Pensar en imágenes: el lugar de la mirada en las
prácticas de enseñanza en la educación primaria y
secundaria
Módulo 1
Cultura visual y escuela: antecedentes,
continuidades, revisiones
Introducción
Bienvenidas y bienvenidos al primer módulo de esta propuesta formativa.
Comenzamos el recorrido afirmando que el pensamiento acerca de las imágenes en tanto
medios con cualidades específicas y, en particular, respecto de sus potencialidades y
limitaciones para la enseñanza, constituye un espacio de vacancia en la formación docente.
Esta deuda curricular adquiere relevancia en el marco de la cultura visual contemporánea, en
la que la digitalización de los procesos de producción, circulación, consumo y uso de imágenes
produce una transformación que impacta sobre los modos como nos relacionamos con ellas.
Ante este escenario, deviene central (re)pensar las articulaciones y tensiones entre la escuela
y la cultura visual, la posición de las y los docentes en tanto espectadores, transmisores y
recreadores de la cultura de su tiempo y, ante todo, la enseñanza con imágenes.
El presente curso retoma y recupera un recorte del recorrido formativo de la Especialización
docente de nivel Superior en Enseñanza con imágenes de la Dirección Provincial de Educación
Superior, específicamente aquel referido a las prácticas de enseñanza con imágenes y al
trabajo docente en relación a la cultura visual. Se trata de una propuesta que busca potenciar
el alcance de las producciones desarrolladas para la formación permanente, reconociendo la
especificidad de los distintos dispositivos pero también multiplicando las oportunidades para
las y los docentes de la provincia de Buenos Aires. En tal sentido, el presente curso se propone
como una puerta de entrada posible para la especialización pero también como una propuesta
autocontenida que empieza y termina en el mismo curso.
Así, “Pensar en imágenes: el lugar de la mirada en las prácticas de enseñanza” propone partir
de la pregunta por las relaciones entre las imágenes y el saber en un contexto de enseñanza.
¿Cómo enseñan las imágenes? ¿Qué tipo de mirada demanda pensar una imagen en su
relación con el saber? ¿Qué implica situar una imagen en una escena de enseñanza? Se
pretende de ese modo construir junto con las y los docentes un espacio de reflexión que
permita comprender algunos elementos teóricos que organizan las relaciones entre imágenes
y saber, como así también poder pensar criterios y recorridos posibles para poner en diálogo
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la práctica cotidiana de la enseñanza con las imágenes, tanto a partir de la reflexión sobre
prácticas habituales como de la construcción de nuevas alternativas.
Objetivos
● Revisar, con perspectiva histórica, el vínculo entre las imágenes y la escuela.
● Problematizar las contribuciones que aporta la escuela en la constitución del sujeto
visual moderno.
● Indagar acerca de los modos en que las imágenes en la escuela construyen
imaginarios sociales.
Contenidos
En este primer Módulo se propone recorrer reflexivamente la extensa relación entre imágenes
y enseñanza. Una relación cambiante en la que se redefine la escuela en su contribución para
la constitución del sujeto visual moderno, pero en la que además se reconocen tensiones que
acompañan los cambios en la cultura visual de la cual ella misma forma parte. Para ello, se
aborda en profundidad el vínculo entre la consolidación de los imaginarios nacionales y las
imágenes en la escuela, en particular a través del ejemplo de la representación visual de las
comunidades afrodescendientes en nuestro país.
La escuela y la cultura de las imágenes
Como punto de partida de este curso, nos interesa compartir una afirmación que
consideramos significativa para nuestra propuesta: el vínculo entre imágenes y enseñanza no
es una novedad de las últimas décadas.
Por el contrario, es posible recorrer la larga historia de esta relación en la que existieron
momentos de rechazo y acercamiento. Entre esas dos posturas, encontramos una amplia
variedad de prácticas, muchas de las cuales sobreviven en la actualidad y, con ellas, una idea
particular de sujeto de aprendizaje, sentidos de la educación y de cuáles son las imágenes que
ponemos a disposición de nuestros y nuestras estudiantes.
Clase de geografía, en la Escuela Pedagógica Sarmiento. Tucumán, s. f.
Archivo General de la Nación (AGN).
