Educación Sexual
Integral. Desarrollo de los contenidos mínimos obligato­
rios de nivel inicial a la escuela secundaria (2008). Pro­
ducción del Ministerio de Educación Nacional de
incumbencia para todo el país.
- Cuadernos de ESI: Educación Sexual Integral para la
Educación Secundaria (2010). Contenidos y pro­
puestas para la inclusión en el aula de la Educación
Sexual Integral. Documento de apoyo a la ense­
ñanza, de carácter optativo, producido por el Pro­
grama Nacional de Educación Sexual Integral.
- Educación Sexual en el Nivel Medio, documento prelimi­
nar (2007). Desarrollo de contenidos y propósitos
de la Educación Sexual Integral. Material optativo

37
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

producido por el Ministerio de Educación de la

Ciudad de Buenos Aíres.
- Educación Sexual y Literatura. Propuesta de trabajo
(2007). Material de apoyo a la enseñanza, de carác­
ter optativo producido por el Ministerio de Educa­
ción de la Ciudad de Buenos Aires.

Lincamientos curriculares para la Educación Sexual Integral

A nivel nacional y desde el Consejo Federal de Educa­

ción, se sancionaron en el año 2008 los Lincamientos Curri­
culares para la Educación Sexual Integral que establecen los
propósitos formativos y los contenidos mínimos para todos
los niveles y modalidades del sistema educativo de nuestro
país. Dentro de los propósitos formativos podemos destacar
la ampliación del horizonte cultural desde el cual cada unx
desarrolla plenamente su subjetividad; la valoración de las
emociones y los sentimientos, inherentes a toda relación
social; el conocimiento y cuidado del cuerpo, promoviendo
la salud en general y la salud sexual y reproductiva en parti­
cular; el respeto por la diversidad y el rechazo de cualquier
forma de discriminación.
En esta dirección prevalece una mirada que discute el
modelo biologicista e incluye el enfoque de derechos y la
dimensión de las emociones y sentimientos como parte
central de una concepción amplía de la sexualidad. Esto
resulta para el espacio de Lengua y Literatura una habi­
litación de la palabra y, al mismo tiempo, el delineado
de algunas fronteras difíciles de sortear para el espacio.
Desde este encuadre, ¿qué se espera del espacio de Len­
gua y Literatura?
En el mismo documento currícular se establecen los
contenidos para la ESI en cada uno de los niveles educati­
vos anteriormente mencionados, y en el caso de la escuela

38
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENIOS CURRICULARES EN El ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

secundaría se diferencian los contenidos pertenecientes al

Ciclo Básico y al Orientado (que serán desarrollados en el
próximo apartado). Además se especifican dos modalidades
de abordaje: como un espacio específico o como un espacio
transversal.
El abordaje de ESI desde un espacio específico le per­
mite a la institución educativa llevar adelante talleres donde
se puedan desarrollar temas referidos a la sexualidad. Esta
modalidad brinda la posibilidad de salirse de las fronteras
que delimitan las tradicionales asignaturas de la escuela
secundaria, pudiéndose incorporar temáticas específicas
propuestas por el estudiantado.
En el caso del enfoque transversal, se propone un abor­
daje interdisciplinario desde cada una de las áreas: Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Educa­
ción Artística y Educación Física, para que cada asignatura
incorpore a sus planificaciones los contenidos de la ESI.
De esta forma, se pretende dar cuenta de la concepción
integral de la sexualidad, que no queda restringida a los
espacios curriculares de Biología y Educación para la Salud,
sino que su abordaje puede realizarse desde cada una de las
asignaturas escolares.
En una lectura crítica de los lincamientos, emergen una
serie de tensiones entre lo específico y la transversalidad,
entre el dispositivo de talleres y la inclusión de la ESI en
todas las asignaturas. Por un lado, el abordaje desde un
espacio curricular específico puede conllevar a la disolu­
ción de la transversalidad y la integralidad que propone
la ley, ya que se convierte en un contenido a ser enseñado
desde la especificidad de un taller sin abordarse desde las
distintas asignaturas; por el otro, el abordaje desde la trans­
versalidad requiere de la reinterpretación de los contenidos
curriculares de Lengua y Literatura, de la reflexión sobre
los vínculos que se establecen con las otras asignaturas, y de

39
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

un posicionamíento docente que reconozca las diferencias y

desigualdades en el campo pedagógico desde la perspectiva
de género.

De acuerdo con esto, los lincamientos curriculares invi­

tan a reflexionar sobre los modos en que las asignaturas
de la escuela secundaria se relacionan entre sí. El trabajo
interdisciplinario que la ESI exige, convoca a desafiar la
tradición fundacional de la escuela secundaria de nuestro
país que organiza la curricula en materias escolares donde
el conocimiento se presenta y se aprende de forma aislada,
y donde el propio mundo pareciera estar fragmentado y sin
relaciones. Un abordaje “en solitario", desde cada docente,
puede generar un efecto “sumatívo" donde los temas se van
acoplando, en ocasiones reiterando, y donde el estudian­
tado se encuentra en el lugar de articular los contenidos.
Un tratamiento, en este sentido, puede erosionar el carácter
potencial de la propuesta.
El trabajo interdísciplinarío es uno de los retos que tie­
nen por delante la escuela secundaria y la ESI. La división
de la curricula por materias responde a los intereses de los
campos académicos, que en muchos de los casos ni siquiera
se referencian directamente con las escuelas. Se trata de dis­
putas académicas que luchan por determinar los temas que
serán considerados relevantes para la sociedad, y que por lo
tanto deberán formar parte de los contenidos curriculares.
A su vez, la división por asignaturas representa la forma
organizativa del nivel, que se encuentra dividido en horas
cátedra. De esta forma, las posibilidades de articular las
distintas áreas y asignaturas se encuentran limitadas a las
posibilidades materiales de contar con el espacio para lle­
var adelante esta propuesta. La ausencia de estas posibili­
dades atenta fuertemente contra la pretendida íntegrali-
dad de la ley.

40
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

Sin embargo, cabe destacar que desde una lectura de la

Pedagogía Feminista, más allá de la modalidad que se lleve
adelante en cada institución, todas las áreas incluidas en los
Lincamientos Curriculares tienen algo para decir y hacer en
torno a la sexualidad: nuevas preguntas para formularse,
nuevas respuestas para construirse, nuevos vínculos para
armarse, y nuevas concepciones para recrearse.
La inclusión de los contenidos curriculares para la edu­
cación sexual integral, como contenidos mínimos a desarro­
llarse a lo largo de todo el país, trae aparejado un sinfín de
tensiones y desafíos que se ponen a jugar al interior de las
escuelas, las aulas y el cuerpo docente.
La modalidad que adopte cada institución, sea específica
o transversal, implica una forma de abordaje que recreará
las representaciones y tradiciones desde la cuales se fueron
construyendo las concepciones acerca de la sexualidad y de
los cuerpos sexuados.

Los Lincamientos Curriculares en el área de Lengua y Literatura

El espacio currícular de Lengua y Literatura para la edu­

cación secundaria se encuentra diferenciado entre el Ciclo
Básico y el Ciclo Orientado. Ambos comparten una funda-
mentación en común, y luego cada uno avanza en una serie
de contenidos específicos.
En la fundamentación del área de Lengua y Literatura se
privilegia la lengua como un medio de comunicación que
posibilita la interacción social y la conformación de una
comunidad. Como instancia currícular, busca brindarles a
lxs estudiantes las posibilidades para que puedan apropiarse
del “dominio lingüístico y comunicativo”3 y principalmente

5. “Le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para gue tanto los
alumnos como las alumnos logren el dominio lingüístico y comunicativo gue les
permita acceder a la información, expresar y defender los propios puntos de vista.

41
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

“participar y ejercer sus derechos como ciudadanos y

ciudadanas”*4.
Desde la propuesta de los lincamientos, el espacio curri­
cular de Lengua y Literatura es presentado como una asig­
natura donde la inclusión de la ESI afianza la competencia
comunicativa a partir de la cual se propone la construcción
de una mirada crítica del mundo semíótico en el marco de
inclusión de los derechos y su ejercicio.
Esta forma de interpelar el campo de las letras en gene­
ral, y presentar el lenguaje en particular, es una posibilidad
entre otras. Además de su función comunicacional, el len­
guaje puede ser interpretado por su capacidad normativa,
regulativa y prescriptiva. Es la forma de pensar al lenguaje
como institución, que nos precede y se toma constitutivo de
la realidad en general y de las subjetividades en particular
(Campagnoli, 2015:71).
A su vez, esta focalízación en el lenguaje deja en segundo
plano la palabra escrita y su producción, las intersecciones
entre arte y letras e incluso la multiplicidad de las oralidades.
En la producción de contenidos a trabajar en el aula,
como señalamos al inicio, se ofrece una versión para el Ciclo
Básico y otra para el Ciclo Orientado. Ambas propuestas,
sin embargo, comparten una misma tensión. Mientras
que la fundamentación interpela al campo de las letras,
la selección de contenidos introduce temas no propios de
la asignatura. En parte esto se fortalece por el punto de
partida que el Lineamiento Curricular instaura. En tanto
el espacio de Lengua y Literatura aborda el lenguaje en su
competencia comunicacional, los contenidos escolares a

construir visiones del mundo compartidas o alternativas y participar en los proce­

sos de circulación y producción de conocimiento" (pág. 37 y 46).
4. “El lenguaje es esencial en la conformación de una comunidad. La cultura lin­
güística contribuye a estructurar la sociedad, acompaña su historia yforma parte
de su identidad” (pág. 37 y 45)

42
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

abordar son temas como los estereotipos de género, cómo

es y cómo debe ser un varón y una mujer, la expresión de la
discriminación.
En otras palabras, se invita a reflexionar sobre la cons­
trucción social del cuerpo, los estereotipos de género y
roles que tienen que desarrollarse en la sociedad por ser
varón o mujer. Las sociedades occidentales construyeron
un conjunto de valores y expectativas sobre cómo es y debe
ser un hombre o una mujer: varones agresivos, valientes y
dominantes, y mujeres obedientes, dóciles y sumisas. Estas
construcciones estereotipadas definen, a su vez, aquellas
funciones que tienen que desarrollar en la sociedad: varo­
nes proveedores de bienes económicos y eróticos, y mujeres
hogareñas, madres y esposas. Los roles sociales no están
determinados por la biología; no se encuentran en los
datos genéticos mayores pre-disposiciones para determi­
nadas actividades, son construcciones sociales arbitrarias
que se relacionan con la cultura dominante, las formas de
producción económica y la distribución del poder social
en un espacio y un tiempo determinado (Morgade, 2002).
Poner en duda el destino que nos antecede por nuestra
identidad de género y los roles sociales que arbitrariamente
se nos adjudicaron genera -en muchos casos- sufrimiento
y discriminación.
Desde este espacio se habilita la exploración crítica, y la
desnaturalización de las pautas culturales, y se privilegia
la valorización de los sentimientos que genera dicha discri­
minación. De esta manera, el lenguaje es un vehículo para
trabajar temáticas que, si bien son posibles de propiciarse
en esta instancia curricular, no son propiamente conteni­
dos del campo de las letras. En este sentido, pareciera que­
dar un trecho a recorrer respecto de cómo incluir la ESI
bajo una modalidad que problematice el campo disciplinar
específico.

43
 iGENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

De manera más difusa, se nombran algunos contenidos

que avanzan en estrategias propias de la asignatura como
“la lectura compartida". Sin embargo, este contenido queda
subsumido a la tarea de buscar textos donde aparezcan
determinadas situaciones: “La lectura compartida de tex­
tos (...) donde aparezcan situaciones de diferencias de clase,
género, etnias, generaciones y las maneras de aceptar, com­
prender o rechazar esas diferencias” (38).
Recuperar estos debates en el espacio de Lengua y Litera­
tura permite reconfigurar el histórico accionar de la escuela,
porque habilita el ingreso de la diversidad, reconociendo y
legitimando los distintos repertorios culturales. Sin embargo,
queda como desafío problematizar la forma en que se cons­
truyen socialmente esas diferencias, y en como esas diferen­
cias se pueden constituir en desigualdades sociales.
En el ciclo orientado, esta tensión entre contenidos
"propios y ajenos” se profundiza pues la mayoría de los
mismos pueden ser interpretados en clave de los segun­
dos. En otras palabras, se privilegian contenidos propios
de otros campos.
Por ejemplo, el contenido “La reflexión y reconoci­
miento de: el amor romántico, el amor materno y los
distintos modelos de familia a lo largo de la historia”
(46) permite analizar las múltiples aristas que presenta
el tema, porque habilita a pensar en las distintas formas
en que se encarnan las relaciones afectivas, pudiéndose
cuestionar la construcción hegemónica de “un amor
romántico y heterosexual", y de un tipo de conformación
familiar, la “familia tipo", es decir, monogámica, burguesa
y heterosexual. En esta dirección, se pueden reconocer y
legitimar distintas formas de habitar el cuerpo sexuado
y de establecer relaciones interpersonales que histórica­
mente fueron silenciadas y discriminadas por no tener
como fin la reproducción humana.

44
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

Aun así, queda poco explorada la reflexión sobre el “amor’’

como condición necesaria para mantener relaciones sociales
y sexuales, y sobre el "amor materno” como cualidad inhe­
rente a toda mujer que, como tal, debe desarrollarse como
madre: mujer, madre y esposa.
Uno de los pocos contenidos propuestos que recupe­
ran e interpelan al campo disciplinar es: "La indagación,
reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual;
la coerción hacia la primera vez'; la presión de grupos
de pares y los medios de comunicación” (46) posibilita
el análisis desde la perspectiva de género que visibiliza
la relación que se establece entre género, violencia y des­
igualdad. Las relaciones sexuales en tanto relaciones
sociales son relaciones de poder, y como tales se encuen­
tran inmersas en una red de relaciones sociales que les dan
sentido y las condicionan. Es por eso que al analizar las
prácticas sexuales desde la perspectiva de género resulta
necesario reflexionar sobre los mandatos sociales y las pre­
siones que ejercen los grupos de pares y lxs compañerxs
sexuales, las representaciones y los prejuicios que rodean
al uso de determinados métodos anticonceptivos y barre­
ras de prevención de infecciones.
A su vez, el análisis crítico en torno a los medios de
comunicación y las publicidades permite reflexionar sobre
los mandatos sociales que operan en tanto invisibles socia­
les (Fernandez, 2009) en las prácticas cotidianas. Los invi­
sibles sociales no están ocultos, están invisibilizados, y se
conforman por hechos, acontecimientos y procesos que
violentan a los sujetos: distribuciones desiguales de poder,
de dinero, de responsabilidades domésticas y de opciones
de realización personal. Estos violcntamientos cotidianos:
económicos, políticos, simbólicos y culturales, se legitiman
socialmente a través de los medios de comunicación y se
constituyen en productores de desigualdad, contribuyendo

45
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

a que grupos subordinados circulen por la vida con una sig­

nificativa desigualdad de oportunidades.
Los condicionamientos sociales, culturales y económi­
cos construyen subjetividades y representaciones acerca de
la sexualidad, y por ende requieren de un análisis para su
mayor comprensión.
De esta manera, los propósitos formativos de la ESI, y
los contenidos específicos de cada ciclo, reconfiguran la
propuesta curricular que ofrecen los distintos documentos
oficiales, tanto a nivel nacional como de la Ciudad Autó­
noma de Buenos Aires. Tal como veremos en los próximos
apartados, prevalece una propuesta para Lengua y Litera­
tura donde se privilegia la capacidad del espacio como “dis­
parador de otros contenidos". Avanzaremos sobre ello en
los próximos apartados.
¿Cuál es el sentido de Lengua y Literatura en la escuela
secundaria? ¿Tematizar la educación sexual a partir de la
inclusión de textos que aborden los derechos sexuales y
reproductivos? ¿Habilitar un espacio de habla y escucha en
torno a las sexualidades? ¿Construir un espacio para la crea­
tividad y la expresión?

Cuadernos de ESI: contenidos y propuestas para el aula

desde el programa nacional de Educación Sexual Integral

Los Cuadernos de ESI para la Educación Secundaria se pre­

sentan en el año 2010 en el marco de producción curricular
áulica realizada por el Ministerio de Educación Nacional. En
su primera edición, divididos por el nivel educativo (inicial,
primaria y secundaria), se presentan propuestas formativas
específicas para el aula considerando las distintas áreas que
tienen por objeto acompañar a lxs docentes en la planifica­
ción de clases. Para la escuela secundaría el cuaderno prevé
las áreas de Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Ciencias

46
Oí LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

Naturales: Educación para la Salud, junto a cuatro talleres

específicos de: Embarazo y adolescencias; Infecciones de
transmisión sexual: VIH/Sida; Violencia y maltrato; Vulne­
ración de derechos y abuso sexual en la adolescencia.
En el año 2012 se presenta el Cuaderno ESI para la Educa­
ción Secundaria II, que incluye las áreas de Formación Ética
y Ciudadana, Educación Física y Educación Artística, junto
a tres talleres: Vínculos violentos en parejas adolescentes;
Discriminación y diversidad sexual; Trata de personas.
Cada una de las áreas es presentada desde el encuadre de
la propuesta de los lincamientos curriculares específicos de
ESI esperados. Luego se avanza en una fundamentación para
finalmente brindar una serie de propuestas para el aula. Estas
propuestas incluyen diversas actividades donde se dispone
de múltiples recursos: películas, textos, guías de preguntas.
Al analizar la propuesta áulica para lengua y literatura,
encontramos en la selección de contenidos y su fundamen­
tación una fuerte impronta de las Ciencias Sociales, par­
ticularmente de la Antropología. Desde el subtítulo de la
sección se deja entrever esta demarcación: “Lengua y Lite­
ratura: las marcas de la iniciación de los rituales".
De la totalidad de los lincamientos curriculares especí­
ficos para lengua y literatura, este documento destaca tres:
I) la lectura de obras literarias de tradición oral y obras de
autor en las que se explore la diversidad de expresiones de
emociones y sentimientos; II) la lectura de libros donde se
describan diversas situaciones de vida de varones y mujeres,
y se trabaje la complejidad de sentimientos que provoca la
convivencia; 111) la reflexión en torno a “la pubertad, ado­
lescencia y juventud como una construcción de la subjeti­
vidad, las distintas formas de ser joven según los distintos
contextos y las experiencias de vida. La apreciación y valo­
ración de los cambios y continuidades en los púberes y
jóvenes de antes’ y de ahora’" (35).

