--Maria Alexandra Quiceno Paz.

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TRABAJO DE INVESTIGACIÒN-

DIAGNÒSTICO BIOPSICOSOCIAL DE UN GRUPO DE PACIENTES

HOSPITALIZADOS EN EL HOSPITAL DISTRITAL DE SUBA

RESUMEN.

Como aporte de un proceso docente asistencial en el hospital de Suba ,

(Distrital), donde se encuentra una incidencia promedio estimada por sus
médicos trabajadores de un 50%,de pacientes cuya comorbilidad se relaciona
en gran parte a la pobreza,desplazamiento y violencia,se realiza un estudio de
cohorte, descriptivo, durante--- 2 meses----, entrevistando pacientes de las
diferentes especialidades que se encuentran internos al momento de aplicar la
encuesta.En los diferentes servicios de:.(Medicina
interna,cirugía,pediatrìa,urgencias,ginecologìa y obstetricia),utilizado
aleatoriamente diferentes casos a cargo de estudiantes de cuarto año de
medicina de la FEMJNC ,y con la tutoría de un docente asignado para su
análisis biopsicosocial.
.La población objeto por lo tanto se encuentra en diferentes etapas de su ciclo
vital. , desde nacimiento a tercera edad y comprende hombres y mujeres se
caracteriza por pertenecer a estratos socioeconómicos desfavorecidos y con
altos factores de riesgo para violencia como alcohol, drogas, porte de armas,
aculturación, entre otros.
Se realiza un total de ---------encuestas con el fin de obtener un diagnóstico
inicial y posteriormente pensar estrategias da apoyo a dicha población.

INTRODUCCIÒN

Siendo Suba un municipio donde se mezclan diferentes estratos sociales,

predominando las clases menos favorecidas, de alta población y altos índices
de desplazamiento y zonas periféricas de miseria, se observa un alto índice de
violencia, drogadicción, prostituciòn, maltrato y embarazo temprano en las
adolescentes, entre otras patologías derivadas de esta situación de
marginalidad.,Interesa a la Facultad EMJNC, dentro de su labor social
establecer un diagnóstico aproximado de la patología predominante con el fin
de pensar estrategias de apoyo especialmente a la población más vulnerable,
como son niños y adolescentes.

MARCO TEÒRICO.

1
La violencia causó la muerte de más de 3700 estadounidenses de 19 años o
menos -es decir, un promedio de 10 decesos al día, según estadísticas en
1997(CDC,Atlanta), lo cual hace que la tasa de homicidios entre los jóvenes de
los Estados Unidos sea la más alta de los países desarrollados.Lo cual propició

realizar el trabajo citado anteriormente que ha servido de base a muchas otras

observaciones posteriores al respecto. El homicidio es la segunda causa de
muerte entre las edades de 15 a 24 años y la cuarta causa de muerte entre los
niños de 1 a 14 años.de acuerdo a estadísticas del CDC en 1997.

Se pensaba que éste era únicamente un problema de las zonas

desfavorecidas, pero ahora se considera que la violencia juvenil constituye una
crisis a nivel nacional, y las comunidades están ansiosas de encontrar maneras
de parar este flagelo.

Los expertos en prevención de violencia juvenil no tienen todas las respuestas

para solucionar este problema de salud pública. Se debe continuar realizando
muchas más investigaciones y evaluaciones. Pero se espera contribuir con
estos estudios generar en el lector al público inquietudes para crear más
soluciones que podrían funcionar para su prevención.

Pensamos que la acción comunitaria y el esfuerzo desinteresado de personas

que trabajan para prevenir la violencia juvenil y con la de otras personas que
están en posiciones clave pueden desempeñar un papel importante en los
esfuerzos de su prevención.

MATERIALES Y MÈTODOS

1-Se ha considerado importante tener la opinión de maestros, administradores

de escuelas, miembros de organizaciones comunitarias, empleados y
voluntarios de agencias de servicio social, personal de salud, planificadores de
programas y profesionales, así como investigadores de universidades a fin de
ampliar nuestros conocimientos y aportes.

2-Se realizó también una amplia revisión de la literatura científica en el campo

de la prevención de la violencia juvenil a fin de recopilar la información más
actualizada disponible sobre el tema.

MÈTODOS.

Inicialmente se procedió a organizar personas interesadas en el tema para

constituir grupos de reflexión y con la asignación a un profesor y estudiantes
de cuarto año de medicina, obtener encuestas en la población mencionada
para identificar los diagnósticos y necesidades de sus participantes y tratar de
dar algún apoyo a esta compleja situación.

INTERVENCIÒN.

2
Mediante un instrumento elaborado con preguntas variadas se elabora un
estudio psicosocial en pacientes hospitalizados, donde a través de datos de
clasificación sociocultural,familiograma,ecomapa, apgar familiar se detecta la
posibilidad de enfermedad, disfunción familiar y etiología precipitante de la
misma, así como su estado anímico.

Con esto se pretende realizar un diseño cualitativo y cuantitativo de un grupo

De pacientes hospitalizados en un lapso de 2 meses y escogidos al azar por
los estudiantes de cuarto año.
Se espera una pequeña diversidad cultural y étnica, ya que corresponden a
población Colombiana en alto porcentaje desplazada, pero con características
socioculturales bastante similares.

Un ensayo preliminar permitirá determinar si el material y sus resultados

permitirán obtener los resultados deseados. De esta manera, detectará también
cualquier efecto negativo. Eso le ayudará a verificar si los participantes
entienden y reciben bien los mensajes y si el nivel del material escrito es
apropiado.

..
.

OBJETIVOS

Los objetivos se agruparán en función del tipo de resultados y no serán fijos,

podrán variar de acuerdo al tipo de resultados encontrados

1-Detectar la incidencia en la salud pública y personal de la problemática en

encontrada, (lesiones, muertes, entre otras).

2-Detección de comportamientos de riesgo: (riñas, expulsiones o abandono

de la escuela);

3- Otros aspectos del programa. (Pedagógicos, de sensibilización al

estudiante con la problemática social del país, de empatìa con el paciente,
análisis de posibles soluciones, entre otros.

3.1- Habilidades comunicativas. La manera de comunicarse de su personal--

ya sea verbal o no verbal--puede incidir en el éxito de su intervención. Entrenar
a su personal para que se exprese respetuosamente sobre las situaciones de
sus participantes. El personal no debe juzgar o ser condescendiente bajo
ninguna circunstancia, sino que debe transmitir confianza en la capacidad de
los participantes de realizar las actividades de la intervención y debe demostrar
el comportamiento que se desea fomentar por medio de la intervención.
Enseñar destrezas como escuchar atentamente, reaccionar a un conflicto sin
violencia y reforzar positivamente.

3
3.2-Trabajo en equipo. Es sumamente importante que durante la capacitación
se refuerce la camaradería entre todos los miembros del personal, tanto los
remunerados como los voluntarios. Los voluntarios deben ser tratados como
miembros invalorables de su personal y deben ser aceptados y apoyados por el
personal remunerado. La falta de aceptación y apoyo es la causa principal de
desinterés de los voluntarios. Las prácticas en equipo durante la capacitación
pueden consolidar la cohesión en el seno de su personal y mejorar el
rendimiento.

3.3-Contenido de la intervención. Todo el personal debería estar

familiarizado con la magnitud de la violencia juvenil en su comunidad y debería
entender de qué manera su intervención puede prevenir dicha violencia.
Suministre una descripción extensa de las actividades de su intervención, los
fines de estas actividades y la forma de superar posibles obstáculos para
alcanzar dichos objetivos. Es útil explicar en qué consiste el enfoque de salud
pública, un proceso mediante el cual se detectan y encaran los problemas de
salud pública tales como la violencia juvenil

3.4-Práctica de habilidades. Se dará un tiempo para que el personal ponga en

práctica lo aprendido mediante la representación de algunas partes de su
intervención. Luego, haga críticas constructivas sobre el desempeño de su
papel y se estimulará al resto del personal en capacitación a que haga lo
mismo. De esta manera, le dará a todo el personal la oportunidad de evaluar su
propio rendimiento.

4-Capacitación permanente.Se preverán sesiones de capacitación adicional

durante la ejecución de la intervención. En dichas sesiones se pueden encarar
las dificultades que surjan durante la ejecución de la intervención y presentar
actividades para afinar destrezas y mejorar así el rendimiento del personal.
Dichas sesiones también pueden contribuir a mantener la motivación de los
miembros del personal.

RESULTADOS PARCIALES.

ANÀLISIS.

4
Las investigaciones han demostrado la existencia de factores que hacen que
los niños y adolescentes, sean más propensos que otros grupos, a desarrollar
comportamientos agresivos, como por ejemplo, ha causa de antecedentes de
agresión, creencias que sustentan el uso de la violencia, problemas sociales o
cognoscitivos y consumo de alcohol o drogas.
. Aquí también se incluyen circunstancias de índole familiar o comunitaria, tales
como consumo de alcohol o drogas por parte de los padres, falta de disciplina o
supervisión por parte de los mismos, maltrato conyugal o infantil, carencia de
lazos afectivos entre padres e hijos, acceso a armas de fuego, divorcio,
desplazamiento por violencia y otros trastornos familiares. Los problemas en la
escuela, como la indisciplina recurrente y la creación de amistades con jóvenes
agresivos, también pueden hacer que una persona joven corra el riesgo de
desarrollar un comportamiento agresivo (Dahlberg 1998).

Los individuos en situación de alto riesgo son aquellos que recurren

sistemáticamente a las peleas para resolver problemas, tienen antecedentes
penales, han ocasionado heridas graves por actos de violencia en reiteradas
oportunidades, han sido víctimas de la violencia, han fracasado en los estudios
o han abandonado la escuela, portan un arma, pertenecen a una pandilla o
consumen drogas. También se considera que están en situación de alto riesgo
los niños y adolescentes que cambian a menudo de residencia, incluyendo a
los hijos de inmigrantes y desplazados.

Existen tres enunciados (Slaby 1.998), importantes de considerar:

· El comportamiento agresivo de las personas se puede prevenir (postulado

general).
· Ciertas intervenciones pueden ser eficaces para prevenir la violencia
(postulado específico).
· Personalmente, puedo desempeñar un papel importante en la prevención la
violencia (postulado personal).
Si usted constata que hay miembros de su personal que no están de acuerdo
con estos enunciados, deberá comenzar su sesión de capacitación con
actividades que ayuden a estas personas a superar sus dudas. Usted podría
ayudar a convencer a su personal de que sus esfuerzos sí pueden influir
positivamente en la prevención de la violencia juvenil mediante la presentación
de evidencias de intervenciones exitosas.

En todas las intervenciones usted deberá supervisar y apoyar a su personal,

garantizar un nivel constante de participación y mantener el interés de la
comunidad en su intervención.

- Medición de variables claves para comprobar que se cumplen los

objetivos. También podría verificar el nivel de asistencia de los
estudiantes a dichas actividades.
1· Evaluaciones realizadas por el personal de la intervención. Mediante esta
información se determinará si el personal considera que fue bien capacitado
para llevar a cabo una actividad en particular, si los participantes se sintieron
cómodos con los miembros del personal y con las actividades, y si los
participantes entendieron claramente las instrucciones para la actividad.

5
· Críticas de los participantes sobre las actividades de la intervención. Usted
evaluara si los participantes disfrutaron de una actividad en particular y cuán
bien entendieron el material presentado. Usted también puede preguntar si
ellos cambiarían algo relacionado con la actividad.
Se estudiarán los datos regularmente. Y si determina que una actividad no
alcanza los objetivos deseados, tal vez sea necesario modificarla. Si el
personal le informa que tiene dificultades para llevar a cabo una actividad, tal
vez deba proporcionar capacitación adicional. Si usted constata que las
actividades no se están llevando a cabo con la frecuencia prevista o que la
participación es mucho menor de lo previsto, tal vez necesite revisar sus
objetivos. Quizás dichos objetivos eran demasiado ambiciosos teniendo en
cuenta la duración o los recursos de la intervención. Asegúrese de informarles
a todo el personal y los colaboradores de la intervención acerca de cualquier
cambio que realice, ya sea relacionado con las actividades, el material o los
objetivos.

Evaluación de la intervención:

Durante la intervención se hará un seguimiento de la misma para asegurarse

de que va cumpliendo con los objetivos previstos y el cronograma establecido.
Al finalizar su intervención se realizará una evaluación final para determinar en
qué medida logró alcanzar sus metas y objetivos. Usted podrá evaluar si logró
ejercer una influencia sobre los participantes deseados y alcanzar los
resultados previstos. También podrá comparar los costos con los beneficios del
programa, así como también planificar un estudio de seguimiento para evaluar
los efectos de su iniciativa a largo plazo.
.

CONCLUSIONES.

Características comunes de las familias en las que se realizó un

genograma, el cual muchas veces no logra ser completo, por falta de
información, por ruptura con el pasado, por no tener un sitio fijo de
vivienda entre otros.

Respecto a la población de niños y adolescentes se encontró

exposición a
ciertos factores de riesgo, tales como:

-consumo de alcohol u otras drogas

-antecedentes de agresión a temprana edad
-problemas de adaptación social o aprendizaje
-exposición a escenas de violencia en el hogar, el vecindario
o los medios de comunicación social.
-consumo de alcohol o drogas por parte de los padres
-amigos con problemas de comportamiento

6
 -fracaso académico o bajo rendimiento escolar
-pobreza
-divorcio reciente, mudanzas u otros trastornos familiares
-acceso a armas de fuego
-Disfunción familiar.
-Red social pobre.
Niños y adolescentes que exhiben conductas de alto riesgo,
tales como:
-actividad delincuencial
-riñas o hechos causantes de víctimas
-uso indebido de alcohol o drogas
-venta de drogas
-porte de armas
-participación en pandillas
-abandono escolar
-desempleo
-falta de vivienda
-desplazamiento reciente
Adultos
-Desempleo, pobreza.
-Victimas de disfunción familiar.
-Desplazamiento.
-Alcoholismo, drogadicción.
-Hijos de padres maltratadotes.
-Baja escolaridad.
-Familias disgregadas o divorcios.
Ancianos.
-Abandono por parte de la familia.
-Pobreza.
-Carencia de red social.
-Soledad, depresión.
-Enfermedades crónicas.

CONCLUSIONES.

Niños pequeños (hasta los 10 años)

La violencia es un comportamiento aprendido. Los valores, actitudes y

destrezas interpersonales que se adquieren a temprana edad constituyen un
factor preponderante en el desarrollo del comportamiento agresivo. Se
considera a menudo que los niños de nivel preescolar y primario son sujetos
ideales para intervenciones que promueven la no violencia y el mejoramiento
de la capacidad para resolver conflictos, debido a que las tendencias agresivas
o no agresivas de una persona pueden establecerse en la temprana niñez.

7
 Padres y otros miembros de la familia

Las experiencias familiares constituyen un factor decisivo que puede causar,

estimular o acentuar comportamientos agresivos en niños y adolescentes. Por
esta razón, es importante llevar a cabo intervenciones orientadas hacia los
padres, los hermanos o toda la familia. A menudo, las intervenciones que se
realizan en el seno de las familias complementan las intervenciones que se
llevan a cabo en las escuelas u otros sectores de la comunidad.

Otros adultos con influencia

Los padres no son los únicos adultos que contribuyen a moldear las creencias
y comportamientos de los jóvenes. Los profesores, maestros, entrenadores,
personas que cuidan a los niños y vecinos desempeñan a menudo un papel en
la manera en que el adolescente percibe la violencia. Al igual que las acciones
orientadas hacia la familia, aquellas que involucran a otros adultos en la
comunidad pueden ser eficaces para reforzar las intervenciones dirigidas a los
jóvenes.

Población general

Existen normas sociales que afectan la manera en que se representa la

violencia, determinan si se tolera la violencia juvenil y definen la cantidad de
recursos destinados a resolver el problema. Las intervenciones dirigidas a la
población general pueden ayudar a entender mejor la magnitud de la violencia
juvenil dentro de una comunidad, contribuir a difundir la legislación y las
políticas existentes en la materia y crear un entorno que promueva y respalde
otras intervenciones con miras a prevenir la violencia juvenil.

Sin embargo, al igual que las intervenciones dirigidas a todos los jóvenes de
una comunidad, los esfuerzos realizados para cambiar los valores, actitudes o
comportamientos de la totalidad de la comunidad son costosos. Además, es

8
posible que los que más necesiten este cambio no se beneficien de estas
intervenciones.

Otros puntos de análisis

Encuestas: ESTUDIO BIOPSICOSOCIAL EN PACIENTES

HOSPITALIZADOS.
Analizadas al momento 80 encuestas.

Consecuencias mèdico-patológicas asociadas con violencia,

desplazamiento, disfunción familiar.

I-MALTRATO AL MENOR. 40%

Nota.: Las diferentes patologías se entremezclan por lo cual se obtiene un
consolidado de ellas en todos los grupos etàreos.

-DNT.
-Infecciones no controladas a tiempo. Respiratorias en alto grado.
-No vacunación.
-Diarrea crónica.
-Caries dentales.
-Aumento de accidentes prevenibles (caídas, con trauma tejidos, fracturas,
heridas por arma blanca o riñas callejeras.).
-Embarazo temprano.
-Abuso sexual a adolescentes y niños.
-Alcoholismo y drogadicción.
-Desescolarizaciòn.
-Desarraigo.
-Trastorno de estrés postraumático.
-Trastornos por ansiedad y depresión.
-Pobreza y sus consecuencias.
-Enfermedades de transmisión sexual.
-Retardo pondoestatural y psicomotor.
-Baja autoestima.
-Infecciones crónicas o complicadas por descuido
-Menor delincuente.
II-MUJERES 35%
-Embarazos de alto riesgo.
-Abortos o amenaza de aborto.
-Embarazo sin controles.
-Enfermedades de transmisión sexual.
-Enfermedades crónicas prevenibles sin control adecuado.
-DNT., alcoholismo, drogadicción.
-Maltrato.
-Depresión, ansiedad, baja autoestima.

9
-Delincuencia.
III- HOMBRES (ADULTOS, ANCIANOS.) 15%
-Infecciones crónicas del anciano sin tratamiento. -EPOC. HTA., otras.
-Alcoholismo, drogadicción.
-Perpetuación de conducta violenta.
-Embarazos de alto riesgo en todas las edades y generalmente sin controles.
-Maltrato.
-Violencia, depresiòn, ansiedad, TEC, baja autoestima.
-Muerte violenta o heridas por riñas callejeras o en otros sitios.Delincuencia.

Población desplazada según municipio de llegada.

10
 Cuadro 4

Población desplazada según municipio

de llegada.
Municipio Dpto. Porcentaj
e en %
Santa fe de Cundinamarc 23.62
Bogotá a
Medellín Antioquia 6.53
Turbo Antioquia 5.78
Montería Córdoba 5.28
Apartadó Antioquia 5.03
Barranquilla Atlántico 4.52
Necoli Antioquia 4.27
Barrancabermej Santander 3.54
a
Cali Valle del C 3.27
Girón Santander 3.14
Sogamoso Boyacá 3.02
Popayán Cauca 2.26
Itagui Antioquia 2.14
Ocaña N.Santander 1.76

Este documento ha sido digitalizado por el Equipo Nizkor en Madrid a 11

de agosto de 1997 del orginal del boletín número 1 editado por Codhes el
20 de agosto de 1996.

Este documento es publicado en el internet por Equipo Nizkor y

Derechos Human Rights .

No obtuvimos información suficiente para comparar estos datos con los

encontrados en las referencias.

11
 Hechos que motivan el desplazamiento

Información consolidada nacional en %

Cuadro 8

Hechos que motivan el

desplazamiento

Información consolidada
nacional en %
Amenazas 49
Asesinatos 15
Atentados 8
Torturas 4
Desapariciones 3
Ataque aéreo 1
Otras causas 20

Observaciones:

En nuestro caso se mencionaron las primeras tres causas en algunos

casos. Es difícil obtener este tipo de información muchas veces por
temor.

