La pedagogía de la alteridad como

paradigma de la educación intercultural

por Pedro ORTEGA RUIZ
Universidad de Murcia

cosa”. Postular que el discurso en educa-

ción reconozca y acentúe su carácter con-
Introducción
La condición inevitable del ser humano
de ser habitante de una cultura, de una textual, su enraizamiento en la vida hu-
tradición expresa mejor que ninguna otra mana supone recordar algo que nunca se
figura la tensión a la que está sometido el debería haber olvidado, a la vez que un
discurso intercultural que debe “dar cambio importante no sólo en el discurso,
cuenta” de la constitución de su propio dis- sino, además, en la práctica educativa.
curso, y al mismo tiempo estar referido
para siempre al discurso de los demás. El discurso en educación está siempre
Esta tensión entre ser habitante de una vinculado a un pensamiento ético y antro-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

cultura y estar inevitablemente referido a pológico que le da soporte. Se podría trazar
los otros condiciona el discurso intercultu- un itinerario del camino recorrido entre
ral y la misma educación intercultural. uno y otro, entre discurso filosófico y edu-
Obliga al discurso en la educación inter- cación. Ha sido, sin embargo, el pensa-
cultural a abandonar el lenguaje universal, miento idealista quien ha configurado, en revista española de pedagogía
porque el lenguaje es siempre el lenguaje gran parte, el discurso y la praxis educati-
de alguien, atrapado por “su” tiempo y por vos, promoviendo una práctica educativa a-
“su” espacio; es un lenguaje contextuado histórica y a-pática, alejada de la realidad
que se produce en una cultura, en una tra- del sujeto y de su contexto. El miedo a la
dición. De ahí que la afirmación de que la incertidumbre y a la “peligrosa” subjetivi-
educación es contextual, situada, como el dad, el vértigo que produce la inseguridad
mismo ser humano, resulte una simple de la contingencia y la ansiosa búsqueda
tautología. No hay una educación contex- de la verdad definitiva, han condicionado
tual y otra que no lo sea. La diferencia es- una práctica educativa que nos ha situado
triba en que una toma más en serio su ante el hombre universal, sin tiempo ni
contexto y otra no lo reconoce. En este espacio. Esta huida de la realidad nos ha
caso, se deja de educar para “hacer otra impedido leerla, explicarla y reinterpre-
401
 Pedro ORTEGA RUIZ

tarla para que “los otros” se hagan cargo de dios sobre las minorías culturales y étni-
ella. Se ha prestado más atención al qué se cas. Se trata de ofrecer datos e informa-
debía decir y enseñar, y al cómo hacerlo. ción, en definitiva, conocimientos sobre las
Pero se ha olvidado que la educación, si es diversas culturas y grupos que podrían en-
responder del otro, ha de estar más atenta globarse en el campo de las humanidades
a la palabra que viene del “otro” (el edu- (Sleeter, 1987). Este modo de entender la
cando), y no tanto por anticiparse el edu- educación multi e intercultural, como sa-
cador a decir “su” palabra. Es la vida de ber humanístico, goza hoy de gran estima.
cada educando, toda su realidad psicobio- Es un concepto filosófico que se construye
lógica, pero también toda su realidad socio- sobre los ideales de libertad, justicia, igual-
histórica, hecha pregunta, la que debe en- dad y dignidad humana; y es un proceso
trar en la ocupación del educador y educativo que tiende a la construcción de
convertirse en contenido educativo. Y sólo un concepto positivo de sí y a descubrir
cuando la “circunstancia”, el aquí y el quiénes son los educandos en su relación
ahora, de cada educando se convierte en con los demás. La historia, la cultura y la
contenido imprescindible de la acción edu- contribución de los demás grupos cultura-
cativa, se está en condiciones de educar. les a la vida cultural y económica de un
Pocas cosas son tan importantes hoy en la país se considera contenido indispensable
educación como tomarse en serio la situa- de la educación multicultural. Es necesario
ción de la acción educativa. De ella de- confrontar al educando con las cuestiones
pende que el educador pueda encontrar el que se debaten en la sociedad: las diferen-
espacio en el que sea posible establecer cias étnicas y culturales, la marginación
una relación ética con el educando, ha- social de las minorías, el racismo y la xe-
cerse cargo de él; de ella depende que el nofobia, etc. Se trata, por tanto, de fomen-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

educador pueda entrar en todo aquello que tar en el alumno la capacidad para com-
es importante para aquél, evitando así que prender, debatir y ver cómo le afectan
la educación decaiga en retórica; de ella de- estas cuestiones y adoptar una posición
pende que la experiencia de vida, y no solo crítica sobre las mismas que permita me-
el discurso, juegue un papel básico e in- jorar la sociedad (Grant y Tate, 1995).
dispensable en la acción educativa. Cuestiones como “cultura”, “identidad”,
revista española de pedagogía

“diversidad” y “racismo” se convierten en

1. El modelo cognitivo en la temas centrales en este enfoque (Arnáiz y
educación intercultural Escarbajal, 2012), hasta el punto de hacer
La práctica de la educación multi e in- incluso de la educación intercultural un
tercultural, en el ámbito anglosajón, es un espacio propio de la Pedagogía de la Di-
buen ejemplo de la separación o fractura versidad, convirtiendo de este modo las
entre la vida del educando y los contenidos “diferencias” culturales, no al sujeto “dife-
de la educación. Para gran parte de los rente”, en el objeto propio de la educación
educadores, la educación multi e intercul- intercultural (Batanaz, 2007).
tural es sólo una reforma de los programas
de estudio consistente en rediseñar sus La orientación “culturalista” ha inva-
contenidos de manera que incluyan estu- dido todo el discurso en el tratamiento pe-
402
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

dagógico de la diversidad cultural, incluso “Con ese espíritu me gustaría decirles, pri-
en enfoques, que aunque conceptualmente mero a los “unos”: cuanto más os impreg-
tan distintos como la educación multicul- néis de la cultura del país de acogida, tanto
tural e intercultural, en la práctica han más podréis fecundarla con la vuestra; y
llegado a confundirse. Ambos han incidido después a los “otros”: cuanto más perciba
en un mismo objetivo: el conocimiento, la un inmigrado que se respeta su cultura de
comprensión y el respeto de la “cultura” del origen, más se abrirá a la cultura del país
otro, convirtiendo las costumbres, tradi- receptor”. Unos y otros contribuyen, de este
ciones, valores, lengua, etc. en el contenido modo, a la construcción de una sociedad
de la acción educativa, dando por supuesto distinta, capaz de responder a las necesi-
que el “conocimiento” de las otras culturas dades y expectativas de los diferentes gru-
llevaría al aprendizaje de actitudes positi- pos que, de hecho, la componen.
vas hacia las otras formas de vida de los di-
ferentes étnicos y culturales, a la acogida Cabría pensar que enfoques teóricos
de la persona del otro “diferente” (Bernabé, distintos darían lugar a prácticas o políti-
2012). La diferencia entre ambos enfoques cas educativas también distintas. La rea-
es más conceptual y terminológica que real lidad, sin embargo, desmiente este su-
y práctica. Difieren sólo en el discurso, pero puesto. Los intentos por hacer una
su praxis, hasta ahora, sigue siendo la educación intercultural han derivado real-
misma. Es cierto que el multiculturalismo mente en políticas multiculturales que han
persigue, ante todo, el reconocimiento y dado lugar a una sobrevaloración de las va-
respeto de la identidad de cada grupo mi- riables culturales, limitación de la auto-
noritario, la vinculación al grupo original y nomía personal en favor del grupo de ori-
la permanencia de los símbolos y creen- gen, limitación de la movilidad y el
cias de la comunidad de origen, no tanto su progreso social, desconocimiento del ca-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

integración en la sociedad de acogida (Van rácter pluricultural de los grupos y acen-
Orden, 2006). De este modo, al priorizar las tuación de las actitudes de enclaustra-
culturas minoritarias originarias se fo- miento y rechazo de las valores de los otros
menta la separación entre grupos y se im- grupos culturales (Van Orden, 2006).
pide la integración normal de los grupos revista española de pedagogía
minoritarios en la cultura mayoritaria. El Documentos de los Organismos Inter-
interculturalismo, por el contrario, busca la nacionales (UNESCO, 2006) subrayan la
integración de todos los grupos culturales necesidad de la educación intercultural
y étnicos en una sociedad integrada. Inte- para construir una sociedad en la que con-
gración que ha de hacerse en una doble di- vivan juntas las personas de diferentes cul-
rección: de los que vienen de fuera, incor- turas, más allá de la pasiva coexistencia. Y
porando los valores democráticos de la establecen los principios básicos de la
sociedad receptora; y de los que están, misma:
apropiándose de aquellos valores que traen
los “recién llegados” y que enriquecen la 1. La educación intercultural respeta la
vida de la sociedad de acogida. Maalouf identidad cultural del alumno a través de
(1999, 56) lo expresa con estas palabras: la oferta de una educación cultural apro-
403
 Pedro ORTEGA RUIZ