47
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

La fundamentación de la propuesta centra la interpre­

tación de la construcción de la juventud bajo el concepto
antropológico de “ritos de pasaje”. “La iniciación" es “un
rito celebrado al llegar a la pubertad y que implica para
el joven el tránsito por una serie de pruebas que le asegu­
raban la entrada a la adultez” (35). Más allá de las críti­
cas realizadas en el mismo campo de la antropología a la
teoría del rito y su generalización a sociedades no triba­
les, este encuadre "foráneo" a la disciplina fundamenta su
inclusión, lo cual resulta paradójico en sí mismo. En otras
palabras, se propone al docente una fundamentación y
encuadre por fuera de su campo disciplinar para incluir
educación sexual en su propio espacio.
El apartado incluye dos actividades para el aula y una
serie de recursos. La primera actividad se centra en la lec­
tura de fragmentos de textos etnográficos. Se propone tra­
bajar con los y las estudiantes dos textos de Anne Chapman
de su obra Selk'nam. Cada uno de estos textos presenta las
formas de iniciación para varones y mujeres de la comuni­
dad ona. El propósito de la actividad es “mostrarles cómo
en otras culturas se pensaba la iniciación de sus jóvenes y,
además, una manera de construir visiones del mundo dife­
rentes de las que ofrece en la actualidad nuestra cultura
para los y las adolescentes" (36).
Las propuestas de enseñanza acompañan una serie de
preguntas para orientar la reflexión con el grupo escolar:
"¿Qué diferencias existen entre los rituales de varones y
mujeres en la sociedad Selk'nam? ¿Qué rol juegan los adul­
tos en esos ritos de pasaje? ¿Qué ritos de pasaje existen hoy
en nuestra comunidad? ¿Qué diferencias hay entre ritos de
pasaje para varones y mujeres en la actualidad? ¿Qué carac­
terísticas tienen y qué significados se les atribuyen? ¿Qué rol
tienen hoy los adultos en ellos?" (37).

48
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENIOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

La guía de preguntas invita a reflexionar entre “antes”

y “ahora", y a revisar las diferencias entre varones y muje­
res. Se privilegia un trabajo dícotómico y homogeneizante
entre pasado y presente, entre varones y mujeres. Por otra
parte, con esta propuesta: ¿A qué contenidos de Lengua y
Literatura apela?, se abre el interrogante. Entonces, ima­
ginemos a un observador externo de esta clase en un aula
real: ¿A qué materia atribuiría la escena? ¿Antropología o
Lengua y Literatura?
La segunda actividad propuesta invita al docente a acom­
pañar a sus estudiantes a indagar las distintas maneras de
vivir el crecimiento durante la adolescencia y la juventud.
Para ello, se sugiere que lxs estudiantes exploren los grupos
actuales de sus propios entornos, como, por ejemplo: “emos,
floggers, góticos, darks, punks, cumbieros, otros”, anali­
zando los “modelos de identificación”. ¿Qué vestimenta?
¿Qué características? ¿Cómo se vinculan con otros grupos?
Se propone a lxs estudiantes que realicen un “discurso des­
criptivo o perfil de movimiento” utilizando como fuente
los distintos medios de comunicación y analizando las
representaciones.
Esta actividad recupera el concepto de “ritos de pasaje”, pro­
fundizando en el periodo actual y trasladando a lo que algunxs
académicxs han denominado “nuevas tribus urbanas”,
aunque este supuesto no está explicitado en el material.
Finalmente, se presentan una serie de recursos para con­
tinuar el trabajo en el aula con el objeto de ofrecer textos
literarios que permitan reflexionar sobre la construcción de
la juventud en relación con cuatro ejes:

i. El despertar del amor: “Los venenos” y “Final del

juego” de Julio Cortázar, “Primer amor” de Antonio
Dal Masetto, "Anillo de Humo” de Sílvina Ocampo,
entre otros.

49
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

2. La iniciación en la sexualidad: “Preciosidad" de Cla-

rice Lispector, “La casa del Ángel" de Beatriz Guido,
por ejemplo.
3. La escuela de la calle y el encuentro con el otro:
El cazador oculto de D.J. Salinger, Mr. Vértigo de Paúl
Auster, Demian de Hernán Hesse.
4. La crueldad: “Sucker” de Carlos McCullen, "El cisne"
de Roald Dahl, “Irlandeses detrás de un gato” de
Rodolfo Walsh.

En su conjunto, estas propuestas no incluyen una mirada

crítica respecto de las formas de construcción de los géne­
ros, tanto en escenarios actuales como en otras culturas, y
otros tiempos. Tampoco se contextualizan a las experien­
cias actuales inmersas en una sociedad patriarcal, sexista
y heteronormatíva, ni son consideradas las diversidades
socio-sexuales.
Peralta (2016), al hacer referencia al apartado de lengua
y literatura de los Cuadernos de ESI, menciona que al selec­
cionarse y combinarse textos literarios y films para la edu­
cación sexual integral, se realizan recortes en la imagina­
ción pública, y que dichos recortes instituyen un campo de
posibilidad para la existencia de un conjunto de creencias.
El autor plantea que este conjunto de creencias presenta un
sesgo heterosexista y cisexista, que no visibiliza las disiden­
cias sexuales, y que al momento de tematizarse el "desper­
tar del amor" y la “iniciación de la sexualidad" se realiza
desde la "espera", el “retraso" y el "aplazamiento” del deseo,
puesto que la sexualidad es un territorio de riesgo: "¡Espera!
¡Ten cuidado con lo que deseas!".
Los Cuadernos de ESI, a su vez, presentan actividades
que, si bien apuntan a pluralizar el relato de experiencias
juveniles, no se problematizan ni desnaturalizan las normas
socioculturales. De esta forma, se invisíbilizan los distintos

50
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENIOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

recorridos que transitan adolescentes y jóvenes al crecer,

y con ello las normatividades que organizan socialmente
estas experiencias construyendo algunas como “normales"
y otras como “anormales”.
Butler (2004), al hablar del discurso y de las prácticas
discursivas como performativas del género, hace mención al
efecto productivo del discurso, que inhabilita determinados
tipos de disposiciones, prácticas y deseos, y a su vez favorece
la producción de otras prácticas y representaciones, deter­
minando aquellas disposiciones que no solamente pueden
ser ejercidas sino también pensadas. Lo que queda por fuera
“de lo pensado" no logra ocupar el lugar de lo reprimido,
sino de aquello que es ilegítimo, por ser indecible e ininte­
ligible: el lugar de lo abyecto.
Como toda propuesta de enseñanza, este material realiza
un recorte de aquello que se considera que es relevante que
el/la docente enseñe y el/la otrx aprenda. Y, a su vez, esta
selección temática también refiere a las formas de interpelar
el espacio curricular específico. En tanto apelación al con­
tenido específico de lengua y literatura, poco se menciona.
Los textos en general, y los literarios en particular, aparecen
como disparadores para el intercambio de contenidos vin­
culados a la ESI ajenos al campo disciplinar.
Al analizar esta producción curricular a la luz del nuevo
contexto legal en torno a la sexualidad, parece ser necesa­
ria una revisión. La Ley N°. 26.618 que modifica el Código
Civil y posibilita el matrimonio entre personas del mismo
sexo y la Ley de Identidad de Género N°. 26.743 que reco­
noce la identidad percibida por las personas como identi­
dad legal convocan a re-escribir el repertorio de activida­
des, recursos e imágenes que las propuestas de enseñanza
conllevan.

51
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

El caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

A partir de la sanción de la Ley N°. 2.110, la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires ha desarrollado una serie de
documentos curriculares para acompañar la inclusión
de la educación sexual en las aulas.
Uno de los primeros documentos en presentarse en la
Ciudad de Buenos Aires fue Educación Sexual en el Nivel
Medio, documento preliminar. La propuesta fue desarro­
llada durante 2007 y apuntaba a una educación sexual
definida como “la integridad del sujeto bio-psico-social,
la valorización de lo humano, de los sentimientos, las
emociones, las actitudes, habilidades y destrezas como
mediadores en el vínculo con los otros, la importancia de
los roles asumidos por varones y mujeres”. En su primera
versión este documento se organiza a partir de cuatro ejes
de contenidos: I. Salud y calidad de vida, II. Anatomía y
fisiología de la reproducción humana, III. Amor y sexua­
lidad y IV. Derechos humanos y sexualidad. Para cada eje
se propuso un desagregado de los contenidos, así como la
mención de las asignaturas que podían abordar cada uno
de los mismos. Lengua y Literatura aparece solo nom­
brada en el tercer eje.

Amor y sexualidad

Asignaturas que desarrollan estos contenidos: Biolo­

gía, Educación para la Salud, Desarrollo y Salud (en
Escuelas de Reingreso), Biología e Higiene, Historia, Psico­
logía, Filosofía, Educación Cívica, Instrucción Cívica,
Lengua y Literatura, Medios de comunicación, Publici­
dad y propaganda.

52
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

CONTENIDO ALCANCE Y PROPÓSITO

Amor y sexualidad. La sexualidad, impulso vital que se mantiene a lo largo de la existencia

Algunas dimensiones y que mueve al sujeto a conectarse consigo mismo, con los otros
de la sexualidad: y con su contexto.
psicológica, biológica, El sexo como una dimensión de la sexualidad que tiene componentes
socio-cultural,jurídica, genéticos, anatómicos y fisiológicos.
ética. Aun cuando el conocimiento de los aspectos biológicos resulta
relevante en el desarrollo de las prácticas de cuidado de la salud sexual
y reproductiva, es necesario tener en cuenta que existen cuestiones
que funcionan como obstáculo al momento de tener relaciones
sexuales protegidas, entre ellas.

Representaciones Cada sociedad establece y promueve patrones de comportamiento

sociales de diferenciados para varones y mujeres.
la sexualidad. El derecho a decidir con quién compartir la vida y la sexualidad.
Lo público y lo privado. El derecho a vivir libre de discriminación.
Edad. Se recomienda promover una mirada crítica en el análisis
Género. de estos patrones de comportamiento, para no validar las respuestas
Emociones estereotipadas, los prejuicios, el sometimiento, el menoscabo
y sentimientos. o la desvalorización de unos sobre otros.
Se sugiere promover la reflexión sobre los roles sexuales,
la construcción de los vínculos amorosos y de las prácticas
sexuales, del cuidado del propio cuerpo y el respeto por el cuerpo
del otro.

La pareja. La pareja y la familia a través de la historia.Cambios producidos

La familia. en las últimas décadas.
La pareja en distintas etapas de la vida.
Expectativas, emociones, sentimientos y modos de expresarlos.
Diferentes ámbitos para la expresión de los sentimientos,
el ámbito personal e íntimo y el ámbito público.
La salud como responsabilidad compartida en la pareja.

Maternidad La maternidad y la paternidad como un acto de vida.

y paternidad La responsabilidad en la toma de decisiones. Obstáculos presentes
Responsable. en el proceso de toma de decisiones.
Embarazo. Embarazo de riesgo. Embarazo no previsto.
Los cuidados que se requieren durante el embarazo.

Métodos Su uso y la igualdad de oportunidades.

anticonceptivos. Se sugiere articular el desarrollo de estos contenidos con
los correspondientes a "Concepción y anticoncepción" mencionados
en el Eje 1. Salud y calidad de vida.

Toma de decisiones: Se sugiere, a partir del estudio de casos, promover el análisis de

autonomía y las consecuencias, a corto y a mediano plazo, derivadas de

responsabilidad. las decisiones adoptadas.

La búsqueda de información y la consulta a expertos, como recursos
importantes para la toma de decisiones.
Se recomienda trabajar con las leyes de Salud Reproductiva y
Procreación Responsable, de la Nación y del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, y promover la consulta a los servicios de salud.

53
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Al detener la mirada sobre el eje 3 encontramos un des­

pliegue del eje, en distintos contenidos donde se delimita el
alcance y propósito. La propuesta de contenidos continúa
con la línea general del documento: presentar un abordaje
de la sexualidad que integre otras dimensiones a las existen­
tes miradas hegemónicas biologicistas reduccionistas. Parti­
cularmente en esta primera edición se enfatiza la dimensión
de los sentimientos y los derechos, desplegando una nueva
configuración sobre las asignaturas que deben incorporarlo.
No obstante, al revisar la interpelación específica al área
de Lengua y Literatura, esta aparece de manera muy débil.
¿Cómo abordaría el área estos contenidos? A su vez, se habi­
lita la pregunta: ¿Se trata de contenidos específicos de esta
asignatura? La brecha entre la enunciación de las asignatu­
ras que realiza el documento y las posibilidades de concre­
ción de la propuesta en el aula es en principio ambiciosa.
Sin una interpelación clara al área, los contenidos desple­
gados resultan de muy difícil acceso.
Otras asignaturas vinculadas al campo del área de
Lengua y Literatura como “Publicidad y propaganda" o
"Medios de comunicación" aparecen enunciadas en el pri­
mer eje. De manera específica, se mencionan dentro de los
contenidos a trabajar a los medios de comunicación.

Salud y calidad de vida

Asignaturas que desarrollan estos contenidos: Biología,

Educación Física,
Educación para la Salud, Desarrollo y Salud (en Escue­
las de Reingreso),
Psicología, Filosofía, Biología e Higiene, Medios de
comunicación, Publicidad y propaganda

54
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENIOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

CONTENIDO ALCANCE Y PROPÓSITO

Los medios Mensajes de los medios de comunicación con respecto

de comunicación a los modelos de conducta y a los*ideales" del cuerpo
y sus mensajes femenino y masculino, del ejercicio de la sexualidad.
con relación a La sexualidad como forma de promover el consumo.
la sexualidad. Los medios de comunicación como:
• generadores de representaciones sociales que no siempre
responden al cuidado de la salud y la calidad de vida;
• divulgadores de información científica.

Diferencias y distancia entre la sexualidad en los medios

de comunicación y la vida cotidiana.
Se buscará promover una indagación 0 relevamiento del tratamiento
de la sexualidad en los medios de comunicación.
El análisis crítico de estos mensajes deberá estar orientado
a fortalecer la autonomía de los adolescentes.

Los medios de comunicación aparecen como produc­

tores de un discurso sobre la sexualidad “desconfiable" y,
con ello, se avanza en la necesidad de formar una capacidad
crítica por parte del estudiantado que permita “fortalecer la
autonomía”.
En el 2009, el documento es presentado en su versión
final: "Educación sexual en el nivel Medio”. Se consolidan
cinco ejes de trabajo: 1. Adolescencia, sexualidad y vínculos,
II. Salud y calidad de vida, III. Anatomía y fisiología de la
reproducción humana, IV. Sociedad, sexualidad, consumo
y medios de comunicación, y IV: Sexualidad, historia y
derechos humanos. La asignatura Lengua y Literatura con­
tinúa mencionada en el Eje II: Salud y calidad de vida, bajo
las mismas condiciones que en su primera versión. Nueva­
mente, queda poco claro cuál sería la formación específica
que esta asignatura pudiera brindar al despliegue de conte­
nidos propuestos por el eje.
En esta nueva versión del documento se profundiza
sobre el rol de los medios de comunicación, incorporándose
un cuarto eje: Sociedad, sexualidad, consumo y medios de

55
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

comunicación. Allí aparecen mencionadas asignaturas vin­

culadas al área de Lengua y Literatura: Teoría y medios de
la comunicación, Medios de comunicación y Publicidad y
propaganda. El eje propone recorrer cinco temáticas: Socie­
dad y cultura de la imagen, Construcción de la subjetivi­
dad, procesos de inclusión/exclusión. Modelos e ideales.
Moda y discriminación y Lo público y lo privado. En su
definición, estos contenidos centran la mirada en las lógi­
cas de consumo vinculadas a la sexualidad y en el impacto
social que esto produce en el cuidado de la salud. El culto
al cuerpo, los ideales de belleza del cuerpo femenino y mas­
culino aparecen en este despliegue. Por medio de distintos
recursos (artículos periodísticos, programas televisivos,
publicidades, películas) se busca promover el análisis crí­
tico del estudiantado.
En esta propuesta, los medios de comunicación no son
visualizados como objeto de problcmatizacíón en sí mis­
mos, sino como productores o reproductores de un discurso
sobre la sexualidad que refuerza estereotipos, promueve
modelos ideales e incide en los comportamientos y gustos
de quienes los consumen. Se deja afuera de la tematizacíón,
por un lado, la mecánica propia de los medios de comunica­
ción en la selección y organización de noticias y las estrate­
gias específicas de narración donde el sexismo se encarna;
y por otra parte, no se explora la capacidad transformadora
de los medios de comunicación, su posibilidad de presentar
y narrar experiencias alternativas o disidentes.
No obstante, a diferencia de otras asignaturas, Lengua
y Literatura posteriormente fue pensada como instancia
curricular privilegiada para el desarrollo de contenidos
vinculados a la sexualidad. Fruto de ello fue el documento:
Educación Sexual y Literatura. Propuesta de trabajo.
Este documento curricular despliega propuestas concre­
tas de trabajo áulico partiendo de concebir el espacio de la

56
D€ LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

literatura como arte, juego y ficción. En esta dirección la

asignatura es presentada como un espacio escolar donde
el/la estudiante se inserta en un mundo estético marcado
por la intencionalidad artística en el que se juega a transfor­
mar la realidad con la palabra fíccíonalizando mundos que
“nos hunde(n) a veces, en la realidad social, otras veces en
el mundo interno de nuestros sentimientos".
El eje central del trabajo se dispone en torno a una serie
de obras literarias que desde el nivel inicial hasta medio
pueden ser disparadores de temáticas vinculas con la sexua­
lidad. Los mismos fueron elegidos por las autoras por su
valor estético, considerando las edades del/a destinataríx y
el abanico temático que incluían. En palabras de las auto­
ras: “Los cuentos y novelas seleccionados tienen un fuerte
contenido temático que despierta vivencias interiores y ree­
laboraciones personales. Las temáticas elegidas se relacio­
nan con los contenidos de la educación sexual: el cuidado
de la salud, la salud y la calidad de vida, las relaciones con
los otros, el conocimiento de nuestros orígenes, los derechos
del niño y los derechos humanos, la tolerancia y el respeto,
la expresión de los sentimientos, la autoestima, la perspec­
tiva de género” (12).
Para el nivel medio se propone la lectura de algunas obras
como Pido gancho de Estela Smania, Los ojos del perro sibe­
riano de Antonio Santa Ana, El juguete rabioso de Roberto
Arlt y Un mundo feliz de Aldous Huxley. La adopción, el
HIV y sus prejuicios, la adolescencia y el respeto por el otro,
la construcción de la subjetividad y los sentimientos son
algunos de los temas que estos textos ponen a disposición
del lector/a.
Pido gancho de Estela Nanní de Smania relata la histo­
ria de Anahí, una niña de 12 años que está transitando la
adolescencia y viviendo una multiplicidad de situaciones
que generan en ella sentimientos contradictorios que la

57
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

acompañarán a lo largo de los 10 capítulos del libro: ¿Qué

sentimientos se generan al enterarse después de muchos años
que unx es adoptadx? ¿Qué nos ocurre durante el primer ena­
moramiento? ¿Cómo vivimos los cambios en nuestro cuerpo?
¿Qué se siente al despedirse de un/a amigx con el/la cual com­
partiste toda tu vida? Estos son algunos de los interrogantes
que se abordarán en esta obra, donde se profundizará en los
aspectos emocionales que produce cada situación.
A partir de este recorte que realiza la autora, privi­
legiando el registro emocional, queda como desafío la
reflexión sobre los estereotipos de género que se reprodu­
cen: el padre, en tanto estereotipo del hombre masculino
que recibe corbatas para Navidad; Anahí, la protagonista,
que en un futuro quiere ser arquitecta, madre y esposa; la
familia materna que reproduce la división sexual del tra­
bajo, asignándole a las mujeres las prácticas de cuidado de
los adultos mayores y legitimando de esta forma las des­
igualdades de género: “si Maruca y Elena no pueden llevarla
(haciendo referencia a su madre) porque no tienen lugar y
Cloti está cansada (...), no queda otro remedio. No querrán
que Damián y yo les caigamos a nuestras mujeres con el
problema" (1991,33).