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La pregunta sobre cómo la escuela enseñó a mirar y, en consecuencia, qué hábitos o prácticas
siguen incidiendo hoy en nuestra forma de mirar y de enseñar a mirar es el puntapié para
iniciar un repaso sobre el rol protagónico de la institución escolar en la denominada cultura
visual.
Aunque podemos comprobar un vínculo de larga data entre la escuela y las imágenes,
habitualmente, solemos imaginar a la cultura visual fuera de la escuela: nos preguntamos
cómo incluirla, qué hacer con la multiplicidad de imágenes con las que convivimos, cómo
trabajar con los nuevos medios, etc., con la presencia del fantasma derrotista que nos lleva a
sentir que estamos siempre un paso atrás de lo que sucede en otros ámbitos.
En rigor, desde sus inicios la escuela gestionó la inclusión de las imágenes en la institución y
los materiales educativos, e intervino activamente en los debates sociales en torno a ellas. Por
supuesto, no fue ni es la única responsable de la educación visual de las espectadoras y los
espectadores, pero cuenta con un papel importante en esta tarea en tanto institución pública
preocupada, por definición, por los efectos de la cultura en los sujetos que forma. De hecho, la
escuela contribuyó en la constitución de sujetos visuales modernos y, en cada momento
histórico, interactuó con la cultura visual siendo parte de ella.
Láminas, vitrinas exhibidoras, mapas, murales, microscopios, museos escolares, excursiones,
retratos, telescopios, cuadernos, pizarrones, lupas... Pasar al frente a dar lección. Esta es una
rápida enumeración de las muchas prácticas e instrumentos de fuerte matriz visual que la
escuela implementó a lo largo de su historia como forma de organización de las clases, los
cuerpos y los espacios; dispositivos que responden a preocupaciones y prescripciones en
torno de lo que puede/debe ser visto y cómo hacerlo.
Si bien profundizaremos en las características del régimen visual contemporáneo en los
próximos módulos, es necesario destacar aquí que cuando hacemos referencia a la cultura
visual y su vínculo con la escuela nos encontramos con un compendio de preguntas cuyas
respuestas serán siempre abiertas. Esto es así porque la noción “cultura visual” no es un mero
repertorio de imágenes sin anclaje, sino un conjunto de discursos visuales que construyen
posiciones, que están inscriptos en prácticas sociales, asociados –en nuestro caso– a la
escuela. Siguiendo a Inés Dussel (2009), hablar de la relación entre la cultura visual y la
escuela es formular la pregunta por la particularidad del lenguaje de las imágenes en el
contexto escolar, qué tipo de conocimiento produce y cuál es su vínculo con las formas de
saber-poder instituidas.
A lo largo de esta clase, nos acercaremos a la idea de que la escuela es en sí misma una
institución cambiante e histórica, una idea y una realidad en constante transformación con
estrecha relación con el conocimiento y la formación ciudadana. Por ello, podemos asegurar
que la producción y el ordenamiento de las imágenes en la escuela son históricos y que las
políticas educativas que los reglamentan intervienen también en los lazos que generan con las
imágenes. Por ejemplo, en períodos dictatoriales, la escuela se conformó como una institución
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indudablemente jerárquica, mientras que los cambios en las políticas educativas en los
procesos democráticos se han orientado por la apertura a la participación y la promoción de
una comunidad escolar, con nuevos desafíos en cuanto a las luchas gremiales y las tensiones
entre los movimientos pedagógicos y la lógica burocrática propia de la institución (Batallán,
2003).
Estas orientaciones políticas generales intervienen en las formas que adquiere el trabajo
docente, los relatos oficiales con los que se dialoga, los materiales que se utilizan; en fin,
definen la intención de la formación ciudadana de niños, niñas y jóvenes. El recorrido
propuesto parte de esta premisa con el objetivo de revisar y problematizar primero cómo las
imágenes en la escuela acompañaron relatos políticos-identitarios y, en segundo término,
cómo fueron utilizadas las imágenes en contextos educativos. En ambos casos, la revisión
histórica será la base para comprender los antecedentes y revisiones de las prácticas escolares
actuales.
Sin fecha. AGN.