piada, responsable y de calidad para todos. mismo, el Consejo que la idea de una antí-
tesis entre la “cultura de acogida” y la “cul-
2. La educación intercultural propor- tura del emigrante” debe abandonarse en
ciona a los alumnos el conocimiento cultu- favor de una concepción más amplia de la
ral, las actitudes y las destrezas necesarias diversidad cultural y de las sociedades
para la consecución de una participación abiertas contemporáneas, resultado de
activa y completa en la sociedad. muchos factores, de los cuales la migración
es uno de ellos. El reconocimiento de un in-
3. La educación intercultural propor- dividuo como miembro de una determi-
ciona a todos los alumnos el conocimiento nada comunidad no significa que el/la
cultural, las actitudes y destrezas que les mismo/a se identifique con esa comunidad.
capaciten para contribuir al respeto, en- Se advierte una tendencia a superar una
tendimiento y solidaridad entre todos los visión folclórica de los contenidos de la
individuos, grupos y naciones étnica, so- educación intercultural, limitada al cono-
cial, cultural y religiosamente diferentes. cimiento de las costumbres, modos de vida,
ritos, música, danzas, etc. de los grupos mi-
En los mismos términos se expresa el noritarios, resaltando la necesidad del res-
Consejo de Europa en su Declaración sobre peto a las otras formas culurales, la nece-
la Educación Intercultural en el nuevo con- sidad de la convivencia entre culturas, pero
texto europeo (2003), subrayando la nece- aún muy lejos de situar a la educación in-
sidad de que sea la sociedad, y no sólo la es- tercultural en el marco de la educación
cuela, quien asuma la responsabilidad de ético-moral que demanda el re-conoci-
afrontar los retos de la diversidad cultural. miento del otro por lo que es, independien-
Las últimas tendencias, tanto en el multi- temente de la forma cultural en la que éste
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

culturalismo como en el interculturalismo, se exprese.

resaltan también la necesidad de potenciar
la integración social de los individuos 2. Crítica al modelo cognitivo en la
desde el reconocimiento de la igual digni- educación intercultural
dad de toda persona y el rechazo a toda No hay un lenguaje y un discurso que
forma de racismo y xenofobia (Parekh, sean neutrales o inocentes, tampoco en
revista española de pedagogía

2005). El Consejo de Europa parece incli- educación. “Las terminologías son cual-
narse por la superación de la concepción quier cosa menos inocentes; sugieren una
“culturalista” de la educación intercultural, determinada visión” (Habermas, 1999,
presente, hasta ahora, de un modo abru- 107). Lenguaje y discurso presuponen
mador en la literatura anglosajona. Su- “algo” y llevan a “algún sitio”, se traducen
braya el Consejo que deberían adoptarse en unas determinadas propuestas educa-
métodos de educación intercultural y de tivas. En cada una de ellas subyace una
enseñanza intercultural que lleven a todos antropología y una ética que se plasman en
los alumnos al concepto del “otro”, que los una manera concreta de actuar y de res-
capaciten para aceptar al otro/a en su par- ponder a los retos actuales del ser humano.
ticular identidad y entender la universali- Son éstos, en su enorme complejidad, los
dad de los valores humanos. Sostiene, así que encuentran diversos enfoques y acen-
404
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

tos en función de la óptica moral con que y hace del diálogo sobre culturas su obje-
son abordados. La educación intercultural tivo básico (Arnáiz y Escarbajal, 2012). Ig-
no es ajena a esta necesaria “circunstan- norar los cambios que produce la migración
cia”. El enfoque idealista, centrado en el co- en la persona del inmigrante: inestabilidad
nocimiento de las diversas culturas de los y vulnerabilidad, ruptura con la sociedad
grupos minoritarios, sigue estando pre- de procedencia y la introducción en un
sente en todas las páginas de la bibliogra- nuevo contexto social y cultural, pérdida de
fía sobre la educación intercultural (Sch- validez de muchas concepciones valorati-
midtke, 2007). Con ello se olvida que el vas, normas de conducta y modelos de com-
objetivo de una sociedad integrada pasa no portamiento hasta ese momento asumidos
sólo por “conocer” las singularidades cul- con naturalidad, etc., todo ello conduce a
turales de los grupos que la componen, una situación en la que cualquier acción
sino, además, por re-conocer, aceptar y aco- educativa inevitablemente se ve conde-
ger a la persona misma del diferente con nada al fracaso. Son cambios tan profun-
toda su realidad socio-histórica. Se pasa dos “que se pueden comparar metafórica-
por alto que el ser humano que “piensa” es mente con la acción de arrancar de raíz y
también un ser que vive y expresa unos plantar en otro lugar” (Zamora, 2003, 204).
sentimientos; que los sentimientos es el Obviar esta realidad convierte a la educa-
“lugar” en que se vive, “los estratos básicos ción intercultural en una tarea inútil; sin
y más íntimos de la vida, desde los cuales descubrir la historia de desarraigo que hay
se llega a los demás” (Marías, 1993, 26). detrás de cada persona emigrante, sin te-
Nuestras ideas de identidad cultural, de ner en cuenta la nueva situación de ex-
igualdad y libertad se han sostenido sobre cluidos en la que viven muchos de ellos, se
argumentos sentimentales. “Nuestros con- hace imposible la integración y la acogida
ceptos democráticos y las imágenes que del “otro”, se hace imposible la educación.

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

guían nuestra ciudadanía quedan cojos
cuando se intentan reconstruir en una his- El modelo cognitivo en la educación
toria que olvida sus débitos sentimentales” intercultural no ha sido capaz de asumir la
(Seoane, 2004, 103). Una moral a-pática, realidad socio-histórica del inmigrante; ha
indolora nos ha impedido tomar en serio la dejado de lado su función crítica de la si- revista española de pedagogía
condición histórica del ser humano, im- tuación de violencia y dominio a la que se
pensable fuera del “aquí y del ahora”. Ello ven obligados a vivir. Y “una pedagogía
explica que la educación intercultural haya que no reflexione autocríticamente sobre
acentuado tanto la comprensión intelec- su lugar y función en la reproducción de di-
tual de las diferencias culturales, olvi- chas estructuras (sociales), que no perciba
dando la aceptación y acogida de la per- cómo la organización social genera y man-
sona concreta del diferente cultural tiene la heteronomía, también a través de
(Ortega y Romero, 2010). Preguntas como: las instituciones pedagógicas llamadas a
¿por qué los emigrantes dejan su tierra, su combatirla, no hará sino contribuir a la
pueblo, su familia, sus raíces?, no tienen perpetuación de la barbarie” (Zamora,
cabida en una pedagogía que sólo se pre- 2009, 45). Los trágicos acontecimientos del
gunta por la cultura e identidad cultural, pasado siglo nos han enseñado hasta qué
405
 Pedro ORTEGA RUIZ

punto la educación ejerció una función le- gicómico el cuidado de sí y en ilusoria la

gitimadora de la dominación y contribuyó pretensión del animal rationale de instau-
a la reducción de los individuos a catego- rar un orden moral en el mundo (Levinas,
rías económicas; hasta qué punto la for- 1993).
mación humanística y el conocimiento de
las otras culturas fueron barreras dema- La posible emancipación de los exclui-
siado frágiles para detener la barbarie dos sólo se hace accesible bajo una pers-
(Steiner, 1998). Los estremecedores relatos pectiva de crítica ideológica a través del
de los que sobrevivieron a la experiencia análisis de las contradicciones con las que
del “mal radical” (Levi, 1987) demuestran uno se encuentra, denunciando la false-
el nivel de deshumanización de que se es dad de promesas históricas nunca cumpli-
capaz de alcanzar hasta convertir al ser das. La situación de dominación, que ya
humano en un ser superfluo, prescindible, denunciara la Escuela de Frankfurt (Hork-
cuya identidad personal es destruida y su heimer y Adorno, 1994), no es una cuestión
simple existencia ignorada. “En un cierto que pertenezca sólo al pasado y a otra
sentido arrebataron al individuo su propia parte del mundo, ni tampoco algo de lo
muerte, demostrando por ello que nada le que pueda atribuirse, antes como ahora, a
pertenecía y que él no pertenecía a nadie” personas incultas o ignorantes; forma
(Arendt, 1999, 549). Auschwitz demostró parte, por el contrario, de nuestro escena-
irrefutablemente el fracaso de la cultura, rio socio-político actual. El cultivo de la
de la razón ilustrada, de nuestra “civiliza- razón no ha ayudado a hacer frente a la
ción”. Los que se deleitaban con la litera- cultura del silencio que imponen las ideo-
tura, la música y el arte de los autores ju- logías totalitarias a aquellas propuestas
díos no tuvieron reparo en mirar hacia socio-políticas que no se identifican con
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

otra parte, adoptando una posición de “tris- sus postulados. Esta es una forma in-
teza objetiva” o de relativismo histórico. cruenta y eficaz de excluir al otro, y cons-
Eran hombres y mujeres de letras, culti- tituye otro intento de fabricar individuos
vados en el espíritu de la Ilustración, aque- “reducidos a una identidad nunca cam-
llos de los que se suponía hacían de la sa- biante de reacciones” (Arendt, 1999, 533);
biduría, virtud (Steiner, 2001). Todos es otra forma de negar su condición de ciu-
revista española de pedagogía