En Los ojos del perro siberiano, Antonio Santa Ana nos

cuenta la historia de un niño de 12 años que se entera de una
situación que se le había ocultado durante varios años de
su vida: su hermano mayor, Ezequiel, es portador de H1V-
Sida, y dicha portación es motivo de prejuicios familiares y
de un alejamiento de su casa, y de su hermano menor.
La historia transcurre entre la discriminación familiar,
laboral y social que padece Ezequiel y el reconocimiento
-por parte del protagonista- de las distintas actitudes
que fueron adoptando sus familiares con respecto a su
hermano: negación, silencio, vergüenza y exclusión; y el

58
DE LA LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL A LOS UNEAMIENTOS (URRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

descubrimiento de vivir en una sociedad heterogénea que

margina a aquellxs que son diferentes: “Desde que estoy
enfermo la gente me mira de distintas maneras. En los ojos
de algunos veo temor, en los de otros, intolerancia. En los
de la abuela veo lástima. En los de papá enojo y vergüenza.
En los de mamá miedo y reproche. En tus ojos curiosidad
y misterio. Los únicos ojos que me miran igual, en los que
me veo como soy, no importa si estoy sano o enfermo, es
en los ojos de mi perro. En los ojos de Sacha” (1998: 94,95).

59
 «GEN ERIZANDO- IA LENGUA YIA LITERATURA DESDE LA COTI OI ANEIDAD DEL AULA

Educación Sexual Integral en la Escuela Secundaria.

Contenidos y propuestas para el aula
de Lengua y Literatura

En el trayecto recorrido desde los proyectos de inves­

tigación hemos trabajado con tres docentes de la asigna­
tura Lengua y Literatura, explorando diversas maneras de
incorporar la Educación Sexual Integral con perspectiva de
género. En aras de dar pluralidad a las concepciones, el tra­
bajo conjunto se ha consolidado desde el fortalecimiento
de la mirada del docente evitando una imposición rígida
de una conceptualización a priori estricta y cerrada de “la
sexualidad y el género”. En otras palabras, a partir de la con­
vicción fundamentada en la propia teoría feminista que ha
focalizado en el fortalecimiento de la “voz propia" así como
en la construcción de “voces justas", el equipo de investiga­
ción ha promovido las voces de las docentes participantes.
Constituirnos desde el fortalecimiento de las voces dentro
de un campo disciplinar específico nos encuentra en tanto
equipo de investigación con una extensa experiencia his­
tórica de las mujeres, el mundo de las letras y las ciencias.
Los modos de abordaje de la Educación Sexual Integral en
los espacios de Lengua y Literatura son diversos. Del conjunto
de experiencias áulicas con las que trabajamos en el marco
de la investigación hemos encontrado algunas regularida­
des que nos han permitido delinear tres formatos acerca

61
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

de cómo incorporar las sexualidades y los géneros a este

espacio currícular específico de la escuela secundaria. Estas
experiencias concretas nos han permitido describir diversas
modalidades. Cada una de estas modalidades busca resolver
la pregunta acerca de cómo incluir la ESI en el aula, y avanza
en resituar la integralidad de la propuesta. El camino reco­
rrido nos deja entrever que en cada una de estas experiencias
se ponen en juego distintas tonalidades en las concepciones
de las relaciones de género y las sexualidades.
No se trata de "modelos superadores” uno de otros o de
"ejemplos a seguir" sino de un itinerario realizado por algu­
nas docentes en aras de cumplimentar la Ley de Educación
Sexual Integral. Del trabajo realizado podemos distinguir
tres modalidades: I. Incorporar la ESI, incorporando textos
específicos; 11. Incorporar la ESI, construyendo una mirada
crítica. YIII. Incorporar la ESI, creando una escritura propia.
Con sus aciertos, planteando desafíos, o bien instalando
nuevos interrogantes, estas modalidades abren la reflexión
sobre el carácter integral de este contenido escolar, las estra­
tegias didácticas para su incorporación, la interacción en el
aula y las intervenciones docentes.
En los próximos apartados lxs invitamos a bucear entre
escenas escolares en las que Silvia, Verónica y Mónica cons­
truyen sus espacios de enseñanza atravesados por la edu­
cación sexual e imaginan una sociedad más justa para sus
estudiantes.

Incorporar la ESI, incorporando textos específicos

En esta modalidad, la inclusión de contenidos de Educa­

ción Sexual Integral se encuentra sostenida por la selección
de textos literarios que explícitamente desarrollen temáticas
vinculadas con las sexualidades.

62
 EDUCAOÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Silvia, una docente de Lengua y Literatura de una escuela

secundaria pública nocturna a la que asisten jóvenes de sec­
tores medios y medios bajos de la Ciudad de Buenos Aires,
la mayoría con algunos años más de los esperados y que optan
por este turno porque les permite acomodar otras tareas
(empleo, tareas domésticas o de cuidado), nos comenta:

“yo estaba preocupada por estos temas, por HIV,

el embarazo, el cuidado, las relaciones entre varones
y mujeres. Conocía la ley pero no sabía bien cómo
incorporarlos para que no sea solo una charla que
ocurre. El director nos acercó al área este material
(Educación Sexual y Literatura. Propuesta de trabajo).
Y en parte nos resolvió cómo empezar."

(Entrevista, marzo de 2009)

Su trabajo como coordinadora del área y a cargo de los

cursos de los primeros años la invitó a profundizar su preo­
cupación. El interés del director de la institución, a su vez,
resultó ser una pieza clave en el armado de la propuesta.
Desde esta estrategia la incorporación de la educación
sexual convoca a revisar el canon de textos clásicos que son
utilizados en la educación secundaria: examinar con una
nueva lupa el currículum explícito que orienta la enseñanza
cotidiana. Esta indagación avanza en pos de agregar textos
que tematicen las sexualidades y los géneros.
Una de las fuentes principales de donde seleccionar los
textos es el documento de trabajo “Educación Sexual y Lite­
ratura. Propuesta de trabajo" que presentamos en la sec­
ción anterior. Este documento de trabajo curricular, en la
experiencia de Silvia, resultó organizador/contenedor de los
contenidos a desplegar en el aula: una forma de dar curso
en el currículum explícito de aquello que acontecía como

63
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

currículum oculto. Durante sus clases, varias veces aconte­

cían charlas espontáneas sobre estos temas; a partir de esta
estrategia comenzó a darle un lugar a estos contenidos en
su propuesta áulica.
El contexto de la sanción de la ley habilitaba, sin
embargo, a partir del desarrollo de este material de trabajo;
Silvia halló una manera concreta de avanzar en la incor­
poración de la ESI como contenido escolar introduciendo
literatura que tematizará el canon clásico de la educación
sexual: el modelo biomédico-preventivo.
El documento, tal como anticipábamos, parte de una
fundamentación en torno con la posibilidad que brinda
la literatura para abordar temáticas vinculadas a la sexua­
lidad, el mundo afectivo y, en términos generales, la vida
misma en la escuela. Luego presenta los criterios por los
cuales fueron seleccionadas las obras literarias que son
parte de esta publicación. Allí se destacan los criterios de la
edad, el valor estético y el desarrollo temático que las nove­
las y cuentos ofrecen. Finalmente, presenta la selección de
textos para nivel inicial, primaria y secundaria.
De la selección propuesta por este documento, Silvia optó
por trabajar con Ojos de perro siberiano de Antonio Santa Ana.
La lectura de este texto pone en la escena del aula el HIV en
la cotidianidad de una familia desde la visión de un adoles­
cente. Despliega interrogantes sobre las distintas formas que
asumen la discriminación, los estereotipos en la sociedad y
el respeto. A continuación les proponemos analizar escenas
aulítícas donde estos contenidos se despliegan.

Escena 1. Temas tradicionales: el HIV en la literatura

Silvia avanza en el aula proponiendo el análisis del

género literario, la producción escrita, el vocabulario, así
como también, habilitando un espacio para el debate y la

64
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

opinión personal. A su vez, dentro de estos temas sustan­

tivos, desplegándose desde perspectivas más racionales a
miradas donde se da lugar a los sentimientos o la compleji­
dad de la vida misma. Así, a partir de la temática del HIV-
SIDA, en que se basa el argumento de la novela, se abre
la posibilidad de presentar tanto cuestiones más formales
como los modos de prevención y contagio, así como discutir
acerca de prejuicios, discriminación, diferencias sociales, el
azar de la vida y relaciones de pareja.

Leticia: A mí me quedó la frase hermano del sidoso".

Docente: Él dice “Yo era el hermano del sidoso". Esa es la
frase con la que cierra el capítulo. Son frases que tienen
que ver con los prejuicios sociales. ¿Y qué pasa cuando al
otro año vuelve a la escuela?
Juliana: El amigo ya no le da bolilla. Se queda solo el
protagonista.
Pablo: Y eran como hermanos ellos.
Docente: Eran como hermanos. Y eso le hace cambiar
de perspectiva al chico, lo que significa en la sociedad:
se da cuenta de que va a ser discriminado -no solo su
hermano-. Porque la gente, ¿qué idea tiene? ¿Que te vas
a contagiar solo por estar al lado? ¿Y a qué se debe? ¿A qué
creen que se debe?
Juliana: A la ignorancia.
Carlos: Está mal.
Belén: Yo traje un folleto.
Docente: Leelo.
Belén comienza a leer las formas de contagio.
Docente: ¡Fíjense! Abrazar a una persona infectada no
trasmite.
Juliana: Con el mate tampoco.
Docente: Claro, porque en la saliva es mínima la cantidad.
El único líquido, fluido que trasmite el sida efectivamente

65
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

es la sangre. Cualquier contacto con la sangre. Por eso

de la mamá al bebé, ¿qué dice?
Belén: En el parto, gestación y lactancia.
Docente: ¿Lactancia?
María: ¿Qué?¿No puede tomar la leche?
Juan: ¿Eso qué significa? ¿Que no le puede dar la leche?
Docente: No tengo la menor la idea de por qué será.
Jorge (uno de atrás): Una pregunta, no sé... (Se tapa la cara
con las manos)
Docente: No importa, a ver, estás hablando con otra
ignorante.
Jorge: Bueno... no entiendo bien cómo se contagiaría una
persona teniendo relaciones sexuales si es que no hay
sangre.

(Observación de clase, abril de 2009)

La escena aloja una serie de interrogantes para reflexio­

nar sobre la educación sexual. En primer lugar, la puerta
de ingreso de los contenidos ESI al aula se realiza desde
un texto que propone un tema preponderante dentro de la
hegemonía bio-médica de la sexualidad. La "emergencia
del HIV" ha sido uno de los motores que impulsó a los
sistemas educativos a favor de la inclusión de la educa­
ción sexual en diversos países de occidente en la década
de los '90. En este contexto, la educación sexual se con­
figuró como una herramienta de prevención sanitaria que
adquirió diversas tonalidades en el tiempo. El HIV, en tanto
enfermedad metáfora, tal como analiza Susan Sontag
(2011), habilitó la inclusión de un discurso polimorfo.
Enseñar educación sexual para prevenir una enferme­
dad caracterizada no solo por los aspectos bio-fisológicos
que compromete sino, esencialmente, por un conjunto de
representaciones (sociales) morales implica desandar una

66
 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

imbricada trama donde la sexualidad es convocada tanto

desde la prevención de conductas como -principalmente-
desde la revisión de la moralidad. En otras palabras, la tarea
de prevención del HIV puede ser interpretada como el
aprendizaje de conductas que eviten su contagio y con ello
la enseñanza de su profilaxis, así como también el apren­
dizaje de una "moral sana". La noción grupo de riesgo es
central: ¿quiénes están en riesgo frente a los avances de esta
pandemia? Riesgo y temor son dos contenidos presentes -
frecuentemente implícitos- en muchos de los dispositivos
de enseñanza dentro del modelo biomédico de las sexuali­
dades. El debate en torno a “no contagiarse” puede cerrar el
diálogo frente a la posibilidad de habilitar un espacio for-
matívo donde el cuidado de uno mismo y del otro sea el eje
de abordaje. De manera tal que abordar esta temática es, a
la vez, un ingreso sencillo y complejo. Así como su facili­
dad radica en la legitimidad ganada (posiblemente nadie se
horrorice por la inclusión de estos temas en el aula), resulta
también complejo en la medida que el docente apunte a
la autonomía de sus estudiantes. ¿Cómo acompañar a lxs
jóvenes en la toma de decisiones en sus vidas sin imponer
una moral determinada a priori? En este marco, Silvia intro­
duce la educación sexual en el aula de 2°. año de una escuela
pública de la Ciudad de Buenos Aires.
Silvia inaugura la educación sexual con la elección de
este tema "clásico" y comienza por sus ítems más conoci­
dos: “formas de contagio". Las formas de habilitar la palabra
en esta escena posícíonan a docentes y estudiantes bajo una
nueva grilla que posibilita una segunda lectura analítica.
La lectura compartida avanza sobre cómo se contagió
el hermano del protagonista, y qué le sucede al protago­
nista en la escuela abre el intercambio entre estudiante y
docente. Tal vez lo peculiar en esta escena es el lugar en el
que se ubica Silvia. Ella afirma ser “una ignorante más"

67
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

respecto de algunos detalles de las formas de contagio del

HIV. Abandona el imperativo de certeza que la pedagogía
moderna ha depositado en quienes enseñan dando espacio
a sus propios interrogantes:

“¿y si un estudiante te pregunta algo que no puedo

contestar? Antes esto me desvelaba. Sí hablamos
de esto, y me preguntan algo que no sé, ¿qué hago?
Bueno, el tiempo te enseña que nadie sabe todo."

(Entrevista, marzo de 2009)

¿Qué es necesario saber para abordar estos temas en el

aula? Desde la óptica de Silvia, son muchos los recorridos
y dudas que pueden paralizarla como docente. Lo nuevo y
sus miedos, el HIV y sus metáforas refuerzan un abordaje
pedagógico sobre la certeza del detalle científico despojado
de emociones. Saber preciso, único e irrefutable suele venir
de la mano de la instalación del discurso biomédíco.
Silvia desde la ignorancia construye un punto de par­
tida en el que se tiende un puente para el intercambio de la
palabra, y con ello la emergencia de nuevas preguntas. Si el
conocimiento certero (positivista) no es el basamento desde
el cual se consolida la autoridad docente, qué alternativas
tienen disponibles lxs docentes para autorizar su propia
palabra. A su vez, cuáles son las nuevas fuentes desde las
cuales construir un saber específico en esta escena. No obs­
tante, desde otro ángulo, quedan flotando preguntas que en
principio parecieran no tener respuesta. ¿Qué sucede con
ese silencio? ¿Quién pone palabras allí?
En apartados anteriores compartíamos las reflexiones de
Deborah Britzman (1999) en torno a la necesaria instalación
de la curiosidad y la incertidumbre como vectores necesa­
rios para construir el conocimiento en el aula en torno a la

68
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

educación sexual. En la próxima escena tendremos opor­

tunidad de profundizar estos debates: ¿Quién tiene la voz
autorizada para hablar de HIV en la escuela? ¿Sobre qué
supuestos se sostiene tal autorización? ¿Qué miradas pre­
valen sobre el cuerpo y sus enfermedades?

Escena 2. ¿Quién sabe de HIV? Encuentros y desencuentros

entre la clase de literatura y la de biología

En el desarrollo de la clase de Silvia se recurre a varias

fuentes de conocimiento, flota en el aire la pregunta
en torno a quién tiene el saber válido para responder las
inquietudes que el mismo texto despliega.
Distintas voces aparecen respondiendo: lxs estudiantes
desde sus saberes previos, folletos explicativos que llevaron
para completar la información, e incluso la misma novela.
Los debates y discusiones se abren. Así, por ejemplo, se
posibilita el intercambio colectivo en torno a “modos de
contagio del HIV": La escena continúa.

Pablo: Claro... una relación sexual sin preservativo... ¿gué

sangre toca?
Belén: Pero siempre hay bacterias gue están infectadas de
HIV, y la mujer también.
(Risas)
Docente: Lo gue pasa es gue...
Belén: Lo gue pasa es gue está adentro, los fluidos pueden...
Docente: Estas preguntas gue para nosotros guedan así
sin respuesta, porgue yo no sé de esto... ¿Qué podríamos
hacer con estas preguntas? ¿Cómo podríamos averiguar?
¿Cómo podríamos hacer acá en la escuela?
Belén: A la profesora de Biología.
Docente: Claro, a la profesora de Biología. Anotemos las
preguntas para trabajarlas con ella.

69
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Silvia propone una nueva estrategia: preguntar a la pro­

fesora de Biología. La escena permite múltiples lecturas.
Por un lado, nos invita reflexionar sobre las formas de la
grilla disciplinar que la escuela secundaria impone; por otra
parte, abre interrogantes sobre las formas de construir “lo
integral” cuando tematizamos la sexualidad. A su vez, nos
convoca a preguntarnos quién tiene la voz autorizada para
desarrollar el abanico temático que la sexualidad invoca.
Silvia establece un límite: “la profesora de Biología”.
Ella sí puede contestar estas preguntas “con certeza”, ella
sí tiene “voz autorizada”, ella sí es “dueña de un saber espe­
cífico". Al mismo tiempo, en esta acción de marcar hacia
afuera, establece el “hacia adentro". Esta demarcación de
las asignaturas nos lleva a preguntamos qué significa “una
educación sexual integral". En otras palabras, cómo en esta
escena se “resuelve la integralidad”. En una primera lectura
podemos avizorar una integralidad sumatoria. Lengua y
Literatura aborda un conjunto de temáticas, Biología desa­
rrolla otro segmento, y así cada asignatura. Asimismo, esta
propuesta puede ser interpretada como una forma de cons­
truir articulaciones entre asignaturas que históricamente
fueron pensadas como compartimentos independientes.
Una locuaz estrategia para tensionar la certeza universal
como valor per se de la docencia y la compartimentalización
de asignaturas.
Según Deborah Britzman al hablar de “sexo” “nos topa­
mos un curioso límite: la insistencia dominante en la esta­
bilidad de los cuerpos, en el cuerpo como un hecho, y en
la transmisión de informaciones obvias. Esa insistencia
tiene más que ver con la fantasía que supone que los cuer­
pos dicen lo que ellos quieren decir y que quieren decir lo
que ellos dicen" (1999: 2). El intercambio entre estudiantes
y docentes de la escena que presentamos reviste una serie
de diversos ángulos a la luz de esta reflexión.