Observaciones relativas al cuadro de referencia:

Cuando se refieren a otros responsables, las respuestas de los/las jefes de

hogares desplazados se referían al "miedo" que si bien es cierto no es un actor
armado, sí resume las preocupaciones, tensiones y angustias de la población
en situación de desplazamiento.

Otras respuestas como "desconocidos", "violaciones", tienen relación con el

temor de los desplazados de identificar un actor armado o el desconocimiento
real de la identidad de las personas que provocaron la huida. Este porcentaje
de otros incluye "justicia regional" , "situación de pobreza en zonas de
violencia" y "terratenientes". También se refiere a otras formas de violencia que
suponen una preocupante tendencia a resolver cualquier desavenencia familiar
o social mediante el uso de la fuerza, la intimidación y las armas.

12
En cuanto a otros hechos que motivas el desplazamiento los jefes de
hogares desplazados insisten en "el miedo", "destrucción de cosechas",
"incendio de ranchos", "desalojos violentos", "persecución", "secuestro",
"extorsión" y "enfrentamientos armados" entre otras causas que resumen su
situación de desarraigo y desprotección.

Este documento ha sido digitalizado por el Equipo Nizkor en Madrid a 11

de agosto de 1997 del orginal del boletín número 1 editado por Codhes el
20 de agosto de 1996.

Responsables del desplazamiento en la ciudad de Cali. 1996-1997.

La información consolidada del total de hogares desplazados encuestados

permite afirmar que las Milicias Urbanas, la guerrilla y los grupos paramilitares
son los principales responsables del desplazamiento forzado de población que
arriba a la ciudad de Cali.

El caso de las milicias urbanas tiene una explicación en el alto índice de

hogares desplazados que se vieron obligados a huir de un lugar a otro dentro
de la misma ciudad. Es posible, y así lo indica el trabajo de campo, que este
alto porcentaje tenga relación, además de la existencia de milicias urbanas de
grupos guerrilleros (milicias bolivarianas de las FARC y milicias populares del
ELN), con la proliferación de pandillas armadas asumen el control de diversos
barrios y zonas de la ciudad e imponen por la fuerza su autoridad, obligando a
muchas familias a salir para salvar su vida.

Un 29% de los desplazados no identificaron un actor armado tradicional como

la causa de su situación de desarraigo y señalaron motivos que van desde la
"violencia y la pobreza", las "pandillas juveniles" o el "miedo" que impulsa a huir
de las zonas de conflictos, hasta la "violencia intrafamiliar" la "violencia entre
vecinos" y la "inseguridad" que más que actores, son factores que provocan
desplazamiento.

Las acciones contra la población civil por parte de grupos guerrilleros que
operan en el departamento del Valle, en Cauca, Nariño Putumayo y Antioquia,
también son causa directa de desplazamiento en la ciudad de Cali.

Algunos indican que este alto índice de responsabilidad de la guerrilla es

explicable por las formas de sometimiento violento de la población que ha
caracterizado a algunos de éstos grupos en zonas campesinas e indígenas del
Cauca y zonas limítrofes con el Valle. [Entrevista con miembros de un grupo de
guerrilleros reinsertados a la vida civil en el departamento del Valle y ubicados
en la ciudad de Cali. (Octubre de 1996)].

13
La Fuerza Pública (Fuerzas Militares, Policía Nacional y DAS) es señalada
como responsable del desplazamiento del 5% del total de los hogares
encuestados, un porcentaje relativamente bajo en comparación con los índices
nacionales. [Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento,
Sistema de información de Hogares Desplazados por Violencia 1.996]

Por último, los narcotraficantes fueron señalados por un 4% de los hogares

desplazados como causa de su situación, en un hecho que muestra sólo una
parte del problema, pues es evidente que estos sectores acuden a la presión,
la amenaza y la muerte para imponer sus propósitos ilícitos. El temor que
caracteriza a esta población hace difícil que señalen a estos sectores
delincuenciales.

Gráfico nº: 2

Responsables del
Desplazamiento

Responsables Tanto
por
ciento
%

Milicias Urbanas 23
Guerrilla 21
Paramilitares 13
Fuerzas 4
Militares
Narcotraficantes 4
Policía 3
No responde 2
Das 1
Otros 29
Total 100

Gráfico nº 3

Otros responsables del

desplazamiento

14
 Causa Tanto por
ciento %

Violencia y 29
pobreza
Pandillas 21
juveniles
Miedo 19
Violencia 12
intrafamiliar
Inseguridad 7
Violencia 6
vecinos
Desalojo 4
Guardia 2
Venezuela
Total 100

Causas del desplazamiento.

Las amenazas, la intimidación y el terror obligaron a la mayoría de hogares

encuestados a huir en busca de seguridad y protección.

Un porcentaje relativamente alto de desplazados se abstuvo de responder la

pregunta sobre los hechos que motivaron su salida, en su gran mayoría dentro
de la ley del silencio que caracteriza a la población objeto de la presión de los
actores armados.

El miedo, respuesta recurrente de los desplazados, los asesinatos individuales

y colectivos y los atentados, entre otros hechos, complementan las respuestas
sobre las causas de la salida obligada de las personas afectadas.

Las entrevistas de profundidad con los desplazados después de la aplicación

de las encuestas permiten identificar algunos de los factores que determinaron
el desplazamiento:

 a. Persecución e intimidación contra militantes de partidos o grupos

políticos (de izquierda, de los partidos tradicionales y movimientos
cívicos, reinsertados de grupos guerrilleros, concejales y autoridades

15
 municipales. ) desatadas en algunos de los departamentos de
procedencia de los desplazados: Antioquia, Cauca, Nariño, Valle,
Cauca.

 b. Persecución a sindicalistas, maestros, líderes y miembros de

organizaciones comunitarias, defensores de los intereses de pequeños
propietarios, campesinos pobres que se niegan a colaborar con actores
armados, y críticos de los protagonistas de acciones generadores de
violencia.

 c. Desalojo de campesinos y adquisición de tierras mediante el poder del

dinero o la intimidación por parte de grupos al servicio de inversionistas,
algunos anónimos, de tierras aptas para la producción y/o explotación
agropecuaria que llegan a zonas específicas del territorio nacional y
proceden con el poder del dinero o de la intimidación en detrimento de la
población nativa. ["... un señor, de esos que comprar las mejores tierras
compró mucha, lo primero que hizo fue cercar y cambiar el cauce del río
para alimentar sus criaderos de pescas... Por este motivo empezaron en
épocas de mucha lluvia empezaron a inundarse las tierras y a dañarse
las cosechas... misteriosamente quienes nos reuníamos para tratar
estos asuntos y para reclamar el daño que teníamos empezaron a
aparecer algunos de sus familiares muertos y otros fuimos amenazados
para que nos fuéramos... desde la aparición del señor terrateniente se
empezó a sentir el hambre y el miedo..." Testimonio de una familia
desplazada de Bocas del Satinga.]

 d. Deterioro de la calidad de vida de la población por la escasez de

fuentes de trabajo y la inseguridad que presentan zonas rurales en
donde prevalece la confrontación armada y se hace más evidente la
crisis agropecuaria.

 e. La existencia de dinámicas soterradas, Pendientes a generar miedo

en los campesinos y población civil, vinculada con organizaciones
comunitarias y a producir el desplazamiento forzado. Algunos agentes
del Estado, miembros de las fuerzas armadas que actúan en
coordinación con grupos paramilitares tienen relación con estos casos.
["....Soy desplazado por el pecado de ser testigo de una masacre en una
población del Urabá antioqueño...cuando era soldado hacíamos
inteligencia en compañía de los paras...salí de la zona junto con mi
familia con la ayuda de una ONG y organismos internacionales..."
Testimonio de una desplazado de Chigorodó.]

 f. Las amenazas a los campesinos inculpados de ser colaboradores y

auxiliadores de uno u otros bandos. [" Nos vinimos de Caldono porque
han matado a varios de mis hermanos no se porque les han hecho

16
 eso...somos gente honrada campesinos dedicados al cultivo de la
tierra... una vecina me informó que se tenía la sospecha de que mi
hermano era uno de los que estaba diciendo lo que no debía y que por
eso fue que lo mataron.... entonces nos empezamos a venir primero
mandamos a mi hijo mayor que tiene 16 años a Santander para que le
ayudara un cuñado, luego se vino mi marido luego me vine yo con mis
otros dos hijos mi marido se vino para Cali con la ayuda del hermano... a
ver como le iba se compró una carretilla y trajimos el caballo ahora
estamos viviendo aquí.... pero la situación esta muy dura, los hijos no
están estudiando y el mayor está sin trabajo por que no tiene papeles...
el sale a trabajar hay veces con unos amigos que saben de construcción
y otras en reciclaje..." Testimonio de una familia del Cauca residente en
un sector la Comuna Siete.]
Ver ref. al final.

 g. La quiebra de productores, campesinos y pobladores de las zonas

cafeteras del país y de municipios del norte del Valle, azotadas por la
crisis económica y algunas manifestaciones de violencia vinculadas al
narcotráfico, que afecta al sector, estas personas se vinieron para la
ciudad de Cali en busca de mejores oportunidades. [Nos vinimos para
acá porque la situación esta muy berraca se han aumentado los robos y
las desocupación..,. hay veces que no se conseguía ni para remesiar, al
principio no nos decidíamos pero al final nos vinimos porque tenemos
familia viviendo desde varios años aquí,... tomamos la decisión porque
siempre nos han dicho que en Cali ningún paisa se vara, al comienzo
todo marchó bien pero ahora aquí la situación también está dura.... hay
mucho robos, peleas y los negocios no prosperan... los papás no tienen
plata y les toca rebuscarse para medio vivir, las personas y más los
jóvenes, hacen lo que sea.. y me da pena decir pero aquí si se cumple
lo que los paisas hemos aprendido desde chiquitos, "hijo mío consigue
dinero honradamente... y sino lo consigues hijo mío consíguela..."
Testimonio de un padre de familia desplazada del norte del Valle,
residente en Marroquín II.]

 h. Los desastres naturales del departamento del Cauca, los

desbordamientos de algunos ríos en la región del suroocidente del país
o la combinación de varios de los anteriores.

 i. Otra causa de los desplazamientos tiene relación con la crisis de

orden público registrado en los departamentos del sur del país
como consecuencia de la erradicación de cultivos ilícitos.

Gráfico nº 4

Causas del
desplazamiento

17
 Causas Tanto por
ciento %

Amenazas 50
No 21
responde
Miedo 11
Asesinatos 9
Atentados 5
Otras 4
causas
Total 100
FUENTE DATOS ANTERIORES Y TABLAS-CODHES 1996.

Con respecto a los anteriores gráficos la información verbal obtenida por el

grupo de trabajo, resulta bastante similar en algunos casos que responden y
corresponden a este grupo de población.

Así mismo las condiciones de pérdida de vivienda y desmejora de la misma se

corresponden con los hallazgos positivos de la encuesta SISDES-Codhes 1996
acerca de desplazamiento rural.

También la ocupación cambia de asalariado agrícola o vendedor ambulante,

empleado domestico, hogar, otros, correspondiéndose con la misma encuesta.

A manera de conclusión.

Colombia es un país afectado IMENSAMENTE en su núcleo biopsicosocial, en

el seno de su familia, los principales afectados son los niños, adolescentes y
mujeres.Esto se puede verificar en muchos entornos incluso en hospitales
Distritales como el de Suba, dicho de una vez a quienes agradecemos su
amable colaboración para este trabajo.Mientras no cambien las desigualdades
sociales, económicas y cese el conflicto de intereses,las soluciones están
bastante lejanas y difíciles, pero no es imposible sensibilizar a la comunidad y
buscar formas de reunir grupos voluntarios de ayuda social con la colaboración
de otras entidades gubernamentales o privadas sin ánimo de lucro.

CADA UNO DE NOSOTROS PUEDE PONER UN POCO DE AYUDA A

NUESTRO HERMANO QUE NOS NECESITA.

18
El hecho de involucrar a la comunidad sólo puede traer beneficios, a usted, a
los futuros participantes y a la comunidad en su conjunto. Al solicitar la ayuda
de los miembros de la comunidad para planificar y llevar a cabo la intervención,
se desarrolla en ellos un sentimiento de pertenencia. Ellos desean que la
intervención sea exitosa y están más dispuestos a hacer esfuerzos y aportar
los recursos necesarios para respaldar dicha intervención. Al contar con la
participación de la comunidad es más fácil obtener recursos y personal
voluntario que usted necesita para llevar a cabo la intervención.
¿Cuál es la mejor manera de involucrar a su comunidad? Desde el principio,
incluya en su lista las organizaciones y agencias que tengan información sobre
los jóvenes de su comunidad y estén interesadas en prevenir los actos que
causan heridos y muertos entre los jóvenes. Entre las instituciones que suelen
participar en las iniciativas de prevención de la violencia juvenil, cabe
mencionar las escuelas, las iglesias, los parques y centros juveniles, los
comercios, y los grupos culturales, cívicos y comunitarios.

La Tabla 6 indica otros tipos posibles de organizaciones comunitarias que

puedan brindarle un apoyo importante e incluso estar interesadas en colaborar
para prevenir la violencia juvenil. No todos los organismos mencionados son
idóneos para cada comunidad y la lista no pretende ser exhaustiva--considere
todas las organizaciones de su comunidad. Para estimular la colaboración,
puede ser conveniente establecer un comité de prevención de la violencia
juvenil en su comunidad.
Además de fomentar la participación de las organizaciones, procure obtener la
opinión y el apoyo de personas influyentes. Los altos funcionarios, tales como
un alcalde o el representante estatal ante el Gobierno, pueden ayudarle a
obtener el respaldo necesario. Asegúrese de que los padres participen. De
hecho, el apoyo--o la falta de éste--de los padres pueden desempeñar un papel
determinante en el éxito--o fracaso--de su intervención.

Organizaciones que podrían participar en

sus esfuerzos de prevención de la violencia juvenil
Agencias y organizaciones
gubernamentales y comunitarias
Departamento de sanidad
Agencias de servicios sociales
Agencias de salud mental
Departamento de educación
Departamento de Policía
Instancias judiciales
Cuerpo de bomberos
Dirección de Vivienda
Escuelas, incluyendo
las escuelas especiales
Servicio de extensión agrícola

19
 Consejos tribales
Asociaciones de vecinos
Asociaciones de inquilinos

Organizaciones de servicios voluntarios

Fraternidades, clubes estudiantiles de servicios

Clubes

Otros clubes juveniles

Grupos profesionales
Asociaciones de médicos
Asociaciones de enfermeras
Escuelas de salud pública
Asociaciones de psicólogos (APA)
Asociaciones de sociólogos (ASA)
Asociaciones de antropólogos
Asociaciones legales (Colegio de abogados )
Asociaciones de trabajadores sociales
Asociaciones de maestros.

Organizaciones privadas (con o sin fines de lucro)

Fundaciones
Liga urbana
Organizaciones religiosas/eclesiásticas
Hospitales generales y de especialidades, incluyendo
hospitales de salud mental
Institutos de educación superior y universidades
Comercios locales
Medios de comunicación social,
incluyendo prensa, radio y
televisión
Animadores
Organizaciones deportivas profesionales
Grupos de prevención de
la violencia doméstica
Centro para el Mejoramiento
de la Atención al Niño

BIBLIOGRAFÍA

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REFERENCIAS ORIENTADAS A RECURSOS DE APOYO.

 -Meyer A, Farrell A. "Social Skills Training to Promote Resilience in Urban

Sixth-Grade Students: One Product of an Action Research Strategy to
Prevent Youth Violence in High-Risk Environments."
Education and Treatment of Children 1998;21(4):461-488.
 -Nadel H, Spellmann M, Alvarez-Canino T, Lausell-Bryant LL,
Landsberg G. "The Cycle of Violence and Victimization: A Study of
the School-Based Intervention of a Multidisciplinary Youth Violence-
Prevention Program." American Journal of Preventive Medicine
1996;12(5 Suppl):109-119.
 -Orpinas P, Parcel GS, McAlister A, Frankowski R. "Violence
Prevention in Middle Schools: A Pilot Evaluation." Journal of
Adolescent Health 1995;17(6):360-371.

23
 -Orpinas P, Kelder S, Murray N, Fourney A, Conroy J, McReynolds L,
et al. "Critical Issues in Implementing a Comprehensive Violence
Prevention Program for Middle Schools: Translating Theory Into
Practice." Education and Urban Society 1996;28(4):456-472.
 -Orpinas P, Kelder S, Frankowski R, Murray N, Zhang Q, McAlister
A. "Outcome Evaluation of a Multi-Component Violence Prevention
Program for Middle Schools: The Students for Peace Project." Health
Education Research 2000;15(1):45-58.
 -Pepler D, Slaby RG. "Theoretical and Developmental Perspectives on
Youth and Violence." In: Eron, LD, Gentry JH, Schlegel P, editors.
Reason to Hope: A Psychosocial Perspective on Violence and Youth.
Washington, DC: American Psychological Association, 1994: 27-58.
 -Powell KE, Muir-McClain L, Halasyamani L. "A Review of Selected
School-Based Conflict Resolution and Peer Mediation Projects."
Journal of School Health 1995; 65(10):426-431
 -Prothrow-Stith D. Violence Prevention Curriculum for Adolescents.
Newton, MA: Education Development Center, Inc., 1987.
 -Roderick T. "Evaluating the Resolving Conflict Creatively Program."
The Fourth R 1998; 82:3-4.
 -Slaby RG. "Preventing Youth Violence through Research-Guided
Intervention." In: Trickett PK, Schellenbach C, editors. Violence
against Children in the Family and the Community. Washington, DC:
American Psychological Association, 1998: 371-399.
 -Slaby RG. "Psychological Mediators of Violence in Urban Youth." In:
McCord J, editor. Violence and Childhood in the Inner City. New

AGRADECIMIENTOS

24
EL ANTERIOR TRABAJO FUÈ ELABORADO CON LA COLABORACIÒN
DE:

RECTORÌA- FUNDACIÒN ESCUELA DE MEDICINA.JUAN N CORPAS:

DRA. ANA MARÌA PIÑEROS.

DEPARTAMENTO DE MEDICINA COMUNITARIA -COORDINACIÒN Dr.

JUAN CARLOS GONZÀLES Y DR. GUILLERMO RESTREPO CH.

DIRECTIVAS Y COORDINACIÒN DOCENTE -HOSPITAL DISTRITAL DE

SUBA.

DOCENTE A CARGO.

Dra. Alexandra Quiceno paz-.Mèdico Familiar EMJNC. Profesor Titular.

COLABORADORES DIRECTOS EN INTERROGATORIO, ANÀLISIS Y

OBTENCIÒN DE ENCUESTAS .Alumnos de 4to año rotación de Medicina
comunitaria- Periodo—1er semestre----2008.Sin cuya participación no se
hubiera logrado realizar este estudio.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

25
26
27
28
46. Webster-Stratton C. "Randomized Trial of Two Parent-Training Programs for
Families with Conduct-Disordered Children." Journal of Consulting and
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Sons, Inc., 1998: 98-152.
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Collaborative Process. New York: John Wiley y Sons, Inc., 1994.
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RJ, editors. Advances in Clinical Child Psychology. New York: Plenum
Publishers, 1996; 1-62.
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Among Low Socioeconomic Status, Culturally Diverse Parents." Psychology
in the Schools 1999;36(3):239- 247.

REFERENCIAS ORIENTADAS A RECURSOS DE APOYO.

-Meyer A, Farrell A. "Social Skills Training to Promote Resilience in Urban

Sixth-Grade Students: One Product of an Action Research Strategy to Prevent
Youth Violence in High-Risk Environments."
Education and Treatment of Children 1998;21(4):461-488.

-Nadel H, Spellmann M, Alvarez-Canino T, Lausell-Bryant LL,

Landsberg G. "The Cycle of Violence and Victimization: A Study of
the School-Based Intervention of a Multidisciplinary Youth Violence-
Prevention Program." American Journal of Preventive Medicine
1996;12(5 Suppl):109-119.