sucumbieron, sin resistencia, al pensa- dadano. Este sistema político totalitario

miento único derivado del Poder. Y “cuanto es “productor de exclusión ya que se ha
más aumentaba el número de los fuera de construido sobre un dentro y un fuera, y ha
la ley (judíos), mayor se tornaba la tenta- establecido unos límites para reconocer a
ción de conceder menos atención a los he- los propios y a los ajenos. A los nuestros, les
chos de los Gobiernos perseguidores que al atribuimos la normalidad (piensa como no-
status de los perseguidos” (Arendt, 1999, sotros), la confianza (es de los nuestros); a
373). La razón ilustrada, tan presente en el los otros, se les atribuye la extrañeza y
discurso pedagógico, no ha sido una fuerza tienen que demostrar que son objeto de
liberadora. Por el contrario, ha sido histó- confianza” (García Roca, 2012, 24). Tam-
ricamente totalitaria. La historia san- bién ahora, en nuestro escenario socio-po-
grienta del pasado siglo convierte en tra- lítico, la “cultura” y la “civilización”, el va-
406
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

lor de la dignidad de la persona han sido que viene de “fuera”: “Históricamente se

barreras demasiado frágiles para detener han ensayado todos los criterios para es-
“nuestra” barbarie. Se están cumpliendo, tablecer los límites de la comunidad y con-
en los comienzos del siglo XXI, las palabras frontarlo con lo extraño. No todos los hom-
proféticas de Jean Amèry: “Todos los pre- bres estaban en condiciones de llegar a ser
sagios identificables indican que el tiempo humanos. Se ensayaron los criterios terri-
natural rechazará las exigencias morales toriales por los cuales el nosotros está cons-
de nuestro resentimiento y finalmente las tituido por aquellos que habitan un mismo
hará desaparecer... Nosotros, las víctimas, lugar físico. Se ensayaron los criterios ét-
apareceremos como los verdaderamente nicos cuya divisoria se atribuye a las ca-
incorregibles e irreconciliables, como los racterísticas naturales y propiedades ét-
reaccionarios, en el sentido estricto de la nicas (los nuestros son los que se parecen
palabra, opuestos a la historia, y el hecho en el aspecto). Se ensayaron los criterios re-
de que algunos de nosotros sobreviviéra- ligiosos cuya vinculación era producida por
mos se presentará por último como una las creencias, o los criterios culturales cuya
avería” (Kertész, 1999, 76-77). La acusa- comunidad comparte la lengua, la historia
ción que en su día hiciera Adorno a sus o las costumbres. Ante el agotamiento de
contemporáneos cobra ahora, entre noso- los criterios étnicos, culturales y religiosos
tros, dolorosa actualidad (2005, 333): para definir la pertenencia a la sociedad, la
“Hombres de reflexión y artistas han de- modernidad ha creado criterios políticos a
jado en no pocas ocasiones constancia de través de la constitución de la ciudadanía,
una sensación de no estar del todo presen- que se acredita por documentos de identi-
tes, de no participar en el juego; como si no dad nacional para establecer el nosotros
fueran en absoluto ellos mismos, sino una frente a los otros” (García Roca, 2012, 24).
especie de espectadores”. El nacionalismo

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

totalitario ha construido una extrañeza so- La pedagogía cognitiva, de raíz kan-
cial de los diferentes por razón de la lengua tiana, no ha sabido o no ha podido hacer
y de la cultura, cuando “la extrañeza no es frente a un solapado racismo cultural que
la propiedad natural de una persona o se traduce en un rechazo al diferente desde
grupo, tampoco una relación objetiva entre la defensa de la propia identidad cultural. revista española de pedagogía
personas o grupos, sino una definición de El miedo a que “los otros” diluyan nuestra
la relación sustentada en una atribución identidad, el peligro percibido de que nues-
que podía haber sido distinta” (Zamora, tra sociedad se convierta en una amal-
2003, 223). Antes, como ahora, nos refu- gama sin referentes seguros, está en la
giamos en un análisis autocomplaciente base del rechazo hacia “los extraños”, ha-
de nuestra realidad socio-política que nos cia los que “vienen de fuera” o no hablan
impide criticar la falsa apariencia de una nuestra lengua (Ortega, 2007). Y este en-
sociedad que dice pomover la integración claustramiento en la propia identidad, en
de todos los sujetos desde condiciones de la idea de sí, ha llevado a los individuos a
igualdad. Se han ensayado todos los argu- ser esclavos de sí mismos y actores nece-
mentos posibles para argumentar o justi- sarios en la dominación de los otros. “Los
ficar la exclusión del diferente, el extraño sujetos son libres, según el modelo kan-
407
 Pedro ORTEGA RUIZ

tiano, en la medida en que son conscientes suficientes para una conducta moral, sino
de sí mismos, idénticos a sí; y en tal iden- la experiencia del mal, del sufrimiento del
tidad, de nuevo también no-libres en la otro; el rostro y la vulnerabilidad del “huér-
medida en que se someten a la coacción de fano y de la viuda” que demandan una res-
ésta y la perpetúan” (Adorno, 2005, 274). puesta moral, es decir, responsable” (Or-
El proceso de subjetivación de la razón tega, 2006, 512). La moral formal kantiana
ilustrada ha conducido a una progresiva que impregna a la pedagogía cognitiva nos
formalización de la misma que la vacía de pone ante un ser humano abstracto, ideal,
contenido y la reduce a una mera razón de sin entorno y sin historia, sin presente ni
los medios, a un instrumento al servicio de pasado. Desplaza nuestra responsabilidad
la lógica del dominio y la autoconserva- moral al “reino de los cielos”, a un teatro
ción. Esto ha conducido, de un lado, a la metafísico (Mèlich, 2010), no al “reino de la
instrumentalización del lenguaje por la tierra” donde cada ser humano debe re-
que las ideas son consideradas como má- solver sus problemas. Si la respuesta al
quinas en el aparato productivo de la so- “extranjero”, inmigrante o diferente cul-
ciedad de consumo, reducidas a la condi- tural ha de ser ética (responsable) y no
ción de un instrumento más entre otros; de sólo política, la ética formal es incapaz de
otro, al vaciamiento de los ideales de la mo- plantearse las situaciones concretas del
dernidad y al debilitamiento de la esfera ser humano que vive, también, en situa-
política y su instrumentalización en fun- ciones concretas. Se sitúa en una situa-
ción de los intereses de las élites del poder ción “ideal” de diálogo simétrico que hace
(Horkheimer, 2002). Leer de nuevo a Hork- abstracción de las condiciones asimétricas
heimer y Adorno es encontrar, muchos reales en las que se producen las relaciones
años después, argumentos válidos para del extranjero, inmigrante o diferente cul-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

una denuncia y una crítica a la dominación tural con la sociedad receptora. Una peda-
que se ejerce sobre individuos atomizados, gogía de la alteridad, como discurso y prác-
excluidos de la sociedad homogénea y com- tica de la educación intercultural, tiene en
pacta que inutilmente, desde la ensoña- cuenta la singularidad de cada individuo
ción identitaria de los nacionalismos ex- inseparable de su situación. Se aleja del
cluyentes, se intenta construir. mundo ideal en el que está instalado el
revista española de pedagogía

discurso ético-moral en educación.“Frente

Los ideales de la Ilustración están muy a la metafísica que anda obsesionada con
presentes, todavía, en el discurso y en la lo universal, una ética de la compasión...
praxis pedagógicos. La resistencia a afron- será una ética de singulares... de seres de
tar la existencia real de los seres humanos, carne y hueso, que nacen, sufren y mueren,
pensando la felicidad, la razón y la moral sobre todo mueren, de singulares que po-
por encima o al margen de la historia con- seen nombres y apellidos, que son únicos e
creta de los individuos, ha dado lugar a un irrepetibles” (Mèlich, 2010, 80).
discurso pedagógico sin tiempo ni espacio,
a una pedagogía a-pática, indolora. “Ni el Obviamente, no cuestiono la presencia
conocimiento del bien, ni la “buena volun- de la razón en la ética y en la moral, ni
tad”, como sostiene la moral kantiana, son abogo por un sentimiento a-rracional que
408
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

esté en la raíz de la respuesta ético-moral; tuye un sarcasmo, una burla para todos
sí cuestiono, sin embargo, la pretensión de aquellos a quienes se les ha negado la jus-
identificar razón y moral, los intentos de ticia. “La moralidad es, ni puede ni nece-
mistificación del impulso moral, de trans- sita dar razones, ni tampoco probar sus
figurarlo mediante su fundamentación ra- derechos. La pregunta “¿por qué debería
cional en cuanto ocultan su raíz en la his- ser moral?” es el fin, no el principio de la
toria concreta de los hombres, e impiden moralidad” (Bauman y Kester, 2002, 80).
que se manifieste como lo que es: el im- No es la resistencia y rebelión contra el
pulso de resistencia contra la injusticia mal, no es el sentimiento moral, sino más
para que ésta no tenga la última palabra bien la realidad inmoral, la injusticia social
(Horkheimer, 2000). Critico el discurso mo- la que necesita una fundamentación ra-
ral “idealista” en el que está instalado, to- cional (Horkheimer, 1999).
davía, el modelo cognitivo en la educación
intercultural, porque “la moralidad no es el 3. La pedagogía de la alteridad
resultado ciego de emociones irracionales, como paradigma en la educación
pero tampoco un conjunto frío de principios intercultural
racionales” (Bernal, 2003, 147); ni la con- Decir “educar” es ya pronunciar implí-
vivencia de valores y estilos diversos de citamente el nombre del “otro”. No hay
vida, que propugna la educación intercul- educación sin un “yo” y un “tú”, sin una re-
tural, es el resultado del conocimiento de lación de alteridad. Pero la relación con el
las tradiciones, usos y costumbres, lengua otro puede ser de dominio-imposición, de
y religión, es decir, del conocimiento de la indiferencia, o de respeto y reconocimiento
cultura de los “otros”, porque éste, de por del otro. En educación sólo cabe hablar de
sí, no mejora necesariamente la compren- una relación ética entre educador y edu-
sión del otro, ni la relación con los demás cando, y ésta se traduce en el re-conoci-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