70
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Frente al texto, entre los y las estudiantes surge un inte­

rrogante... ¿Cómo se contagia “realmente" el HIV? Estos
y estas estudiantes tienen información respecto de ello:
“por medio de las relaciones sexuales". Sin embargo, esa res­
puesta no satisface. Parece ser una información obvia sobre
el cuerpo y cómo este puede ser afectado, pero que carece
de sentido “real” pues no tiene una capacidad explicativa
o bien es poco significativo en términos de interpelación
subjetiva. ¿Qué desean saber? ¿El detalle bio-fisíológico de
actuación del virus? ¿O la inquietud enmascara otras dudas
e incertidumbres que el cuerpo vivo y cotidiano discute con
la noción estable que la ciencia ha construido de él?
En esta dirección, se podría interpretar ese “cómo sucede"
también con una interrogación respecto de cómo es nuestro
cuerpo: el cuerpo vivido, el cuerpo sentido. Desde esta pers­
pectiva, la pregunta inicial con la que presentábamos esta
escena -¿Quién sabe de HIV?- se reconfígura.
¿Quién podría en la escuela -en relación a estar auto­
rizado- hablar del cuerpo vivido/sentido? ¿La profesora
de biología tiene “más" o “mejores" saberes para abordar
estos interrogantes? ¿El campo de la disciplina de la Bio­
logía ha construido sus saberes en torno a esta noción de
cuerpo inestable? Estos interrogantes ganan complejidad
en los libros que integran la colección “La lupa de la ESI en
el aula": Más allá del aparato reproductor. Aportes para pensar
la enseñanza de la biología desde la perspectiva de género y Edu­
cación para la salud y género. Escenas del currículum en acción.

Escena 3.Aperturas y cierres: el texto como disparador

o encapsulador

La incorporación de estos textos literarios como manera

de incluir la Educación Sexual Integral en el aula es una
estrategia altamente eficaz. En la lectura en el aula del libro

71
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Ojos de perro siberiano el HIV y la discriminación necesaria­

mente aparecerán como temáticas a trabajar. No obstante,
el despliegue y la articulación de esos contenidos habilitará
una apertura o un cierre en sí mismos.
En esta dirección podemos presentar estos textos litera­
rios como recurso “disparador" o bien lo contrario, “encap-
sulador". Es decir, dependiendo de la estrategia didáctica
en la que el texto se incorpora, el mismo puede disponerse
como un disparador de la temática ampliándola y constru­
yendo redes con otros contenidos escolares de la asignatura
y de otras, o bien como artefacto cristalizado de la temá­
tica, constituyéndose en “EL” libro de sexualidad. Subya­
cen, entonces, dos concepciones distintas de la integralidad.
Mientras en la primera se podría dar lugar a una integrali­
dad en relación a otros espacios escolares, la segunda cir­
cunscribe la sexualidad no solo a ese espacio currícular sino
también al objeto que la presenta: el libro en cuestión.
A lo largo de este recorrido, las escenas narradas nos
plantearon desafíos, interrogantes y reflexiones. En la pri­
mera queda resonando el posicionamiento de Silvia frente
al curso: desafiando el imperativo de certeza de la peda­
gogía moderna, ella se ubica como “una ignorante más”,
dejándose interpelar por la curiosidad, la incertidumbre y
la falta de respuestas. La segunda escena gira en torno a las
fuentes del conocimiento, el saber válido y las voces autori­
zadas, entre los encuentros y desencuentros de las asigna­
turas escolares, en este caso Lengua y Biología. Y la tercera
plantea una tensión en el uso de los materiales didácticos,
entre las múltiples aperturas que puede generar un recurso
y los cierres cristalizados.
A partir de estas situaciones podemos pensar que el
abordaje de la Educación Sexual Integral requiere de la
reinterpretación de los contenidos curriculares, “mirar lo
mismo con otras lentes”, de la reflexión sobre la posibilidad

72
 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

de establecer nuevas relaciones con el saber, donde la preo­

cupación no pase por estabilizar el conocimiento, sino más
bien por explorar sus fisuras, límites y limitaciones. Por
pensar una propuesta de enseñanza donde la incertidumbre
forme parte de lo cotidiano, y donde la curiosidad desafíe
los límites de lo pensado. ¿Qué es lo imaginado cuando la
sexualidad es imaginada? ¿Qué imaginamos cuando aque­
llo que es llamado “contenidos currículares de educación
sexual integral" es imaginado?
Britzman (1999), al hacer referencia al currículum, la
curiosidad y la sexualidad, plantea: “es preciso que las
educadoras y los educadores se vuelvan curiosos sobre sus
propias conceptualizaciones sobre el sexo, y al hacerlo, se
vuelvan abiertos también para las exploraciones y las curio­
sidades de otros con respecto a la libertad del ‘dominio ima­
ginario’. (...) el problema es entonces, formular cuestiones
que puedan desestabilízar la docilidad de la educación”.

Incorporar la ESI, construyendo una mirada crítica

Otra forma de abordar la Educación Sexual Integral en

el espacio de Lengua y Literatura que emergió durante el
trabajo de campo fue a partir de la delimitación de un obje­
tivo de trabajo: la construcción de una mirada crítica en lxs
estudiantes que les permita desnaturalizar las posiciones
que ocupan en tanto sujetos sexuados en el campo social.
Esta díreccionalidad, por otra parte, no solo incluye
potenciar la capacidad analítica del mundo social sino
también la inclusión de la propia experiencia como objeto
de reflexión. Se trata de propiciar en lxs estudiantes una
mirada situada y, en este sentido, no solo aspira a los conte­
nidos racionales sino que avanza sobre aspectos sentimen­
tales y vinculares.

73
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

En palabras de Verónica -una de las profesoras partici­

pantes-:

“No ser un buzón que te meten cartas. No, no. (Risas)

Entonces, lo que me fui dando cuenta es que lo que
más me devolvían mis alumnos como devolución
positiva de lo que yo hacía era esto que me decían:
“desde que vos me diste clases con esto yo ya no
puedo mirar tranquilo la tele”, pero me lo decían bien.
O madres que me dijeron: “No, no sabés, en mi casa
revisamos las publicidades, las canciones". (Risas)"

(Entrevista)

Verónica fundamenta su encuadre a partir de su propia

experiencia y reconociendo la experiencia de sus estudian­
tes. No son tabulas rasas o, en sus propias palabras, “buzo­
nes para meter cartas". Sus estudiantes y ella instalan en
el aula, en “un ida y vuelta”, un objetivo que direcciona la
tarea cotidiana del aula.
Para analizar el "mundo que los rodea” esta docente
parte de construir con sus estudiantes la noción de género.
Lejos de partir de una discusión respecto de su definición,
la docente propone una serie de actividades desde las que, al
tiempo que se examina la realidad social, se configura una
perspectiva de trabajo.
Es decir, mientras la docente propone diversos recursos
para indagar, también va poniendo a disposición la noción
de género en tanto herramienta de lectura e intervención.
De manera tal que en el transcurrir de sus clases “el género”,
lejos de ser una categoría acabada y estable, es presentada
como una herramienta dinámica.
En este trabajo cotidiano de reflexión y construcción de
una mirada crítica, los discursos publicitarios y televisivos

74
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

se convierten en potentes recursos para analizar la discrimi­

nación y el sexismo en el lenguaje.
A través de estos recursos publicitarios, Verónica se pro­
pone ir más allá de un abordaje parcializado de los conteni­
dos5 y arma entre los mismos una cadena de sentidos que le
permite recrear constantemente la noción de género. Anali­
zar estos discursos habilitó a lxs estudiantes a complejizar
la mirada, no sólo en términos de contenido escolar, sino en
la misma cotidianeidad del aula y de sus vidas.
Por ejemplo, en el análisis de las publicidades gráficas
y televisivas, el sexismo, en tanto forma de discriminación
que utiliza el "sexo", como criterio de clasificación para
menospreciar y desvalorizar lo que son y hacen las muje­
res, para atribuirles capacidades y valoraciones inferiores
a los hombres y “lo masculino", se convierte en uno de los
ejes que se problematízan en el aula. Este abordaje pro­
pone expandir los límites escolares al reflexionar sobre el
sexismo en el lenguaje.
¿Qué sentidos generan y reproducen las publicidades
estereotipadas que asocian a los hombres “exitosos" con
autos de alta gama y mujeres encorsetadas en los pará­
metros hegemónicos de belleza? ¿Qué nos dicen aquellas
publicidades que relegan a las mujeres a la limpieza de
los baños y la cocina? Una publicidad utilizada en estas
clases relata la historia de “un Palacio donde el blanco

5. Desde los Lineamícntos Curriculares para la Educación Sexual Integral se

proponen los siguientes contenidos para el área de Lengua y Literatura en
la Escuela Secundaria: “La exploración critica de los estereotipos acerca
de los roles sociales de mujeres y varones y los sentimientos o sensaciones
que genera la discriminación"; “La disposición de las mujeres y los varones
para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de
otros, debatirlas y elaborar conclusiones" (pág. 37); “La reflexión y análisis
crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza y la
relación con el consumo"; “La reflexión crítica en torno a los mensajes de
los medios de comunicación social referidos a la sexualidad" (pág. 46).

75
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

se perdió", los hongos se propagaban y entonces llegó la

“reina" con los productos de limpieza para eliminar los hon­
gos de raíz, transformando todo lo que era "casi blanco”,
en "ultra blanco”. El Palacio recuperó su blancura y la reina
eliminó los hongos de su reino, el baño. Como en muchas
propagandas de productos de limpieza, siempre se puede
observar a los hombres como los "especialistas” en el tema
que aconsejan a las mujeres sobre el uso correcto de los
productos, pero en ninguna situación son ellos los que se
encargan de la limpieza.
De esta forma, podemos reconocer que el sexismo en el
lenguaje y en las publicidades se hace presente en distintos
aspectos: al referirse a las mujeres en términos despectivos
y humillantes, en la relegación a los ámbitos domésticos,
en la omisión de sus obras y su existencia en los espacios
públicos, en definitiva, en el despojo de su condición de
ciudadanas.
Asimismo, el sexismo no se limita al desprecio a las
mujeres, sino a cualquier identidad sexo-genérica diferente
a la masculina, a identidades diversas como pueden ser tra­
vestís, transgéneros, intersex, lesbianas, gays y bisexuales.
Estas prácticas discriminatorias que aluden al desprecio
y a la humillación se constituyen en fobías sexistas (Cam-
pagnoli, 2015). En este sentido, el abordaje de la dimensión
sexo-genérica que propone Verónica en el espacio de len­
gua y literatura hace posible la detección de los procesos
de dominación hacia las mujeres y hacia otras identidades
sexo-genéricas subalternizadas.
Esta propuesta pedagógica no se limita a un abordaje
expositivo y explicativo de los temas y los contenidos curri-
culares, sino que también interpela a lxs estudiantes, a sus
experiencias, sus vivencias, buscando la participación de
cada unx, e invitando a las jóvenes históricamente silencia­
das a tomar la palabra.

76
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

A lo largo de los meses de observación, fuimos recono­

ciendo en la propuesta de Verónica su intención de enmar­
car estos discursos publicitarios en una trama más compleja
y estructural: en el patriarcado como sistema económico,
político y cultural de dominación de los hombres sobre las
mujeres y de “lo masculino” por sobre “lo femenino".
Verónica apela también a otros recursos, entre ellos un
cuadernillo organizado por ella misma que recopila diver­
sos materiales (textos literarios, teóricos e informativos).
Este material recibe el nombre de “Eje temático: Reflexión
crítica sobre el rol de la literatura en la construcción de
estereotipos sobre el amor, la sexualidad y la familia (en el
marco de la implementación de la Ley N°. 2110 de Educa­
ción Sexual Integral desde la perspectiva de género)’’.
Esta docente recorre un camino laberíntico de textuali-
dades disímiles, unidxs por el objetivo central desde el cual
plantea su clase de Lengua y Literatura: brindar herramien­
tas para construir una mirada analítica con perspectiva de
género del mundo mediado por la palabra oral y escrita.
En este sentido. Lengua y Literatura aportan su especifici­
dad como materia escolar destinada, desde su perspectiva,
a abrir, problematizar y desafiar un mundo mediado por la
textura de la palabra oral y escrita.
De las múltiples dimensiones que esta asignatura
puede brindar a sus estudiantes, Verónica privilegia lo
comunícacional. La inclusión de la ESI, desde este encua­
dre, adquiere para la docente la intervención en distintas
dimensiones en las que se problematíza el sexísmo del
lenguaje. Además de detener la mirada en la versión de
mundo que el lenguaje que nos rodea marca a lxs sujetos,
Verónica interpela constantemente a sus estudiantes con
el uso de género gramatical: “los y las". No se trata de una
estrategia “aislada". Ni un modismo propio de un uso de
lo políticamente correcto. Esta utilización del “os/as" viene

77
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

acompañado por una búsqueda constante de dar la palabra

a quienes habitualmente permanecen en silencio. Durante
sus clases, aparecen preguntas que avanzan sobre ello: "¿y
ustedes que piensan?". O bien interpela amorosamente por
el nombre, para abrir el intercambio. En muchas de estas
ocasiones apela a otras situaciones que sirven de andamio
de la palabra callada.

Docente: Hoy vamos a trabajar sobre la campana publi­

citaria del uso del preservativo en la escuela, ¿se acuerdan
lo que trabajamos?
Varios estudiantes señalan consignas sobre las que estu­
vieron trabajando (ej. “úsalo, no seas forro). La docente
copia las frases que surgen en el pizarrón. La mayoría
fueron varones.
Docente: ¿Y las chicas? ¿Se acuerdan que estuvimos
charlando?¿Alguna quiere contar?
Una estudiante comenta lo que charló con la profesora
en el recreo.
Docente: Ana, ¿te acordds lo vimos la otra clase? ¡Estaba
bueno!!!

En la interacción cotidiana las preguntas que incluye la

docente movilizan la circulación de la palabra. La valoración
de lo dicho, lo imaginado, lo pensado es parte de la estrategia
didáctica que tiene como intencionalidad final problemati-
zar las tramas de poder que construyen al lenguaje.

Escena 4. Recopilando textos, resituando las sexualidades

y los géneros

En una de sus clases, Verónica explícita: “el cuaderni­

llo es bastante parecido al del año pasado, pero este año
me propuse buscar narradoras nuevas". Esta selección por

78
 EDUCAOÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

visibilizar a las mujeres -tanto la producción de las muje­

res en la disciplina, como la producción disciplinar sobre
las mujeres como tema- responde a fortalecer el objetivo
de la docente: trastocar la mirada, ampliarla, resguardada,
darle oportunidades nuevas de "ver” aquello naturalizado.
En este camino, esta tarea incluye para esta docente una
posición de ese ver que implica ver las opciones disponibles.
En este sentido, entendemos que en las clases de Len­
gua y Literatura de Verónica los cuentos seleccionados para
incorporar contenidos de ESI presentan varios elementos
que funcionan (o pueden interpretarse como funcionando)
cada uno en sí mismo como la ampliación de las opciones
de vida no imaginadas en el campo de lo posible. En tér­
minos de Butler, ampliando el abanico de lo socialmente
disponible, o desde una mirada psicoanalítica un presta­
dor de identidad al habilitar espacios de encuentro entre la
experiencia y la voz de lxs estudiantes y lo desconocido -lxs
otrxs, la docente, el currículum-, la clase deviene oportuni­
dad (Frigerio, 2004).
Entre los cuentos se encuentra “La niña mala" de Mon-
serrat Ordoñez. La autora narra desde la voz de una niña
qué es lo quiere y qué es lo que no quiere. En una primera
lectura, aparece una niña rebelde, enojada...

“Quiero ser una niña mala y no lavar nunca los platos

y escaparme de casa. No voy a explicarle las tareas a
nadie, ni a tender la cama. No quiero esperar en el
balcón, suspirando y aguantando lágrimas, la llegada
de papá..?

Una niña mala habilita el abordaje de temas propios de

la perspectiva de género: ¿Qué es ser una niña malai> En una
segunda lectura el abuso sexual infantil aparece en la escena.
En el texto, la denuncia adquiere la forma de queja y a la vez

79
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

de anhelo: quiere ser todo eso que ahora no la dejan. En este

sentido, esa niña que ya no quiere ser ni hacer lo que preci­
samente se espera de una nena, de “la” mujer, propone una
forma de femineidad con visos de animalidad: quiere ser
ogro, tener el pelo de loba, subirse a los techos con su gato...
quiere distanciarse de las normas, las reglas, las imposicio­
nes que determinan cómo debe comportarse6. Este cuento
corto explora desde los ojos de esta niña otras formas de ser
una niña: una niña mala.
Durante la lectura en el aula del cuento acontece la
siguiente escena:

Docente: ¿Por qué no quiere llorar toda la noche?

¿Les dice algo?¿Vos que'sentiste?
Alejandra: Que está re loca.
Docente: Bueno... ¿Y vos que'decís?
Romina: Sí, está loca.
Docente: A ver, ¿vos?
Carlos: Y porque ella siente que es mala, como que es
otra persona... como que quería ser mala, quería ser
otra persona.
Docente: (...) ¿Por qué decís que está loca?
Alejandra: No, en realidad yo me refería al hecho del
modo que lo escribe, está como enojada.
Docente: Bien vamos definiendo cosas, (...).
Alejandra: /Yo me di cuenta porque cuando estoy eno­
jada escribo igual!