-Orpinas P, Parcel GS, McAlister A, Frankowski R. "Violence

Prevention in Middle Schools: A Pilot Evaluation." Journal of
Adolescent Health 1995;17(6):360-371.

-Orpinas P, Kelder S, Murray N, Fourney A, Conroy J, McReynolds L,

et al. "Critical Issues in Implementing a Comprehensive Violence
Prevention Program for Middle Schools: Translating Theory Into
Practice." Education and Urban Society 1996;28(4):456-472.

-Orpinas P, Kelder S, Frankowski R, Murray N, Zhang Q, McAlister

A. "Outcome Evaluation of a Multi-Component Violence Prevention

29
Program for Middle Schools: The Students for Peace Project." Health
Education Research 2000;15(1):45-58.

-Pepler D, Slaby RG. "Theoretical and Developmental Perspectives on

Youth and Violence." In: Eron, LD, Gentry JH, Schlegel P, editors.
Reason to Hope: A Psychosocial Perspective on Violence and Youth.
Washington, DC: American Psychological Association, 1994: 27-58.

-Powell KE, Muir-McClain L, Halasyamani L. "A Review of Selected

School-Based Conflict Resolution and Peer Mediation Projects."
Journal of School Health 1995; 65(10):426-431

-Prothrow-Stith D. Violence Prevention Curriculum for Adolescents.

Newton, MA: Education Development Center, Inc., 1987.

-Roderick T. "Evaluating the Resolving Conflict Creatively Program."

The Fourth R 1998; 82:3-4.

-Slaby RG. "Preventing Youth Violence through Research-Guided

Intervention." In: Trickett PK, Schellenbach C, editors. Violence
against Children in the Family and the Community. Washington, DC:
American Psychological Association, 1998: 371-399.

-Slaby RG. "Psychological Mediators of Violence in Urban Youth." In:

McCord J, editor. Violence and Childhood in the Inner City. New

AGRADECIMIENTOS

EL ANTERIOR TRABAJO FUÈ ELABORADO CON LA COLABORACIÒN

DE:

RECTORÌA- FUNDACIÒN ESCUELA DE MEDICINA.JUAN N

CORPAS .DRA. ANA MARÌA PIÑEROS.

DEPARTAMENTO DE MEDICINA COMUNITARIA -COORDINACIÒN Dr.

JUAN CARLOS GONZÀLES Y DR. GUILLERMO RESTREPO CH.

DIRECTIVAS Y COORDINACIÒN DOCENTE -HOSPITAL DISTRITAL DE

SUBA.

DOCENTE A CARGO.

Dra. Alexandra Quiceno paz-.Mèdico Familiar EMJNC. Profesor Titular.

30
COLABORADORES DIRECTOS EN INTERROGATORIO, ANÀLISIS Y
OBTENCIÒN DE ENCUESTAS .Alumnos de 4to año rotación de Medicina
comunitaria- Periodo—1er semestre----2008.Sin cuya participación no se
hubiera logrado realizar este estudio.

Se dejara COMO PRÓXIMO TEMA LAPLANEACIÒN DE ESTRATEGIAS DE

PREVENCIÒN GRUPOS MÀS SUCEPTIBLES.

atentamente. Maria Alexandra Quiceno Paz.

Estrategias para la prevención de la violencia juvenil

 Estrategia basada en los padres y la familia

 Estrategia de visitas en el hogar
 Estrategia socio cognoscitiva
 Estrategia de padrinazgo

31
 La violencia juvenil es un problema complejo de salud pública que incluye
numerosos factores de riesgo, entre los que se encuentran las creencias y
conductas de cada uno, como por ejemplo la agresión infantil, el consumo de
alcohol u otras drogas; las características de la familia como el maltrato del
cónyuge y falta de supervisión por parte de los padres; la influencia por parte
de los amigos y compañeros de escuela, tal como reunirse con amigos
delincuentes; y por último, factores relacionados con el medio ambiente que
rodea al niño, como el acceso a armas de fuego. Esta complejidad presenta
numerosos retos para quienes trabajan en la prevención de la violencia juvenil
(Dahlberg 1998).

Se presentan cuatro estrategias diferentes para combatir el problema de la

violencia juvenil y se ofrece, para cada una de las estrategias, las prácticas
óptimas, es decir los elementos y actividades de diseño, planificación y
ejecución de la intervención, recomendados puesto que son lo más adecuado
de que se dispone en la actualidad. Dichas prácticas óptimas, identificadas
luego de una amplia revisión del material escrito sobre el tema y de entrevistas
con expertos, le guiarán en el diseño y elaboración de intervenciones que
satisfagan las necesidades de su comunidad y de los participantes y, que al
mismo tiempo le ayuden a lograr sus metas y objetivos. Tales prácticas le
ayudarán a lograr la participación de la comunidad en su esfuerzo, a contratar y
capacitar el personal para la intervención y a distribuir los recursos y formar los
equipos. Asimismo, le serán útiles para definir el momento y duración de su
intervención, para respaldar y animar a su personal, y también para mantener
el interés y la participación de los beneficiarios. Igualmente, le orientarán para
que realice un seguimiento del progreso de la intervención y evalúe el resultado
final.

Nota sobre las prácticas óptimas

En teoría, las prácticas óptimas se basan en el conocimiento extraído de las

exhaustivas evaluaciones de los informes sobre intervenciones que aparecen
en la literatura revisada sobre este tema. No obstante, algunos factores hacen
que este enfoque sea algo complicado para identificar las prácticas óptimas en
los esfuerzos para la prevención de la violencia juvenil.

En primer lugar, se han realizado pocos estudios longitudinales y de control

aleatorio, dado que la investigación en el campo de la prevención de la
violencia juvenil es muy reciente. En segundo lugar, mientras que los estudios
han evaluado los resultados de las intervenciones, generalmente no han
evaluado la efectividad en la ejecución de cada una de las prácticas. Por
consiguiente, la mayoría de las prácticas óptimas presentadas en este libro de
referencia se basan en las observaciones empíricas y directas de los
profesionales que participan en la intervención y de los evaluadores.

En virtud de que la violencia juvenil es preocupación prioritaria en el área de

salud pública y dado que pueden transcurrir años antes de que se pueda
ofrecer un número significativo de prácticas óptimas con base científica,
consideramos importante incluir en este escrito de referencia tanto las pocas

32
 prácticas científicamente comprobadas como aquellas que prometen dar
buenos resultados.

Estrategias para la prevención de la violencia juvenil

Estrategia basada en los padres y la familia

Visión general de la estrategia basada en los padres y la familia

Se ha demostrado que el trato entre los padres, el comportamiento hacia sus
hijos y su estado emocional son elementos importantes que pueden predecir la
aparición de conductas violentas en los niños (Webster-Stratton 1997). Por
ejemplo, Hendrix y Molloy (1990) hallaron que una interrelación madre-hijo
deficiente, cuando el niño tiene un año de edad, es una señal de problemas de
conducta y agresividad para cuando el niño tenga 6 años. Se ha determinado
que el niño que a la edad de 4 tiene un padre emocionalmente angustiado
puede desarrollar trastornos de conducta y un comportamiento antisocial (Buka
y Earls 1993). También se han identificado como factores de riesgo para la
violencia juvenil los conflictos maritales y la falta de comunicación entre los
padres (Biglan y Taylor, en imprenta; Buka y Earls 1993; Tolan y Guerra 1994).

Las intervenciones basadas en los padres y la familia están diseñadas para

mejorar las relaciones familiares. Día tras día crece la evidencia que demuestra
que dichas intervenciones, en especial aquellas que comienzan a una edad
temprana y reconocen todos los factores que influyen en una familia, pueden
tener efectos sustanciales y de larga duración en la reducción de conductas
violentas por parte de los niños. Las intervenciones basadas en los padres y la
familia combinan la capacitación en las destrezas que necesitan los padres
para la crianza, educación sobre el desarrollo infantil y sobre los factores que
predisponen al niño a una conducta violenta, así como ejercicios que ayudan a
los padres a adquirir habilidades para comunicarse con sus hijos y resolver los
conflictos sin violencia. Este tipo de intervención es la ideal para familias con
niños muy pequeños y para padres en situaciones de riesgo que esperan un
hijo.

Prácticas óptimas en intervenciones basadas en los padres y la familia

Mientras que la base de evidencias para las intervenciones basadas en los
padres y la familia es cada vez mayor, es necesario realizar una mayor
investigación en evaluación. Aquellas intervenciones que se han evaluado, por
lo general, no establecen la reducción de la violencia como una medida del
resultado. Generalmente, miden la disminución de las conductas delictivas, de
los trastornos de conductas o del consumo de drogas, las cuales se consideran
precursoras de la violencia.

Sin embargo, a pesar de la necesidad de una mayor evaluación, hemos

aprendido varias lecciones sobre lo que funciona al utilizar esta estrategia. Esta
sección ofrece las prácticas óptimas de intervenciones basadas en los padres y
la familia, en las que se combinan las recomendaciones de los expertos con las
conclusiones generales que aparecen en la literatura estudiada. Las prácticas

33
 óptimas se han organizado en torno a los pasos relacionados con la
planificación, ejecución y evaluación de la intervención (para la revisión de
dichos pasos véase el Capítulo I).

Identifique la población que desea atender

La intervención en la crianza, por lo general, tiene más éxito si para su
ejecución se toman en cuenta las características y necesidades particulares de
los posibles participantes. Antes de desarrollar su intervención, identifique el
grupo al cual desea llegar.

Población en situación de riesgo

Gran parte de la investigación se ha dedicado a identificar los factores, dentro
de la unidad familiar, que puedan ser la causa para que el niño desarrolle un
comportamiento violento. Tales factores pueden estar relacionados con la
conducta y las características tanto de los padres como del niño.

Factores que determinan la situación de riesgo en los padres Algunos de los

factores de situación de riesgo en los padres son evidentes y obvios, como por
ejemplo, conducta delictiva y violenta, uso indebido del alcohol y otras drogas,
maltrato y abandono infantil. Otros elementos de predicción, más sutiles,
incluyen una disciplina severa o incoherente, falta de interacción emocional
entre los padres y el niño y falta de supervisión por parte de los padres
(Patterson, Reid, y Dishion 1992; Buka y Earls 1993). Muchas otras conductas
se asocian también con una conducta infantil violenta, aunque no estén
relacionadas directamente con la crianza. Se puede mencionar la falta de
comunicación entre los cónyuges, los conflictos maritales, el divorcio, el
aislamiento social de los padres y la depresión o el estrés padecido por los
padres (Buka y Earls 1993; Tolan y Guerra 1994).

Un estudio determinó que las madres solteras pobres, quienes enfrentan

numerosos desafíos y situaciones de estrés, tienen las mayores posibilidades
de desarrollar patrones maternales que pueden llevarlas a conductas violentas
ante sus hijos (Patterson, Reid, y Dishion 1992). Con frecuencia, los padres
cuyo idioma materno no es el inglés presentan factores de riesgo que
provienen de los conflictos de adaptación a otra cultura. El dirigirse a familias
de bajos ingresos ha resultado en la disminución del maltrato y abandono
infantil (Campbell y Taylor 1996).

Evite identificar únicamente la condición socioeconómica como elemento

determinante de riesgo. La percepción de que la intervención se dirige a ciertos
individuos simplemente porque son pobres es ofensiva. Encuentre formas no
peyorativas para identificar a las personas en distintos niveles de riesgo.

Factores que determinan situaciones de riesgo en la infancia La investigación

ha determinado que los niños propensos a la violencia pueden ser identificados
ya para el momento en que tienen tres años de edad (Olweus 1978). Los
factores que suponen un riesgo para el niño incluyen vivir en vecindarios en los
que la violencia es un hecho común, presenciar actos de extrema violencia, ser
víctima de maltrato y tener trato con jóvenes rudos o antisociales de su misma

34
edad. Se ha asociado otros factores menos evidentes a la aparición de una
conducta violenta. Entre éstos se incluyen problemas de aprendizaje, historial
de ausentismo escolar y visitas frecuentes al consejero escolar. El inicio de
tendencias violentas puede también estar marcado por un cambio repentino de
conducta.

Población en situación de alto riesgo

Se considera que algunos niños se encuentran en situación de alto riesgo en
cuanto al desarrollo de conductas violentas. Dichos niños ya presentan
evidentes marcadores de conducta violenta, entre los cuales se incluyen:

 intimidar a otros niños o ser el blanco de los abusos

 mostrar una conducta agresiva o ser a veces agresivo y a veces
introvertido
 ausentarse de la escuela sin permiso
 ser arrestado antes de los 14 años
 pertenecer a grupos de compañeros delincuentes o violentos
 consumir alcohol u otras drogas de manera indebida
 participar en conductas antisociales, como por ejemplo iniciar incendios
o tratar cruelmente a los animales

Niños (de 10 años y menores)

La efectividad de la intervención por parte de los padres parece aumentar de
manera exponencial cuando los niños son pequeños, es decir antes que la
conducta antisocial o agresiva se haya desarrollado completamente (Webster-
Stratton y Hancock 1998; Webster-Stratton y Spitzer 1996). Para el momento
en que el niño llega a la adolescencia, tanto el niño como los padres siguen ya
patrones bien establecidos y son más resistentes a los cambios de larga
duración (Patterson, Reid, y Dishion 1992; Taylor y Biglan 1998). Un joven de
14 años depende mucho menos de su familia y es mucho más susceptible a la
influencia externa que un niño de 7 años (Hendrix y Molloy 1990).

Padres que esperan un hijo

La intervención basada en los padres tiene mayores probabilidades de éxito
mientras menor sea el niño al momento de iniciarla. Tomando esto en cuenta,
tal vez pueda considerar el dirigirse a padres que estén esperando un bebé. La
investigación sugiere que la intervención con una madre durante la última etapa
de su embarazo y la continuación de dichas actividades de intervención
durante los primeros años de vida del bebé puede disminuir significativamente
el riesgo de trastornos de conducta y de conducta violenta (Olds 1997).

Considere el contexto cultural y demográfico de los futuros participantes

Al elegir a los posibles participantes, tome en cuenta su ubicación, edad,
condiciones de vida, grupo étnico o raza y sus necesidades. Trate de elegir un
grupo de personas que vivan cerca unos de otros y que sean parecidos en las
características clave. Al dirigirse a un grupo completamente homogéneo, podrá
adaptar mejor los materiales y las actividades, de manera que tengan mayor
significado para los participantes. La selección de un grupo homogéneo
aumenta las probabilidades de que los participantes formen grupos de apoyo y

35
de que su amistad vaya más allá del ambiente de la intervención. Tal resultado
lo logró el Centro para el Desarrollo de Padre-Hijo de Houston, el cual atendía
a un grupo de padres estadounidenses de origen mexicano de bajos ingresos
(Johnson 1988).

Además, si su grupo es homogéneo se puede satisfacer las necesidades de los

participantes de manera más efectiva. Wood y Baker (1999) crearon un
cuestionario que aplicaron a un grupo de 395 padres culturalmente diferentes y
de bajos ingresos, de dos escuelas primarias, para examinar sus preferencias,
su conducta y opinión en relación con programas escolares para la educación
de padres. Los resultados indicaron que los padres de bajo nivel
socioeconómico deseaban participar en la educación para padres; sin
embargo, no estaban tan dispuestos a asistir a eventos en la escuela como
aquellos padres con un mayor nivel de educación. Entre los mayores
obstáculos para su participación se encuentran la dificultad para obtener
permiso para faltar al trabajo (27%), el costo (27%), la falta de transporte (21%)
y el no estar en capacidad de encontrar o poder costear los servicios de una
niñera (18%).

Seleccione un entorno apropiado

El entorno para la intervención sobre crianza podría ser una escuela, un centro
comunitario, una iglesia u otro lugar donde se pueda reunir un grupo de
personas. Asegúrese de que el entorno sea propicio para los ejercicios
interactivos y el debate.

Para atender a las personas que habitan en áreas apartadas o que tienen
dificultades para ir y regresar del lugar de la intervención, puede que sea
necesario llevar ésta al sitio donde ellos se encuentran. Por ejemplo, en las
áreas apartadas y rurales al sudeste de Queensland, Australia, se puso en
práctica un programa de intervención autodirigida y realizado por vía telefónica,
acompañado de información impresa (Connell, Sanders, y Markie-Dadds 1997).

Se reclutó un grupo de veinticuatro niños en edad preescolar con problemas de

conducta así como sus respectivas familias para un estudio controlado y
aleatorio de la intervención en la crianza. Se asignó a los participantes, durante
un período de 10 semanas, una lectura semanal de las secciones de un libro
sobre crianza, completar las actividades del cuaderno de ejercicios adjunto y
participar semanalmente en una consulta telefónica con un terapeuta (con una
duración de hasta 30 minutos). Se alentó a los padres a observar tanto su
propio comportamiento como el de sus hijos, fijar metas para cambios de
conducta, seleccionar estrategias, identificar los puntos fuertes y las áreas para
mejoramiento y seleccionar eventuales recompensas para ellos y sus hijos. Los
resultados indicaron que esa intervención mínima y autodirigida aumentó la
percepción de capacidad por parte de los padres; redujo prácticas
disfuncionales de crianza; disminuyó la conducta perturbadora de los niños y
redujo considerablemente los sentimientos de depresión, ansiedad y estrés de
las madres. El mejoramiento alcanzado en la conducta infantil y en las
prácticas de crianza al finalizar la intervención se mantenían cuatro meses

36
después.

Haga que la comunidad y los padres participen en la planificación de la

intervención
Las organizaciones que patrocinan las intervenciones basadas en los padres y
la familia deben participar en el diseño de la intervención. Tal participación
propiciará un sentido de "propiedad" de la intervención, de manera que será
más factible que apoyen sus objetivos, que se comprometan a evaluar sus
resultados y se responsabilicen por el efecto de la intervención.

Es necesario que los padres también participen en este proceso. Mientras más
activo sea el papel desempeñado por los padres desde el principio, mayor será
su sentido de responsabilidad y de capacidad, tanto durante la intervención
como después de ésta. Los padres pueden además ofrecer una perspectiva
única para ayudar a los profesionales en la adaptación de la intervención a las
necesidades y prioridades de los participantes.

Establezca metas y objetivos bien definidos para la ejecución y

resultados de la intervención
Establezca metas y objetivos bien definidos, específicos y observables para
cada intervención. Esto le ayudará a evaluar la efectividad de la intervención y
le dará a los padres y al personal un sentido de logro día tras día. Asegúrese
de que las metas y los objetivos estén basados en la conducta y orientados
hacia resultados; por ejemplo, la reducción de ausentismo escolar en un 50% o
la elaboración y cumplimiento de un presupuesto semanal familiar. Si está
diseñando su intervención a partir de otra que ya ha demostrado su efectividad,
utilice la estructura original de evaluación de la intervención para dar forma a
sus metas y objetivos.

Haga que los padres fijen los objetivos y que, bajo la guía del profesional,
resuman lo que consideran qué su familia puede lograr y en cuánto tiempo. Al
principio, este tipo de iniciativa nueva puede parecerle agobiante a los padres:
se les pide que cambien la forma de crianza de sus hijos, incluso la forma en
que llevan sus asuntos diariamente. El establecimiento de metas bien definidas
aumenta el sentido de control y responsabilidad por parte de los padres
(McMahon et al. 1996).

Seleccione la mejor intervención para sus participantes y elabore el

material adecuado
La intervención que elija deberá ser apropiada para la edad de los hijos de los
participantes, para el grado de violencia de la conducta o nivel de riesgo para
desarrollar dicha conducta y para las características culturales del participante.
Además, deberá tomar en cuenta la dinámica familiar (cómo interactúan los
miembros uno con otro), el ambiente externo (por ejemplo, la escuela, el hogar)
y la situación económica de la familia.