(Touriñán, 2006). El discurso moral idea- miento del otro, en la acogida del otro. La
lista lejos de ofrecer una base para la cons- educación como proceso no se inicia con
trucción de una sociedad justa, está, por el una pregunta ¿qué tengo que enseñar?,
contrario, cumpliendo una función legiti- como podría hacer la pedagogía cognitiva,
madora de una sociedad que no persigue la en un ejercicio que se desvincula de la ine- revista española de pedagogía
verdad sino el interés, que no le preocupa vitable pregunta que viene del otro, sino
descubrir la diferencia y la pluralidad del cómo debo responder a éste y a ésta, a aquel
mundo real, sino tan sólo que el mundo se y a aquella en concreto y en su situación
pliegue ante el despliegue de la razón concreta. La educación como proceso no se
siempre idéntica a sí misma. La superación inicia en el educador movido por su volun-
del mal instalado en la sociedad que afecta tad de ayudar al alumno en su formación
a tantos seres humanos no tolera plantea- personal; tampoco empieza por el impera-
mientos “racionales”, ni discursos sobre el tivo del cumplimiento del deber profesio-
conocimiento del bien y del mal. Justificar nal. Es más bien una respuesta a la lla-
el rechazo a la exclusión, a la expulsión de mada del otro, a la iniciativa del otro, a
la vida pública y a la explotación de per- una exigencia de responsabilidad de la que
sonas con argumentos de la razón consti- no me puedo desprender, anterior a toda

409
 Pedro ORTEGA RUIZ

buena voluntad o deontología profesional. concibe la ética como una respuesta com-
El “otro” (educando) es una exigencia pri- pasiva al otro en su situación concreta, por-
mera que se impone desde sí, desde su au- que ésta es la única forma de existencia del
toridad, es “una solicitud que me toca ser humano. Por ello, la pedagogía de la al-
desde su miseria y desde su Grandeza” teridad no se reclama deudora de los gran-
(Levinas, 1977, 213), y es la respuesta ética des principios, ni se atiene a esquemas
a este mandato inapelable del “otro” la que prefijados en su actuación, ni opera con
convierte a la relación entre educador y vistas a la consecución de unos objetivos
educando en una relación de naturaleza previstos. Es más bien una pedagogía de la
singular, en una relación educativa. “Por precariedad y de la contingencia. Todo en
ello, cuando hablamos de educación esta- ella está atravesado por aquello que define
mos evocando un acontecimiento, una ex- al ser humano: su ineludible corporeidad,
periencia singular e irrepetible en la que la y por ello, frágil, finito, vulnerable. Esta ex-
ética se nos muestra como un genuino periencia en la que el hombre se encuentra
acontecimiento, en el que de forma predo- a sí mismo en toda su finitud es la condi-
minante se nos da la oportunidad de asis- ción necesaria para la ética de la compa-
tir al encuentro con el otro, al nacimiento sión; es también la condición para la pe-
(alumbramiento) de algo nuevo que no soy dagogía de la alteridad.
yo” (Ortega, 2004, 12). La pedagogía cog-
nitiva, enraizada en la ética formal, no La pedagogía de la alteridad es una
contempla al otro como singular, concreto pedagogía de los afectos, de los sentimien-
e irrepetible. Es más bien un “universal” tos, aunque no de la irracionalidad. Nace
abstracto con el que no es posible estable- de la experiencia de las relaciones inter-
cer una relación ética (responsable), por- personales no inmunes al tiempo y a la im-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

que escapa de toda situación concreta en la provisación. Y si las respuestas éticas a la

que se pueda responder al otro que “nos llamada del otro no están programadas de
sale al encuentro”. “Parece como si la ética antemano, la acogida al otro en una situa-
hubiera olvidado que los seres humanos no ción educativa, tampoco. En vano, desde la
somos puros sujetos cognoscentes, una pedagogía de la alteridad, se pueden invo-
“alada cabeza de ángel sin cuerpo”. No hay car principios de actuación que resuelvan
revista española de pedagogía

posibilidad alguna de “lo humano” (y, por “a priori” las situaciones a las que el ser hu-
tanto, también de lo inhumano) al margen mano se puede enfrentar en su vida coti-
de las relaciones, de los condicionantes, de diana. Es una pedagogía que responde al
las raíces que cada uno tiene con el mundo, carácter nómada del ser humano, ligero de
con su mundo” (Mèlich, 2010, 105-106). equipaje y nunca sujeto a un territorio. La
pedagogía de la alteridad se mueve en el
La pedagogía de la alteridad hace de la ámbito de la experiencia; la pedagogía cog-
situación del educando el espacio de su re- nitiva, por el contrario, en el ámbito de la
lación ética con el educador; contempla a lógica y del discurso. Ésta tiene en la “ex-
un sujeto histórico, situado porque fuera de plicación” y el aprendizaje de saberes y
esta condición de “situacionalidad” el ser competencias su quehacer básico; aquélla,
humano es ininteligible e irrealizable. Y más que “explicar”, muestra. El aprendi-
410
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

zaje de saberes y competencias es una ac- debe ser entendida como la exigencia mo-
ción que puede ser, en alguna medida, pla- ral de un espacio humanizado en el que
nificada y evaluada, ser sometida a nor- hombres y mujeres venidos de “todas par-
mas. Es decir, puede estar regida por la tes” puedan llevar a cabo su manera de ser
tecne. Es lo que llamamos “instrucción o en- propia en compañía de otros (González R.
señanza”. La educación ético-moral se re- Arnáiz, 2002). No ponemos el acento, por
siste a todo control, responde a situaciones tanto, en la variable “cultura”, sino en el
que no pueden ser definidas previamente sujeto que la sustenta, porque no dialogan
por contener un amplio grado de incerti- las culturas sino los sujetos hablantes.
dumbre. Es la acción que podríamos decir Desde Levinas, la interculturalidad, como
que entra en el ámbito de la praxis (Reyero, espacio moral, no se justifica acudiendo a
2009). Ambas son acciones (tecne y praxis) principios abstractos o metafísicos; no es la
distintas, no contrapuestas. respuesta a unos principios formales, como
sostiene la ética kantiana, sino la res-
La pedagogía de la alteridad es una pe- puesta compasiva al dolor del otro. Es una
dagogía mostrativa (del testimonio), no téc- ética que “se configura como la respuesta
nica, ni planificada, porque el encuentro a la experiencia del mal, del sufrimiento,
con el otro, al ser un acontecimiento ético, una respuesta a una interpelación imposi-
singular y único, se da sin previo aviso. En ble de prever y de planificar, a una de-
la pedagogía de la alteridad todo es provi- manda que irrumpe de forma radical, que
sional, nada está establecido de antemano, llega sin avisar y que rompe todos nuestros
porque tampoco lo está la situación ética en planes y todas nuestras expectativas, todas
la que debo responder del otro. Es una pe- nuestras normas y todos nuestros códigos”
dagogía de y para nómadas que se hace en (Mèlich, 2010, 228). Quizás la figura que
cada respuesta a la situación concreta, his- mejor represente la interculturalidad, si se