Imaginarios nacionales e imágenes en la escuela
Cabe remontarnos al proceso de consolidación del proyecto nacional, en el cual la escuela jugó
un rol fundamental en la elaboración, transferencia e inculcación de contenidos y referencias a
una “comunidad imaginada” nacional (Anderson, 1983), que en su constitución definió
progresivamente un nosotros-otros. Al tiempo que se definía el territorio argentino, también
se trazaron nociones de “argentinidad” de las que somos herederas y herederos, que desde
entonces se encuentran en constante tensión y reformulación. En los albores de la nación
argentina, la construcción identitaria de “lo argentino” estuvo dada por el predominio de la
idea de superioridad de la denominada “raza blanca europea” y una visión positiva frente a la
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inmigración, que permitiría superar los aspectos negativos con los que se consideraba a la
población mestiza, negra, indígena (Sansón Corbo, 2011). En este proceso, la escuela, entre
otras instituciones centrales, fue la gran productora y reproductora de imágenes que
contribuyeron a cimentar y reproducir a diario las representaciones del relato nacional
hegemónico y formar, así, ciudadanos con sentido nacional.
En La alteridad indígena en libros de lectura de Argentina (ca. 1885-1940), Teresa Artieda
(2017) presta especial atención a las imágenes sobre los indígenas en libros de lectura
escolares elaborados por maestras y maestros normales en el auge del proyecto civilizatorio.
Artieda señala que existió una sincronía entre el ejercicio de la violencia del aparato represivo
estatal y la violencia simbólica, plasmado en el poder unilateral de representación sobre los
conflictos y, por lo tanto, de forjar las imágenes de alteridad. De su investigación, resaltan las
variaciones que la autora encuentra en los manuales confeccionados por docentes, dando
cuenta de la convivencia de distintas imágenes y relatos sobre “lo indígena” en la misma
época. Dicha heterogeneidad evidencia que cada docente y escuela imprimió una visión
particular de esta alteridad y también que la selección de elementos –positivos o negativos–
para definir visualmente una identidad es, en definitiva, el ejercicio de una mirada de poder.
Las imágenes de los manuales sostuvieron una relación estrecha con la
ritualización/celebración de las efemérides nacionales y la presencia de imágenes patrióticas
en las escuelas. Por fuera de la escuela, estas representaciones se conjugan con otras
presentes en la literatura, en las obras plásticas más famosas que surgieron en esa época, en
la fotografía etnográfica, las ciencias sociales, etc.
De acuerdo con nuestra escolarización y actual participación en el espacio escolar, es posible
identificar distintos momentos dentro de la escuela, en donde la producción de imágenes es
significativa en tanto conformación de un imaginario nacional compartido: desde la
elaboración de mapas del territorio argentino en distintas asignaturas hasta la recreación de
personajes en actos escolares que se asentaron en imágenes estereotipadas. Sin duda, esas
imágenes presentes en manuales, revistas educativas, actos escolares, afiches, etcétera,
sostuvieron construcciones generalizantes y a la vez simplificadas del “indio”, del “negro”, del
“gaucho”, entre otros. Actualmente, se nos plantea el desafío de prestar atención a estas
construcciones y sus supervivencias en la escuela, a fin de reparar en las cristalizaciones o
resignificaciones que han tenido, en cómo otros (nuevos) sujetos sociales son representados y
por quiénes. Es decir, atender a cómo la escuela fomenta y discute diariamente esos
imaginarios identitarios al calor de los debates sociales de los últimos años, de acuerdo con el
diálogo que se entabla con la cultura visual contemporánea.
En ese sentido, trabajaremos en profundidad sobre la representación visual de las
afroargentinas y los afroargentinos en los dispositivos escolares, dando cuenta de cómo las
imágenes generadas y reproducidas en la escuela contribuyeron a la conformación del mito de
desaparición de las raíces africanas en nuestra población. Además, esta revisión histórica nos
dará pautas para presentar los cambios que están sucediendo actualmente gracias a los
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esfuerzos reivindicativos de distintos sectores de la sociedad, y compartiremos algunos
intentos por revertir las imágenes y los relatos de antaño sobre la negritud en la escuela.
Para profundizar sobre el modo en que se produjo el vínculo entre la consolidación de los
imaginarios nacionales y las imágenes en la escuela, las y los invitamos a recorrer en el
próximo apartado.