Tome en cuenta la edad de los niños

La edad del niño determina muchos factores del proceso de crianza, desde los
cuidados y atención prestados hasta la disciplina impuesta. Por ejemplo, los

37
padres de un niño pequeño deben establecer límites para la conducta del niño,
pero si se trata de un niño de más edad, tal vez los padres quieran negociar
dichos límites. Por consiguiente, el contenido de la intervención será
determinado, en parte, por la edad del niño.

Niños pequeños (de 10 años o menores)

Por lo general, la intervención en el caso de padres de niños pequeños tiene
las mejores posibilidades de realizar cambios positivos de larga duración, dado
que los patrones de conducta tanto de los padres como de los hijos no están
claramente establecidos; todavía son bastante maleables (Taylor y Biglan
1998). Al diseñar una intervención para padres de niños en edad preescolar o
que asistan a la escuela primaria, incluya un resumen del desarrollo infantil, de
manera que los participantes puedan fijar expectativas reales acordes con la
edad en lo que respecta a la conducta de sus hijos.

A continuación se citan algunos principios que deben incluirse en las

intervenciones para padres de niños pequeños:

 Jugar con el niño en lugar de dirigir al niño

 Elogiar y premiar la conducta positiva y corregir la conducta no deseada
o Para modificar la conducta infantil, el refuerzo positivo debe
acompañarse de medidas y coherentes ante conductas no
deseadas (Taylor yBiglan 1998). disciplinarias apropiadas
 Tanto los hijos como los padres tomarán las decisiones que les
competan a cada uno
 Supervisión y disciplina
o Los niños necesitan de un conjunto de reglas coherentes para
seguir y cuando no lo disciplinar a sus hijos sin violencia. hacen,
los padres necesitan
 La influencia de quienes atienden a los niños en las opiniones, actitudes
y conducta de estos últimos
 El efecto de ver la violencia, tanto en persona como en la televisión y en
el cine.

Una de las intervenciones que ha funcionado muy bien en las familias con
niños pequeños es la Capacitación para la Interrelación Padre-Hijo. En dicha
intervención, padres estadounidenses de origen africano y de bajos ingresos,
con niños en edad preescolar que presentaban problemas de conducta asisten
a cinco sesiones en grupos pequeños, de dos horas cada una, en las que se
imparten enseñanzas, realizan actividades de actuación y sesiones de juego
supervisadas. Un año después, los niños del grupo experimental mostraron
menos agresividad, hostilidad, ansiedad e hiperactividad que los niños del
grupo de control (Strayhorn y Weidman 1991).

Jóvenes y adolescentes
Para los padres de jóvenes y adolescentes, la intervención debe explicar en
forma adecuada los temas relacionados con el desarrollo, como por ejemplo la
sexualidad, la creciente independencia y las probabilidades de conducta
rebelde. El programa para padres con niños mayores debe presentar lo

38
siguiente:

 Reformulación de los motivos subyacentes de la conducta del niño en

términos no peyorativos (por ejemplo: pertenencia, competencia,
disminución del temor)
 Aumento de los patrones de comunicación positivos y disminución de los
negativos entre los miembros más cercanos del grupo familiar, el resto
de la familia y los compañeros
 Mejoramiento de la habilidad de los padres para identificar los modelos
positivos entre la totalidad de los familiares y en la comunidad, además,
para reducir las influencias negativas

La intervención llamada Programa de Transición del Adolescente ha

demostrado su efectividad para aquellas familias que tienen niños mayores.
Ideado para padres de estudiantes de educación secundaria en situación de
riesgo de consumo de drogas y alcohol, fracaso en los estudios y conducta
antisocial; esta intervención busca mejorar las siete destrezas clásicas
necesarias en la crianza: la formulación de solicitudes de manera neutra, el uso
de la recompensa, el seguimiento de actividades, la elaboración de normas, la
estipulación de consecuencias razonables por violación de las normas, la
resolución de problemas y el escuchar en forma efectiva. Las clases se
imparten semanalmente durante 12 semanas en grupos de 8 a 16 padres y
siguen un programa basado en destrezas. En una prueba aleatoria de control
del programa, en la cual se trabajó con 303 familias durante un período de
cuatro años, los participantes se compararon con los de una lista de espera de
tres meses. Los padres en el programa presentaron una menor tendencia a
reaccionar de manera exagerada ante la conducta de sus hijos, una mayor
prontitud para tratar los problemas de conducta y menos depresión. Además,
se observó cierta indicación de niveles diarios de conducta antisocial más bajos
por parte del niño. Mientras mayor era el número de sesiones a las que asistían
los padres (muchos no completan el programa de 12 semanas), mayor es el
mejoramiento observado en la conducta. Se debe señalar, sin embargo, que
esta evaluación es restringida, dado que se basa en la estimación e
interpretación de la conducta por parte de los padres, en lugar de tomar en
cuenta una medición objetiva (Irvine, Biglan, Smolkowski, Metzler, et al. 1999;
Irvine, Biglan, Smolkowski y Ary 1999).

No tema seleccionar a familias en situación de alto riesgo

Muchos padres cuyos hijos han demostrado ya una conducta antisocial o han
cometido actos delictivos viven en un ambiente aislado y lleno de tensión.
Estos padres pueden estar en apuros económicos y aislados socialmente, con
escasas posibilidades de apoyo financiero o psicológico. La opinión general es
que es extremadamente difícil aplicar programas efectivos de capacitación para
padres en inferioridad de condiciones, en especial para madres solteras de
bajos ingresos. No obstante, esta percepción es engañosa. Las intervenciones
que hacen partícipes a los padres en la planificación, reclutamiento, liderazgo
de grupo y establecimiento de prioridades han enlistado y retenido de manera
exitosa a los participantes de bajos ingresos, han influido positivamente en la
conducta de los padres y han mejorado las redes de apoyo familiar y

39
comunitario (Webster-Stratton 1998).

Las investigaciones sobre la prevención de la violencia en poblaciones en

situación de alto riesgo han demostrado la efectividad de trabajar con los
padres que, por factores socioeconómicos y psicológicos, como por ejemplo,
bajos ingresos, ser madre soltera o haber sufrido maltrato, se encuentran en
situación de gran riesgo de criar hijos antisociales. Varias de las intervenciones
han investigado la efectividad de ofrecer a los padres en situación de alto
riesgo la capacitación adecuada antes o inmediatamente después del
nacimiento del bebé. Tales iniciativas fueron diseñadas para ayudar a los
padres a manejar a sus hijos y sus vidas de manera más efectiva y a reducir el
estrés que, por lo general, experimentan los padres durante los primeros años
de vida de su hijo. La intervención ofrece una gama de servicios: asesoría para
padres, estrategias para resolución de problemas, capacitación en técnicas de
crianza y ayuda para desarrollar sistemas de apoyo social. Algunos incluso
cubren los gastos de cuidado diario de los niños y asistencia médica. Como
ejemplo de este tipo de intervención se puede citar la del Centro de Desarrollo
Padre-Hijo de Houston, el cual funciona como una "escuela para padres" para
familias estadounidenses de origen mexicano. Hasta ocho años después de la
intervención, los niños de los padres participantes presentan una incidencia
menor de informes escolares sobre conductas problemáticas que los niños del
grupo de control (Johnson 1988).

Intervenciones para padres de niños delincuentes

Muchos de los padres de niños con graves problemas de conducta emplean
técnicas disciplinarias ineficaces. Por ejemplo, los padres de niños delincuentes
tienden a no participar de manera apropiada en la supervisión de las
actividades diarias de los hijos, a ser incoherentes en la aplicación de castigos
y a mostrar escasa preocupación en áreas tales como el progreso académico
del niño (Dishion, Patterson, y Kavanagh 1992; Buka y Earls 1993; Bank et al.
1991). Con frecuencia, existe entre los padres y el niño, un patrón destructivo
de "interacción coercitiva" caracterizado por un ciclo de mal comportamiento
por parte del niño y de amenazas al niño por parte de los padres (Patterson,
Reid, y Dishion 1992). Esta reacción por parte de los padres puede que sea
efectiva a corto plazo; sin embargo, a largo plazo promueve una mayor
agresión por parte del niño. El primer paso para romper este ciclo es cambiar la
táctica de los padres y enseñarles respuestas alternativas para las acciones
negativas de los hijos.

El modelo de coerción es una intervención que puede romper este ciclo. Éste
utiliza a ocho grupos familiares que participan en 12 sesiones semanales, cada
una de las cuales dura 90 minutos. Las sesiones de grupo se complementan
con cuatro sesiones familiares individuales. Este modelo enseña destrezas
para la conducta de padres, tal como supervisión de las acciones de los niños,
fomento de conductas prosociales, disciplina sin agresión y resolución de
problemas mediante ejercicios, actividades de actuación y discusión en grupo.
Diversos procedimientos de evaluación con el tiempo han demostrado que este
modelo es efectivo en la reducción de conductas problemáticas y en el

40
fortalecimiento de la unidad familiar (Patterson, Reid y Dishion 1992).

Otra intervención efectiva para familias con niños delincuentes crónicos fue
desarrollada por el Centro Social de Aprendizaje de Oregon (OSLC). En este
estudio, 55 familias de varones que habían sido arrestados en múltiples
ocasiones y habían cometido al menos un delito considerado "grave" por la
corte fueron asignadas a la intervención de capacitación para padres de OSLC
o al grupo de tratamiento comunitario en el que se aplican sesiones de terapia
familiar de 90 minutos durante cinco meses aproximadamente. A los padres en
el grupo de OSLC se les enseñó a supervisar, registrar y reaccionar ante la
conducta diaria de sus hijos. Los padres y los niños desarrollaron contratos de
conducta que especificaban la conducta que fomenta la adaptación a la
sociedad y la conducta antisocial así como las consecuencias positivas y
negativas. Cada familia recibió un promedio de 21,5 horas de terapia y 23,3
horas de contacto telefónico. Las familias tenían libertad de contactar al
personal de intervención para sesiones de apoyo complementarias después del
año de tratamiento.

Se logró una reducción considerable en el número de arrestos tanto en el grupo

de intervención como en el grupo de control. Sin embargo, el tratamiento del
OSLC produjo resultados más rápidamente y con un tercio menos de
dependencia en los encarcelamientos. Los investigadores manifestaron que la
principal consecuencia del tratamiento puede haber sido la de ayudar a los
padres a mantener una participación activa y responsable en la conducta de
sus hijos. Se debería señalar que los investigadores hallaron que el trabajo
clínico con tales familias era extremadamente difícil y requirió de un gran
esfuerzo para evitar el total desgaste del personal (Bank et al. 1991).

La intervención para los padres maltratantes

Los padres que maltratan a sus hijos necesitan desarrollar destrezas de crianza
como una alternativa a su conducta y actitudes de maltrato. The Nurturing
Parenting Programs, intervención centrada en la familia y basada en una
filosofía de aprendizaje de los hábitos de crianza, enseña estas destrezas. Los
padres y los hijos asisten a grupos separados que se reúnen al mismo tiempo.
Se asignan actividades cognoscitivas y afectivas para fomentar el conocimiento
de sí mismo, un concepto o autoestima positivo y la empatía; enseñar una
alternativa a los gritos y los golpes; aumentar la comunicación entre los
miembros de la familia y el conocimiento de las necesidades; remplazar la
conducta de maltrato con educación; promover un saludable desarrollo físico y
emocional; enseñar expectativas adecuadas sobre el desarrollo y la función del
individuo. Trece intervenciones distintas se dirigen a grupos específicos de
edad (niños pequeños, niños en edad escolar y jóvenes), por cultura (hispana,
del sudeste asiático, de origen africano), y por necesidades (necesidades
especiales de aprendizaje, familias en recuperación de alcoholismo).

El Programa de Atención y Cuidados para Padres e Hijos de 4 a 12 Años inicial

fue probado ampliamente en campo con 121 adultos que exhibían conductas
de maltrato y 150 niños víctimas de maltrato. Se hallaron mejoras significativas
en la actitud tanto de los padres como de los hijos, en las características de la

41
personalidad tanto de los padres como de los hijos y en los patrones de
interacción familiar. La evaluación de los subsiguientes programas de cuidados
y atención han mostrado resultados similares (Bavolek 1996).

Empodere a los padres

Un principio fundamental de las intervenciones efectivas de crianza es
capacitar a los padres para tratar con sus hijos. Los padres, en particular
aquellos que tienen hijos delincuentes, tienden a sentir que no tienen control en
muchos aspectos de sus vidas. Pueden sentirse desanimados, frustrados o
deprimidos por causa de incapacidad para llevar a cabo una crianza efectiva
(Dishion, Patterson, y Kavanagh, 1992). Las intervenciones deben aumentar el
sentido de autocontrol y eficiencia de los padres, darles confianza en la
interrelación con sus hijos y hacerlos sentir responsables, de una forma
positiva, de los progresos en la conducta de sus hijos (Prinz y Miller 1996).

Una forma de empoderar a los padres es proporcionándoles la información que

les ayudará a comprender y a reaccionar adecuadamente ante la conducta de
sus hijos. La intervención debe proporcionar una capacitación sobre cómo criar
a sus hijos y comunicarse con ellos de manera efectiva, negociar las normas
familiares y las consecuencias, aprobar y recompensar a los hijos por una
conducta que fomenta su adaptación a la sociedad así como disciplinar sin
violencia. Las intervenciones deben enseñar a los padres formas de castigo
efectivas, como por ejemplo, privación temporal de salida y pérdida de
privilegios, que no fomenten una interacción agresiva entre padres y hijos.

Tome en cuenta los aspectos culturales y demográficos

Algunos participantes tienen creencias o conductas culturales que representan
grandes desafíos para los profesionales. Identifique los problemas culturales
desde el principio y diseñe los materiales de intervención para hacerles frente.
Un contenido importante culturalmente fomenta un fuerte sentido de propiedad
de grupo, identidad étnica, formación de comunidad y el progreso del grupo
como un todo (Alvy 1994).

En algunas familias de baja condición socioeconómica, los padres con un bajo

nivel de educación pueden hacer que los canales tradicionales de
comunicación sean ineficaces. Para hacer frente a este reto, los planificadores
del programa deben diseñar las intervenciones de manera que no se haga
énfasis en material escrito y métodos verbales de enseñanza, sino más bien
que utilice las técnicas de actuación y elaboración de modelos (Knapp y Deluty
1989).

Responda a las preocupaciones financieras y de contexto

Las intervenciones que se centran solamente en la conducta de los padres
podrían no causar cambios que los padres puedan mantener fuera del
ambiente de la intervención. Para lograr efectos duraderos, la intervención
debe también tomar en cuenta el contexto en el cual se lleva a cabo la crianza.
En la actualidad, las intervenciones más exitosas se han ampliado para ayudar
a los padres a que mejoren sus propias "destrezas de vida" y para ayudarlos
con problemas, tales como aislamiento social, estrés, depresión, conflictos

42
maritales, vivienda y cuestiones de dinero. El principio general subyacente en
estas amplias intervenciones es que aquellos padres que están mejor
capacitados para manejar los asuntos de la vida diaria contarán con los
recursos físicos, psicológicos y sociales para llevar acabo una crianza más
efectiva.

Seleccione el personal adecuado para su intervención

Con la estrategia basada en los padres y la familia, la calidad de la relación
entre el profesional y los padres puede afectar profundamente el resultado de
su intervención; por consiguiente, el personal debe seleccionarse con gran
cuidado, se debe tener presente tanto las necesidades como los deseos de los
participantes, además de las exigencias de su intervención.

Las personas más óptimas para la intervención de capacitación para padres

cuentan con las siguientes características:

 Compromiso con los objetivos de la intervención

 Experiencia en intervenciones para la familia
 Conocimiento directo de la comunidad (viven o trabajan allí)
 Buenas destrezas para comunicación interpersonal
 Conocimiento de dinámica de grupo
 Habilidad para manejar la resistencia de los participantes

Además, el personal debería vivir lo suficientemente cerca de los participantes

como para permitir el contacto frecuente. También deben estar disponibles
para trabajar en el horario más conveniente para los participantes,
generalmente, por las noches y fines de semana.

Podría ser útil seleccionar aquellos miembros del personal que presenten
características similares a las de los participantes. Por ejemplo, puede unir a
las madres solteras con un miembro del personal que sea también madre
soltera o a los participantes de origen africano con personal de la misma raza.
El Programa de Consolidación Familiar encuentra efectivo combinar los
terapeutas con padres lo más parecidos posible en cuanto a la edad, posición
social y antecedentes culturales (Kumpfer, Molgaard, y Spoth 1996).

Considere la posibilidad de lograr que algunos participantes de intervenciones

anteriores colaboren para salvar la brecha entre el profesional y los padres,
además de ofrecerle a los padres el apoyo de alguien que ya "ha pasado por
eso". Por ejemplo, en el Modelo de Coerción de Patterson participan padres,
que ya han vivido esta experiencia, en calidad de tutores de los padres
participantes; el Programa de Consolidación Familiar contrata a padres que ya
han participado en el mismo para que brinden apoyo y den seguridad a los
padres que comienzan en el programa, en un intento de reducir el número de
deserciones (Dishion, Patterson, y Kavanagh 1992; Kumpfer, Molgaard, y
Spoth 1996).

Capacitación de los miembros del personal

En las intervenciones exitosas para padres, el profesional debe crear un lazo

43
de confianza, respeto y colaboración con los padres (Taylor y Biglan 1998;
Johnson 1988; Webster-Stratton y Spitzer 1996; Prinz y Miller 1996). La
capacitación para su intervención debe preparar al personal para desempeñar
el papel de docente, asesor y facilitador.

Aparte de capacitar al personal en la manera de llevar a cabo las actividades

de su intervención, la capacitación debe incluir información sobre los principios
para educar a los hijos, los valores de los participantes y otros aspectos
culturales y religiosos que puedan afectar la forma en que los padres se
relacionan con sus hijos o con el personal de la intervención. Además, debe
mostrar al personal como emplear los métodos de enseñanza interactiva, como
hacer que los asistentes participen en los ejercicios de discusión en grupo y
actividades de actuación; esta técnica es más efectiva que el estilo didáctico
formal. Ofrezca al personal un manual de capacitación al cual puedan remitirse
durante la intervención.

Reclutamiento de familias
Para reclutar a los participantes de su intervención para padres, trabaje con los
grupos comunitarios, iglesias, centros de salud mental, tribunales y escuelas de
su área. Participe personalmente en el proceso de reclutamiento. Llame por
teléfono o visite a los padres en sus hogares o hable con ellos en lugares
públicos, hágales ver que usted comprende y respeta los retos que ellos
enfrentan. Considere la posibilidad de contratar o asignar personal
administrativo o de relaciones públicas para ayudar con el reclutamiento.
Cuando el objetivo sean familias en situación de alto riesgo, puede que
necesite incluir la ayuda de un miembro de la comunidad que sirva de
intermediario—por ejemplo, un funcionario de confianza de la escuela, un
miembro mayor de la comunidad o un representante de la iglesia—para facilitar
las referencias.

Puede ser necesario que ofrezca un incentivo a los padres para animarlos a
participar, en especial, si se dirige a padres en situación de riesgo. Después de
todo, usted les pide que se comprometan a realizar profundos cambios, algo en
lo que los padres no participan a la ligera. Piense en algo que pueda atraer a
los padres, como dinero, el precio del transporte (en metro, autobús, taxi),
comida o cuidado gratis de los niños. Solicite a los comerciantes locales que
contribuyan con productos y servicios que pudieran interesar a los posibles
participantes.

Ejecute su intervención
La ejecución de su intervención dependerá de varios factores, entre los que se
incluyen las actividades planificadas y los participantes que asistirán. No
obstante, los principios que aparecen a continuación rigen cualquier
intervención para formación de padres:

 Programar las actividades en horarios y locales que convengan a los

padres.
 Dar al personal títulos apropiados, es decir, si su intervención no es en
realidad una terapia, refiérase al personal como guía de sesión,

44
 profesional, facilitador o instructor en lugar de llamarlo terapeuta.
 Aprovechar el conocimiento que ya los padres tienen.
 Minimizar las conferencias; maximizar las oportunidades de enseñanza
interactiva.
 Asegurar que el personal modele las conductas enseñadas (por ejemplo,
destrezas para escuchar de forma efectiva, reacciones no agresivas
ante los conflictos).
 Ofrecer oportunidades para los padres de hacer preguntas, comentarios
y practicar las destrezas enseñadas.
 Poner en práctica todos los componentes de una intervención que hayan
demostrado su efectividad. El emplear sólo algunos componentes puede
que no produzca los resultados de la intervención original.