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

tórica de cada educando, porque “la ética se la quiere librar de una idealidad sin refe-
inscribe en la fractura entre el “mundo” y la rencia, sea la figura del “extranjero”, el
“vida”, entre “lo-que-heredamos” y “lo-que- hombre que viene a otro mundo que no es
deseamos”, en las situaciones imprevisi- el suyo, el hombre con rostro y al que se le
bles e improgramables- y éstas no están ja- puede mirar a la cara. Para Levinas, el revista española de pedagogía
más del todo establecidas-, nunca podremos modo propio de ser del hombre es ser con
saber a priori... qué es la ética, cómo hay el otro (mit sein), que no se explica desde sí
que actuar éticamente, cuál es la respuesta y en sí, sino desde el otro. Esta relación
adecuada” (Mèlich, 2010, 45). cara-a-cara no sólo le constituye como su-
jeto moral, sino que este “paso” previo por
3.1. La ética levinasiana como sopor- el otro es condición determinante de su
te de la pedagogía de la alteridad mismo ser de hombre. El ser humano es un
Si toda pedagogía se sostiene en unos “extraño”, un “extranjero” para los otros y
presupuestos éticos y antropológicos, la para sí mismo. Y este “extrañamiento” ra-
pedagogía de la alteridad es deudora, en dical, constitutivo del hombre, constituye
gran parte, de la ética levinasiana. Desde la clave para entender la interculturali-
la ética levinasiana, la interculturalidad dad como espacio moral y el soporte básico,
411
 Pedro ORTEGA RUIZ

también, para una educación intercultural. del rostro del otro. Es simplemente la pre-
La in-condición de “extranjero”, de ser ex- sencia inmediata del otro, su capacidad
puesto a los demás, como modo de ser de expresiva, la que estructura éticamente al
nuestra condición humana, nos aboca al yo, la que lo des-centra y lo saca de su in-
respeto y al reconocimiento de la dignidad diferencia; es una ética que no se basa en
del otro, y nos previene de toda tentación una relación entre iguales; reconoce, por
de dominio y violencia. Esta radical hete- el contrario, la primacía del otro; es una
ronomía hace del respeto hacia el otro no ética asimétrica. “La relación ética que
sólo una exigencia moral, sino el reconoci- sostiene el discurso no es, en efecto, una
miento de una deuda a la espera de ser sal- variedad de la conciencia cuyo radio parte
dada, la conciencia de una dependencia del yo. Cuestiona el yo. Este cuestiona-
del otro. “Los hombres se buscan en su in- miento parte del otro... La idea de lo infi-
condición de extranjeros. Nadie está en su nito sobrepasa mis poderes. No viene de
casa. El recuerdo de esta servidumbre re- nuestro fondo a priori y, por ello es la ex-
úne a la humanidad. La diferencia que se periencia por excelencia” (Levinas, 1977,
abre entre el yo y el sí mismo, la no-coin- 209). Es el rostro del otro, del “huérfano y
cidencia de lo idéntico, es una profunda de la viuda”, en expresión de Levinas,
no-indiferencia con respecto a los hombres. quien me ordena responder de él, en un
El hombre libre está consagrado al pró- ejercicio en el que mi conciencia pierde su
jimo; nadie puede salvarse sin los otros” primacía. “Despojado de su forma misma,
(Levinas, 1993, 93). En Levinas, la estruc- el rostro está transido en su desnudez; es
tura antropológica del hombre está que- una miseria. La desnudez del rostro es
brada por la presencia ética del otro. La privación y en este sentido súplica diri-
pregunta “¿por qué me concierne el otro?” gida a mí directamente. Ahora bien, esta
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

no tiene sentido “si se ha supuesto ya que súplica es una exigencia. La humildad se

el yo sólo tiene cuidado de sí, sólo si es une a la altura” (Levinas, 1993, 46). La
cuidado de sí. En efecto, en tal hipótesis re- significación del rostro en Levinas es
sulta incomprensible el absoluto fuera-de- esencialmente ética; es resistencia a la
Mí, el Otro que me concierne” (Levinas, aprehensión del rostro, a la reducción del
1987,187). En esta estructura antropoló- otro en el yo. Esta resistencia define éti-
revista española de pedagogía

gica del ser humano, como ser abierto al camente no sólo al otro, sino también al
otro y radicalmente afectado por el otro y yo. En Levinas, los términos “miseria”,
dependiente del otro, se fundamenta la in- “pobreza” y “hambre” que podrían, en
terculturalidad como espacio moral (Gon- otros contextos, estar referidos a la cor-
zález R. Arnáiz, 2002) y la educación in- poralidad del ser humano, aquí sólo quie-
tercultural. Fuera de esta estructura de ren concentrar toda la significación a tra-
radical alteridad sólo hay propiedad del vés de la cual la presencia del otro se
yo, del sí mismo; sólo hay autoposesión impone éticamente. Es decir, la miseria,
como forma suprema de individualismo. la pobreza y el hambre del otro, no sólo in-
vocan al yo, sino que también lo interro-
La ética levinasiana, a diferencia de gan y exigen una respuesta” (Navarro,
las éticas formales, nace de la experiencia 2008).
412
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

La ética levinasiana no comienza con del buen samaritano” (Lc. 10, 30-38) la
una pregunta, ¿qué debo hacer?, sino con mejor explicación narrativa de la ética le-
una respuesta, no sólo al otro, sino del otro; vinasiana, de la no-indiferencia y respon-
no tiene un origen en la autonomía del su- sabilidad hacia el otro. En el relato de Lu-
jeto moral, sino en la desnudez y vulnera- cas no es decisivo el deber moral, “sino la
bilidad del rostro del otro que me ordena: respuesta ética, porque los tres caminantes
“No matarás”. “El “No matarás” es la pri- poseen moral, parten de un “espacio mo-
mera palabra del rostro. Ahora bien, es ral”, pero sólo uno, el samaritano, da res-
una orden. Hay en la aparición del rostro puesta a la interpelación del otro, y, lo que
un mandamiento, como si un amo me ha- es más importante, la da en contra de su
blase. Sin embargo, al mismo tiempo, el moral... Si el samaritano hubiera actuado
rostro del otro está desprotegido: es el po- por deber, si hubiera respetado la ley,
bre por el que yo puedo todo y a quien todo nunca se habría detenido a ayudar al hom-
debo” (Levinas, 1991, 83). El rostro en Le- bre herido” (Mèlich, 2010, 230). La ética le-
vinas es expresión o capacidad de presen- vinasiana es, por tanto, an-árquica, radi-
tación por sí mismo, sin intermediarios, calmente heterónoma (Levinas, 1991), no
cara a cara. “Lo que llamamos rostro es se atiene a principios, al igual que la ética
precisamente esa presentación excepcio- del buen samaritano.
nal, presentación de sí por sí mismo, sin
medida común con la presentación de rea- La ética en Levinas es una relación
lidades simplemente dadas” (Levinas, compasiva y nace del encuentro con el otro.
1977, 216); e inaugura una nueva manera En este acontecimiento antropológico no
de entender la ética y un nuevo modo de sale a nuestro encuentro la “naturaleza
entender al hombre; inaugura una nueva humana” del otro, ni su cultura o identi-
ética y una nueva antropología. A diferen- dad. Ni siquiera la idea de dignidad del

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

cia de las éticas formales que tienen como hombre, sino la realidad concreta, histórica
eje la autonomía del sujeto humano, la del otro, la vulnerabilidad del pobre. La eti-
ética de la alteridad no parte de un sujeto cidad (responsabilidad) no se resuelve en el
autosuficiente y autónomo. Por el contra- mundo de los universales abstractos, sino
rio, pone el acento en la interrelación, y de en la comunidad de los hombres concretos. revista española de pedagogía
esta manera genera un nuevo sentido y Y esta responsabilidad, nacida de la expe-
una nueva lógica que no es ni excluyente ni riencia del otro, es una pesada carga de la
dominadora; es decir, no está contaminada que el ser humano no se puede desprender,
por la razón de un sujeto que se yergue po- no ha lugar a la elección. “Previo a la con-
deroso y amenazador (Navarro, 2008). La ciencia y a la elección, antes de que la cria-
no-indiferencia y la responsabilidad para tura se reúna en presente y representa-
con el otro constituye la estructura radical ción, para convertirse en esencia, el
del hombre; es el alfa y omega de todo el hombre está referido al hombre. Está co-
sentido de nuestra relación con los demás, sido de responsabilidades. A través de
pues todos somos extranjeros, venidos a ellas, desgarra la esencia... Extranjero
un mundo que no nos pertenece (González para sí mismo, obsesionado por los otros,
R. Arnáiz, 2002). Quizás sea la “parábola in-quieto, el Yo (moi) es rehén, rehén en su
413
 Pedro ORTEGA RUIZ

misma recurrencia de un yo que no cesa de japoneses o guineanos; lo verdaderamente

fallarse a sí mismo” (Levinas, 1993, 94). decisivo debe consistir, ante todo, en re-co-
nocer éticamente sus personas concretas,
Desde la pedagogía de la alteridad, la contemplando sus diferencias culturales
educación intercultural parte de la situa- como unas características más... de su va-
ción de exclusión y sufrimiento que acom- liosa identidad singular” (Jordán, 2007,
paña al “extranjero”, inmigrante o dife- 79).
rente cultural en la sociedad receptora; no
se limita al “conocimiento” de las diferen- Desde la ética levinasiana, en la que se
cias culturales en la pretensión de tener un fundamenta nuestro modelo de educación
conocimiento adecuado del diferente cul- intercultural, ésta se presenta como una
tural para, a partir de este conocimiento, propuesta de la hospitalidad y la acogida,
implementar unas estrategias pedagógi- a la vez que prohibición de toda imposición
cas que permitan la integración del dife- de “nuestra” cultura a los “otros”, a los “di-
rente en la sociedad de acogida. Supone, ferentes”. Si la educación es y se resuelve
además, hacerse cargo de la persona del esencialmente en una relación ética, la im-
“extraño” cultural en toda su realidad, en posición o cualquier forma de violencia
la experiencia de su vida real, y hacer re- ejercida sobre el otro “diferente”, no sólo
caer la acción educativa en la aceptación y con los de “fuera”, sino también con los de
acogida de la persona del “extranjero”. La “dentro”, queda deslegitimada. “La desnu-
educación intercultural, desde la pedago- dez absoluta del rostro, ese rostro absolu-
gía de la alteridad, lleva a re-conocer y aco- tamente sin defensa, sin cobertura, sin
ger a los individuos con rostro, identidad y vestido, sin máscara es, no obstante, lo
nombre propios, sin confundirlos o diluir- que se opone a mi poder sobre él, a mi vio-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