(Observación de clase)

6. El análisis aquí presentado recoge los desarrollos de Gabi Díaz Villa y Ceci­
lia Ortmann en la ponencia “El currículum como oportunidad: ofertas
identitarias en las clases de Lengua y Literatura” presentada en el XI Joma­
das Nacionales de Historia de las mujeres y VI Congreso Iberoamericano
de Estudios de Género Í2012)

80
 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Como parte de la práctica literaria misma, Verónica

analiza a la par de sus estudiantes los indicios, las metáfo­
ras, las imágenes que permiten construir la trama y a la vez
desconstruir los sentidos que la violencia adquiere para
esa nena. Así, progresivamente, se otorgan significados a
esos símbolos, por ejemplo: "Hay una parte que me llama
la atención, que dice, que nombra al padre, como que le
pega" señala una estudiante. Y luego otra propone: “Para
mí lo que se me ocurre en la cabeza es que fue abusada’’,
a lo que varíxs compañerxs asienten. Los contenidos de
la ESI pueden ser incómodos. Las primeras respuestas de
lxs estudiantes podrían interpretarse como respondiendo
a una necesidad defensiva, de expulsar del universo de
posibilidades la experiencia del abuso infantil. Primero
aparece una niña enojada, luego, con el andamio crítico
que instala la docente, otras escenas aparecen en el texto:
es una niña abusada. En esta misma dirección, Sardi y
y Andino (2014) señalan el rol del docente de Literatura
en la elaboración de dispositivos didácticos de género
puede crear en el aula condiciones para problematizar las
identidades sexo-genéricas de lxs estudiantes. Verónica
construye estos artefactos didácticos: elaborando consig­
nas que disparan, problematizan la escritura/lectura y el
discurso sexual.
Sin embargo, cuando Verónica sostiene la tarea de aná­
lisis repreguntando para guiar la búsqueda en él suspende
la abyección, obligando a sus estudiantes a relacionarse con
el personaje, con la historia, habilitando así el juego de ver y
verse a sí mismos. La mediación docente es fundamental en
esta propuesta. O dicho en otros términos, su intervención
hace posible la creación de una escena desnaturalizadora de
aprendizajes sexo-genéricos.

81
 ■GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Escena 5. Ser otros, ser otras, los textos y la construcción

de la identidad sexo-genérica

El análisis de la textualidad aparece fuertemente atrave­

sado por el objetivo de desnaturalizar y problematízar las
relaciones de género y, además, por la tarea de presentar
otras identidades posibles: "ser otra persona". En esta direc­
ción, ser una niña mala es una opción. En este recorrido,
Verónica propone en distintas actividades volver a revisar
colectivamente la configuración de quién es unx desde la
posibilidad “de libertad" que la asignatura plantea:

Docente: Vamos a definir gue es el cuerpo. Acuérdense gue

estamos en literatura, así gue pueden flashear un poco.
Ale: ¡Es como jardín de infantes!
Carlos: ¿Qué es el cuerpo de gué?
María: No de biología, el cuerpo.
Jone No entendí.
Docente: A ver, una definición gue se me ocurre a mí... “el
sostén de mi alma”. Puede ser cualguíer cosa. Pueden usar
lo gue saben de biología, pueden flashear un poco más.

“así que pueden flashear un poco" marca el campo de la asig­

natura para esta docente. El espacio de lengua y literatura
aparece en esta aula como campo potente para dar lugar al
desarrollo de la imaginación de las alternativas. La docente,
por su parte, invita a sus estudiantes posicionando una refe­
rencia respecto del espacio escolar que transitan. En este
espacio también se puede tematizar el cuerpo pero, según
Verónica, desde un punto de vista diferente. Sin desconocer
que cada disciplina hace un abordaje específico de la sexuali­
dad, la docente invita a pensar el cuerpo desde los múltiples
aportes disciplinarios con un agregado específico: la posibi­
lidad de la imaginación y la creatividad en la literatura.

82
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En el recorrido realizado por Verónica, la integralidad

de la educación sexual no resulta de la suma de asignatu­
ras que incorporan este contenido sino de la búsqueda de
una simultaneidad específica. Cada asignatura aporta su
mirada sobre las relaciones de poder entre los géneros y, a
su vez, cada una de estas asignaturas dialoga con el resto.
El cuerpo sexuado es una dimensión que puede visibili-
zarse en todas las asignaturas. Lengua y Literatura, en tanto
comprendida como herramienta para la lectura y compren­
sión del mundo, resulta un espacio privilegiado para ello.
En esta dirección la propuesta de Verónica “no es agregar
temas” sino re enfocar los contenidos escolares habituales.
Esto necesariamente interpela a la docente a buscar puentes
con el resto de las asignaturas. A su vez, la posición dis­
ciplinar que toma esta docente la re-ubica en la grilla del
conjunto de materias que transitan lxs jóvenes. Si la ense­
ñanza de Lengua y Literatura tiene como objetivo brindar
una lectura crítica de los procesos sociales en general, de
las relaciones sexo-género en particular, esta asignatura se
torna crucial para las lecturas que propicia en otros espacios
curriculares, así como también, y principalmente, para la
lectura del mundo.

Incorporar la ESI, creando una escritura propia

Un último formato que pudimos observar se vincula

al propósito de explorar las posibilidades de expresión del
estudiantado en tanto sujetxs sexuadxs. Corriéndose del
énfasis puesto en el análisis de género de las obras literarias,
la propuesta se sitúa en poder hacer uso de las obras litera­
rias como “disparadores" de la propia escritura problemati-
zando el lugar del/a escritor/a. En esta dirección, la escritura
es definida como la acción en construcción de un narrador

83
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

o narradora desde una inscripción sexuada. Diferenciando

entre autor/a y narrador/a, y mediando entre uno y otro,
diversas herramientas literarias, la escritura y su desarrollo
son conceptualizados desde la inscripción creativa de los
cuerpos posibles. Dando lugar también al cuestionamiento
de los parámetros que definen tal posibilidad. Esto marca
una mirada particular sobre la clase de Lengua y Literatura.
Mónica lleva adelante este recorrido. Su propuesta parte
de desnaturalizar los modos en que sus estudiantes leen:
"leer lo mismo pero distinto” es la primera consigna. Su
selección de obras a trabajar en el espacio de Literatura
abarca obras anglosajonas, españolas y argentinas: Wílliam
Shakespeare, Oscar Wilde, Federico García Lorca, Alfon­
sina Storní, Alejandra Pízarnik, Osvaldo Bossi, entre otrxs.
La propuesta comienza con el acuerdo con sus estudiantes:
abrir la lectura colectiva desde una "mirada abierta". Para
avanzar, luego, en una escritura “nueva". En las próximas
escenas tendremos oportunidad de analizar la propuesta
de esta docente a la hora de incluir la educación sexual en
su asignatura.

Escena 6. Nuevos puntos de partida, textos clásicos del canon

literario

En sus propias palabras, la docente señala cómo los tex­

tos clásicos son para ella un puntapié desde donde comen­
zar a problematizar las relaciones de género, la hetero-
sexualidad. En una clase, comparte con sus estudiantes el
objetivo de leer a Shakespeare y las lecturas que allí se abren
en torno a las sexualidades.

Docente: Lo que estamos viendo es que hay muchas lec­

turas para explicitar las relaciones entre Romeo y Julieta
o acá en Hamlet, pero hay una lectura heteronormativa,

84
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

una historia de amor siempre es entre un hombre y una

mujer, y punto, lo demás son desviaciones. En el mundo
de la literatura aunque seamos tan "open mind" también
se da eso. Aunque uno quiera, a veces también se da al
contrario: ah... sí, son Hamlety Horacio, son dos putos
y listo.
Y esto es literatura y el libro me permite todas las sexua­
lidades porque estamos leyendo a Shakespeare, no es
ni una cosa ni la otra y no hay cuestiones desviadas o
anormales. Es un tipo jovencito como ustedes, abierto y
cerrado, porque el mismo dice: "soy como una cáscara de
nuez...”
Y no la pase bien, hoy con Horacio, mañana con Ofe­
lia, etc. El tipo dice" paren, tengo un problema, tengo que
resolver si el fantasma es el de mi viejo", se viene la gue­
rra, es un mundo de situaciones que atraviesa Hamlet.
¡Vamos a leer!
Los y las estudiantes sacan sus libros.
Docente: César, ¿pudiste conseguir tu Hamlet? Pedilo
por unas semanas, ¿dale? En la biblioteca hay. (César la
mira.) Fíjense en sus libros y díganme si todos pudieron
encontrar en el acto i el monólogo: "fragilidad, tu nombre
es mujer". Es como una re sentencia esta frase porque si
sos frágil entonces tu género es femenino.

La docente comienza la clase dando pistas de lectura,

focalizando en frases o abriendo interrogantes sobre la
obra. Es muy frecuente también su preocupación por que
cada estudiante tenga un ejemplar y si está pudiendo leer
o no. No solo se trata de leer, sino que hay un interés por
que cada estudiante pueda hacerlo: esto implica no ignorar
las condiciones materiales y simbólicas de sus estudiantes.
Tener el texto se torna fundamental para su propuesta.
En otras ocasiones, por ejemplo, al comenzar la lectura de

85
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

un nuevo texto, previamente ella pasa por la biblioteca y

pide los libros con el objeto de facilitar el acceso a los mis­
mos. En estos términos, incluir educación sexual para esta
docente es parte también de poner en consideración con
quiénes está trabajando en el aula.
La lectura compartida de Hamlet lo presenta como un
joven impetuoso, desbocado, apasionado e inmerso en una
tensión no menos ardiente que su deseo de ser (o no ser).
Las preguntas de la docente provocan revisar la lectura:
¿Ofelia u Horacio?¿Quién lo abandonará primero? ¿Quién de los
dos será el amante que lo acompañe más allá de la propia muerte,
quién vencerá con palabras el prometido silencio? ¿Quésucede
entre los príncipes de la historia? Laertes, Fortinbrás... ¿son aje­
nos a este arrebato pasional que atraviesa todos los cuerpos como
el veneno y la espada?
Interrogar sobre quién es Hamlet habilitó a la docente a
incorporar otros textos. A la luz de los desarrollos de Judtih
Butler, Mónica presenta preguntas a sus estudiantes: ¿Somos
varones? ¿Somos mujeres? ¿Somos varones porque actuamos de
varones? ¿Somos mujeres porque actuamos de mujeres? ¿Somos
un género u otro? ¿Se pueden ser varios?

Hamlet debe tomar varías decisiones, ser o no ser un

príncipe, un hijo fiel, un joven que se permita dudar como
lo haría una mujer, una persona enamorada de otras tantas,
contemplar la muerte segura de veinte mil soldados, por
un capricho, por la ilusión de la gloria, caminando hacia
su tumba como quien camina hacia su lecho y no saber si
matar o no al asesino de su padre. La lectura compartida
construye y reconstruye el texto con pequeñas preguntas
que instala la docente, con estudiantes que escuchan, miran
con sorpresa.
Al incorporar la lectura de Macbeth vuelve a resituar
estas preguntas. Macbeth quiere ser rey, pero no puede

86
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

sostener la mirada de la mujer que duerme en su lecho.

Lady Macbeth rige sobre el corazón de su esposo pero ahora
desea llevar la corona sostenida por palabras de mujeres que
salieron a su encuentro en una noche tan horrorosa como
hermosa. Todo es hipócrita en un mundo efímero y cam­
biante. Aquí, la hospitalidad asesina; los amigos son men­
tiras en busca de dinero y la dulce mujer que hamaca una
cabeza de amante cansado después de batallas, se trasviste
en un ser capaz de matar hasta lo que más ama.
Este mundo ambiguo, que explícita la docente a sus
estudiantes, se muestra con mayor intensidad la obra de
Gámbaro, La Señora Macbeth, obra que también se leyó en
clase y con la que se trabajó lo que la docente denomina
como "el (des)orden binario heteronormatívo que obliga
a pensarse nuevamente como sujetxs mucho más comple­
jos que la suma de roles prefijados y atribuidos a nuestra
femineidad o masculinídad”. Acto a acto los personajes se
trasvisten en lenguas, actitudes y formas, si uno mata, el
otro tiene la mancha, si uno enloquece, el otro ve el delirio y
el fantasma. La docente pregunta: ¿Somos constantemente
esto que a veces sentimos que somos?

Escena 7. Butler y Braidotti en el aula, ser y actuar los géneros

El conjunto de interrogantes que la docente despliega en el

aula, dialoga con otras lecturas. Para ello la docente propone
trabajar con fragmentos de la obra de dos autoras: Judith
Butler y Rossí Braidotti. Compartiendo el trabajo de la pri­
mera autora, la docente reflexiona junto a sus estudiantes:

“Al igual que un actor actúa un personaje siguiendo

un guión, Butler dirá que las personas actuamos
nuestro género. Esta actuación puede ir cambiando
y es por eso que la construcción de nuestro género

87
 aGENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

puede variar en el tiempo. El guión es interpretado por

quien lo actúa, esto quiere decir que un mismo guión
puede ser interpretado de manera distinta. Así las per­
sonas al actuar los guiones que la sociedad les da, tie­
nen también cierto poder para hacer interpretaciones
diferentes".

Para esta docente, Rosi Braídotti es otra de las fuentes

para significar el currículum de la asignatura. La imagen
de sujetos nómades para pensar a las personas y su modo
de estar en el mundo resulta central en el desarrollo de la
materia. Sin una identidad fija, Braídotti propone reflexio­
nar acerca de la experiencia -en tanto sujetos con un cuerpo
sexuado- en situación de viaje. Siempre estamos viajando.
Esta idea de viajar no la utiliza en un sentido literal sino
como una metáfora, afirma la docente:

“Aunque la imagen de sujetos nómades está inspirada

en la experiencia de personas o culturas que son lite­
ralmente nómades, aquí el nomadismo en cuestión
se refiere al tipo de conciencia crítica que se resiste a
establecer en los modos socialmente codificados de
pensamiento y conducta. No todos los nómades son
viajeros del mundo; algunos de los viajes más impor­
tantes pueden ocurrir sin que uno se aparte física­
mente de su hábitat. Lo que define el estado nómade
es la subversión de las convenciones establecidas, no
el acto literal de viajar.”

Ser nómade, vivir en transición, no significa que uno no

pueda o no quiera crear bases estables y tranquilizadoras
para la identidad que le permite a cada uno desenvolverse
en una comunidad. Antes bien, la conciencia nómade
consiste en no adoptar ningún tipo de identidad como

88
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

permanente y necesaria. Estas lecturas permitieron a la

docente conceptualizar desde la inscripción creativa de los
cuerpos personajes que fueran dichos o que hablaran como
narradores que no respondieran a la categoría de sexo del
autor que los enunciaba. "Ser nómades de uno mismo" es
la hipótesis de trabajo en el aula.

Docente: Pongan la fecha de hoy, viernes 13, ejercicio

de lectura.
Carina: ¡Uh! Que'lindo día.
Docente: Consigna: Elegí uno de los momentos del
poema de Osvaldo Bossi para continuar tu propia narra­
ción o poema. Tenemos gue jugar a cambiar de género,
gue mi narrador no coincida con mi género de autor.
¿Se entiende? Para salir de la autobiografía.
Germán: ¿Tengo gue escribir como mujer?
Docente: Ustedes son los autores, pero el autor es distinto
al narrador. Tu narrador tiene gue escribir como mujer.
Germán: Por ejemplo, en vez de decir amor (hombre), digo
cosguillas en la panza (mujer).
Docente: Si guerés, sí. (Risas) Me encantan los estereo­
tipos.
Aldana: ¿Lo puedo escribir como dialogo?
Docente: Lo pueden escribir como diálogo, poema, narra­
ción o como guieran.

La docente pone música, lxs estudiantes leen en sus car­

petas el poema de Osvaldo Bossi:

"Un hombre gue ama a un hombre/gue ama a una mujer,

está acorralado;/pende en lo alto como una hora/ bella
e inútil; se da a sí mismo/en un extravagante vacío, toca/
el vacío con los dedos".

89
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

"Sublime es el reposo de quien/dejó caer el peso de un terrible

deseo/ sobre el más fuerte; ese/ que tuerce el curso de los ríos/
y hace del agua estancada una fuente/ donde el se detendrá,
se detendrá/ una sola, una sola vez.
"No sabe que te amo, que algo/ la empuja a tu deidad,
la hace salir/ de sí y caer en tus brazos y volver/ a salir y
caer... Yo mismo la deseo./ Le doy un gran papel, un rostro/
que ¡a haría llorar. A mí me hace/ llorar toda la noche".

En ocasiones repensar desde dónde escribimos invita a

lxs estudiantes a resituar su escritura desde los “estereoti­
pos clásicos", analiza Mónica. La docente avanza con tono
irónico sobre esta posibilidad frente a un estudiante que al
tener que hablar del amor posicionándose como "mujer"
utiliza la metáfora “cosquillas en la panza". En estos ejerci­
cios, rápidamente aparecen formas hegemónicas y cristali­
zadas sobre las formas de sentir y vivir de varones y muje­
res: las jóvenes dueñas del amor romántico (Zattara).
Recuperando la reflexión de Chímamanda Adichie,
dramaturga y novelista nigeriana, podemos resituar esta
escena en la búsqueda de estrategias que permítan construir
un "yo narrador” donde se problematice la colonialidad del
poder. En su conferencia, "El peligro de una sola historia",
Adichie (2009) relata que en sus inicios como escritora, a los
607 años, todos sus personajes eran blancos y de ojos azu­
les, que jugaban en la nieve, comían manzanas y hablaban
mucho del tiempo. Todos sus personajes eran extranjeros,
por naturaleza debían serlo, porque los libros que leía sola­
mente hablaban de ellos. En definitiva, escribía el mismo
tipo de historias que leía.
Todo cambió cuando descubrió los libros africanos.
Se dio cuenta de que personas como ella, “niñas con piel
de color chocolate” cuyo cabello rizado no se podía atar en
colas de caballo, también podían existir en la literatura.

90
 EDUCACION SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

A los 19 años viajó a Estados Unidos, y su compañera

de cuarto estadounidense se sorprendió de su dominio del
inglés (cuando en Nigeria es el idioma oficial), de su gusto
y conocimiento de la música internacional, y de que supiese
utilizar una estufa. Su compañera conocía una única his­
toria de África, una única historia de catástrofes. En esta
única historia no era posible que los africanos y las africa­
nas se parecieran en alguna forma a ella, no había posibili­
dad de sentimientos más complejos que la lástima, no había
posibilidad de una conexión como iguales.
Al finalizar la conferencia, Chimamanda Adichie relata
en primera persona:

“Es así como creamos la historia única, mostramos a

un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra
vez, hasta que se convierte en eso. Es imposible hablar
sobre la historia única sin hablar del poder. Al igual
que nuestros mundos económicos y políticos, las
historias también se definen por el poder: cómo se
cuentan, quién las cuenta, cuándo se cuentan, cuán­
tas historias se cuentan... en verdad depende del
poder. El poder no es sólo la capacidad de contar la
historia del otro, sino de hacer que esa sea la historia
definitiva.
La historia única crea estereotipos y el problema
con los estereotipos no es que sean falsos, sino que
son incompletos. Hacen de una sola historia, la única
historia. La consecuencia de la historia única es que
roba la dignidad de los pueblos, dificulta el reconoci­
miento de nuestra igualdad humana, enfatiza nues­
tras diferencias en vez de nuestras similitudes.
Las historias importan. Muchas historias impor­
tan. Las historias se han usado para despojar y calum­
niar, pero las historias también pueden dar poder y

91
 uGENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

humanizar. Las historias pueden quebrar la digni­

dad de un pueblo, pero también pueden reparar esa
dignidad rota. Cuando rechazamos la historia única,
cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola
historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte
de paraíso”.