Puede resultar útil explicar las teorías de la conducta que son la base de las
técnicas para formación de padres que se están enseñando. Por ejemplo, es
más probable que los padres perseveren en utilizar tácticas disciplinarias
recomendadas, si cuentan con una buena comprensión general de los
principios sobre los que se basa dicha táctica, en especial cuando el progreso
en la conducta del niño no es inmediato.

La ejecución de la intervención puede variar según la edad de los niños y

los factores de riesgo de las familias
La edad de los niños de las familias participantes afectarán las técnicas de
ejecución. Lo que está bien para padres con niños muy pequeños puede que
no sea tan efectivo para padres con niños de más edad.

Niños pequeños
En las intervenciones diseñadas para influir en familias con niños pequeños, las
intervenciones para formación de padres que se basan en grupos (lo ideal es
de siete a nueve familias) han demostrado ser tan efectivas como la
capacitación individual, además de ser más eficaces en función de los costos
(Webster-Stratton 1984). Otro método que ha funcionado con familias de niños
en edad preescolar y de primaria es el Programa de Capacitación para la
Interrelación Padre-Hijo, el cual enseña a los padres conductas y estrategias
productivas para interrelacionarse con sus hijos. Esto incluye sesiones
supervisadas de juego de cada grupo de padre-hijo, de esta manera los padres
tienen la oportunidad de ensayar sus nuevas destrezas.

Las técnicas que aparecen a continuación también han demostrado su

efectividad en este grupo de edad:

 Visitas en los hogares que complementan las sesiones de grupo

 Permitir que por su cuenta vean grabaciones audiovisuales de
capacitación y lo combinen con una breve consulta en dos sesiones.
 Cintas de vídeo que presenten modelos de técnicas de crianza efectivas
(siempre que los participantes puedan identificarse con los personajes
representados) y viñetas de técnicas ineficaces

Niños mayores en situación de riesgo y de alto riesgo

En el caso de intervenciones dirigidas a los padres de niños mayores en

45
situación de riesgo, las siguientes modalidades de intervención son las más
efectivas, ya sea en forma individual o combinada:

 Sesiones de grupo sólo con los padres

 Terapia con cada familia
 Sesiones de grupo con varias familias

Ayudar a los padres a que entren en contacto unos con otros y que participen
en actividades fuera de las sesiones regulares de capacitación puede contribuir
a maximizar los resultados de su intervención

Para familias con niños mayores en situación de alto riesgo—en particular

niños con múltiples factores de riesgo—las intervenciones familiares
particulares y con base en el hogar son más efectivas. Las intervenciones para
estas familias deben:

 Responder a los retos logísticos;

 Apegar a un formato claramente definido;
 Asegurarse el apoyo de grupos que puedan contribuir a reforzar las
conductas deseadas.

Al trabajar con familias en situación de alto riesgo, es fundamental vincular la

intervención para la formación de los padres con intervenciones centradas en el
niño, que lo hagan participar de forma activa. El Programa de Terapia
Multisistemática, por ejemplo, desarrolla estrategias y metas progresivas para
cada miembro importante de la familia. Éste exige que el niño realice ciertas
tareas y siga ciertas conductas, asimismo exige que los padres realicen un
seguimiento de las acciones del niño y lo recompensen o lo disciplinen
(Henggeler et al. 1996).

El modelo de Terapia Funcional para la Familia (FFT, siglas en inglés) combina

la evaluación, la terapia y la educación para presentar los estilos de
comunicación disfuncional en familias con niños delincuentes (Alexander y
Parsons 1982). En la etapa de evaluación, el terapeuta evalúa los patrones de
conducta familiar y recopila información sobre problemas de conducta. La
etapa de la terapia está diseñada para cambiar las actitudes, expectativas,
reacciones emocionales y percepciones con el fin de reducir la culpa entre los
miembros de la familia. La etapa de educación enseña las destrezas para la
comunicación en familia, como son formación de relaciones y resolución de
problemas; refuerza la interacción positiva y maneja conflictos; además,
enseña a los padres como recompensar y reforzar la conductas que favorecen
su adaptación a la sociedad.

En varios estudios controlados se ha demostrado que el modelo FFT modifica

la comunicación disfuncional y reduce la tasa de delincuencia entre los jóvenes
tratados y sus hermanos (Barton et al. 1985). Gordon y sus colegas (1988)
aplicaron nuevamente el modelo FFT en un grupo de 54 delincuentes juveniles

46
de baja condición económica y de la zona rural del sudeste de Ohio. La mitad
del grupo fue seleccionado específicamente para recibir en su casa el modelo
FFT por parte de estudiantes de post-grado en psicología. La mayor parte de
este grupo había cometido múltiples delitos graves y la corte los había
asignado a terapia familiar. El grupo de control de 27 jóvenes delincuentes de
menor riesgo recibieron solamente servicios de libertad condicional. Después
de 2 años y medio, las tasas de reincidencia fueron de 11% en el grupo bajo
tratamiento y de 67% en el grupo de control. Un estudio posterior que medía
los cambios en el grupo al final de un período adicional de 32 meses (ya los
sujetos eran adultos) determinó una tasa de reincidencia del 9% por delitos
menores y faltas graves en el grupo del tratamiento y una tasa del 41% en el
grupo de control (Gordon, Graves, y Arbuthnot 1995).

Fije una duración realista para su intervención

Es difícil modificar los patrones de crianza, no hay soluciones rápidas. Piense
en que su intervención durará, al menos, varios meses. El período de duración
recomendable para intervenciones orientadas hacia familias situación de riesgo
es de aproximadamente 22 sesiones; para familias que no se consideran en
situación de riesgo, por lo general, es de 12 sesiones.

En la mayoría de los casos, las sesiones deben fijarse a intervalos regulares

(por ejemplo, una o dos veces por semana) y no deben durar más de dos
horas. Sesiones de mayor duración han tenido éxito en algunos programas,
siempre que se programen varios recesos. La modalidad de intervención que
incluye sesiones de grupo fuera del hogar debe ser conveniente en términos de
cuidado de los niños, transporte y disponibilidad de alimentos.

Resumen
La relación entre padre e hijo puede desempeñar un papel importante en el
desarrollo de conductas violentas por parte del niño o de conductas que han
demostrado ser precursoras de la violencia. Se ha demostrado que la
intervención basada en los padres y la familia es bastante efectiva en la
prevención de estas conductas, en especial, cuando responden a las
necesidades financieras, culturales y ambientales de la familia y se les
acompaña de otras intervenciones basadas en la escuela o la comunidad.

Estrategia sociocognoscitiva

Visión general de la estrategia sociocognoscitiva

Los investigadores han relacionado la carencia de habilidades para resolver
situaciones sociales problemáticas con la violencia juvenil (Pepler y Slaby
1994; Baranowski et al. 1997). Cuando los niños y adolescentes enfrentan
situaciones sociales para las cuales no están preparados desde el punto de
vista emocional o cognoscitivo, es posible que reaccionen con agresión o
violencia. Muchos afirman que podemos mejorar la capacidad de los niños de
evitar situaciones violentas y resolver problemas de modo no violento, al
ampliar las relaciones sociales que mantienen con otros niños de su misma

47
edad, al enseñarles cómo interpretar las normas de conducta y al mejorar sus
habilidades para la resolución de conflictos (Nadel et al. 1996).

En las intervenciones sociocognoscitivas se hacen todos los esfuerzos posibles

para proporcionar a los niños las habilidades que necesitan para enfrentar con
efectividad situaciones sociales difíciles; por ejemplo, cuando son objeto de
burlas o cuando son los últimos en ser elegidos para que se integren a un
equipo. Dichas intervenciones se basan en la teoría sociocognoscitiva de
Bandura, que postula que los niños aprenden sus destrezas sociales
observando e interactuando con sus padres, sus familiares y amigos adultos,
sus maestros o profesores, otros niños de su misma edad y las demás
personas de su entorno, incluyendo los modelos de conducta que observan en
los medios de comunicación (Bandura 1986). Las intervenciones
sociocognoscitivas incorporan enseñanzas, modelos y actividades de actuación
con el fin de aumentar las interacciones sociales positivas, enseñar métodos no
violentos para resolver conflictos y establecer o reforzar creencias no violentas
en los jóvenes.

POSIBLES SOLUCIONES-BÙSQUEDA DE RECURSOS DE AYUDA.

Seleccione una intervención apropiada

Enseñamos a los jóvenes cómo evitar situaciones de violencia. Les podemos

ayudar a desarrollar los mecanismos necesarios para resolver conflictos sin
recurrir a la violencia. Podemos ayudar a los padres a que les brinden a sus
hijos un hogar libre de violencia. Les podemos proponer a los jóvenes tutores
que les sirvan de modelos de no violencia.
¿Cómo hacer una selección de entre tantas intervenciones? Comience por
analizar las características de su comunidad y sus futuros participantes. Luego,
determine cuál será el mejor marco, en base a los análisis de sus futuros
participantes. Además, haga un repaso de sus metas y entornos. La
intervención que usted escoja debe estar lo más acorde posible con todos
estos factores, al igual que con sus recursos.
Saque provecho de la experiencia de los demás. Si sabe de intervenciones que
han dado frutos en otras comunidades, úselas como modelos para su proyecto

Selección de intervenciones múltiples

Es poco probable que una sola intervención llevada a cabo aisladamente

resuelva el problema de la violencia juvenil. Una estrategia única no basta para
hacer frente a los numerosos factores que causan un comportamiento agresivo.
Los programas más eficientes incluyen varios tipos de intervenciones y
estrategias complementarias. Por ejemplo, un programa de tutoría destinado a
ayudar a los adolescentes a evitar que se asocien con pandillas puede
complementar una intervención que incluya actividades alternativas fuera de la

48
 escuela. La enseñanza que se imparte a los niños en edad escolar sobre
soluciones no violentas a los conflictos puede complementarse con una
intervención que enseñe a las familias cómo inculcar el concepto de no
violencia en el hogar. Cuando seleccione sus intervenciones, analice
detenidamente sus recursos, el apoyo de la comunidad, así como el nivel de
experiencia. Asegúrese también que haya compatibilidad entre las
intervenciones.

Ubique los recursos para su intervención

Llevar a cabo una intervención para prevenir la violencia juvenil requiere de

diversos recursos. Es fundamental que usted cuente con financiamiento y otros
recursos materiales, como por ejemplo: locales, equipos y materiales, aunque
eso por sí solo no garantiza el éxito de su iniciativa.
También es necesario que usted cuente con el tiempo, esfuerzo y apoyo de los
miembros de su comunidad. Los recursos pueden provenir de organismos
públicos o privados, pero usted también puede generar sus propios recursos
mediante eventos de recaudación de fondos u otros que den a conocer su
iniciativa.

Organismos públicos

Los fondos públicos provienen de gobiernos federales, estatales o locales. En

general, las agencias gubernamentales controlan los gastos muy de cerca
porque deben rendirle cuentas al contribuyente. Sin embargo, estas agencias
ofrecen a menudo fondos considerables y pueden ser más fáciles de ubicar
que las entidades privadas.

Quizás le resulte más fácil comenzar con agencias gubernamentales locales o

estatales, ya que, en caso de no tener disponibilidad de fondos, ellas pueden
referirle a otros entes gubernamentales. Póngase en contacto con autoridades
locales como el departamento de sanidad, el departamento de vivienda, la
agencia de recursos humanos o de servicios sociales, el departamento de
parques y recreación, y el departamento de educación o el consejo escolar.
Aunque algunos estados publican un directorio con los fondos disponibles,
muchos de ellos cuentan con sitios Web que le indican con quién debe ponerse
en contacto para obtener información sobre fondos potenciales. También
puede conseguir fuentes de financiamiento a través de contactos personales
como funcionarios gubernamentales electos. La Fundación de Salud Pública
también constituye una muy valiosa fuente de información sobre fondos. De
hecho, recopila datos sobre las áreas de programa que gozan de
financiamiento en cada estado. Usted puede ponerse en contacto con la

49
 Fundación consultando el sitio web en http://www.phf.org o llamando al 202-
898-5600.
Cuando se ponga en contacto con autoridades estatales o locales solicite
información sobre subvenciones globales. Cada estado recibe subvenciones
globales del Gobierno Federal para respaldar actividades en cuatro áreas
elementales de la salud pública: a) cuidados preventivos, b) cuidados maternos
e infantiles, c) tratamiento del uso indebido de alcohol y drogas, y salud mental,
y d) atención básica. En la Tabla 5 figuran organismos donde puede obtener
información sobre subvenciones globales.

Organismos privados

Los fondos privados provienen de compañías y otros comercios,

organizaciones de voluntarios, fundaciones, instituciones caritativas, iglesias y
otros entes locales. En general, las organizaciones privadas son más flexibles
que las agencias públicas en cuanto al tipo de intervenciones que financian y, a
menudo, desempeñan un papel menos importante en la intervención, tanto a
nivel de participación como de supervisión. Esas organizaciones también
podrían proporcionar locales, equipos y personal voluntario.

Aunque el proceso de solicitud de apoyo ante las entidades privadas tiende a

ser menos formal, es necesario que usted convenza a quienes deciden otorgar
el apoyo que su intervención merece recibir esos fondos. Proporcióneles los
datos que usted haya recopilado en su comunidad sobre la violencia juvenil y
explíqueles cómo su intervención encarará el problema. Comparta sus metas y
objetivos. Tal vez sea también conveniente mostrarles de qué manera su
participación les beneficiaría directamente (por ejemplo, mayor exposición
cuando su nombre figure en la lista de patrocinadores).

Compañías y negocios

Inste a los negocios locales-incluyendo bancos y tiendas-a que brinden apoyo a

su programa. A menudo ellos pueden aportar fondos o facilitar locales para
oficinas, equipo y otros materiales necesarios para su intervención. Las
compañías estadounidenses donan anualmente una gran cantidad de dinero
para ayudar a las comunidades a tratar asuntos de salud pública. Diríjase a una
compañía grande con instalaciones cerca de su domicilio y solicite información
sobre apoyo financiero.

Servicios voluntarios, comunitarios y organizaciones religiosas

Los grupos comunitarios y las representaciones locales de organizaciones

voluntarias nacionales o estatales (tales como la Liga para el Bienestar Infantil
de los Estados Unidos, la Red de Seguridad Infantil, el Concejo Nacional para
la Prevención del Delito y KidsPeace) podrían estar dispuestas a contribuir con
su intervención mediante el otorgamiento de fondos u otro tipo de ayuda.
Algunos grupos de servicios comunitarios, tales como fraternidades, clubes

50
estudiantiles femeninos y asociaciones de maestros retirados le proporcionarán
a menudo personal voluntario para llevar a cabo su intervención. Las iglesias y
organizaciones religiosas podrían facilitar recursos, como salas de reuniones
para realizar actividades relacionadas con su intervención.

Hospitales y otras instituciones de atención sanitaria

Estas instituciones podrían disponer de salas de reuniones que usted podría

utilizar para realizar actividades relacionadas con su intervención. El personal
del servicio de salud mental y los pediatras podrían referirle pacientes
dispuestos a participar en su programa.

Canales locales de televisión, estaciones de radio y prensa local

Los medios de comunicación social de la comunidad podrían estar dispuestos a

difundir su programa gratuitamente mediante anuncios, entrevistas y reportajes
de interés social. Las grandes personalidades de los medios de comunicación
social de su región también podrían participar en programas de recaudación de
fondos y otras actividades.

Instituciones educativas

Las escuelas, inclusive las instituciones locales de educación superior y

universidades, podrían poner voluntarios a su disposición para hacer
investigaciones y llevar a cabo su intervención, así como también para
participar en las actividades de recaudación de fondos.

Fundaciones

Todas las fundaciones tienen única y exclusivamente fines filantrópicos.

Muchas de ellas están dispuestas a financiar programas siempre y cuando el
solicitante tenga buenas ideas y no necesariamente mucha experiencia
Después de identificar una fundación que represente una fuente potencial de
financiamiento, diríjale a esta misma una carta en la que describa brevemente
lo que usted quiere llevar a cabo en su comunidad y pregúntele si está
interesada en este tipo de proyectos. Recibirá una respuesta indicándole cómo
se tramita una solicitud de subvención.

Logre la participación de la comunidad

El hecho de involucrar a la comunidad sólo puede traer beneficios, a usted, a

los futuros participantes y a la comunidad en su conjunto. Al solicitar la ayuda
de los miembros de la comunidad para planificar y llevar a cabo la intervención,
se desarrolla en ellos un sentimiento de pertenencia. Ellos desean que la
intervención sea exitosa y están más dispuestos a hacer esfuerzos y aportar
los recursos necesarios para respaldar dicha intervención. Al contar con la
participación de la comunidad es más fácil obtener recursos y personal
voluntario que usted necesita para llevar a cabo la intervención.
¿Cuál es la mejor manera de involucrar a su comunidad? Desde el principio,
incluya en su lista las organizaciones y agencias que tengan información sobre

51
 los jóvenes de su comunidad y estén interesadas en prevenir los actos que
causan heridos y muertos entre los jóvenes. Entre las instituciones que suelen
participar en las iniciativas de prevención de la violencia juvenil, cabe
mencionar las escuelas, las iglesias, los parques y centros juveniles, los
comercios, y los grupos culturales, cívicos y comunitarios.

La Tabla 6 indica otros tipos posibles de organizaciones comunitarias que

puedan brindarle un apoyo importante e incluso estar interesadas en colaborar
para prevenir la violencia juvenil. No todos los organismos mencionados son
idóneos para cada comunidad y la lista no pretende ser exhaustiva--considere
todas las organizaciones de su comunidad. Para estimular la colaboración,
puede ser conveniente establecer un comité de prevención de la violencia
juvenil en su comunidad.
Además de fomentar la participación de las organizaciones, procure obtener la
opinión y el apoyo de personas influyentes. Los altos funcionarios, tales como
un alcalde o el representante estatal ante el Gobierno, pueden ayudarle a
obtener el respaldo necesario. Asegúrese de que los padres participen. De
hecho, el apoyo--o la falta de éste--de los padres puede desempeñar un papel
determinante en el éxito--o fracaso--de su intervención.

Organizaciones que podrían participar en

sus esfuerzos de prevención de la violencia juvenil
Agencias y organizaciones
gubernamentales y comunitarias
Departamento de sanidad
Agencias de servicios sociales
Agencias de salud mental
Departamento de educación
Departamento de Policía
Instancias judiciales
Cuerpo de bomberos
Dirección de Vivienda
Escuelas, incluyendo
las escuelas especiales
Servicio de extensión agrícola
Consejos tribales
Asociaciones de vecinos
Asociaciones de inquilinos

Organizaciones de servicios voluntarios

Fraternidades, clubes estudiantiles de servicios

Clubes

Otros clubes juveniles

Grupos profesionales
Asociaciones de médicos
Asociaciones de enfermeras
Escuelas de salud pública

52
 Asociaciones de psicólogos (APA)
Asociaciones de sociólogos (ASA)
Asociaciones de antropólogos
Asociaciones legales (Colegio de abogados )
Asociaciones de trabajadores sociales
Asociaciones de maestros .