los “en categorías universales de su cul- lencia; es lo que se me opone de una ma-
tura, ni tampoco en el derecho universal de nera absoluta, con una oposición que es
respeto a la dignidad de su condición hu- oposición en sí misma” (Levinas, 1993,
mana, sino verlo como alguien con identi- 108). Desde la imposición de una lengua o
dad y nombre propio” (Mínguez, 2007, 40). una forma de pensar y vivir, bajo el pre-
Es una educación del acogimiento, de la texto de preservar la propia identidad cul-
revista española de pedagogía

hospitalidad en la que la relación con el tural, se hace imposible la acción educa-

otro no es una relación contractual o ne- tiva.
gociada, sino ética, responsable, en la que
el “yo” no es cuidado de sí, sino cuidado del La interculturalidad, desde la ética le-
otro. No es, por tanto, el conocimiento de vinasiana, sólo puede entenderse desde la
las diferencias culturales el objeto de la figura del “extranjero”. La asimetría, la
educación intercultural, sino la persona responsabilidad y la no-indiferencia como
concreta que vive en una cultura y exige criterios éticos de la subjetividad, son tam-
ser reconocida y acogida como tal. “Lo re- bién requisitos de la interculturalidad.
almente importante no puede ser el cono- Frente a un discurso intercultural basado
cer las culturas de los “otros”, de los inmi- en la autonomía del ser humano, aquí se
grantes por ejemplo, sean estos chinos, defiende otro discurso bien distinto basado
414
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

en la heteronomía del hombre como “ex-

tranjero” de sí mismo y de los demás.
3.2. La ética material en la pedago-
Abandonar el concepto de autonomía im-
gía de la alteridad
El discurso ético de la escuela de
plica una crítica del etnocentrismo y de Frankfurt (sobre todo en Adorno) es inse-
todas sus variables. “Porque cualquier dis- parable de la traumática experiencia que
curso intercultural que se asiente en la supuso el exterminio del pueblo judío por
idea de un sujeto y/o cultura moralmente el nazismo. El “Holocausto” es un aconte-
autosuficiente está condenado a ser vio-
cimiento que escapa a la comprensión hu-
lento, negador de lo distinto y excluyente
mana, sobrepasa todos los registros inter-
de la diferencia” (Navarro, 2008, 193) y
pretativos, “no hay manera de rastrear
del diferente. La alternativa a una educa-
una etiología que explique lo que ocurrió”
ción intercultural basada en la ética de la
(Mate, 2011, 169). “En ningún otro lugar o
“diferencia” es una educación intercultural
tiempo se ha asistido a un fenómeno tan
basada en la ética de la responsabilidad
imprevisto y tan complejo: nunca han sido
como exigencia de tener que responder del
extinguidas tantas vidas humanas en tan
otro; y la alternativa al etnocentrismo es la
poco tiempo, ni con una combinación tan
interculturalidad como “espacio moral” a
lúcida de ingenio tecnológico, fanatismo y
construir para que todos puedan hacer su
vida de una manera digna del ser humano. crueldad” (Levi, 1989, 20). Esta experien-
Esta ética de la alteridad deslegitima cual- cia de injusticia y de locura colectiva es lo
quier otro modelo de educación intercultu- que “da que pensar”. En Auschwitz se ex-
ral basado en la autonomía moral del su- perimenta un poder capaz de destruir el
jeto, y deconstruye el sesgo individualista fundamento mismo de la definición de su-
en el que inevitablemente cae una educa- jeto, un poder de des-subjetivación del in-
ción basada en el diálogo intercultural en- dividuo y de des-individualización del su-

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

tre “iguales”. El diálogo intercultural que jeto como no se había conocido nunca. Pero
no tenga en cuenta las dimensiones de la que fuese algo impensado, algo que escapa
asimetría, de la no-indiferencia y de la res- al conocimiento no significa que llegara de
ponsabilidad como criterios de control y improviso. “Hay una historia específica de
verificación de un discurso intercultural, es injusticias (el antisemitismo) en la que se
inserta ese acontecimiento” (Mate, 2011,
revista española de pedagogía
un diálogo cuya razón de ser debe ser
puesta en cuestión en nombre de la signi- 170). En nuestro discurso pedagógico “lo
ficatividad ética de esos mismos criterios acontecido” (la Shoah) ha transcurrido de-
(González R. Arnáiz, 2002). La educación jando más o menos intactas las categorías
intercultural, desde la ética levinasiana, fundamentales de su reflexión. Tal acon-
huye de todo intento de dominarlo todo, de tecimiento nos debería haber llevado a un
poseerlo todo, de reducir todo lo extraño a replanteamiento de las categorías de nues-
lo propio, de “matar” al otro a manos del tro discurso y del sentido de nuestra pra-
mismo. Es una pedagogía de la cordialidad xis. No consigo entender, al igual que
en la que la ética no formula pregunta al- Adorno, cómo hasta ahora no hayamos po-
guna sobre qué debo hacer, sino dónde está dido ocuparnos más de esto. “Que se olvide
el otro. esto; que ya no se comprenda qué es lo que

415
 Pedro ORTEGA RUIZ

antes se sentía ante la furgoneta del pe- tendido a buscar una definición del bien, de
rrero, es el triunfo de la cultura y su fra- la justicia y la felicidad, y a partir de ella
caso” (Adorno, 2005, 335-336). Es necesa- deducir unos criterios universales de ac-
rio hablar y dar la palabra a los que hoy, tuación, haciendo abstracción de la situa-
como ayer, son víctimas de la lógica totali- ción concreta en la que se encuentra todo
taria, porque “Auschwitz no es una situa- individuo. “Después de Auschwitz, nin-
ción clausurada, defintivamente acabada guna palabra pronunciada desde las altu-
con el descalabro del régimen nacional-so- ras, ni siquiera desde la teológica, tiene
cialista en el año 1945. Aquí y ahora, ningún derecho sin transformarse”
Auschwitz es una presencia que segura- (Adorno, 2005, 336). Los conceptos de jus-
mente acostumbra a actuar en forma de ticia, del bien y de la felicidad “no son más
ausencia” (Duch, 2004, 12). Volver al pa- que esperanzas de algo de lo que nada sa-
sado es condición inexcusable para enten- bemos. En cambio, nos sobra experiencia
der y tener presente, porque “no hay ver- del mal, podríamos llenar la mayor de las
dadero presente sin contemporaneidad con bibliotecas con informes de todos los tipos
el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de de injusticia que los seres humanos han co-
mi identidad no puedo edificarlo sobre el nocido, y conocido por experiencia, no ide-
vacío, sino sobre la memoria” (Mèlich, almente. Puesto que tanto sabemos del
2004, 44). mal, es respecto a él que podemos formu-
lar un criterio. La moral consiste en resis-
La propuesta de educación intercultu- tirse al mal, en negarlo en cualquier lugar
ral, desde la pedagogía de la alteridad, es donde aparezca, en denunciarlo en todos
deudora también de la ética material de la sus casos particulares y oponerse a él” (Ta-
Escuela de Frankfurt, y tiene como sujeto falla, 2003, 115).
al ser humano histórico en toda su reali-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