Al compartirse la lectura de las producciones de lxs

estudiantes, la docente vuelve a problematizar las posi­
ciones narradoras “únicas” con nuevas consignas: “qué
nos pasaría si un día caminando hacia la escuela, repenti­
namente llegáramos a una cuadra nunca vísta antes. Las
personas que están en esa cuadra hablan otro idioma, vis­
ten distinto y hasta se mueven de manera ostensiblemente
inusual. Son tan distintas que no podemos distinguir si
son varones o mujeres. Seguramente nos preguntaríamos
sí somos nosotros/as mujeres o varones. ¿Qué seríamos en
esa cuadra? ¿Seríamos un varón? ¿Seríamos una mujer? O
tal vez, ni esas dos categorías existieran y no seríamos ni
lo uno ni lo otro".
Esas preguntas son las que se hace un sujeto nómade,
según la docente. Es un sujeto que se cuestiona, que va de
un lado al otro, que a veces se define de una manera en un
lugar determinado, y en otro lugar se descubre con otra
forma, que no se “ata a una historia única”. Mientras se
es nómade se pueden pensar “los grises”, “las interseccio­
nes”, y ese “puede ser el inicio para construir una escuela
con docentes y alumnxs que convivan en la diversidad,
personas que se atrevan a dudar, a sorprenderse, a legi­
timar que estar siendo puede ser nuestro monólogo, la
pregunta y la respuesta que vuelve otra vez a interrogar”,
sostiene Mónica en un intercambio con sus estudiantes
durante el recreo.

92
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Desde esta perspectiva, continuar revisando y reposicio-

nado la puesta en escena de un/a autor/a que problematiza
su narrador/a implicó una serie de consignas para visíbili-
zar “quién se es” o mejor dicho, "quien uno/a/x va siendo”.
Por ejemplo, la docente recurre a leer frases de publicida­
des y que lxs estudiantes señalen si son mujeres o varones
quienes las expresan o a quiénes están dirigidas las mismas.
Rápidamente, el grupo clasifica y señala, por ejemplo: "las
mujeres son como objetos", “los varones son todos fuertes",
"las mujeres no pueden hacer nada solas”. A partir de estos
análisis la docente introduce la noción de construcción de
la sexualidad recuperando la perspectiva de Judith Butler.
Butler (2002) parte de concebir la sexualidad a partir de
la actuación de la misma. Las normas regulatorias del sexo
trabajan de una forma performativa para constituir la mate­
rialidad de los cuerpos, específicamente, "materializando"
un sexo, una diferencia sexual que se consolida al servicio del
imperativo heterosexual. Tales normas constituyen la condi­
ción de inteligibilidad cultural que otorgan el reconocimiento
del status de persona; establecen relaciones de causalidad
entre el sexo anatómico -que se construye como biológico,
y por ende, natural y presocial-, la identidad o expresión de
género -masculina o femenina- y la orientación del deseo
-que se considera obligatoriamente heterosexual-. Los cuer­
pos ininteligibles, por expresar relaciones incoherentes entre
sexo/género/deseo serán lo abyecto: disciplinados y normali­
zados, patologizándolos, persiguiéndolos, y, en última instan­
cia, eliminándolos (Butler, 1990; 2002).
Los aportes de esta autora habilitaron a la docente a com­
partir con sus estudiantes nuevas miradas sobre la asigna­
tura. Introducir este tipo de trabajos y reflexiones en el espa­
cio de Lengua y Literatura trajo consigo múltiples
repercusiones entre lxs estudiantes. La docente interroga a
sus estudiantes: ¿Qué sería lo abyecto? ¿Podríamos hacer

93
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANIDAD DEL AULA

publicidades abyectas? Algunxs estudiantes ensayan posi­

bles slogan, mientras discuten si sería posible... ¿se vende­
rían los productos publicitados?
A lo largo de esta escena se puede vislumbrar que en la
intersección entre Butler y Braidotti entra en juego la iden­
tidad como una construcción social, política y cultural, que
como tal es contingente y discute con las nociones esencia-
listas que determinan y reducen la complejidad del mundo a
la sencillez imaginada de las unidades constitutivas (Weeks,
1998). Las identidades nunca se unifican, ni son conclusas,
sino que se construyen de múltiples maneras a través de dis­
cursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados
y antagónicos (Hall, 2003). Emergen y se constituyen dentro
del discurso, y no por fuera de él, en ámbitos históricos e
institucionales y en el juego de las relaciones de poder, por­
que al "estar siendo" estamos constantemente marcando una
diferencia y estableciendo una jerarquía en relación con el
“Otro", con lo que él no es, con lo que le falta, con lo que
rechazamos y excluimos, con lo abyecto.
El rechazo y la exclusión son constitutivos del proceso
de producción de la diferencia, y siempre se construye en
una oposición binaria: negro-blanco, mujer-hombre, pobre-
rico, heterosexual-homosexual, etc. Uno de los términos de
esa oposición binaría opera como norma, norma desde la
cual se designa la diferencia. El punto es que la diferencia
se naturaliza y se hace invisible su existencia dentro de la
relación, porque lo “no-diferente", el polo de la relación que
está funcionando como norma, se invisibilíza (Diker, 2006).
La construcción permanente e inconclusa de la identi­
dad, no está librada de conflictos y disputas, y es en el campo
político y cultural, donde se juegan los significados del pro­
ceso social discursivo. Las palabras que utilicemos para
nombrar “pobre”, “rico", “marginal", “excluido”, “incluido",
“puto", “tortillera", “trava", etc. traen consigo los significados

94
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

hcgemónicos y funcionan como etiquetas para reconocer,

clasificar y separar. El acto de nombramiento, es un acto de
imposición de un nombre y tiene la potencialidad en la rei­
teración constante y sistemática de provocar y generar los
efectos que nombra (Da Silva, 2000; Butler, 2004).
En este sentido, recuperamos a Julio Cortázar y Carolina
Dunlop, que narran el acto de nombrar desde una posición
de tránsito, y en permanente cambio:

“casi nunca he aceptado el nombre-etiqueta de las

cosas y creo que eso se refleja en mis libros, no veo por
qué hay que tolerar invariablemente lo que nos viene
de antes y de fuera, y así a los seres que amé y que amo
les fui poniendo nombres que nacían de un encuentro,
de un contacto entre claves secretas, y entonces muje­
res fueron flores, fueron pájaros, fueron animalitos
del bosque, y hubo amigos con nombres que incluso
cambiaban después de cumplido el ciclo, el oso podía
volverse mono, como alguien de ojos claros fue una
nube y después una gacela y una noche se volvió man­
dragora..." (Cortázar, J. y Dunlop, C., 2007:23).

En el recorrido de esta escena, la construcción de los

sujetos como sujetos nómades, en viaje, sin una identidad
inamovible, y con la capacidad de agencia para poder re­
interpretar los guiones que nos da la sociedad, se tornaron
en el nudo de la obra. A lo largo de las clases, lxs estudiantes
escuchan la propuesta de Mónica, disruptiva en cuanto a la
cotidianeidad escolar y a las convenciones establecidas, y en
un primer momento pareciera que están sentadxs en silen­
cio, escuchando y observando, pero al habilitarse la pala­
bra y la pregunta sobre lxs múltiples narradorxs de nues-
trx autor/a/x, se posibilita la interrogación de sus propios
recorridos, se explicitan los “estereotipos clásicos", y se

95
 «GENER1ZAND0» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

re-escriben los guiones desde estas nuevas coordenadas.

Sentadxs en silencio y pensando a gritos, pareciera conjugar
la trama de significados que se construyen y reconstruyen
en esta escena.

Escena 8. Propuestas estudiantiles: salir del aula.

El género en la escuela

La inclusión de las sexualidades en el aula motivó tam­

bién generar otras propuestas. Una tarde al comenzar la “hora
de Literatura", mientras la docente repasaba quiénes esta­
ban el aula y quiénes ausentes, una estudiante pregunta en
voz alta y para todo el grupo:

Ana.- ¿Qué hacemos para el 17 de mayo?

Docente; ¿Se acuerdan del 17? ¿Qué es?
Lucía; El día de... ¿cómo era?
Docente: ¿Alguien se acuerda?
Ana; El día de la no discriminación, no discriminar a
los gays, lesbianas.
Docentes: Es un día para pensar y reflexionar. Hasta
hace muy poco éramos considerados enfermos. Para la
sociedad teníamos una enfermedad, en algunos países te
pueden matar. El 17 de mayo es una oportunidad para
que pensemos.
Lucía: ¡Hagamos algo!
Docente: Como artistas, ¿qué podríamos hacer?
Lucía: ¿Un festival?
Ana: ¿Un acto?
Belén; ¿Y si pasamos por todas las aulas?

Entre idas y vueltas, el grupo de estudiantes delineó qué

hacer el 17 de mayo. El trabajo del aula comenzó a ampliarse
a otras aulas, a las puertas de la escuela, a sus escaleras.

96
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Finalmente, el evento cobró distintas formas de “interven­

ción artística” que se fueron organizando y construyendo
durante varias clases previas.
El 17 de mayo, día incorporado al calendario escolar
como “Día Internacional de lucha contra la discriminación
por orientación sexual e identidad de género”, resultó una
ocasión para expandir el trabajo en el aula a la institución.
En el aula se trabajó la fecha como una acción promovida
por las organizaciones de lesbianas, gays, trans, bisexuales e
intersexuales a nivel internacional que propusieron el 17 de
mayo como día contra la homofobia y transfobia. La fecha
recuerda el momento en que se eliminó la homosexualidad
como enfermedad mental en la Organización Mundial de la
Salud. En distintas clases, se organizaron distintas acciones.
El evento central consistió en ir vestidos de “forma libre sin
ataduras de género” y llevar al hall de ingreso a la escuela
una “intervención artística" que acontecería al mediodía,
horario de salida para el turno mañana y de ingreso para el
turno tarde:

Algunas estudiantes con bigotes dibujaban bigotes a otras

estudiantes. Otras estudiantes ubicaban carteles con dis­
tintas leyendas a favor de la eliminación de cualquier
discriminación. En el fondo se veía a la docente luciendo
un traje. Los estudiantes varones acomodaban folletos
sobre la mesa central. De la escalera principal colgaba
una bandera arco iris y con música de fondo, a las 13.15
se abrieron las puertas para el ingreso del estudiantado.
Los y las estudiantes del turno tarde comenzaron a
entrar. Algunas de las jóvenes que entran formaban fila
para hacerse bigotes. El murmullo iba creciendo. Estu­
diantes parados frente a los carteles, risas y comentarios
por lo bajo. Otras estudiantes organizadoras sacaron los

97
 «GENER1ZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

susurradores7, otros se acercaban y escuchaban el porque'de

la actividad: "17 de mayo día contra la transfobia, la homo-
fobia, contra la discriminación. Se'libre".
Iniciadas las clases, se armaron distintos equipos y fueron
pasando entre las aulas. Mientras alguna de las estudian­
tes comentaba de qué se trataba la fecha, otras se acerca­
ban y dejaban al grupo mensajes anónimos que habían
preparado para regalar (estos mensajes incluían pequeños
fragmentos explicativos de la fecha, o bien frases a favor de
la no discriminación y respeto a las diversidades).

7. Entre las estrategias utilizadas, se encontraban los susurradores. Los susu­

rradores se originaron en Francia en el 2001, conocidos con el nombre Les
Souffleur y reunidos bajo el Manifiesto del Susurro (escrito por Olivier
Comte) aparecieron entre el público por primera vez en el Salón du Livre
de París interpretando poesía susurrada al oído de quienes asistían.

98
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

El trabajo en el aula de Lengua y Literatura avanzó sobre

otros espacios de la escuela. Dar la palabra, abrir a las emocio­
nes y curiosidad rompe con la grilla de las formas escolares.

99
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Para estas y estos estudiantes, comenzar a introducir la edu­

cación sexual también los motorizó a proponer otras ins­
tancias donde compartir aquello que transitaban con su
docente de Literatura. Otro escenario escolar que el grupo
de estudiantes propuso intervenir fue la Feria de Ciencias.
La feria de Ciencias, en esta escuela, es una actividad
consolidada por el paso de tiempo. Se trata del armado de
stands donde estudiantes y docentes dan a conocer lo rea­
lizado durante el año. Históricamente quienes participan
de este acontecimiento son lxs profesorxs de áreas como
biología y geografía. En los últimos años, otras asignaturas
se sumaron.
Lxs estudiantes propusieron a la docente trabajar sobre
los estereotipos en relación con el HIV y la donación de san­
gre. La elección temática no es casual, en una de las clases
se habían comentado las dificultades que tenían las perso­
nas que se declaraban gays o lesbianas para donar sangre.
Este comentario que no era contenido de la clase, sino un
intercambio fortuito o -en otras palabras más precisas- un
contenido del currículum oculto que es recuperado por el
grupo de estudiantes y desplegado luego en una serie de
temas a trabajar que surgieron del intercambio:

“prevenir enfermedades, sobre la sexualidad, sobre

las orientaciones sexuales, sobre los pre-juicios de la
sexualidad, de los homosexuales. El uso de los pre­
servativos, por qué hay preservativos para hombres
y relaciones heterosexuales y no para mujeres o rela­
ciones homosexuales. Estuvimos viendo folletos que
decían que es nuestro derecho informarnos, y sacar
los pre-juicios o informaciones que no son correctas"

(Entrevista a estudiante de 40. año)

100
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Dadas las temáticas que se trabajan en la feria, el grupo

pensó trabajar un tema a fin, pero ofreciendo una lectura
renovada. El tema elegido fue "Prevención de enfermeda­
des de trasmisión sexual”. La mirada renovada se focalizó
en visibilizar los discursos heteronormatívos y sexistas mos­
trando los distintos usos del preservativo para relaciones
heterosexuales y homosexuales, y los preservativos feme­
ninos. El trabajo en el aula se centró en presentar el tema,
cómo usar el lenguaje para “llamar la atención" y “provocar
la reflexión”.
Este giro convoca a reflexionar sobre las fronteras que
configuran el día a día en la escuela. Tal vez aquí la más
evidente reside en quién tiene el dominio del saber y, con
ello, proponer el temario a trabajar. Esta escena sorprende
en tanto son los y las estudiantes quienes eligen y luego
"piden” abordar un recorte de contenido. Por otra parte,
las condiciones cotidianas generadas por la docente,
donde se privilegia la posibilidad de vínculo habilitando
recorrer "temas del programa" pero también "temas emer­
gentes". Dos fronteras se desdibujan allí, por un lado en
relación con quién selecciona el contenido en un espacio
curricular y, por el otro, cómo se organiza el contenido que
acontece en el aula. Incluir las sexualidades, en esta expe­
riencia, invitó a estudiantes y docentes a moverse de los
lugares cómodos, de los espacios establecidos y las formas
hegemónicas.
Finalmente, una tercera frontera se pone en discusión
en esta escena: ¿dónde empieza y termina una asignatura?
Más específicamente: ¿Dónde empieza y termina Lengua y
Literatura cuando se incluye educación sexual? Nuevamente
la escena provoca interrogantes. Al abordar estos temas,
las sexualidades con sus sorpresas, dudas e interrogantes
se despliegan desordenando lo establecido.

101
 «GENERIZANDOx. LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Manifestar, escribir: el yo narrador y la propia

Escena 9.

experiencia

Mónica interpela la materia lengua y literatura, tal como

anticipábamos, como un espacio donde formar narradorxs.
Esta intencionalidad se encuadra, a su vez, en una dimen­
sión artística donde el texto no solo está compuesto por
el canon de “literatura universal" sino también por otros
autores y autoras -tal vez mucho menos conocidoxs-, por
otros formatos de escrituras menos tradicionales e inclusive
dando lugar a la oralidad como eje clave en la enseñanza. Es
recurrente su interpelación a las estrategias de trabajo ins­
piradas en los modos de acción de las diversas vanguardias
que inauguraron el siglo XX. Esta concepción de la asigna­
tura permite a la docente una lectura de aquello que se ense­
ñará durante el año escolar, donde se integran textualídades
con diversa textura, géneros ambiguos, formatos no hcge-
mónicos. A su vez, esta mirada parece dialogar cómoda­
mente con la propuesta de problematizar los cuerpos en su
dimensión sexuada de sus estudiantes en tanto narradorxs.
Una de las propuestas fue el trabajo en la creación de
fanzines. Para ello, la docente compartió una serie de mate­
riales para introducir el tema en el aula. Tras señalar algu­
nos hitos históricos que les permitieron reconstruir la tarca
realizada por la generación Beat entre 1940-1950 y la bús­
queda de nuevas maneras de edición, concibiendo la auto-
publicación, así como al movimiento del Situacionismo en
la década del 60 en París y la necesidad de redefinír el arte
en la vida cotidiana, la docente narró en primera persona
cuáles fueron las luchas en su vida:

“a los 14 años con un grupito de amigxs del colegio hici­

mos nuestro primer fanzine que criticaba el sistema
educativo y dictatorial. Circuló de manera anónima.

102
 EDUCACIÓN S£XUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Alejandro dibujaba las portadas y todas nos había­

mos enamorado de él. Cuando comenzó el horror
de Malvinas no quisimos seguirlo. Teníamos que
hacer bufandas para los soldados y juntar plata para
comprarles chocolate que nunca les llegó. Vivimos
muchos horrores juntos, pero pronto hicimos fanzi-
nes para pelearnos entre los que apoyaban a Luder
(el candidato del peronismo) y los que apoyábamos a
Alfonsín -yo, en ese entonces, militaba por el partido
radical, en Franja Morada-. ¡La democracia estaba
llegando?”

(Clase de literatura)

Desde su propio posicionamiento, la docente invita a

sus estudiantes a buscar en sus propias experiencias “sus
rabias”, “sus luchas”, “sus bastas".
Mónica propuso a sus estudiantes hacer fanzines. La pro­
puesta motorizó preguntas:

Juan: ¿Y podemos hacer dibujos?

Mónica: Todo es texto, todo es para interpretar.
Hagan lo que mejor les permita expresarse, puede
ser dibujo, palabras, oraciones, frases.
Belén: ¿Pero podemos escribir algo mal si tiene una
razón?
Mónica: La ortografía es una regla social hegemó-
nica; si tiene una razón ustedes pueden cambiar esa
ortografía para poder expresarse.