Organizaciones privadas (con o sin fines de lucro)

Fundaciones
Liga urbana
Organizaciones religiosas/eclesiásticas
Hospitales generales y de especialidades, incluyendo
hospitales de salud mental
Institutos de educación superior y universidades
Comercios locales
Medios de comunicación social,
incluyendo prensa, radio y
televisión
Animadores
Organizaciones deportivas profesionales
Grupos de prevención de
la violencia doméstica
Centro para el Mejoramiento
de la Atención al Niño

Referencias y Recursos

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58
Prácticas idóneas para realizar una intervención sociocognoscitiva

Si bien las evaluaciones han demostrado que las intervenciones

sociocognoscitivas son efectivas a corto plazo, todavía no se ha determinado
claramente la efectividad de dichas intervenciones a largo plazo. No obstante, a
pesar de las limitaciones en cuanto a los datos, podemos ofrecer los mejores
procedimientos para desarrollar y poner en práctica este tipo de intervenciones.
Las siguientes recomendaciones están basadas en una exhaustiva revisión de
la literatura, así como entrevistas y encuestas realizadas con la cooperación de
expertos en materia de prevención de la violencia juvenil.

Identifique la población que desea atender

Las intervenciones sociocognoscitivas están normalmente dirigidas a los niños.
Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de las intervenciones,
mayores son las probabilidades de tener éxito en el objetivo de prevenir
actitudes y conductas agresivas (Slaby 1998). En una situación ideal, las
intervenciones deberían abarcar a todos los jóvenes de la comunidad, no sólo a
aquellos que tienen antecedentes de conducta violenta. Sin embargo, si la
comunidad a la que usted quiere llegar es como la mayoría de las
comunidades, las limitaciones de recursos podrían impedir la realización de tal
esfuerzo a gran escala. A fin de determinar quiénes serían los futuros
participantes, evalúe las necesidades de la comunidad, así como el dinero, el
tiempo y los recursos humanos disponibles.

Si usted decide dirigirse tanto a los niños violentos como a los no violentos, sea
precavido al planificar las actividades de su intervención. Aunque los niños
violentos pueden ser influenciados positivamente por los participantes no
violentos, los niños con altos niveles de agresión necesitan atención especial.
Es posible que este último grupo de niños no responda bien en una
intervención dirigida a la población general; y si la proporción de niños violentos
es demasiado alta en comparación con la de niños no violentos, éstos últimos

59
podrían recibir influencias negativas.

Considere el contexto cultural y demográfico de los futuros participantes

Las intervenciones sociocognoscitivas deben tomar en cuenta el ambiente en el
cual viven los participantes y las circunstancias que enfrentan.
Frecuentemente, los niños que muestran conductas violentas provienen de
vecindarios en los que son comunes los factores de riesgo como la pobreza, el
consumo de drogas o alcohol y los divorcios. Las intervenciones deben tratar
estos aspectos, además de enseñar habilidades para adaptarse a la sociedad y
resolver conflictos. También deben mostrar receptividad ante los puntos de
vista de las escuelas individuales, los administradores del sistema escolar y la
comunidad en general.

Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de las intervenciones,

mayores son las probabilidades de tener éxito en el objetivo de prevenir
actitudes y conductas agresivas.

Seleccione un entorno apropiado

La mayoría de las intervenciones sociocognoscitivas documentadas en
estudios se realizan en las escuelas por razones prácticas. Con frecuencia, los
capacitadores se encuentran en las mismas escuelas y los niños se reúnen en
sesiones de siete a ocho horas diarias, cinco días a la semana. Asimismo, las
escuelas pueden establecer políticas y modificar el entorno físico a fin de
minimizar los factores de riesgo de que surjan conductas violentas, con lo cual
crean un ambiente modelo.

Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas no necesariamente deben

estar limitadas al ambiente de la escuela; también pueden realizarse en
cualquier sitio donde se encuentren los niños en grupos organizados. En vista
de que los patrones de violencia parecen desarrollarse en las primeras etapas
de la vida, los investigadores sugieren que los esfuerzos de prevención de la
violencia comiencen cuando los niños son muy jóvenes y continúen durante
todos sus años escolares (Kellam et al. 1994; Slaby 1998). Por tanto, lo ideal
es que las intervenciones sociocognoscitivas sean introducidas en los
programas Head Start, los preescolares y los centros de cuidado diario.

Además se deberían hacer esfuerzos para llegar a aquellos niños que han
abandonado la escuela. Esto puede significar diseñar intervenciones para
realizarlas en los centros comunitarios, las iglesias y los centros de detención
juvenil.

Haga participar a la comunidad

Las intervenciones sociocognoscitivas no pueden tener éxito en un vacío. La
comunidad debe participar en las actividades de prevención de la violencia que
respaldan los esfuerzos basados en las escuelas. Además, los padres y el
personal de los centros de atención deben reforzar las enseñanzas que se
imparten en los salones de clase.

La comunidad escolar

60
La efectividad de las intervenciones sociocognoscitivas depende en gran
medida de la adopción de un enfoque que haga participar a toda la comunidad
escolar (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996).
En otras palabras, todos los miembros de la comunidad escolar
(administradores, docentes, estudiantes y demás personal de las escuelas)
deberían desempeñar un papel en las intervenciones.

Para lograr un sistema tan integrado, los planificadores de las intervenciones

deberían establecer un comité orientador o grupo central dentro de la escuela o
el distrito escolar con el propósito de coordinar las actividades. Dicho grupo
debería trabajar en estrecha colaboración con los directores y demás
administradores de las escuelas para garantizar que las actividades de la
intervención se adapten a los objetivos de la escuela o del distrito escolar y
para incrementar el nivel de compromiso de las personas encargadas de tomar
decisiones. (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al.
1996). También se debería alentar a los supervisores a que apoyen el
desarrollo y la capacitación profesional que los docentes y demás educadores
necesitan para ejecutar efectivamente las intervenciones y para permitir al
personal de las intervenciones cierto tiempo adicional a fin de que cumplan los
plazos de los proyectos.

Padres y demás miembros de la comunidad

Independientemente de que tan bien concebidas e intensivas sean las
intervenciones realizadas en las escuelas, es probable que no tengan éxito si
carecen de la aprobación, cooperación y apoyo de los padres y la comunidad.
(Powell, Muir-McClain y Halasyamani 1995). Los profesionales que planifican
una intervención sociocognoscitiva deberían reclutar a uno o varios individuos
respetados y con credibilidad en la escuela para promover la intervención y
hallar maneras de que los padres, los dirigentes comunitarios y demás
personas de la comunidad participen en el diseño de las actividades y la
programación de la intervención.

Fíjese metas y objetivos claros para los resultados y la ejecución de la

intervención
Las intervenciones sociocognoscitivas promueven la competencia social al
desarrollar en los niños habilidades comunicativas y facilitar las relaciones con
otros niños de su misma edad. El objetivo general de las intervenciones es
mejorar la capacidad de los jóvenes para evitar conflictos y para enfrentar de
manera no violenta cualquier conflicto que pueda presentárseles. Entre los
objetivos comunes de las intervenciones sociocognoscitivas encontramos:
reducir el número de niños expulsados de la escuela por actos violentos,
reducir el número de estudiantes que son referidos a los orientadores escolares
por presentar conducta agresiva y reforzar las actitudes positivas hacia la no
violencia. Por supuesto, las metas y objetivos de cada escuela o de cada
comunidad variarán dependiendo de las necesidades y recursos de las
mismas.

Seleccione la mejor intervención posible para los participantes y elabore

los materiales más apropiados

61
La intervención seleccionada para una escuela o sistema escolar en particular
(así como las actividades y el programa que la conformen) dependerá en gran
medida de las edades de los participantes y de si el objetivo es cambiar las
conductas y actitudes de todos los estudiantes o sólo de aquellos estudiantes
agresivos o violentos. Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas
normalmente están dirigidas a las creencias y actitudes que generan conductas
agresivas, y enseñan las siguientes habilidades (Greene 1998):

 negociación, pensamiento crítico y toma de decisiones

 identificar, controlar y enfrentar sentimientos como la ira
 anticipar las consecuencias de las conductas agresivas verbales y no
verbales
 hallar alternativas no violentas ante los conflictos
 razonamiento moral

Cuando diseñe el programa y las actividades de su intervención, estudie las

intervenciones que han sido probadas con anterioridad en otras escuelas.
Evalúe si las prácticas que contribuyeron a la efectividad de esas
intervenciones son aplicables a la escuela o la comunidad donde usted vive.
Tal vez usted necesite adaptar algunos componentes de la intervención; hágalo
pero con precaución, ya que cambiar elementos significativos puede alterar la
efectividad de la intervención.

Los expertos en el área de prevención de la violencia juvenil han hecho las

siguientes sugerencias adicionales para diseñar los materiales de las
intervenciones sociocognoscitivas (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson
1996; Orpinas et al. 1996; Huesmann, Pierce y Briggs 1996; Greene 1998):

 Hacer participar a los docentes y directores de las escuelas desde el

comienzo.
 Utilizar las mismas palabras que los niños usan con otros niños de su
misma edad cuando están molestos.
 Incluir actividades de actuación y ejercicios en grupos pequeños para
ayudar a los niños a practicar conductas no violentas que fomenten su
adaptación a la sociedad y a desarrollar respuestas positivas
automáticas.
 Incluir capacitación en materia de entendimiento intercultural, de manera
que los jóvenes puedan tolerar diferencias y comprender los puntos de
vista de los demás.
 Enseñar a los estudiantes los factores de riesgos o factores
desencadenantes que pueden conducir a confrontaciones violentas.

Para la población estudiantil general

Si una escuela o comunidad desea prevenir conductas agresivas antes de que
comiencen o desea mejorar la actitud general hacia la violencia, una posible
estrategia es ejecutar una intervención sociocognoscitiva que esté dirigida a
todos los estudiantes. Esta sección describe las intervenciones diseñadas para
la población estudiantil en general.

62
Escuela primaria
Las investigaciones han demostrado que, entre los 6 y 12 años de edad, los
niños desarrollan con mucha rapidez creencias sobre la agresión, además de la
tendencia a atribuir intenciones hostiles a las acciones de los demás (Aber et
al. 1996). Por lo tanto, se han diseñado varias intervenciones para dirigirse a
este grupo específico.

El Programa de Resolución Creativa de Conflictos (RCCP) está diseñado para

ayudar a los docentes y alumnos de las escuelas primarias a aprender
mecanismos no violentos para resolver conflictos, evitar caer en situaciones
violentas y promover la comprensión intercultural. Este programa tiene varios
componentes, entre ellos:

 Capacitación para los docentes para que ellos incorporen, dentro de un

programa tradicional, ejercicios con el propósito de mejorar la
comunicación, la resolución de conflictos y las relaciones intergrupales.
 Los entrenadores de personal orientan a los docentes para que apliquen
nuevas habilidades.
 Los administradores reciben informes acerca de los conceptos de las
intervenciones y las maneras en que pueden apoyar el esfuerzo.
 Niños modelo en materia de resolución no violenta de conflictos
intervienen en discusiones y disputas en los sitios de juego y los
comedores.

El programa del RCCP contiene 51 lecciones semanales, cada una con una
duración de 30 a 60 minutos. Estas lecciones o "talleres" se concentran en
aspectos como comprensión oral, confianza en sí mismo, expresión emocional,
consideración de perspectivas, cooperación, negociación, resolución de
problemas, análisis de conflictos y anulación de expresiones prejuiciadas. Los
docentes facilitan la realización de ejercicios de actuación, entrevistas,
discusiones entre grupos pequeños y sesiones creativas, con el fin de lograr un
alto nivel de interacción entre los estudiantes (Aber et al. 1996).

Las evaluaciones del RCCP han revelado resultados mixtos. Las creencias y
los procesos de pensamiento que ponen a los estudiantes en riesgo de mostrar
agresión se incrementaron entre todos los estudiantes a medida que
transcurría el año escolar. Sin embargo, cuando los docentes impartieron
muchas lecciones de RCCP, las actitudes agresivas entre los estudiantes
aumentaron a un ritmo mucho menor. Cuando los docentes suministraron
apenas unas pocas lecciones de RCCP, los estudiantes experimentaron un
incremento más rápido que el promedio. Además del número de lecciones
enseñadas, también se descubrió que el contexto vital de los niños tiene un
impacto sobre el efecto de este programa. Los efectos positivos de la
exposición frecuente al programa del RCCP fueron menores entre los niños
pertenecientes a salones de clase y zonas de alto riesgo (Aber et al. 1998;
Roderick 1998).

Peace Builders es una intervención que se realiza en las escuelas y se basa en

cinco principios: elogiar a las personas, evitar las recriminaciones, buscar a

63
personas juiciosas como asesores y amigos, darse cuenta y corregir los daños
que causamos y enmendar los errores. El programa utiliza nueve técnicas
generales para lograr cambios conductuales (Embry et al. 1996):

 lenguaje común para las "normas de la comunidad"

 modelos de la vida real y personajes anecdóticos que muestren
conductas positivas
 claves ambientales que indiquen las conductas deseadas
 actividades de actuación para incrementar el rango de respuestas ante
los conflictos
 ensayos de respuestas positivas ante situaciones negativas
 recompensas (tanto individuales como grupales) para las conductas que
fomenten la adaptación del niño a la sociedad
 reducción de las amenazas a fin de disminuir la reactividad
 supervisión propia y por parte de los compañeros de la misma edad
 actividades para promover el mantenimiento de los cambios en el tiempo
y el contexto

Los resultados iniciales durante un período de dos años mostraron que la

exposición a la intervención PeaceBuilders incrementó significativamente la
competencia social evaluada por los docentes y las conductas de adaptación a
la sociedad que mostraron los estudiantes. Se observaron efectos menores
respecto a las conductas agresivas de los estudiantes (Flannery et al., sin
publicar). Adicionalmente, en un estudio independiente que evaluaba si el
programa había tenido algún impacto sobre el número de estudiantes que
tuvieron que recurrir a la enfermería de las escuelas, los investigadores
descubrieron que los casos de enfermería (entre ellos los relacionados con
lesiones por actos de violencia) disminuyeron en 12% en las escuelas donde se
realizó la intervención, mientras que en las demás escuelas la cifra permaneció
igual. Los índices de lesiones relacionadas con peleas mostraron pocos
cambios en las escuelas donde se realizó la intervención, sin embargo en las
escuelas donde no se llevó a cabo aumentaron en 56% (Krug et al. 1997).

El Programa PATHS (Promoción de Estrategias Alternas de Pensamiento) fue

concebido con el fin de ayudar a los estudiantes de jardín de infancia a quinto
grado a desarrollar habilidades esenciales en competencia emocional,
relaciones positivas con otros niños de la misma edad y resolución de
problemas. Los docentes combinaron los materiales de la intervención con el
programa normal y se realizaron actividades tanto dentro como fuera del salón
de clases. Los padres también recibieron materiales para que los usaran en
casa, a fin de ayudar a los estudiantes a generalizar las lecciones aprendidas
en clase.

Cuatro pruebas clínicas del PATHS realizadas en los últimos 15 años

demostraron que hubo mejoría en las competencias sociales y emocionales,
así como reducciones en los niveles de agresión y de otros factores de riesgo
(por ejemplo, la depresión) en un amplio rango de niños en edad escolar,
incluso entre niños con necesidades especiales. También se observaron
mejorías en las habilidades cognoscitivas. Estos hallazgos se reflejaron en las

64
evaluaciones de los docentes, los informes de los mismos estudiantes, las
pruebas y las entrevistas con los niños y las evaluaciones independientes por
parte de observadores de los salones de clase (Greenberg et al. 1995;
Greenberg y Kusche 1998).

El programa Segundo Paso: Un Programa de Prevención de la Violencia fue

desarrollado para reducir la agresión e incrementar las conductas que
fomentan la adaptación del niño a la sociedad. Grossman y sus colegas (1997)
realizaron una prueba al azar entre 790 estudiantes de segundo y tercer grado
en seis pares correspondientes de escuelas primarias urbanas y suburbanas
en el estado de Washington. Tanto a las dos semanas como a los seis meses
después de la intervención, los investigadores observaron una disminución
moderada de la agresión física y un incremento de las conductas neutrales y de
adaptación a la sociedad por parte de los niños en el ambiente escolar. No se
midieron los cambios de conducta fuera del ambiente de la escuela. Si bien
esta intervención parece prometedora para las escuelas primarias, ha tenido
efectos desalentadores cuando se ha ejecutado en las escuelas secundarias.
En uno de los estudios, el programa condujo a una disminución en las
conductas agresivas de los muchachos, pero los resultados tuvieron un efecto
breve (Orpinas et al. 1995). En un segundo estudio, el programa no logró
reducir las conductas agresivas (Orpinas et al. 2000).

Escuela primaria
El programa Resolución de Conflictos: Un Programa para los Encargados de
los Jóvenes es una intervención para los estudiantes en los primeros años de
la secundaria. Los docentes presentan cinco capítulos diseñados para fomentar
habilidades de comunicación y de resolución no violenta de conflictos. Los
estudiantes pertenecientes a los grupos que siguieron el programa mostraron
un índice de soluciones violentas significativamente menor ante situaciones
conflictivas hipotéticas que los estudiantes de otros grupos. El grupo de la
intervención también mostró disminuciones significativas en el uso real de la
violencia. Aunque los resultados a corto plazo parecen prometedores, el
estudio utilizó un diseño prácticamente experimental para evaluar las
programaciones y los estudiantes no fueron seleccionados al azar. Por lo tanto,
las interpretaciones de los resultados son limitadas (DuRant et al. 1996).

Ciclo básico de escuela secundaria

El Proyecto de Prevención de la Violencia (VPP), que fue aplicado en tres
escuelas secundarias en Boston, involucró a los estudiantes en actividades
como conferencias, discusiones y actividades de actuación, una vez a la
semana durante 10 semanas. La evaluación del proyecto señaló que se
mantuvieron muy bajos índices de suspensiones escolares entre los
estudiantes del primer año, pero estos índices no siempre fueron
significativamente distintos de los observados en los grupos que no participaron
en el proyecto. Sin embargo, en una clase especializada con una menor
proporción estudiante-profesor y con varios servicios que no estaban
disponibles en el sistema escolar principal, gracias al proyecto se redujeron los
índices de suspensión escolar en 71%. Los hallazgos de este proyecto indican
que el VPP puede reducir las conductas escolares negativas cuando

65
conjuntamente se realizan otras actividades y se brindan servicios de apoyo
(Hausman, Pierce y Briggs 1996).

Para jóvenes en situación de riesgo y de alto riesgo

Los jóvenes agresivos tienden a presentar dificultades para controlar sus
impulsos, resolver problemas, controlar sus sentimientos de ira, tener más
confianza en sí mismo y mostrar empatía hacia los demás. Las intervenciones
sociocognoscitivas están diseñadas para mejorar las habilidades
interpersonales y la capacidad de resolver problemas de forma que los niños
tengan menos probabilidades de recurrir a la agresión o de convertirse en
objeto de actos violentos y sean más capaces de negociar soluciones
mutuamente beneficiosas (Slaby et al. 1995).

Los jóvenes en situación de alto riesgo deberían participar en intervenciones

que utilicen múltiples componentes; por ejemplo, actividades académicas
complementarias y mecanismos para mejorar sus relaciones tanto con otros
jóvenes de su misma edad como con los adultos. Es necesaria una
intervención amplia e intensiva para prevenir la violencia entre los niños con
conductas agresivas crónicas (Orpinas et al. 1996; Lochman et al. 1993).

Escuela primaria
El programa BrainPower es una intervención atribucional que tiene como
propósito reducir las agresiones hacia otros niños de la misma edad entre los
jóvenes latinos y de origen africano.

En sesiones de 60 minutos realizadas dos veces a la semana durante dos

semanas, los estudiantes participan en actividades que tienen como fin reducir
sus tendencias a atribuir intenciones hostiles a otros niños de su misma edad a
raíz de interacciones sociales negativas ambiguas (Hudley 1994). Se llevó a
cabo un estudio de la intervención BrainPower entre 384 estudiantes de tercer
a sexto grado en cuatro escuelas primarias del sur de California. Se hicieron
mediciones de las conductas y las actitudes de los estudiantes durante los 12
meses siguientes a la intervención. Los muchachos del grupo de la intervención
mejoraron su capacidad de autocontrol e hicieron menos atribuciones de
intenciones hostiles. Aunque estos resultados disminuyeron con el tiempo, los
hallazgos indican que las mejorías conductuales están relacionadas con los
cambios en las atribuciones de los estudiantes (Hudley et al. 1998).