La moral, para la Escuela de Frank-

dad; al hombre de hoy que se rebela contra furt, no nace de la idea o conocimiento del
el mal instalado en nuestra sociedad y que bien, ni del cumplimiento de una norma o
afecta a seres humanos concretos; que se principio, como sostiene una ética formal,
resiste, en expresión de Horkheimer que nos lleve a respetar a la humanidad, o
(2000), a que la injusticia tenga la última la dignidad de la naturaleza humana; no
revista española de pedagogía

palabra. Desde la ética material es la vida nace de la admiración hacia los ideales del
real de los inmigrantes, de los “extranje- bien, ni del sentido del deber para los seres
ros”, es el sufrimiento de personas concre- humanos, sino del rechazo a toda forma de
tas el que nos impulsa no a preguntarnos, mal, a toda violencia instalada en la vida
en abstracto, cuál es mi deber moral, sino de los hombres; nace de la experiencia del
cómo debemos vivir para que estas situa- mal, como sostiene una ética material. “El
ciones sean erradicadas y no se vuelvan a punto de partida de la moral es el grito, a
repetir; es la resistencia a la injusticia, he- veces sofocado, otras ignorado, de los su-
cha experiencia, la que nos impulsa a la frientes, de los oprimidos y excluidos, que
conducta moral (Ortega, 2006). Las mora- por su condición de excluidos se encuen-
les tradicionales, ancladas en un logos que tran fuera del marco institucional donde
no se contempla más que a sí mismo, han los sujetos incluidos pueden hacer valer
416
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

sus intereses y pretensiones morales o ejer- lectual. Sin descubrir la historia de desa-
cer con más o menos éxito su crítica frente rraigo y de sufrimiento que hay detrás de
a las condiciones o equitativas de dicho muchos inmigrantes a quienes se les nie-
marco” (Zamora, 1999, 223). Hacer del res- gan sus derechos fundamentales no es po-
peto a la “dignidad de la naturaleza hu- sible ninguna educación, tampoco la in-
mana” el principio formal que ha de regir tercultural. Sin preguntarse “por el otro” (y
nuestra conducta, al menos no ha servido éste en toda su realidad) no hay educa-
para evitar las catástrofes que conforman ción, porque sólo educamos cuando nos ha-
el oscuro reverso de la historia, empezando cemos cargo de él. Pero “el otro” no existe
por las del pasado siglo (Zamora, 2004). sino en “su” situación concreta que le con-
Después de la catástrofe del siglo XX diciona y le constituye, y fuera de élla es
no ha lugar para una moral que perma- pura entelequia. Una larga tradición de
nezca en la contemplación de los ideales una moral y educación idealistas, desa-
del cielo. “No cabe la vida justa en la vida rraigadas de su contexto, ha dado lugar a
falsa”, escribe Adorno (2004, 44 ). Insta- expresiones tan dramáticas como ésta:
larse en el conocimiento de los ideales del “Ahora nos damos cuenta de que extremos
bien y del mal como impulsores de la vida de histeria colectiva y de salvajismo pue-
moral, e ignorar los sufrimientos de los se- den coexistir con una conservación para-
res humanos, podría convertirse en un me- lela y, es más, con el desarrollo ulterior de
canismo de dominación e impedir el cono- las instituciones, burocracias y códigos pro-
cimiento de las injusticias que ésta fesionales de una cultura superior” (Stei-
provoca; “y del evangelio de la alegría de ner, 1998, 104).
vivir a la instalación de mataderos huma-
nos hay un camino recto, aunque estén és- La frialdad y la impasibilidad, engen-
tos, como en Polonia, tan apartados que dradas por una ética indolora, a-pática,

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

cada ciudadano del país puede convencerse están emparentadas con una educación in-
de no oír los gritos de dolor” (Adorno, 2004, tercultural en la que no tiene lugar la pre-
68). Por ello considero que hay experien- gunta por las situaciones de vida del “ex-
cias que la educación intercultural no tranjero”, dejando fuera del discurso y de
puede soslayar: ¿Se ha preguntado a los in- la praxis educativa el contenido indispen- revista española de pedagogía
migrantes, a los “extranjeros” que nos na- sable de toda educación: la realidad histó-
rren su experiencia de desarraigo, lo que rica del educando, su equipaje y su bio-
significa para ellos abandonar su tierra y grafía. Una educación intercultural, por el
su familia?; ¿se ha preguntado cuáles son contrario, basada en la ética material, hace
sus sentimientos a quienes se sienten ex- de la eliminación del sufrimiento del otro,
cluidos y humillados en la sociedad recep- del que viene de “fuera”, su objetivo prio-
tora?; ¿constituyen estas experiencias de ritario, como condición básica para el ejer-
desarraigo, de sufrimiento y de frustra- cicio de la ciudadanía; y una educación in-
ción contenidos necesarios de la educación tercultural basada en la resistencia contra
intercultural? Sin responder a estas pre- toda forma de imposición de una determi-
guntas la educación intercultural se con- nada forma de pensar y vivir, está en con-
vierte en un inútil entretenimiento inte- diciones de ayudar a la construcción de
417
 Pedro ORTEGA RUIZ

una sociedad democrática en la que todos cando como evidentes las típicas acciones
disfruten de iguales derechos y deberes. educativas orientadas por aquella idea de
Educar, en este sentido, supone una refle- autonomía del sujeto racional y emanci-
xión y una crítica de todos los que partici- pado que le ha venido sirviendo de justifi-
pan en el proceso educativo de los “ex- cación en el proyecto de la modernidad”
tranjeros” sobre la coacción que sufren (Zamora, 2009, 21). La educación intercul-
para ser asimilados por la sociedad recep- tural, desde la pedagogía de la alteridad,
tora, sobre las formas sutiles de domina- hace suya la ética material como condi-
ción que se ejercen sobre ellos, sobre la ción necesaria para la reflexión autocrí-
función legitimadora de una situación in- tica sobre el lugar y la función de la edu-
moral que desempeña el sistema educa- cación en la reproducción de las
tivo en su papel de asimilar, a toda costa, estructuras actuales, pensadas más para el
a los “diferentes” en la cultura mayoritaria. mantenimiento de una organización social
ajena al sufrimiento del “diferente”, que
Una vida digna del ser humano está para combatir la perpetuación de la “bar-
vinculada a la eliminación de la injusticia barie”.
en la sociedad, y ésta, hasta ahora, no ha
venido de la mano de declaraciones for- Conclusión
males de adhesión a los derechos humanos. Estimo que es indispensable un cam-
La ética idealista se compadece mal con los bio de modelo en la educación intercultu-
acontecimientos que se han producido en ral, a la vista de sus resultados, y apostar
las últimas décadas; al menos, no ha sa- por un nuevo lenguaje, un nuevo discurso
bido o no ha podido enfrentarse a tanta y una nueva práctica que estén más cer-
barbarie. No deberíamos echar en olvido canos a la realidad del otro, que incorpo-
ren lo plural y diverso, lo mestizo y ex-
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

las palabras de Adorno: “Hítler ha im-

puesto a los hombres en estado de no-li- traño, lo “otro” para que sea también lo
bertad un nuevo imperativo categórico: “nuestro”. En otras palabras: tomarse en
orientar su pensamiento y su acción de tal serio la inevitable condición histórica del
modo que Auschwitz no se repita, que no ser humano, impensable fuera o al margen
ocurra nada parecido” (Adorno, 2005, 334), de “su” situación. Es necesario partir de
revista española de pedagogía

porque el “mal radical” toma mil formas de presupuestos éticos distintos (otro para-
hacerse presente, y “en cualquier mo- digma) que haga posible una educación
mento, en el interior de un mundo civili- que empiece por el otro, que se pregunte
zado, puede aparecer el horror” (Mèlich, por el otro en toda su realidad. Es indis-
2004, 129). El “Holocausto” no es un acon- pensable partir de una moral que se en-
tecimiento ya clausurado, que sólo perte- tiende como respuesta al otro y del otro,
nece al pasado; es una amenaza con la que como resistencia al mal, que surge como
hay contar para que nunca vuelva a suce- experiencia del sufrimiento de las vícti-
der. “Educar, después de esa catástrofe, mas y se expresa en la práctica de la jus-
exige una crítica radical de la propia pra- ticia y de la compasión. Considero que
xis educativa y de la reflexión teórica sobre esta ética y moral de la compasión es ca-
la misma. Ya no es posible seguir practi- paz de dar cuenta de una educación que

418
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

parte no de principios abstractos, sino de

las situaciones concretas de seres huma-
BERNAL, A. (2003) La construcción de la identidad personal
como proyecto de educación moral. Supuestos teóricos

nos, también concretos, que demandan

y delimitación de competencias, Teoría de la Educación.

una respuesta responsable, es decir, ética.

Revista Interuniversitaria, Vol. 15, pp. 129-160.

Acoger al “otro”, “hacerse cargo de él” en la

educación intercultural significa ampliar
CONSEJO EUROPEO (2003) Consejo Europeo de Salónica. Con-

el “nosotros”, y conlleva abandonar toda

clusiones de la Presidencia (11638/03). El desarrollo al
nivel de la Unión Europea de una política sobre la inte-

tentación de pureza de la raza, del deseo

gración de nacionales de terceros países que residen le-

de preservar la propia identidad; desistir

galmente en el territorio de la Unión Europea, Salónica,

de la búsqueda de la armonía social en el

Grecia: 19-20 de junio de 2003.

paraiso de una “Arcadia feliz”. Estas DUCH, Ll. (2004) Prólogo, en J. C. MÈLICH, La lección de
“grandes ideas”, basadas en “grandes prin- Auschwitz (Barcelona, Herder), pp. 11-18.

cipios” han generado, a través de la histo-

ria, grandes horrores.
GARCÍA ROCA, J. (2012) Reivindicación del sistema y cambio
social, TH. Tiempo de hablar. Tiempo de actuar, 128, pp.
23-39.
Dirección para la correspondencia: Pedro Ortega Ruiz.
C/ Torre Álvarez, 5, 3ºB. 30.007-Murcia. E-mail: porte- GONZÁLEZ R. ARNÁIZ, G. (2002) La interculturalidad como ca-
[email protected] tegoría moral, en G. GONZÁLEZ R. ARNÁIZ (Coord.) El
discurso intercultural. Prolegómenos a una filosofía in-
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: tercultural (Madrid, Biblioteca Nueva), pp. 77-106.
7. V. 2013.
GRANT, C. A. y TATE, W. F. (1995) Multicultural Education th-
Referencias bibliográficas rough the Lens of the Multicultural Education Research Li-
ADORNO, Th. W. (2005) Dialéctica negativa. La jerga de la au- terature, en J. A. BANKS, A. CHERRY A. BANKS (eds.)
tenticidad (Madrid, Akal). Handbook of Research on Multicultural Education (N.
York, Macmillan), pp. 145-168.