Caso: Cómo se construyó la representación visual de las y los
afrodescendientes en la escuela argentina
Un recorrido histórico por la representación que las y los afrodescendientes tuvieron en los
libros y actos escolares es sin duda un repaso por una historia de invisibilización atravesada
por silencios y estereotipos. Específicamente, nos detendremos a analizar cómo la escuela
acompañó las narrativas sobre “el blanqueamiento” de la población argentina en el discurso
de la construcción del Estado nacional sosteniendo ciertas imágenes de las y los
afrodescendientes.
Para ello, presentaremos algunas de las imágenes que integran la muestra-investigación
Ausentes-presentes, del Museo de las Escuelas y la Universidad Nacional de Luján.
Todavía hoy, después de un largo proceso de revisión histórica, es frecuente cruzarse con
frases que sostienen un relato fundante, el mito del origen europeo de la sociedad argentina.
“Los argentinos bajamos de los barcos”, “Los argentinos somos todos italianos y españoles”,
“No hay argentinos negros”, son solo algunas frases de negado tinte racista que circulan
desde el sentido común y se replican sin mayor reflexión. Estas ideas son funcionales a la
construcción del imaginario de una Argentina blanca, en la que el legado étnico y cultural de
indígenas y afrodescendientes no es reconocido tan fácilmente.
El sembrador, 3.o. Estrada (1925).
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Durante muchos años se omitió hablar de que a estas tierras llegaron otro tipo de barcos, los
llamados “barcos negreros”, que trajeron esclavos/as africanos/as para ser vendidos como
mercancía. Este origen de explotación no aparece en las imágenes de los libros escolares sino
hasta bien entrados los años 2000.
Sin embargo, una serie de estrategias visuales hicieron visible “la negritud” de acuerdo con
modelos estereotipados que contribuyeron a opacar su participación en la sociedad y
edulcorar el pasado esclavista. En los libros de texto y revistas infantiles, así como en los actos
escolares, se reforzó una imagen de esclavo feliz y servicial, sin rasgos de conflicto. Estas
imágenes, repetidas y corporizadas en cada representación escolar, naturalizaron la opresión y
no dieron lugar al reconocimiento de la participación activa de estos sujetos en la sociedad.
La infantilización con la que se caracterizó a las personas afrodescendientes y la visión
armónica de la esclavitud encuentra sentido con la infantilización de la que son objeto niños,
niñas y jóvenes estudiantes a quienes, en general, se les ha negado la posibilidad de
comprensión del conflicto en ciertos contenidos escolares.
Compartimos dos imágenes de la revista Billiken que dan cuenta del modo en que se
perpetúa el borramiento de la conflictividad en las imágenes escolares.
Revista Billiken, sin fecha. Revista Billiken (2021, 16 de junio).
Otra estrategia de “borramiento” de la presencia afro en Argentina es su representación
acotada a un tiempo y un lugar específico: la época colonial (hasta el gobierno de Rosas) y el
espacio urbano del Río de la Plata. Algunos investigadores e investigadoras señalan que ese
recorte espacio-temporal sirvió para correr de la escena a las africanas y los africanos y
afrodescendientes en el proceso de consolidación del Estado nacional, desconociendo el rol
protagónico que tuvieron.
Por otra parte, la asociación del esclavo con tareas de servicio doméstico urbano ayudó a
construir la idea de un esclavismo “más benévolo”, distinto al documentado en el resto de
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América, ocultando la realidad de las plantaciones de Córdoba o Tucumán, por ejemplo. La
gran consecuencia de este “congelamiento” en el tiempo es que generó un corte en la lectura
del pasado que sirvió para apuntalar la idea de que en el presente no hay afrodescendientes.
Manantial. Kapelusz (1967).
Las imágenes estereotipadas transmitidas en la escuela sobre la negritud reforzaron los mitos
a los que nos referimos, como parte de un entramado donde otras instituciones (por ejemplo,
la ciencia) intervinieron activamente. Esta operación fue posible gracias a que los estereotipos
tienen la capacidad de crear imágenes estáticas e inmutables, a través de la simplificación, la
ambivalencia y la generalización: simplifican porque seleccionan una serie reducida de rasgos
que valen como representación de toda una identidad, y generalizan porque generan un
modelo que equivale al total de los representados.