El acento es puesto en la posibilidad de expresarse por

sobre otras convenciones: buscar todos los recursos posibles
para poder narrar.

103
 aGENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Los fanzines fueron múltiples. Varixs de lxs estudian­

tes focalizaron su mirada sobre "las críticas” que reciben
de otrxs: “Parece un chico”, “Ay qué gorda”, “un travestí”...

Sin embargo, entre esta vasta producción uno abrió el

debate.

Daniel: Profe, miré, yo hice este, ¿está bien?

Mónica: Los fanzines están bien si expresan la idea.
¿Sobre qué es? (mientras lo lee)
Daniel: Sobre el aborto, yo no quiero que nadie aborte.
Mónica: Ajá, acá dibujaste unas chicas, ¿sería una
historia?
Daniel: Sí, una chica que va a abortar y después se
arrepiente.
Mónica: ¿Y vos sabes qué le paso a la chica? ¿Te pusiste
en su lugar?
Daniel: Bueno, no. Yo solo quiero que nadie aborte.
Laura: Claro, pero a vos no te va a pasar eso. Eso les
pasa a las mujeres.
Mónica: ¿Alguna más tiene algo que comentarle al
compañero para que tenga más elementos?
Juan: Es una decisión de cada persona.

104
 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Ayelen: Para mí, el aborto es un tema de mujeres.

Mónica: Claro, o tal vez de un varón que se pueda
poner y sentir en ese lugar.

El aborto aparece como un tema dentro del armado de

los fanzines: ¿puede un varón escribir sobre ello? El debate
se instala, la docente comienza interpelando la posición de
Daniel para luego abrir el juego de intercambios con otros y
otras estudiantes. Finalmente, no parece haber un acuerdo
cerrado o una conclusión determinante. Los intercambios
se suceden sin clausurar la incertidumbre, sino más bien
instalando las dudas. Esta propuesta habilita la expre­
sión estudiantil, no obstante, algunas tensiones aparecen.
¿Cuál es el límite de la creatividad narradora? La libertad
por expresarse se tensa frente a las posibilidades o no de
problematízar su contenido. Es allí donde la presencia de
los contenidos ESI en otras materias pareciera necesario.
La integralidad, en este recorrido, es condición necesaria.
Abordar la ESI en otras asignaturas permite comenzar a
desmantelar la hegemonía patriarcal y sexista desde sus
múltiples dimensiones. La propuesta de esta docente se íns­
tala sobre la hipótesis de un trabajo compartido con otras
colegas. Aunque no siempre esto acontezca en el cotidiano
escolar. Imaginemos esta escena en un contexto escolar
donde otras asignaturas tematizaron el aborto desde lo
legal, las problemáticas de salud pública o la historia, por
ejemplo. En esta dirección, la noción de “saberes indiscipli­
nados” que aporta Beatriz Greco (2009) son un tamiz inte­
resante desde el cual revisar la integralidad de la educación
sexual: ¿cómo encarar por disciplinas escindidas un objeto
que en sí es complejo?
Por otra parte, esta escena convocó a la propia docente
a repensar su propia práctica docente y las formas de inter­
venir: “Yo no le puedo decir así no o así sí, tal vez lo mejor

105
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

es poner la pregunta, la duda". Poner palabras en torno al

aborto resulta para esta docente un hecho complejo: ¿Desde
qué posición hacerlo? ¿Cuáles son las palabras a utilizar?
¿Cómo trabajar en el aula un contenido que puede ser leído
por “otros y otras" como un delito? ¿Cómo abrir la pregunta
cuando se ponen en juego convicciones “fuertes" y con ello
respuestas vividas como muy claras? Siguiendo la propuesta
de Cornu, “Es necesario moverse en las preguntas. Hay que
penetrar en el círculo de los remolinos, no tratar de buscar
la roca de una verdad, no rechazar en ciertos momentos
la posibilidad de acercarse a una orilla para hacer un alto,
pero siempre regresando a la libertad del agua, internán­
dose en ella de nuevo. Es necesario recorrer el descenso del
río con sus rápidos, sus aguas calmas, establecer pasarelas"
(2006:14). En coincidencia con Britzman, hablar de sexuali­
dad es dejar abierta la curiosidad e instalar la pregunta.

106
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Desde la voz propia:

entrevista a Ménica Meló

por Andrés Malizia

En el transcurso de la investigación hemos realizado una

serie de entrevistas con las docentes que fueron parte de este
proyecto. Estos encuentros, en su mayoría informales, nos
permitieron construir con las docentes miradas y reflexio­
nes sobre aquello que acontecía en el aula al abordar temas
vinculados con la educación sexual. Varios fragmentos de
estos encuentros fueron retomados en la elaboración de las
escenas que compartimos en el apartado anterior. En este
apartado, compartiremos una entrevista completa a una de
las docentes: Mónica Meló, que fue realizada por Andrés
Malizia.

Mónica Meló es Profesora y Licenciada en Letras de la

Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Se dedica a la docencia
en escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires y en el
Centro Universitario Devoto (CUD). También forma parte
de proyectos de investigación en temáticas de “Educación,
género y sexualidades" en la Universidad de Buenos Aires.

E: Hola, Mónica, muchas gracias por recibirnos, es un

placer para nosotros poder entrevistarte. Por lo visto, tenés
una trayectoria formativa sumamente amplia, recorriste

107
 -GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

la Universidad de Buenos Aires, formás parte de proyectos

de investigación y te dedicas a la docencia. Si tuviésemos
que pensar en espacios y personas que marcaron tu forma­
ción en relación a la temática de género y sexualidades, ¿qué
nos podrías contar?

M: Como bien mencionaste, soy militante, soy

docente, soy profesora y licenciada en Letras. Todos los
espacios que mencionaste como la Universidad y los pro­
yectos me fueron formando, pero sí tuviese que pensar
en alguno más específico, creo que fue en Didáctica de
Filo, con la profesora María Teresa Corvata. Siempre me
acuerdo que ella nos decía: “Ustedes desde la Literatura
pueden y deben plantear cualquier tema, la literatura no
es cosa de muertos, acontece HOY”, y esas frases me que­
daron impregnadas en mi forma de actuar las clases, de
diseñarlas y compartirlas. Hoy en día, creo que la Edu­
cación Sexual Integral, el genocidio nazi, la exclusión,
la transfobia, la xenofobia y los derechos humanos, son
cosas vitales. Uno puntúa que no te vayas de la secunda­
ría sin saber eso.

E: Desde tu mílitancia, ¿tuviste vinculación con algún mo­

vimiento de diversidad socio-sexual?, ¿de disidencia sexual?
¿Se convirtieron en espacios formativos y significativos?

M: Yo estuve con “Las Fulanas”, no formando parte, pero

sí como lectora de todas sus producciones, porque en esa
época yo me estaba descubriendo a mí misma... María
Rachid me marcó mucho, leía todas sus publicaciones.
Ella me formó aun sin saberlo.
En la facultad también aprendía en espacios de militan-
cia en la carrera de Artes, porque comencé a estudiar Artes
y no la terminé, a la vez que terminaba Letras. En Artes

108
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

nos pasábamos fanzines, íbamos a lugares comunes, parti­

cipábamos de marchas LGTB.
Igual, hoy por hoy, la milítancía más férrea es dentro
del aula, y personalmente pasa por destruir los discursos
patriarcales de los credos en general, de la iglesia católica en
particular, que da falsos argumentos bíblicos homofóbicos,
argumentos totalmente debatidos por teólogos como el
Dr. Thomas Hanks, y la despenalización del aborto.

E: ¿Cómo llevás esa milítancía tan férrea al aula? ¿Cómo y

cuándo comenzaste a incluir los temas de educación sexual?

M: Yo entré en el colegio Nicolás Avellaneda en el año

92, y ya había un equipo trabajando de manera no tan explí­
cita y abierta, pero sí trabajando y hablando de educación
sexual. Para esa época, yo estaba recién empezando, y por
más que tuve una excelente formación académica en la
carrera de Letras, en la facultad nunca nos dijeron que la
literatura tenía algo que ver con la educación sexual. Por
eso, siempre quedó el tema reservado para lxs profes de
Biología, como "su tema". Y en el Colegio, precisamente
desde esa área estaban Alejandro Fatouh y Marta Busca,
ellxs venían trabajando fuertemente para instalar el tema de
la diversidad sexual, hablaban de visibilidad cuando nadie
en el colegio lo hacía, fueron lxs pionerxs.
Yo comencé a problematizar a los protagonistas y narra­
dores desde sus identidades sexuales a medida que fui des­
cubriendo mi propia sexualidad -creo que es algo que le
pasa no solo a mí, sino a muchxs otrxs profesorxs-, fui con­
frontando con la Educación Sexual Integral, repensando y
reflexionando sobre dónde estoy parada en relación a mi
sexualidad, al patriarcado, ante los discursos dominantes...
¿Cuál es mi posición ante el discurso dominante y hetero-
normativo? Estas son preguntas que te interpelan como

109
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

docente y te hacen tomar un posicionamicnto. Entonces,

tu vida va cambiando, y explícitamente si me preguntas por
un punto, creo que fue cuando me rebelé ante estos discur­
sos, y me descubrí como lesbiana, y lo quise contar. Pensé
que no era la única que se estaba descubriendo, sino que
también podían estar en esa situación otrxs compañerxs
docentes, y hasta mis propios estudiantes. Decirlo en voz
alta era... un verdadero problema... porque 10 años atrás
hablar de esto era pasar al bando de los raros, enfermitos,
locos de atar. “Esas cosas no tenés que decirlas, ¡y menos
en el aula! A nadie le tiene que importar tu vida privada...
Podés confundir a los chicos...’’, me decían algunos colegas
de esa época. Pero algunxs compañerxs me empoderaron
y me dijeron ¡vamos para adelante!, y para allá fuimos, y
comencé este recorrido. Me permití conocer y descubrir
otras sexualidades que no conocía, y poder hacer esto con
la Literatura, que era mi otro amor, pensando en mis estu­
diantes que estaban en ese proceso de nómades, descu­
briendo su propia sexualidad.

E: ¿Cómo fue el proceso de articular la literatura con

los temas de género y sexualidades?

M: Para empezar, siempre enseñé Shakespeare, y lo voy

a seguir enseñando porque es un clásico que aborda todos
los temas del ser humano. Si me decís un quiebre en los
contenidos, fue cuando empecé con Romeo y Romeo, Romeo
en privado (película), Julieta y Julieta, Antígona en sus múlti­
ples versiones; me gusta una en la que ella misma está des­
cubriendo porque no se quería casar, porque era muy viril,
muy diferente, que quería y elegía estar sola. Los clásicos
tienen un gran poder. Y lo más significativo en estos últi­
mos 20 años de trabajo y 10 de militancía dentro y fuera del
aula fue que muchxs estudiantes en la hora de Literatura

no
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

me decían: “yo sentía que lo tenía que decir en voz alta, vos
me diste el valor, me diste los ejemplos, nos mencionaban,
nos daban visibilidad". No con esas palabras, pero decían:
“Estoy", “Yo soy como ese Romeo". Para mí fue revelador, y
pensaba en ahondar en Literatura y trabajar más sobre estos
temas. También comencé a buscar poetas contemporá­
neos que tensionaran el tema de las identidades de género.
Osvaldo Bossi vino varias veces al colegio, es maravilloso e
imperdible su poemario Fiel a una sombra (2001), también
leemos a Susy Shock, “Trans pirado” (2011); a Ioshua, que
cuenta las historias de los “wachos" que sufren por la dis­
criminación pero que también se enamoran y gozan en los
asentamientos del conurbano bonaerense.

E: ¿Cómo toman tus estudiantes las propuestas?

M: A veces me dicen: “Ay profe, ya hablamos de los

gays, de lxs bolivianos". Hay algunos que dicen: “Ya está",
porque en verdad lxs estás poniendo en el lugar del vic-
timarix, del/a que sanciona, el/la que juzga, y eso inco­
moda. Hoy planteábamos un poema maravilloso de Paúl
Celan, “Fuga de Muerte”, sobre el genocidio nazi, que está
escrito sin puntos. Y muchos chicos decían: "Está sin pun­
tos porque esto sigue... sigue allá, sigue acá cuando vie­
nen nuestrxs hermanxs inmigrantes y lxs apaleamos...”.
La mayoría aprovecha y toma el espacio de reflexión, y ve
que no se agota el tema. Vemos distintos textos, pero de
alguna u otra forma volvemos al tema. A veces aplauden,
a veces me piden más copias porque lo quieren hablar con
sus amigxs y compañerxs.

E: ¿Cómo trabajás con lxs que te dicen, “Ya está”, “Ya

hablamos de este tema”?

111
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

M: Eso es el unx a unx, hay chicxs que están marcados,

y me dicen: “En mi casa somos todxs religiosxs y esto está
mal”, y se cierran en “Está mal”. Hay que provocar y convo­
car nuevos discursos, porque desarmar esas construcciones
religiosas es casi imposible. Yo creo que eso se va abriendo,
y hay personas que decís “nunca van a cambiar", que en
segundo los conociste profesando una religión y llegan a
quinto y tienen una apertura... saben que en su casa no,
pero acá pueden acoger al otrx. Eso es muy fuerte y, te lo
digo por experiencia, salirse de un aparato religioso, tan
dominante y tan culposo, y hacerlo sin lastimar al otrx, sin
trasladar esa culpa, sin someter al otrx, es muy difícil.
También hay muchxs políticamente correctos, les basta
con un 6 o atravesar la materia y listo. En segundo tengo
uno que me dice: “Vivan lxs hermanxs colombianxs...
¿Está bien así? ¿Me saqué un 10? Es super ridículo, pero yo
te lo digo porque a vos te gusta escucharlo”. Pero para que
verdaderamente cale a fondo se necesita más tiempo, es un
proceso muy largo.
A veces se dan discusiones muy álgidas, cuando toca­
mos el tema del genocidio nazi hace unos días un chico
dijo: “Yo tengo una remera que dice Palestina Libre y están
haciendo lo mismo”, y en la clase había tres compañeros
judíos practicantes y uno le dice: “Yo soy judío”, y le res­
pondió en hebreo. Fue una escena, guau... y yo pensaba:
“Por qué no puedo verla desde afuera, y disfrutar de esta
escena”. Le respondió en hebreo, en su idioma, el otro
frenó y quedó descolocado o quiso ser respetuoso. Y este
mismo chico le dijo: “Estos 20.000 judíos que fueron fusi­
lados un día como hoy, un día 3 de Noviembre del año 43
no son los mismos que ahora están en Israel y gobiernan
y llevan adelante esta guerra”. Fue maravilloso porque
fue ese diálogo, y estos judíos están sentados al lado tuyo,
son tus compañeros, y tienen su idioma y su cultura, y no

112
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

quieren que mueran palestinos. Entonces todo se suma. Y

el testigo se vuelve protector o victimario. Es muy fuerte.
Qué bueno todo lo que generó Paúl Celan.

E: Hace unos minutos nos contaste que en los 90 entraste

al Avellaneda y ya había algunxs docentes que trabajaban
sobre educación sexual, y vos arrancaste a incluir estos
temas en el 2005-2006, pre-anunciando lo que iba a ser la
Ley. ¿Es así?

M: Sí, ya desde el 2005, y mis compañerxs desde antes

venían haciendo pruebas piloto en la escuela, yendo más
allá de la histórica asociación de la sexualidad con la genita-
lidad, que a su vez incluíamos otra dimensión, la del afecto:
permitámonos la libertad de sentir, de la auto-estima, del
descubrimiento, de besarse, de abrazarse, de acogerse a un
colegio que no solo sea solidario como valor sino también
amoroso, y estas definiciones sobre el aparato escuela eran
totalmente distintas a mis concepciones y a mi trayectoria
escolar.

E: A partir del 2006, con la sanción de la Ley, ¿cómo

cambió tu trabajo?

M: Antes del 2006 dábamos estos temas con miedo, con

pudor... Si aparece algún padre, vos le decís que la libertad
de los jóvenes... pero en verdad, yo he tenido en reuniones
de padres en el año 95 una madre que dijo: “Si yo me llego
a enterar que un docente es gay y toca a mi hijo...", y yo
pensaba: “Ay, cuando esto se revele..." O alumnitos que me
decían: “Si mí mamá se entera que usted es lesbiana...”.
Ante estas situaciones siempre pensaba: “Perderé el trabajo
por esto, me fui de mambo..."

113
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

E: ¿Siempre te rondaba la pregunta sobre la legitimidad

de los contenidos?

M: Siempre pensaba en eso... y con mi compañera Marta

decíamos: “Bueno, ahora si viene un padre le hablamos de
la Ley, los lincamientos curriculares, es nuestra obligación
hablar desde una libertad responsable". Entonces la Ley
nos dio la legitimidad, el respaldo jurídico y pedagógico.
Y arrancamos con todo, a empapelar la escuela con defi­
niciones sobre el patriarcado, transexualidad, estereotipos,
mucho laboratorio de medios: deconstruir las publicidades,
etc. A partir de la Ley se dio vuelta la torta: "Ahora el que
está incumpliendo la Ley sos vos, yo estoy garantizando el
derecho a la Educación Sexual Integral de mis estudiantes,
¿y vos?".

E: ¿Qué efecto tuvo la sanción de las leyes de Matrimo­

nio Igualitario y de Identidad de Género en el colegio y en
tus clases?

M: Fue todo muy rápido, una espera que decíamos:

“Nunca va a salir". Estábamos en la plaza y salió esa noche,
y al otro día lxs chicxs que venían y nos decían: “Vio, profe...
ahora se puede casar, o vio, profe ahora nos podemos casar”.
Ese “nos" marcó una diferencia. Y nos juntamos y reunimos
a festejar con mis compañerxs docentes, y principalmente
con las estudiantes lesbianas, porque el patriarcado ha
calado muy hondo, y la única disidencia sexual que se visí-
bilizó es la lésbica, no hay gays docentes vísibilizados. Y a
pesar de la Ley de Género, y lo digo con mucha pena, como
institución tenemos una deuda. De los más de 20 años que
trabajo en el Avellaneda, todavía no se graduó ninguna per­
sona trans, y no es que no las haya, sino que todavía no
pudieron llegar a quinto año. Es tan fuerte su presencia que

114
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

las autoridades se quedan en el tema del baño, de la vesti­

menta, hay directivxs que se quedan en esas cosas: ropas
adecuadas para mujeres y varones, etc. Nos falta mucho,
pero la ley nos empodera.
Es muy difícil pensar que la misma institución lxs
excluye, lxs discrimina, lxs ridiculiza, y por qué esa persona
va a tener ganas de volver a la escuela... por eso existen los
bachilleratos populares.