Los programas Anger Coping Program y Coping Power Program son

intervenciones relacionadas diseñadas para niños agresivos que tienen
dificultades para interpretar correctamente las intenciones de las demás
personas. El objetivo de ambas intervenciones es desarrollar la capacidad de
los niños para controlar la ira, reducir su tendencia a atribuir intenciones
hostiles a los demás y mejorar su habilidad para resolver problemas sociales.
El Anger Coping Program consta de 18 sesiones de grupo que normalmente se
realizan en escuelas primarias. Después de un seguimiento de tres años, en
varios estudios anteriores y posteriores a las pruebas, se observó que el
programa había producido disminuciones significativas en los niveles de
agresión de los niños (Lochman, Burch, et al. 1984; Lochman, Lampron, et al.

66
1989), así como reducciones en el consumo de drogas y alcohol, pero no en
los niveles de delincuencia (Lochman 1992). El Coping Power Program tiene un
componente de 33 sesiones para los grupos de niños y 16 sesiones para
grupos de padres (Lochman y Welles 1996). Las evaluaciones de seguimiento
realizadas tras la intervención y un año después mostraron reducciones
significativas en los niveles de agresión de los niños (Lochman, en imprenta).

Ciclo básico de escuela secundaria

El programa Capacitación en Elecciones Positivas para Adolescentes (PACT),
aplicado en Dayton, Ohio, fue diseñado para estudiantes de origen africano en
situación de alto riesgo en séptimo y octavo grados. Los componentes
fundamentales de la intervención incluyen los siguientes aspectos (Yung and
Hammond 1995, 1998):

 Capacitación en competencia social: expresar constructivamente los

sentimientos de ira, frustración y decepción; escuchar y reaccionar de
manera apropiada a las críticas o a las expresiones de rabia de los
demás; y resolver desacuerdos de manera no violenta.
 Capacitación para enfrentar la ira: reconocer los factores
desencadenantes de la ira, entender las respuestas airadas, pensar en
las consecuencias de dichas respuestas y utilizar técnicas para controlar
la ira.
 Educación acerca de la violencia: esclarecer los mitos acerca de los
riesgos de la violencia y fomentar un mayor entendimiento acerca de la
dinámica de la violencia.

Los investigadores descubrieron que los jóvenes del grupo PACT expresaron
menor agresión física en la escuela que los estudiantes en el grupo de control.
Esta mejora en la conducta se observó por igual durante y después de la
capacitación. Los investigadores también descubrieron que, en comparación
con el grupo de control, los participantes del PACT tuvieron menos problemas
con el sistema judicial juvenil, menos acusaciones legales por actos de
violencia y menores índices individuales de delitos (Yung y Hammond 1993).

Responder de Manera Pacífica y Positiva (RIPP) es un programa para alumnos

de sexto grado que se impartió como parte del Programa Contra la Violencia de
la Juventud de Richmond. Fue diseñado para estudiantes con altos índices de
suspensiones escolares, bajos promedios de notas, problemas de ausentismo
y antecedentes de conductas violentas. Aproximadamente 90 por ciento de los
estudiantes que participaron en la intervención eran de origen africano y
muchos provenían de hogares de bajos ingresos y con un solo padre, en
vecindarios con altos índices de delincuencia y consumo de drogas. El
programa (diseñado a partir de un programa anterior basado en el modelo de
Prothrow-Stith de 1987 y en el Programa para Niños de Respuestas Creativas
a Conflictos de 1988) incluía sesiones de 25 a 50 minutos impartidas por
especialistas con capacitación en resolución de conflictos (Farrell y Meyer
1997). En todas las sesiones se combinaban repeticiones de conductas y
ensayos mentales, actividades de aprendizaje basado en vivencias y
oportunidades de aprendizaje didáctico. Las primeras sesiones se

67
concentraban en consolidar al grupo y expandir el conocimiento de los
estudiantes acerca de las conductas no violentas; las últimas sesiones se
concentraban en reforzar las habilidades aprendidas y el análisis crítico. Las
habilidades enseñadas a los estudiantes de sexto grado eran reforzadas
mediante una intervención en la que participaban otros estudiantes de la misma
edad de toda la escuela y mediante los programas de séptimo y octavo grado
impartidas por los docentes (Meyer and Farrell 1998).

Los resultados obtenidos inmediatamente después de la intervención revelaron

que los participantes del RIPP cometieron un número significativamente menor
de violaciones a los códigos disciplinarios, comenzaron a portar armas con
menos frecuencia y recibieron menos suspensiones escolares en comparación
con los grupos de control. Los participantes de esta programación también
ampliaron sus conocimientos acerca de los materiales de la intervención,
recurrieron al programa de mediación de la escuela con más frecuencia y
reportaron menos lesiones por peleas.

En un estudio de seguimiento del RIPP, datos aportados por los mismos 169
participantes y por los 184 estudiantes de los grupos de control mostraron
efectos significativos en cuanto a la frecuencia de las conductas violentas,
supresión de conductas agresivas y conocimiento de los materiales utilizados
en la intervención. El control de impulsos negativos mejoró significativamente
entre los participantes de sexo masculino, y un número menor de ellos dejaron
de faltar a la escuela debido a preocupaciones en cuanto a su seguridad
personal. Entre las participantes de sexo femenino se observó una notable
mejoría en cuanto a la tendencia a recurrir a métodos no violentos para
resolver situaciones conflictivas hipotéticas, según se reportó. Las estadísticas
respecto a la disciplina del primer semestre del séptimo grado mostraron que
entre las participantes del RIIP se observó una cifra significativamente menor
de suspensiones que en el grupo de control (Farrell, Meyer y White 1998).

El Programa de Prevención de la Violencia de la Comunidad de Washington

ofreció a estudiantes de quinto y séptimo grados que habitaban en áreas con
altos índices de delincuencia en Washington, D.C., una programación que
hacía énfasis en las motivaciones de las conductas agresivas y en el desarrollo
de la capacidad para resolver problemas. Esta programación estaba basada en
Viewpoints, una intervención de 10 sesiones dirigida a delincuentes juveniles
violentos, a la cual se le añadieron tres sesiones: una sobre drogas, otra sobre
armas y la última para celebrar la culminación de la intervención (Guerra y
Slaby 1990). Los estudiantes aumentaron sus conocimientos sobre los factores
de riesgo que provocan la violencia, cambiaron sus actitudes respecto a la
violencia y mejoraron las habilidades sociales que mostraron para modificar las
conductas agresivas. Estos efectos fueron cuantificados solamente a corto
plazo (Gainer, Webster y Champion 1993).

Agresores, Víctimas y Espectadores: Pensamiento y Acción para la Prevención

de la Violencia es una intervención curricular para estudiantes del ciclo básico
de secundaria que se enfoca no sólo en los agresores, sino también en los
roles interrelacionados de las víctimas y los espectadores de los delitos. Se

68
basa en la premisa de que las tres partes pueden desarrollar las habilidades
cognoscitivas y sociales necesarias para resolver problemas de manera no
violenta. La programación fue diseñada y evaluada en tres etapas; cada una de
ellas exigía colaboración entre asesores expertos, docentes y estudiantes. En
la primera etapa, los investigadores evaluaron las habilidades cognoscitivas de
los estudiantes, sus creencias y sus tendencias a iniciar conflictos, a
convertirse en víctimas o en espectadores. En la segunda, se diseñó una
programación preliminar y los docentes y estudiantes dieron sus opiniones
acerca de aspectos como la claridad, la relevancia, el compromiso y la utilidad
práctica de la programación, y si resultaba apropiado para las edades de los
participantes. En la tercera etapa, se puso a prueba la programación en un
estudio con más de 300 adolescentes en situación de alto riesgo y un grupo de
control. La intervención redujo la creencia entre los estudiantes de que la
violencia es una respuesta favorable a los conflictos; fortaleció su intención de
resolver los conflictos sin recurrir a la agresión, buscar información relevante y
evitar los conflictos; y mejoró la conducta según evaluaciones de los mismos
estudiantes, lo cual indica una ruptura con la actitud de aceptación e incitación
a la agresión típica del papel del espectador (Slaby 1998).

Intervenciones multifocales
Las intervenciones diseñadas para la población estudiantil general pueden no
tener impacto alguno en los niños con alto riesgo de ser agresivos. Para cubrir
las necesidades tanto de la población estudiantil general como de la población
estudiantil en situación de alto riesgo, algunos profesionales planifican
intervenciones con varios niveles de actividades. Estos esfuerzos múltiples
pueden combinar, por ejemplo, una programación dirigida a todos los
estudiantes con actividades especiales para grupos pequeños diseñadas para
jóvenes en situación de alto riesgo. Algunas de estas intervenciones también
incluyen actividades para los padres o para toda la familia.

Un ejemplo de esfuerzo multidimensional es el Estudio de Niños en el Área

Metropolitana (MACS), un estudio de ocho años realizado entre estudiantes de
escuelas primarias en comunidades urbanas de alto riesgo. Su objetivo era
cambiar los procesos de pensamiento y las actitudes asociadas con la
conducta agresiva y modificar el entorno escolar a fin de promover las
habilidades sociales de los niños. El MACS tenía tres componentes: una
intervención general para ampliar las actividades del salón de clase llamada
programación "Yo sí puedo"; una intervención para grupos pequeños de niños
en situación de alto riesgo; y un componente familiar para los padres o
representantes de niños en situación de alto riesgo.

La programación "Yo sí puedo" consistía en 40 lecciones impartidas dos veces

por semana durante dos años (20 lecciones anuales) por docentes en aulas de
primero a sexto grado. En el primer año se les enseñó a los estudiantes a
mejorar su comprensión de sí mismos, sus relaciones con otras personas y
preceptos morales con el fin de motivarlos para que adoptaran conductas más
sociales y redujeran su aceptación de la agresión en sus interacciones
sociales. También en el primer año, los docentes recibieron 30 horas de
capacitación para ayudarlos a presentar en el salón de clase conductas modelo

69
que fomentaran las habilidades sociales. En el segundo año se introdujeron los
temas de los planes de control y de acción para fomentar las habilidades
sociales, con el propósito de suministrar a los niños las habilidades necesarias
para sus interacciones sociales diarias. El segundo año incluyó evaluaciones
mensuales para que los docentes trataran los problemas planteados durante la
capacitación del primer año y para ayudarlos a elaborar planes a fin de
enfrentar las inquietudes que surgían a diario en el aula.

El segundo componente del MACS fue un programa más intensivo dirigido a

los estudiantes en situación de alto riesgo. Además de seguir la programación
general para ampliar las actividades del salón de clase, los estudiantes en
situación de alto riesgo participaron en actividades para grupos pequeños cuyo
propósito era cambiar sus actitudes y atribuciones agresivas y darles
oportunidades de practicar reacciones positivas ante una variada gama de
situaciones sociales. Los grupos pequeños se reunieron una vez a la semana,
el primer año durante 12 semanas y el segundo año durante 16 semanas. A fin
de incrementar la interacción social, los participantes de estos pequeños
grupos fueron nombrados líderes de la programación "Yo sí puedo" en el
segundo año. Las actividades de los grupos pequeños fueron denominadas
como "reuniones para capacitación de líderes", lo cual ayudó a motivar a los
estudiantes en situación de alto riesgo y mejoró su imagen social ante sus
compañeros de la misma edad. El tercer componente del MACS era una
capacitación para mejorar las relaciones familiares. Este programa de 22
semanas fue diseñado con el propósito de tratar varios factores relacionados
con la conducta antisocial de los niños, entre ellos falta de disciplina, bajos
niveles de supervisión por parte de los padres, poca habilidad para resolver
problemas, actitudes defensivas en las interacciones familiares y carencia de
lazos emocionales (Huesmann et al. 1996).

Los resultados de esta intervención multidimensional fueron mixtos En las

escuelas con recursos moderados, se observaron disminuciones significativas
de las agresiones entre los estudiantes de segundo y tercer grado que
recibieron la intervención más intensiva. Sin embargo, en las escuelas que
disponían de recursos limitados para la intervención, los niveles de agresión,
de hecho, se incrementaron luego de la intervención, incluso en los casos en
que se pusieron en práctica los tres componentes de la intervención. Entre los
niños en quinto y sexto grados, la agresión aumentó después de recibir
capacitación general y en pequeños grupos, independientemente del nivel de
recursos de la escuela. Estos resultados indican que cualquier programa similar
al que fue probado en el MACS puede reducir efectivamente los niveles de
agresión si es ejecutado desde los primeros años escolares y en escuelas con
los recursos apropiados, pero puede haber resultados negativos no deseados
cuando una intervención similar se ejecuta entre estudiantes de mayor edad o
en escuelas con medios limitados (Huesmann 2000).

Actividades y materiales diversos

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían incorporar una amplia serie de
actividades y materiales con el fin de mantener el interés de los estudiantes y
diseñar una variedad de mecanismos para prevenir o contrarrestar la violencia.

70
Los formatos multimedia, específicamente las intervenciones realizadas con la
ayuda de computadoras, pueden ampliar enormemente las técnicas educativas
en el salón porque proporcionan flexibilidad y despiertan interés entre los
estudiantes renuentes (Bosworth et al. 1996). El enfoque multimedia puede
lograr que la intervención se ajuste a las reacciones de los estudiantes,
proporcionarles control sobre la información y la secuencia de los materiales,
ofrecer interacción anónima directa entre el estudiante y la computadora, y
proporcionarles un atractivo ambiente que parece de juego.

Un ejemplo del uso de recursos multimedia es la programación SMART Team

(anteriormente llamada SMART Talk), que es una intervención basada en el
uso de computadoras y orientada a jóvenes adolescentes, en la que se utilizan
juegos, simulaciones, tiras cómicas, animaciones y entrevistas interactivas a fin
de enseñar nuevos mecanismos para resolver conflictos sin recurrir a la
violencia. Los personajes elaborados por computadora actúan como modelos
de conducta que muestran cómo controlar la ira, solucionar conflictos y ver
situaciones en perspectiva, con el fin de proporcionar a los adolescentes
estrategias de resolución y mediación en caso de conflictos (Bosworth et al.
1996). La intervención consiste en seis módulos que pueden ser utilizados en
cualquier orden sin perder continuidad ni impacto.

SMART Team fue sometido a una prueba piloto con 102 estudiantes de
séptimo grado en una escuela de los primeros cursos de secundaria de una
ciudad pequeña durante un período de cuatro semanas. Los resultados
mostraron: incrementos significativos en cuanto al conocimiento sobre cómo
enfrentar conflictos y sobre las conductas que intensifican los conflictos;
mejorías en cuanto a la adopción de conductas más sociales y en cuanto a sus
intenciones de recurrir a estrategias no violentas, según informes de los
mismos estudiantes; y disminuciones de los problemas de disciplina en casa,
en la escuela y la comunidad, según informes de los mismos estudiantes. Sin
embargo, no se observó diferencia con respecto a los niveles de confianza de
los estudiantes para confrontar situaciones conflictivas mediante el uso de
estrategias no violentas (Bosworth, Espelage y DuBay 1998).

La intervención fue ejecutada posteriormente en una escuela grande de una

importante metrópolis de la región del medio oeste, con una población
socioeconómicamente variada. Una evaluación de 516 estudiantes de sexto,
séptimo y octavo grados reveló que a los estudiantes la intervención les pareció
agradable y útil, mejoró sus actitudes hacia la violencia, aumentó el
conocimiento que tenían sobre sí mismos y fortaleció sus intenciones de
recurrir a estrategias no violentas. Sin embargo, no se observaron cambios
significativos en la frecuencia de las conductas violentas. Estos hallazgos
indican que las herramientas multimedia pueden ser de utilidad para modificar
algunos de los factores asociados con la violencia y, por tanto, ofrecen la
posibilidad de cambiar las conductas violentas (Bosworth et al. 2000).

Intervenciones para tratar problemas del entorno escolar y normas

sociales
Si se desea que las intervenciones sean efectivas en el entorno escolar, se

71
deben tratar los problemas respecto al entorno escolar en sí. Los profesionales
a cargo de las intervenciones deberían incluir componentes que promuevan un
entorno no violento en toda la escuela. Como mínimo, las escuelas deberían
tener y poner en práctica políticas sobre precauciones de seguridad y
regulación de la conducta de los estudiantes. También deberían ejecutar
métodos de control no punitivos, alentar la participación de los estudiantes en
actividades académicas y extra curriculares, y dar constante apoyo al personal
(Mayer 1995, 1999). Hacer énfasis en el contexto social de las escuelas podría
contribuir a promover la competencia social y una conducta de mayor
adaptación social, al crear una comunidad escolar que muestre preocupación
por sí misma (Baker 1998). Los psicólogos escolares pueden ayudar a evaluar
la cultura de una escuela determinada y reestructurarla a fin de sensibilizarla
más ante los aspectos sociales de la educación, por ejemplo, haciendo énfasis
en la responsabilidad personal, la empatía y el respeto hacia la comunidad.

Tratamiento de la violencia en los medios de comunicación

Muchas veces, la violencia es glorificada o romantizada en las secciones
noticiosas o de entretenimiento de los medios de comunicación. Este tipo de
cobertura de los medios puede crear en los jóvenes una visión distorsionada
acerca de las consecuencias de la violencia y llevarlos a creer que en la
sociedad actual la violencia es aceptada o incluso se espera que surja. Las
intervenciones sociocognoscitivas deberían enseñar habilidades para
interpretar los medios de comunicación con el fin de ayudar a los niños a
analizar las escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que
escuchan en las letras de las canciones.

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían ayudar a los niños a analizar

las escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que
escuchan en canciones.

Consideraciones culturales
Los planificadores y los profesionales de las intervenciones deberían revisar
cuidadosamente los materiales de las programaciones y hacer las
adaptaciones culturales necesarias para los participantes a los que están
dirigidas. Las intervenciones orientadas a estudiantes que viven en vecindarios
con altos índices de inmigrantes, por ejemplo, deben tratar las diferencias
étnicas y lingüísticas que se observan en las poblaciones heterogéneas de
dichas comunidades (Huesmann et al. 1996).

Probablemente, la estrategia más efectiva sea proporcionar a las escuelas una

programación básica a la cual puedan agregarle materiales apropiados para las
condiciones culturales sin comprometer la efectividad de la intervención. Cada
escuela debería investigar cuáles son las técnicas que podrían funcionar mejor
para sus estudiantes, ya que no hay ninguna técnica específica que resulte
apropiada para todas las escuelas.

Combine las intervenciones sociocognoscitivas con otras estrategias

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil deberían incluir múltiples
segmentos de las experiencias e interacciones sociales de los niños. Los

72
estudios indican que al integrar los componentes de las intervenciones
sociocognoscitivas realizadas en las escuelas (por ejemplo, el desarrollo de las
habilidades sociales) con otros tipos de intervenciones es posible mejorar la
efectividad (Goldstein and McGinnis 1998; McGinnis and Goldstein 1998).

El programa de Control FAST (Familias y Escuelas Unidas) es un ejemplo

perfecto de cómo combinar estrategias para prevenir la violencia juvenil.
Combina una programación sociocognoscitiva con capacitación para los padres
y visitas a los hogares, con el propósito de prevenir la violencia juvenil,
promover las relaciones sociales y mejorar el rendimiento escolar entre
estudiantes de escuela primaria. Ha sido puesto en práctica en comunidades
de bajos ingresos y altos índices de delincuencia en Nashville, Tennessee;
Seattle, Washington; Durham, North Carolina; y University Park, Pennsylvania
(Bierman y Conduct 1996; Dodge y Conduct 1993).

FAST Track es un programa multidimensional, que consta de un componente

general y varios selectivos. El componente general tiene una programación de
57 lecciones (programación PATHS; ver página 125), cuyo propósito es
promover el desarrollo general de conceptos emocionales, comprensión social
y autocontrol. En las comunidades a las que estaba dirigida, esta programación
fue impartida a todos los estudiantes en sesiones de 20 a 30 minutos,
aproximadamente tres veces a la semana (Catalano et al. 1998).