Aleteos, 2.o. Estrada (1950).
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El apogeo de estas imágenes sobre la negritud en las escuelas se dio hasta finales del siglo xx
en manuales y actos escolares, presentando a “los negros” siempre en tiempo pasado, en
situaciones ingenuas, infantiles, picarescas, donde la negritud aparece como lo no deseable,
indicativo de la necesidad de “blanqueamiento”.
Naranjito 2. Plus Ultra (1991).
De acuerdo con el relevamiento realizado por algunos investigadores e investigadoras (Balsas,
2011; Ángel, 2013 y Alderoqui, Linares y Ricardes, 2017) desde el retorno a la democracia hasta
entrado el siglo xxi, la representación de los y las afrodescendientes comenzó a transitar
algunas transformaciones. En principio, se abandonó la representación sin conflicto para
poner el énfasis en el comercio de esclavos/as. Así todo, se continuó ubicando su presencia en
la época colonial, aunque sí recuperando tímidamente los legados culturales a partir de
géneros musicales y comidas.
En el informe de 2014 realizado por INADI (Mouratian, 2014) se señaló un paulatino aumento
en la incorporación de imágenes de afrodescendientes en los libros y manuales escolares de
Argentina. La diferencia es que aparecen vinculados a un tiempo presente aunque
mayormente asociados a temas de una agenda global, como las acciones internacionales en la
lucha por los derechos humanos, el hambre y la pobreza en el mundo.
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En las siguientes imágenes de los años 2000 pueden observar el modo en que se han ido
incorporando imágenes de afrodescendientes a los libros escolares.
Ciencias Sociales 7. Aique (2001).
Cs. Sociales 5, Tinta Fresca (2005).
Colección Museo de las Escuelas.
En los actos escolares, fundamentalmente en el acto del 25 de Mayo, las y los
afrodescendientes fueron representados como vendedores ambulantes o realizadores de
tareas domésticas, sin hacer mención a la esclavitud. Los actos condensaron un relato de
nación hegemónico, donde los sectores subalternos aparecen solo como espectadores que
no intervienen activamente en los momentos más relevantes de la nación, como es la
revolución e independencia.
Actuar “de negrito/a” implicaba ocupar un rol paisajístico que le daba colorido a la celebración.
En esta representación, se expresa un límite entre el “nosotros argentinos” y un otro, la
población afrodescendiente, que “ya no está” a partir de la conformación del Estado nacional.
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Les invitamos a observar dos imágenes que recuperan el modo estereotipado en el que se
representaron históricamente las y los afrodescendientes en los actos escolares. Les
proponemos además recordar si en su propia biografía escolar aparecen estas escenas en
las que desde la dramatización del estereotipo se internaliza el relato oficial sobre la
negritud en nuestro país.
Los actos escolares, además, proponen necesariamente la puesta en acto de las y los
estudiantes, la vivencia de interpretar un papel, encarnar el estereotipo. La dramatización en
la escuela buscó el efecto de internalización del relato oficial nacional confiando en que, a
través de la propia experiencia de actuar como, se reprodujeran –sin necesidad de palabras–
los lugares asignados socialmente y de este modo se aprehendieran los sentidos condensados
en cada imagen.
La representación teatral del “negrito/a” habilitó un arco amplio de situaciones que van desde
la selección arbitraria de chicas y chicos identificados por su color de piel, o que no ingresaran
en lo esperado idealmente para la interpretación de “las damas” o “los caballeros”, hasta la
práctica del “pintar la cara” con corcho quemado, reforzando así, en cada repetición, el racismo
del relato oficial.
Este escenario fue cambiando con el tiempo gracias a la lucha de organizaciones de
afroargentinas y afroargentinos, afrodescendientes e inmigrantes africanas y africanos. El
establecimiento del 8 de noviembre como “Día nacional de las y los afroargentinas/os y de la
cultura afro” es un paso hacia la reivindicación de estas comunidades negadas en la historia
oficial, aunque todavía queda bastante camino por desandar en el marco de construir una
educación antirracista (Ocoró Loango, 2020).