E: ¿Qué opinión tiene el resto de lxs docentes sobre tu

trabajo y la articulación que realizas con los contenidos de
Educación Sexual Integral?

M: Con respecto a estos temas, yo creo que hay un aíre

de cambio. A veces se me acercan docentes que me dicen:
“¿Qué estás trabajando con lxs chicxs? El otro día pasé y
había como 6o estudiantes sentados en el suelo escuchán­
doos, ¿qué les decían?" y eso está bárbaro. Yo Ies respondo:
“Bueno, vení, ¿cuántos alumnxs tenes hoy? Vénganse...”,
estas son clases abiertas, performáticas, con megáfonos,
con vídeos, con corbatas, una va cambiando, pero quiere
que ellxs lo vivan distinto también.
Ellxs me preguntaban por mi novia, y ahora que saben
que estamos casadas me preguntan por mí “mujer", si tenés
hijxs, si querés adoptar, y de esas cosas antes no se hablaba,
antes no te preguntaban porque "no te querían incomo­
dar”... la vida privada de lxs demás... o a lo mejor no se
habilitaba la palabra para hablar de estos temas, no forma­
ban parte de la clase. Y eso es muy legítimo, muy valorable.
Es interesarse por el/la otrx. Es como que estamos todos y
todas en el pizarrón, todas las voces merecen y deben ser
escuchadas.

115
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

E: Estas clases abiertas y performáticas, ¿con quién

las das?, ¿dónde?, ¿cómo?

M: Estas clases en el patio no las doy sola, somos un

equipo que pensamos juntxs cómo trabajar el tema. Es el
profesor de Gramática Histórica, de Literatura, somos
un equipo que organizamos una secuencia: un taller, una
visita al Museo de Anna Frank, llamamos al INAD1 para
que den una charla... Al vernos tanto, no es lo mismo, y
somos de diferentes religiones, sexualidades, partidos polí­
ticos, somos profesorxs muy diversos... y hay un diálogo,
un contrapunto. No es que somxs todxs militantes LGTB
y decimos esto.
Lxs chícxs ven esto... No es necesario ser gay, lesbiana
o trans para hablar de estos temas, lo que sí es necesario es
replantearse por el lugar que tenemos ante el patriarcado, el
capitalismo y las desigualdades... si no pareciera que de este
tema solamente pueden hablar unxs pocxs, lxs diferentes.
En el aula pasa algo similar, por ejemplo, cuando traba­
jamos un texto sobre asesinato, lxs chicxs no piensan que
el/la autor/a es asesínx, pero cuando se trabaja con García
Lorca, con Oscar Wilde, que son homosexuales reconoci­
dos, siempre se termina por asociar que todas las relaciones
que existen en sus escritos son de gays y lesbianas. La sexua­
lidad tiene algo que tiñe todas sus producciones, que hace
que lxs demás las lean en esa clave.

E: ¿Cuál fue la última actividad que hicieron en el patío?

M: El otro día fuimos a reventar poemas al patio.

El hecho era provocar ruido: el poema vive, el poema pro­
voca, genera... Usamos unos poemas de Silvia Plath, que se
mató poniendo la cabeza en el horno... muy terrible y muy
performático. “Me mato así porque quiero hacer ruido, que

116
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

me escuchen, que se hable de esta escenografía de escritura

y suicidio...” Y sus textos hablan de una mujer diferente,
transgredida, ' violada" por los discursos patriarcales... y
específicamente por su padre. Tiene un texto que se llama
"Papito" o "Daddy" con el que podés trabajar todo un mes
si querés.

E: ¿Qué opinión tienen lxs docentes con respecto a las

clases performáticas? ¿Alguna vez lxs “increparon" por los
temas que abordan?

M: Al contrarío, hubo varías profesoras que nos dijeron:

“¿Cómo se hace? Porque es bárbaro a nivel pedagógico", y
por eso empezamos con mi compañera Verónica hace dos
años a escribir una memoria profesional, a puntuar, a tra­
ducirlo en acciones concretas... a luchar contra la institu­
ción, a habilitar espacios, a tomarlos... “Salió así, tuvimos
que usar todo el patio...”
Vos fuiste testigo de "La Salíta” de Marta Busca, y todo
lo que costó para abrirla y que funcione. Arrancaron en el
fondo, perdidxs, y todxs miraban al que caminaba hasta
allá... "¿Y a esa qué le habrá pasado...? Seguro que está
embarazada...” “Ah, ¿viste que te dije? Debe ser puto...”
Los que iban a la salita tenían que tener “algún problema”.
Hoy todo eso es diferente, la salita se convirtió en un lugar
donde realizamos acciones para el día internacional contra
la homofobia, para las marchas “Ni una menos” o donde
nos reunimos para hablar sobre noviazgos violentos...
Es sobre todo un lugar donde hablamos de amor.

E: ¿Qué opinión tiene el equipo de conducción de la

institución?

117
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

M: A veces nos piden un marco, alguna referencia de lo

que vamos a hacer. El otro día le dijimos: “Todo este mes
vamos a trabajar todxs juntxs en el fondo”, y por ahora
siempre fue bastante bien.
Es una conducción que es consecuente y quiere una Edu­
cación Sexual Integral, aunque a veces no saben qué hacer...
pero por suerte nos preguntan a nosotrxs. La otra vez nos
dijeron: “Este chico no quiere hacer educación física con
los varones, no quiere jugar al fútbol... quiere hacer cinta...
¿Qué hacemos? ¿Con quién lo hablamos?”, los profesores
de educación física actuaron inmediatamente dándole pase
a la clase que él quería y fue maravilloso. Insisto, nuestra
prueba como comunidad será acoger a los y las estudiantes
trans. Veremos qué sucede en los años venideros. Y espere­
mos que los jóvenes que están descubriéndose como gays
puedan decirlo en voz alta, puedan besarse en el colegio
como lo hacen las parejas de chicas. Hay demasiado dis­
curso homofóbico en los adultos... Todavía hay profesores
que les dicen que no sean maricones cuando reclaman algo
o se quejan de tal o cual actitud, todavía festejan chistes
que degradan a los gays... Así no hay armario que pueda
romperse...

E: ¿Están llevando adelante algún proyecto en particular?

M: Sí, por ejemplo, en la escuela trabajamos hace

tiempo con el programa de Retención escolar de alum-
nxs madres/padres y embarazadas, y si les das visibilidad
a esas personas, y les reconocés las faltas necesarias para
que puedan hacerse los estudios y controles médicos, en
algún momento vas a tener que darle días a las mujeres que
abortan. Las chicas que abortan van una tarde, abortan, y
al otro día les pasaste la falta, y hay mucha confrontación
porque está bien el que lo elige tener, y está mal el que elige

118
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

no tenerlo. Ese es un debate que nos debemos a la libertad,

es un debate que se debe nuestra sociedad.

E: Desde tu experiencia y tu recorrido profesional,

¿cómo vinculás la literatura y la ESI?

M: La literatura y la ESI tienen mucha vinculación.

Que mi escritura despierte tu conciencia... que sepan que
la Literatura te puede cambiar la mirada del mundo, que
veamos a Paúl Celan y sepan que el genocidio no se acaba
es ¡guau...!?!, es una mirada diferente de la historia.
Vos tenés que saber que al escribir estás promoviendo y
provocando la conciencia del otro, como cuando trabajába­
mos la diferencia entre el narrador y el escritor, y las múl­
tiples narraciones que puede desarrollar un mismo autor.
Bueno, es eso, es esencialmente literario. Es poder narrarme
desde diferentes lugares... y eso no es histórico, es literario.
No buscamos la verdad, buscamos la ficcionalizacíón de lo
verosímil. Poder ponernos en el lugar del otro, a lo Todo-
rov pero en toda la Literatura, nos ponemos en el lugar del
narrador o del protagonista. ¿Qué haría yo en ese lugar? Y la
Literatura y la ficción te ayudan a eso, a poder entrar y
salir... es un muy buen ejercicio para construirte, y construir
subjetividad... es poder tener muchas vidas en esta vida.
Esa es la clave de la Literatura. Puedo ser asesino, puedo ser
inmigrante, aunque nunca lo sea... Puedo conocer todo el
mundo aunque no viaje... Puedo ser Ana Frank y también
el protector que todos los días velaba por ella, trayéndole
medicamentos, libros y comida. Puedo ser y escribir en pri­
mera persona los roles que deseo sentir para transformar mí
presente.

E: ¿El lugar de la contingencia y la construcción como un

proceso ocupa un lugar central en tu propuesta pedagógica?

119
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

M: Es que unx está siendo continuamente... está siendo

extranjerx, está siendo un cuerpo sexuado, está siendo una
sexualidad que para algunxs será diferente, será “anor­
mal”, pero para vos es la que estás ejerciendo, es la “nor­
mal”, es la que estás sintiendo. Y ayuda mucho cuando
está esa voz del nosotrxs tan inclusiva. Una vez en una
clase una chica nos contó: "Cuando vino mi familia de
Paraguay”, y después dijo “cuando vinimos... sufrimos”,
y cambia toda la perspectiva.

E: ¿Cómo llevás adelante una propuesta con esta caracte­

rística? ¿Cómo enseñás sin establecer una verdad absoluta
e indiscutida?

M: Es muy difícil, las personas que están siendo nóma­

des, que tienen esos “no”, y te dicen: “En mí patria eso no...”,
“Con tantos gays, se va a quedar sin bebés el mundo...", es
muy loco. Es dialogar y escuchar desde dónde me hablan.
Porque los demás, los que van con vos, está todo bien, ya
van empoderados. Tenés que estar todo el tiempo constru­
yendo. Y también tenés que poner en tensión los discursos
familiares, y si eso lo hace la escuela, bienvenido sea el cues-
tionamiento del orden dado.
En el colegio los que hacen daño son los adultos, lxs
docentes, lxs demás están por verse. Algunxs largan su
pensamiento... “esos negros de mierda...”. Algunxs no son
conscientes.

E: ¿Cuál puede ser la potencialidad o la limitación de la

Lengua y la Literatura en el abordaje de la ESI?

M: Nuestra especificidad es poner en evidencia que

nuestrxs narradorxs y protagonistas forman parte de una
selección en la cual nosotrxs no estamos, no hay ni gays.

120
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

ni lesbianas, ni trans, no estamos en el cannon, no for­

mamos parte del repertorio escolar. Fíjate todo lo que
pasó con Hay una chica en mi sopa cuando entró al Corpus
escolar. Se armó todo un lío. Por el momento seguimos
trabajando con los clásicos, y las distintas miradas que
podemos darle pero ¿qué va a pasar cuando en los próxi­
mos años lxs protagonistas seamos nosotrxs?, ¿qué va a
pasar cuando el narrador hable en primera persona y sea
el/la protagonista? También hay un comic donde el/la
protagonista decide abortar, ¿qué va a pasar? Por ahora
entra en la literatura desde el poema, el rap, la crítica de
la publicidad, etc. ¿Qué va a pasar cuando dejemos de ser
lo marginal, lo divergente, la “otra orilla "? Porque ese es
nuestro lugar hoy en día, formamos parte de la Litera­
tura pornográfica. Hay una especificidad en la escritura
y selección del Corpus.
¿Qué pasa cuando un protagonista habla en quechua? ¿O
cuando lxs compañerxs ponen palabras en guaraní? Apa­
rece el emergente, el otro con su voz. ¿Y cómo está visto? Es
siempre el sometido, el delincuente, el vulnerable. Porque
siempre es el narrado, y nunca el que narra, nunca el autor.
Es el hablado y no el que habla. Nunca toma la palabra.
Para mí es toda una deuda, es algo que siempre estuvo y que
no está en el Corpus, y nunca lo estuvo.

E: ¿Hay textos que no darías? Alguno que no recomen­

darías...

M: Los que son muy obvios y en los que no hay literatura.

No hay un tratamiento del lenguaje, de la metáfora, de los
ritmos, de una forma “bella" del lenguaje. Lo importante
es que tenga un gran valor literario y que a la vez provoque.
Aparte la ESI va desde la perspectiva de género hasta el
cuidado del cuerpo. No nos podemos quedar solamente con

121
 aGENERlZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

el trabajo sobre la homofobia y la transfobía. El reconoci­

miento de que mi cuerpo ocupa un espacio, que tiene que
ser concebido como tal. ¿A quién responde cuando hago
una dieta? Y mis tatuajes, ¿qué dicen de mí? ¿Qué clase de
mujer quiero ser? ¿Qué tipo de varón estoy siendo? La con­
trapregunta sería: ¿Hay algo que no sea Lengua y Litera­
tura? ¿Hay algo que no sea lenguaje?

E: En función de los años que venís implementando la ESI

en la institución, ¿recordás alguna situación significativa?

M: Una vez una alumnita en cuarto me dijo: "Te acor-

dás cuando en segundo año nos dijiste qué importante es
escuchar, escuchar el deseo..., y ahora estoy saliendo con
una compañera”. Pasó segundo, tercero y recién en cuarto
se reconoció como tal. Y es como muy fuerte... En esa hora
de tutoría unx dice algo. Es continuo que te recuerden por
un acto que unx hace. Te sorprenden con un gesto. Una
palabra. Como unx habilita. A veces me preguntan cosas
del Facebook, o la otra vez estaba en un bar con mi com­
pañera y pasaron por la puerta y nos saludaron. Para mí es
muy emocionante. Y no creo que sea yo sola, seguramente
hay una multiplicidad de discursos y hechos que suceden
en simultáneo y los hacen reflexionar.

E: Hay algo más que nos quieras contar...

M: Sí, quisiera decir dos cosas: por un lado, que hay que
dar mucho más, por más que veamos que las cosas van por
caminos tan sinuosos, es una construcción que merece ser
vivida. No hay un docente que no sea sexuado, político, que
no tenga una visión del mundo, de las diversidades sociales,
sexuales, etc.; por otro, quisiera agradecerle a todo el equipo
UBACyT porque necesitaba la pata académica. A mí me

122
 DESDE LA VOZ PROPIA: ENTREVISTA A MÓNICA MELO

gusta estudiar, reflexionar, construir teoría y compartirla

en el territorio. Nos hace mucha falta la reflexión en equipo.
Me parece que es un muy buen vínculo entre la UBA y la
secundaria.

E: Bueno, muchísimas gracias por las palabras que nos

compartiste, fue un placer realizar todo este trabajo en
conjunto.

123
 «GENERIZANDO* LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTI DI ANEI DAD DEL AULA

A modo de cierre,
o cómo seguir preguntándonos

En el recorrido de este trabajo, hemos imaginado juntos

y juntas, con un grupo de colegas que hemos transitado de
manera diferente el sistema educativo como docentes en la
universidad y/o en la escuela secundaria en el espacio de
lengua y literatura y/o investigadorxs, encontrándonos en el
deseo militante de llevar adelante propuestas que materiali­
cen la Educación Sexual Integral con perspectiva de género
en la asignatura de Lengua y Literatura en las aulas de la
escuela secundaría.
La tarea de incorporar la Educación Sexual Integral en
esta asignatura específica nos obligó a navegar entre ten­
siones, así como también en el fluir de las preguntas. En
el desarrollo de esta investigación hemos encontrado que
el campo de las letras, la selección de contenidos que reali­
zan los profesores y las profesoras es mediada por los linca­
mientos de la Ciudad de Buenos Aires, pero también por las
tradiciones y acuerdos que cada escuela establece. En esta
peculiaridad se inscribe la pregunta acerca de cómo incluir
la ES1. De modo tal que, frente a diferentes modalidades,
la Educación Sexual Integral revisítará marcas diferencíales
que promueven una multiplicidad de lecturas de los linca­
mientos curriculares nacionales, así como también de los
diversos materiales producidos para el acompañamiento en
la enseñanza.

125
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

Por otra parte, qué se concibe cómo "sexualidad" actuará

como otra dimensión que re ajusta la propuesta concreta.
Así como también cómo se construye colectiva/instítucio-
nalmente la noción de integralidad prescribirá para el espa­
cio de lengua y literatura miradas situadas en diversos focos.
Finalmente, repensar el espacio de esta asignatura desde
los aportes de los feminismos y los movimientos socio-
sexuales nos involucra ya no solo en los vaivenes de la selec­
ción de contenidos explícitos y en su secuenciación, sino
también en los modos de vincularse con ese contenido. En
otras palabras, en la relación pedagógica en la que se pone
sobre el escritorio del aula esa selección particular.
En este fascículo recorrimos tres itinerarios donde la
intersección “letras" y "educación sexual" configuró pro­
puestas escolares variopintas. Estas tres entradas son una
invitación a continuar imaginando abordajes posibles.
Cada una de ellas reúne un conjunto de escenas a partir
de las cuales se motoriza la reflexión. Para Silvia, la ES1 se
tradujo en una ocasión para incluir textos que se abocarán
a tematizar las sexualidades. Mientras que para Verónica la
ESI habilitó la posibilidad de construir con sus estudiantes
una mirada crítica del mundo. En cambio, para Mónica,
una convocatoria a explorar las escrituras propias.
El recorrido de este libro pretende ser una invitación a
continuar explorando miradas, estrategias y modalidades
acerca de cómo incluir la educación sexual en el campo de
las letras en la escuela secundaria. Una propuesta también a
crear condiciones pedagógicas en pos de formar ciudadanos
y ciudadanas donde conjugar libertad, autonomía y felici­
dad alcance horizontes cada vez más amplios.

126
 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTI DIANEI DAD DEL AULA

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 «GENERIZANDO» LA LENGUA Y LA LITERATURA DESDE LA COTIDIANEIDAD DEL AULA

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«GENERIZANDO»
LA LENGUA
a
LA LITERATURA
I
LA COT1DIANEIDAD
DEL AULA

¿Cómo abordar la Educación Sexual con perspectiva

de género en la materia de Lengua y Literatura en el
aula? En este cuarto libro exploraremos distintos iti­
nerarios para abrir la reflexión: ¿se trata de incluir
un canon de textos específicos que aborden las sexua­
lidades?, ¿incluir mujeres autoras es una alternativa?,
¿implica tematizar los derechos sexuales y reproduc­
tivos? En la primera parte se reflexiona en torno a
la configuración de la asignatura de Lengua y Litera­
tura, como disciplina escolar, los aportes de la perspec­
tiva de género y pedagogía feminista, para comenzar
a dar respuesta a cómo incluir la educación sexual
en el aula. En la segunda se revisan los lincamientos
curriculares dispuestos a partir de la ESI. En la tercera
se comparten y analizan tres experiencias de inclu­
sión de educación sexual en espacios de Lengua y
Literatura que acontecieron en escuelas secundarias
públicas de la Ciudad de Buenos Aires entre el 2009 y
el 2014. Finalmente, se comparte una entrevista que
nos permitirá profundizar en las preguntas y desafíos
que la ESI propone.

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