 Los padres de los niños en situación de alto riesgo participaron en

grupos de capacitación diseñados para promover relaciones positivas
entre las familias y la escuela y enseñar habilidades para que brinden a
sus hijos una crianza no violenta (por ejemplo, uso de refuerzos
positivos, períodos de descanso y mejor autocontrol).
 Se realizaron visitas a los hogares a fin de fomentar en los padres
habilidades para resolver problemas, incrementar la eficiencia personal y
para tratar situaciones conflictivas.
 Los estudiantes en situación de riesgo participaron en grupos de
capacitación de habilidades sociales.
 Los niños recibieron tutorías de lectura.
 Los niños en situación de riesgo participaron en un programa para
ampliar su círculo de amistades llamado Peer Pairing.

La programación general se aplicó durante seis años, del primero al quinto

grado, y cubrió las transiciones importantes en el proceso de desarrollo escolar
de los niños, desde el ingreso en la escuela primaria hasta el inicio de la
secundaria. Durante el primer grado, se realizaron visitas a los hogares y
tutorías semanales; luego, estas actividades comenzaron a hacerse según las
necesidades de los participantes (Bierman y Conduct 1996).

Al culminar el primer grado, las habilidades sociales, emocionales y

académicas de los niños se incrementaron moderadamente, las interacciones
con niños de la misma edad y el estatus social mejoraron y las conductas
destructivas disminuyeron. Los padres informaron que estaban recurriendo
menos al uso de métodos físicos para imponer disciplina, que sentían mayor

73
satisfacción respecto a la crianza y más vínculos positivos con sus hijos y con
la escuela. Además, se registraron efectos significativos en las evaluaciones
realizadas por observadores sobre el ambiente en el salón de clases, aunque
dichas evaluaciones sobre el funcionamiento del salón variaron según la
calidad de la ejecución del FAST Track (Grupo de Investigación y Prevención
de Problemas de Conducta 1999a, 1999b).

Coordinación de los programas multiestratégicos

Cuando se incorporan varias estrategias en un mismo programa,
probablemente usted necesite emplear personal variado para ejecutar el
programa. El personal más apropiado para llevar a cabo la intervención en la
escuela, por ejemplo, podría no ser el más idóneo para realizar las visitas a los
hogares. Seleccione a una persona u organización para que coordine la
contratación de personal, haga seguimientos de todas las actividades de las
diversas intervenciones y supervise el rendimiento del personal. Esto
garantizará una continuidad entre las intervenciones y mejorará los resultados
generales.

Seleccione el personal apropiado para su intervención

Para seleccionar el personal de una intervención sociocognoscitiva, existen
básicamente tres opciones: 1) que los mismos docentes impartan la
intervención en sus salones de clase; 2) que sean especialistas en prevención
de violencia, contratados a tiempo completo (no los docentes), los que pongan
en práctica la intervención; o 3) que los docentes y otros profesionales,
conjuntamente, la ejecuten. Cada una de estas opciones tiene ventajas y
desventajas, que analizaremos a continuación. Pero, independientemente de
quién ejecute la intervención, asegúrese de que el personal esté firmemente
comprometido con los métodos para garantizar la no violencia y de que
entienda el contexto social y ambiental en que viven los participantes de la
intervención.

Docentes como ejecutores de la intervención

Hacer que los mismos docentes ejecuten la intervención sociocognoscitiva
puede aumentar la integración de las actividades de la intervención con los
programas educativos regulares. Además, emplear a los mismos docentes
puede disminuir o eliminar la necesidad de financiamiento adicional. Sin
embargo, cuando los mismos docentes ejecutan la intervención, los estudiantes
pueden mostrarse renuentes a revelar emociones hostiles o muy delicadas.
Pueden sentir que hay menos confidencialidad, o temor de recibir notas más
bajas o de ser objeto de medidas disciplinarias, por admitir sentimientos
negativos o agresivos.

Asegúrese de que los docentes que participen en la intervención lo hagan

voluntariamente (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et
al. 1996). Es posible que algunos docentes no deseen asumir cargas
adicionales a sus ya apretados horarios escolares o se muestren renuentes a
pasar más tiempo en la escuela para llevar a cabo las actividades
extracurriculares de la intervención. Probablemente, estos docentes no
dediquen el esfuerzo necesario para que la intervención sea exitosa. Limite el

74
personal docente de la intervención a aquellos maestros o profesores que se
muestren entusiasmados por las actividades y los resultados que se esperan.

Además de estar dispuestos a dedicar un esfuerzo adicional a una intervención

sociocognoscitiva, los docentes deben sentirse convencidos de que la violencia
puede prevenirse y de que la intervención que están realizando surtirá efecto
(Slaby 1998). Cuando los docentes no creen en las intervenciones para
prevenir la violencia pero, de todas maneras, participan en la ejecución de
dichas intervenciones, es posible que sin querer afecten negativamente el
efecto de la intervención o la hagan fracasar. Usted puede determinar la
disposición de los docentes al hacer que evalúen sus propias creencias
respecto a la eficacia de la prevención de la violencia en tres niveles:

 Creencias generales: ¿Cree usted que la violencia puede prevenirse?

Los docentes que no estén de acuerdo con esto pueden dar una
interpretación errónea de los mensajes dirigidos a prevenir la violencia, o
sencillamente pasarlos por alto.
 Creencias específicas: ¿Hasta qué punto cree usted que las estrategias
y actividades de prevención pueden ser efectivas? Los docentes que
piensan que, en teoría, la violencia puede prevenirse, pero no creen que
los materiales de la intervención puedan ser de utilidad, posiblemente no
impartan las lecciones ni realicen las actividades con efectividad.
 Creencias personales: ¿Cree usted que, personalmente, puede hacer
algún aporte importante para contribuir a prevenir la violencia? Cualquier
falla de eficacia personal también puede limitar la efectividad de los
mensajes y de las actividades de la intervención.

Posiblemente, sea necesario que usted ayude a estimular la disposición del

personal, proporcionándoles evidencias de que las intervenciones funcionan y
de que los docentes pueden tener un profundo impacto en los esfuerzos por
prevenir la violencia juvenil. Por ejemplo, al presentarles videos o estudios
sobre algún caso que muestre a docentes inicialmente escépticos, pero que de
todas maneras participaron en alguna intervención de prevención de la
violencia y que luego observaron cambios conductuales positivos, usted puede
ayudar a convencer al personal de que están en capacidad de participar y de
que la intervención puede ser eficaz (Slaby 1998).

Otros profesionales como ejecutores de la intervención

En algunos casos, como cuando la intervención constituye una porción
significativa de actividades posteriores al horario escolar, el personal no
docente podría resultar ideal para ejecutar la intervención. Incluso cuando las
actividades se llevan a cabo durante el horario de clases, usted puede optar
por emplear personal específicamente para ejecutar la programación. Así,
reducirá gran parte de la carga para los docentes.

Por supuesto, una desventaja obvia de contratar personal no docente es la

necesidad de disponer de sumas de dinero significativas para el financiamiento.
Se requerirá financiamiento para pagar salarios adicionales o consultorías.
También es posible que se necesite financiamiento adicional para realizar

75
entrevistas e investigar los antecedentes de dichos individuos. Este
financiamiento adicional podría provenir de las mismas escuelas o de otras
fuentes, como organizaciones comunitarias o subsidios gubernamentales.

Docentes y otros profesionales como ejecutores de la intervención

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la
intervención, usted podría aprovechar los beneficios y minimizar los elementos
negativos que representa la utilización de uno de los dos grupos por separado.
El hecho de disponer de un personal combinado también puede incrementar la
efectividad de la intervención; ya que el personal no docente puede dirigir las
actividades de la intervención y los docentes puede añadir elementos que
refuercen la programación escolar regular.

Entrene a los miembros del personal

Los docentes y los demás profesionales que vayan a poner en práctica las
intervenciones sociocognoscitivas requieren una capacitación significativa. Las
escuelas y las comunidades deben estar dispuestas a dedicar los recursos
necesarios para este desarrollo profesional. Además de preparar al personal
para llevar a cabo las actividades de la intervención, la capacitación debería
enseñarle cómo realizar las siguientes actividades (Slaby et al. 1995):

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que ejecuten la

intervención, usted podría aprovechar los beneficios y minimizar los elementos
negativos que representa la utilización de uno de los dos grupos por separado.

 Organizar el entorno escolar a fin de minimizar la violencia.

 Establecer procedimientos adecuados para responder a la violencia en
el salón de clases.
 Estimular a los niños para que aprendan estrategias no violentas de
otros niños de su misma edad.
 Desarrollar y poner en práctica un plan amplio de prevención de la
violencia para las escuelas y la comunidad.

Duración de la capacitación
La capacitación debería comenzar con un mínimo de tres días de trabajos de
curso intensivo y ejercicios interactivos. Sin embargo, para que sea efectiva, la
capacitación debe continuar por todo el tiempo que dure la intervención. La
capacitación constante, o las consultas, no necesariamente deben realizarse
en la misma escuela. El seguimiento puede efectuarse a través de correo
electrónico o de videos, por ejemplo. No obstante, cabe destacar que aún no se
ha determinado la efectividad de los distintos métodos de capacitación de
seguimiento.

Reclute a los participantes

Cuando se incorporan las intervenciones sociocognoscitivas a la programación
escolar regular (por ejemplo, una programación de educación para la salud)
normalmente no es necesario reclutar personal. Los estudiantes pueden
participar en la intervención, sencillamente, al asistir a clases regularmente. Sin
embargo, si la intervención está dirigida a estudiantes en situación de alto

76
riesgo, tal vez usted necesite reclutarlos para que participen en las actividades
especiales que se realicen fuera del salón de clase, como las discusiones en
grupos pequeños, las capacitaciones de liderazgo o las sesiones posteriores a
las horas de clase.

Ejecute la intervención
La efectividad de una intervención sociocognoscitiva dependerá de muchos
factores que afectan la ejecución, entre ellos la frecuencia y el tiempo con que
los estudiantes se ven expuestos a las actividades y los mensajes de la
intervención, la calidad del respaldo que reciben los docentes y los demás
profesionales que participen en la intervención y el interés que mantengan los
estudiantes en las actividades.

Adapte la frecuencia, la intensidad y la duración de la intervención a las

necesidades de los participantes
Si usted está reproduciendo una intervención ya evaluada, póngala en práctica
tal cual es presentada en la investigación en términos de frecuencia, intensidad
y duración. Si ejecuta una nueva intervención, la siguiente guía puede serle de
utilidad.

Los estudiantes necesitan contacto frecuente con las actividades y los

materiales de la intervención. Sin embargo, el número real de contactos
dependerá de los materiales, la edad o la disposición que tengan los
participantes a lograr progresos y el tiempo que necesiten para practicar las
habilidades aprendidas. Los estudiantes de mayor edad tienen mayor
capacidad para asimilar más información en una sola sesión. Los estudiantes
de escuela primaria, en vista de que tienen períodos de atención más corto,
podrían necesitar "dosis" pequeñas de contenido.

Las intervenciones sociocognoscitivas necesitan tiempo para provocar

cambios. Una programación única de 10 ó 15 sesiones podría resultar
insuficiente (Orpinas 1995). La programación de prevención de la violencia
debería durar como mínimo la mitad del año escolar. Para lograr un impacto en
el más largo plazo posible, los distritos escolares deberían considerar la
utilización de modelos que duren varios años, con continuidad a lo largo de los
períodos escolares. Y en el caso de los estudiantes que están en contacto
diario con actos de violencia fuera del ambiente escolar, las intervenciones
sociocognoscitivas deberían formar parte permanente de la programación
escolar (Slaby 1997).

Brinde apoyo a los docentes y al resto del personal de las intervenciones

Las intervenciones sociocognoscitivas pueden resultar onerosas para los
docentes y para el resto del personal. Los facilitadores deberían recibir
capacitaciones periódicas, opiniones y estímulos por parte de los supervisores
y diversos tipos de retribuciones. Hay ciertos incentivos que podrían mantener
la motivación entre el personal de la intervención, como pagos extras, unidades
de educación continua y tiempo adicional para realizar planificaciones.

Aliente a los participantes para que se mantengan involucrados

77
A fin de mantener a los estudiantes interesados en la intervención, vincule las
actividades de la misma con los objetivos personales de los estudiantes.
Demuéstreles de qué manera las conductas que están aprendiendo los
ayudarán a obtener las cosas que ellos desean: mayor seguridad en la escuela
y en su vecindario, más respeto de los compañeros de su misma edad, mejor
rendimiento académico y, probablemente, un círculo de amigos más amplio.

Haga que la intervención sea divertida y relaciónela con la "vida real". Incluya
juegos y tome videos de las actividades de la intervención para involucrar a los
niños más pequeños. Utilice artículos de los periódicos y revistas locales para
comenzar las discusiones sobre la violencia. Haga que los estudiantes
mantengan un archivo de imágenes violentas que vean en los medios de
comunicación y de ejemplos de resolución de conflictos de manera no violenta
y utilice dicho registro para generar discusiones en clase. Pida a los
participantes más jóvenes que compartan con sus compañeros relatos que
ilustren cómo recurrir a conductas no violentas y más adaptadas a la sociedad.

Notifique a sus estudiantes que recibirán una recompensa tangible si culminan

la intervención. Los estudiantes (al igual que el personal de la intervención)
necesitan alguna forma de reconocimiento y celebración pública por sus logros
(Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996).

Haga un seguimiento del progreso y la calidad de la intervención

Es necesario mantener una supervisión que se concentre en el proceso de
ejecución para garantizar que la intervención va por buen camino. A fin de
determinar si su intervención sociocognoscitiva está llegando a la población a
la cual está dirigida y se está llevando a cabo según lo planificado:

 Lleve listas de asistencia a las actividades de la intervención y un

registro de todo lo que ocurra durante la ejecución de dichas actividades.
 Observe las sesiones en el salón de clases periódicamente para evaluar
si el contenido de la intervención está impartiéndose de la manera
adecuada.
 Aproveche las reuniones con el personal de la intervención para obtener
opiniones de los docentes y de los administradores acerca de la manera
en que está impartiéndose la intervención.

Como actividad de rutina, revise los datos durante toda la intervención, a fin de
corregir cualquier problema que pudiera afectar el éxito de la misma.

Evalúe los resultados

Las evaluaciones le permiten juzgar la efectividad de la intervención e
identificar cualquier resultado inesperado. Para evaluar una intervención
sociocognoscitiva, usted deberá responder a las siguientes preguntas:

 ¿Mejoró el conocimiento de los participantes acerca de la violencia y

cambiaron sus actitudes hacia la misma?
 ¿Disminuyeron las conductas agresivas y violentas?

78
  ¿Hubo algún efecto negativo no deseado a raíz de la intervención?

A fin de obtener respuestas a estas preguntas, revise en los expedientes

escolares las asistencias, las inasistencias y las acciones disciplinarias. Tome
en cuenta los requisitos exigidos por cada distrito escolar para dichos informes
y cómo varían, según cada escuela, en cuanto a la manera en que las
infracciones disciplinarias son reportadas y anotadas en expedientes. Colecte
las impresiones de los docentes sobre los cambios de conducta de los
participantes y pídale a los estudiantes que informen sobre los cambios de
conducta y de actitud que observan en sí mismos y en sus compañeros. Usted
también puede contratar a una persona que no esté involucrada en la
intervención para que evalúe las conductas de los estudiantes. Con este
método se puede lograr mayor objetividad en los datos.

Mantenga los resultados luego de la ejecución

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil jamás terminan. Aun
cuando con mucha frecuencia se observan cambios positivos inmediatamente
después de la intervención, dichos progresos usualmente desaparecen si no
hay refuerzos. Orpinas (1995) destaca que las conductas agresivas según
informes de los mismos estudiantes que participaron en el programa Second
Step (discutido en la página 125) se incrementaron a medida que pasó el
tiempo después de que concluyó la ejecución del programa.

A fin de mantener los efectos positivos, los profesionales encargados de la

ejecución deberían programar actividades suplementarias de refuerzo para los
niños y adolescentes. Lochman (1992), por ejemplo, hizo una evaluación de los
efectos de una intervención realizada en una escuela para controlar los
sentimientos de ira, varios años después de la ejecución. Aunque se habían
reportado resultados significativos tras la ejecución, en el seguimiento realizado
tres años después no se observaron en la mayoría de los participantes efectos
sobre los índices de delincuencia o las conductas en el salón de clase. Sin
embargo, un grupo de participantes que recibieron sesiones de refuerzo sí
mantuvieron los cambios conductuales positivos.

La planificación y ejecución de las actividades de refuerzo requiere apoyo de

los docentes, los administradores, los estudiantes y la comunidad. Para
conseguir ese apoyo, comparta los resultados de las evaluaciones con los
docentes y demás personal escolar para que ellos sepan que su colaboración
tuvo resultados positivos, involucre en los esfuerzos de seguimiento a jóvenes
que hayan completado intervenciones anteriores y establezca relaciones de
colaboración entre la escuela y las organizaciones comunitarias (por ejemplo,
los centros de salud y bienestar social, los centros juveniles y las iglesias).

Resumen
Se ha demostrado que las intervenciones sociocognoscitivas reducen, a corto
plazo, las conductas agresivas entre los jóvenes. Las evaluaciones a largo
plazo, aunque han sido objeto de discusión durante años (Coben et al. 1994),
continúan siendo insuficientes. Existen también varias limitaciones para estas
intervenciones.

79
En primer lugar, las intervenciones sociocognoscitivas no están llegando a
algunos de los jóvenes más violentos en la sociedad, ya que éstos no asisten a
las escuelas tradicionales. En segundo lugar, a pesar de recibir capacitación,
los docentes y demás profesionales a cargo de las intervenciones pueden
adoptar técnicas distintas para la ejecución; y estas variaciones pueden afectar
los resultados de las intervenciones. En tercer lugar, los participantes pueden
enfrentar dificultades para adaptar las nuevas conductas que aprenden en la
escuela al "mundo real". Finalmente, es posible que los informes sobre los
progresos en cuanto a conductas y actitudes no sean precisos, ya que el hecho
de que se conozcan de antemano cuáles son los resultados que se esperan
puede influir sobre las respuestas de los participantes y los encargados de la
intervención. Se deben tomar otras medidas, además de los informes de los
docentes y los mismos estudiantes, a fin de obtener datos más objetivos.

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Estrategia de padrinazgo

Visión general de la estrategia de padrinazgo

La investigación ha demostrado que la presencia de un modelo adulto de
conducta positiva que supervise y guíe el comportamiento del niño es un factor
esencial para protegerlo de la violencia (National Resource Center 1999). La
ausencia de este modelo—bien sea uno de los padres u otra persona—ha sido
relacionada con el riesgo que corre el niño de usar de modo indebido drogas y
alcohol, de incurrir en promiscuidad sexual, el comportamiento agresivo o
violento y la incapacidad de conservar un empleo estable en su vida adulta
(Beier et al. 2000; Walker y Freedman 1996).

85
 Consistente en poner a una persona joven a hacer equipo con un voluntario
que actúa como un modelo que lo apoya sin juzgarlo, la tutoría ha sido
considerada por muchos como un excelente medio para proporcionar influencia
adulta positiva al niño o adolescente que carece de la misma (Council 1996;
Brewer et al. 1995). La evidencia ha mostrado que la tutoría puede aumentar
significativamente la asistencia a clases y el rendimiento académico, reducir las
conductas violentas, reducir la probabilidad de uso de drogas y mejorar las
relaciones con padres y amigos (Sipe 1996). Además, el Consejo sobre el
Delito en Estados Unidos (1997) identificó la tutoría como una de tres
estrategias que se vinculan entre sí para la prevención del delito (las otras dos,
vigilancia y pastoral1 , también proporcionan contacto con adultos).

Prácticas óptima de intervenciones de tutoría

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