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En ese sentido, nos interesa compartir la anécdota detrás de un capítulo de La asombrosa
excursión de Zamba, serie que se convirtió en un recurso protagonista en toda escuela
Primaria a la hora de trabajar contenidos de historia argentina. Algunas organizaciones
repararon sobre el personaje de Niña, la compañera de aventuras de Zamba, una niña
esclava y vendedora de empanadas. Desde el comienzo de la serie hasta el 8 de noviembre
de 2020 la conocimos como Niña, sabiendo muy poco de su historia. En este episodio y
gracias al reclamo de las comunidades afro que trabajaron en conjunto con Paka Paka y la
Secretaría de DD. HH., Niña nos narra su historia familiar, recuperando su voz y su nombre
real: Saturnina.
Disponible aquí
Otro ejemplo de la revisión actual puede apreciarse por la revalorización de personalidades
que fueron clave en la historia argentina, pero que hasta el momento no obtuvieron
reconocimiento. El caso de María Remedios del Valle es significativo por tratarse de una mujer
afroargentina cuya participación en la lucha por la independencia fue invisibilizada en los
relatos oficiales.
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María Remedios del Valle. Ilustración publicada en El Historiador.
En el contexto reciente, el concurso de historieta María Remedios del Valle, organizado por
el Ministerio de Educación, tuvo la intención de dar a conocer su protagonismo incentivando
la creación de imágenes que recuperaran su historia desde el presente como forma de
reivindicación de su figura y, por consiguiente, visibilizar la importancia de los aportes de las
mujeres afroargentinas. A comienzos de 2021 se dieron a conocer a las y los artistas
ganadoras y ganadores de todo el país, de quienes nos interesa destacar la impronta
revisionista que expresaron. Particularmente, la problemática del relato escolar, la negritud
y la historia son trabajadas en la historieta “Pasos hacia el frente”, de Máximo Agustín
Auricchio. La totalidad de los trabajos ganadores pueden ser consultados en este enlace.
A modo de cierre
En este primer módulo identificamos que el vínculo entre la escuela y la cultura visual no es
una novedad. Por el contrario, en la escuela encontramos una amplia variedad de prácticas,
muchas de las cuales sobreviven en la actualidad y, con ellas, una idea particular de sujeto de
aprendizaje, sentidos de la educación y de cuáles son las imágenes que ponemos a disposición
de nuestros y nuestras estudiantes. En ese sentido nos detuvimos en el estrecho vínculo
entre los imaginarios nacionales y las imágenes que circulan en las escuelas. Para ello
profundizamos en un caso emblemático: Cómo se construyó la representación visual de las y
los afrodescendientes en la escuela argentina. En el próximo módulo, siguiendo con el
análisis en clave histórica iniciado durante esta semana, abordaremos a través de diversos
ejemplos algunos usos comunes de las imágenes en el escenario escolar en tanto cada uno de
estos usos supone una definición particular del sujeto que aprende y sobre cómo aprende.
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Alderoqui, S. y otros. (2017). Ausentes presentes. Representaciones de indígenas y
afrodescendientes en imágenes y textos escolares. Una muestra itinerante del
Museo de las Escuelas. Revista Iberoamericana do Patrimonio Histórico-Educativo,
3(2),357-368.
Anderson, B. (1983). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del
nacionalismo. México: Fondo de Cultura Económica.
Ángel, L. M. (2013). Estereotipos e identidades en manuales escolares argentinos. XIV
Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia de la
Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.
Artieda, T. L. (2017). La alteridad indígena en los libros de lectura de Argentina (ca.
1885-1940). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Balsas, M. S. (2011). Negritud e identidad nacional en los libros escolares argentinos: Del
surgimiento del sistema nacional de educación al bicentenario. Estudios
Sociológicos, 29(86), 649-686.
Batallán, G. (2003). El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones
escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia. Revista mexicana de
investigación educativa, 8(19), 679-704.
Dussel, I. (2009). Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. Nómadas, (30),
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Mouratian, P. (2014). Análisis de libros escolares desde una perspectiva de derechos
humanos, por una educación inclusiva y no discriminatoria. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: INADI.
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https://www.ecys.flacso.org.ar/post/revisitando-la-negritud-en-los-actos-escolares-
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Sansón Corbo, T. (2011). La construcción de la nacionalidad en los manuales de historia
rioplatenses. Nuevo mundo, mundos nuevos, (11).
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022)
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