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

ADORNO, Th. W. (2004) Minima Moralia (Madrid, Akal).
HABERMAS, J. (1999) La inclusión del otro. Estudios de teo-
ARENDT, H. (1999) Los orígenes del totalitarismo (Madrid, Tau- ría política (Barcelona, Paidós).
rus).
HORKHEIMER, M. y ADORNO, TH. W. (1994) Dialéctica de la
ARNÁIZ, P. y ESCARBAJAL, A. (2012) Reflexiones sobre cultura, Ilustración (Madrid, Trotta).
revista española de pedagogía
identidad y racismo desde una mirada pedagógica, Te-
oría de la educación. Revista Interuniversitaria, Vol. 24, HORKHEIMER, M. (1999) Materialismo, metafísica y moral
2, pp. 83-106. (Madrid, Tecnos).

BATANAZ, L. (2007) Epílogo. Perspectiva general sobre inter- HORKHEIMER, M. (2000) Anhelo de justicia (Madrid, Trotta).
culturalidad y educación, en J. L. ALVAREZ y L. BATANAZ Edic. de J. J. Sánchez.
(Eds.) Educación intercultural e inmigración (Madrid, Bi-
blioteca Nueva), pp. 339-350. HORKHEIMER, M. (2002) Crítica de la razón instrumental (Ma-
drid, Trotta), traduc. de J. Muñoz.
BAUMAN, Z. y KESTER, K. (2002) La ambivalencia de la mo-
dernidad y otras conversaciones (Barcelona, Paidós). JORDÁN, J. A. (2007) Educar en la convivencia en contextos
multiculturales, en E. SORIANO (Coord.) Educación para
BERNABÉ, Mª. M. (2012) Importancia de la música como me- la convivencia intercultural (Madrid, La Muralla). pp. 59-97.
dio de comunicación intercultural en el proceso educa-
tivo, Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, KERTÉSZ, I. (1999) Un instante de silencio en el paredón (Bar-
Vol. 24, 22, pp. 107-127. celona, Herder).

419
 Pedro ORTEGA RUIZ

LEVI, P. (1987) Si esto es un hombre (Barcelona, Aleph Edit.). ORTEGA, P. y ROMERO, E. (2010) Intercultural education and
migration. Educational proposals, Education Research In-
LEVI, P. (1989) Los hundidos y los salvados (Barcelona, Muchnik). ternational, Article ID 434079, pages 7.

LEVINAS, E. (1977) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exte- PAREKH, B. (2005) Repensando el multiculturalismo. Diversidad
rioridad (Salamanca, Sígueme). cultural y teoría política (Madrid, Istmo).

LEVINAS, E. (1987) De otro modo que ser, o más allá de la REYERO, D. (2009) El peso del Estado en la educación. Una
esencia (Salamanca, Sígueme). aproximación crítica desde la economía liberal, revista
española de pedagogía, 244, pp. 409-425.
LEVINAS, E. (1991) Ética e infinito (Madrid, Visor).
SCHMIDTKE, H. P. (2007) El fenómeno de la inmigración y su
LEVINAS, E. (1993) Humanismo del Otro Hombre (Madrid, Ca- respuesta pedagógico-intercultural en Alemania: Hacia la
parrós). Pedagogía de la Diversidad, en J. L. ALVAREZ y L. BA-
TANAZ (Eds.) Educación intercultural e inmigración (Ma-
MAALOUF, A. (1999) Identidades asesinas (Madrid, Alianza). drid, Biblioteca Nueva), pp. 77-91.

MARÍAS, J. (1993) La educación sentimental (Madrid, Alianza), SEOANE, J. (2004) Del sentimiento moral a la moral senti-
5ª reimpresión. mental (Madrid, Siglo XXI).

MATE, R. (2011) Tratado de la injusticia (Madrid, Anthropos). SLEETER, C. E. (1987) An Analysis of Multicultural Education
in the United States, Harvard Educational Review, 57:4,
MÈLICH, J. C. (2004) La lección de Auschwitz (Barcelona, pp. 421-444.
Herder).
STEINER, G. (1998) En el castillo de Barba Azul (Barcelona, Ge-
MÈLICH, J. C. (2010) Ética de la compasión (Barcelona, Her- disa).
der).
STEINER, G. (2001) Extraterritorialidad (Madrid, Siruela).
año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401- 422

MÍNGUEZ, R. (2007) La educación intercultural como res-

puesta ético-moral, en J. L. ALVAREZ y L. BATANAZ TAFALLA, M. (2003) Theodor W. Adorno. Una filosofía de la me-
(Eds.) Educación intercultural e inmigración (Madrid, Bi- moria (Barcelona, Herder).
blioteca Nueva), pp. 23-41.
TOURIÑÁN, J. M. (2006) Educación en valores y experiencia
NAVARRO, O. (2008) El “rostro” del otro: Una lectura de la ética axiológica: el sentido patrimonial de la educación, revista
de la alteridad de Emmanuel Levinas, Contrastes. Revista española de pedagogía, 234, pp. 227-247.
revista española de pedagogía

Internacional de Filosofía, Vol. XIII, pp. 177-194.

UNESCO (2006) Guidelines on Intercultural Education (París,
ORTEGA, P. (2004) La educación moral como pedagogía de la al- UNESCO).
teridad, revista española de pedagogía, 227, pp. 5-31.
VAN ORDEN, G. (2006) Multiculturalism. A destructive new
ORTEGA, P. (2006) Sentimientos y moral en Horkheimer, dogma?, en R. LEWIS (ed.) Multiculturalism observed.
Adorno y Levinas, revista española de pedagogía, Exploring identity (Brussels University Press), pp. 71-
235, pp. 503-523. 98.

ORTEGA, P. (2007) Educación intercultural y migración. Pro- ZAMORA, J. A. (1999) Globalización y cooperación al desda-
puestas educativas para la convivencia, en E. SORIANO rrollo: Desafíos éticos, en Foro “Ignacio Ellacuría”. Soli-
(Coord.) Educación para la convivencia intercultural (Ma- daridad y Cristianismo (ed.) La globalización y sus ex-
drid, La Muralla), pp. 25-58. cluidos (Madrid, Verbo Divino), pp. 151-228.

ORTEGA, P. (2010) Educar es responder a la pregunta del otro, ZAMORA, J. A. (2003) Inmigración, ciudadanía y multiculturali-
Edetania, 37, 13-31. dad, en J. A. ZAMORA (coord.) Ciudadanía, multicultura-

420
 La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural

ferences between multiculturalism and in-

terculturalism are analysed along with
lidad e inmigración (Estella-Navarra, Verbo Divino), pp.
165-231.

their incidence on educational practices.

The “culturalist” approach in intercultural
ZAMORA, J. A. (2004) Th. W. Adorno. Pensar contra la barba-

education which has been widespread in

rie (Madrid, Trotta).

recent decades is criticized, and a new pa-

radigm, the pedagogy of alterity, is offered
ZAMORA, J. A. (2009) Th. W. Adorno: aportaciones para una
teoría crítica de la educación, Teoría de la Educación. Re-

based on ethical suppositions which are

vista Interuniversitaria, 21:1, pp.19-48.

distinct from Kantian ethics. The expe-

rience of “the other”, ethnically or cultu-
Resumen:
La pedagogía de la alteridad como rally distinct, is an indispensable element
paradigma de la educación of intercultural education. Intercultural
intercultural education is solved by the recognition and
El autor aborda en este trabajo los di- reception of the specific other in all his re-
ferentes enfoques que han orientado, hasta ality.
ahora, la educación intercultural. Se ana-
lizan las diferencias conceptuales entre Key Words: intercultural education, cul-
multiculturalismo e interculturalismo y su tural different, paradigm, ethics, recep-
incidencia en las prácticas educativas. Se tion, hospitality.
critica el enfoque “culturalista” en la edu-
cación intercultural, tan presente en las
últimas décadas, y se ofrece un nuevo pa-
radigma, la pedagogía de la alteridad, sus-
tentado en presupuestos éticos distintos a
la ética kantiana. La experiencia “del otro”,

año LXXI, nº 256, septiembre-diciembre 2013, 401-422

diferente étnico o cultural, es contenido in-
dispensable de la educación intercultural.
La educación intercultural se resuelve en el
reconocimiento y acogida de la persona con-
creta del otro en toda su realidad. revista española de pedagogía

Descriptores: educación intercultural, di-

ferente cultural, paradigma, ética, hospi-
talidad, acogida.

Summary:
Pedagogy of alterity as paradigm of
intercultural education
In this paper the author deals with
the different approaches used to date in in-
tercultural education. The conceptual dif-
421