Fascículo General para El Desarrollo de Las Competencias Comunicativas

SECUNDARIA
FASCÍCULO GENERAL
PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
FASCÍCULO GENERAL PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Los fascículos de las competencias comunicativas para docentes son herramientas curriculares que han
sido elaboradas por la Dirección de Educación Secundaria para promover el desarrollo de las competencias
comunicativas propuestas en el Currículo Nacional de la Educación Básica.
Edición Todos los derechos reservados. Prohibida la

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Revisión pedagógica
Pedro Eliver Blas Chaupis
Corrección de estilo
Larry Rivera Fernández
Diseño y diagramación
Carlos Ernesto Capuñay Riquelme
En este material se utilizan términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor” y sus respectivos plurales,
así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo, para referirse a hombres y mujeres. Esta opción
considera la diversidad y respeta el lenguaje inclusivo, y se emplea para promover una lectura fluida y facilitar la
comprensión del texto.
Índice
Introducción ........................................................................................................... 4
Referencias bibliográficas .................................................................................. 5
1. Un enfoque comunicativo con perspectiva sociocultural ............... 9
2. La socialización con el lenguaje es diversa y esto impacta en el
aprendizaje escolar ..................................................................................... 14
2.1 Todos tenemos un repertorio comunicativo que va
creciendo y cambiando ........................................................................ 17
2.2 Con el lenguaje participamos en
múltiples comunidades ........................................................................ 21
3. El enfoque comunicativo desde las prácticas sociales
del lenguaje .................................................................................................... 26
3.1 De la gramática al uso ........................................................................... 26
3.2 Del uso a las prácticas sociales del lenguaje ................................. 30
4. La diversidad desde los registros y géneros discursivos ................ 42
4.1 El registro escolar o el lenguaje de la escuela .............................. 45
4.1.1 El lenguaje escolar para aprender en otras áreas ....... 47
4.1.2 Aprender el lenguaje escolar y
enseñarlo explícitamente ................................................... 48
4.2 Los géneros discursivos escolares y más allá de ellos ............... 55
4.2.1 La multimodalidad y los géneros multimodales ........ 57
4.2.2 Los géneros: entre la adecuación y la creatividad ..... 59
5. La enseñanza de la literatura ................................................................... 66
6. La reflexión en torno al lenguaje desde sus
múltiples dimensiones ............................................................................... 74
7. Conclusiones para la enseñanza
de la Comunicación ...................................................................................... 78
Fascículo general de las competencias comunicativas
Introducción
El tránsito desde los enfoques formales a los enfoques comunicativos en
la enseñanza del lenguaje ya tiene más de cuatro décadas. Sin embargo,
el camino hacia una educación lingüística con enfoque comunicativo
en el marco de una perspectiva sociocultural está lleno de dudas
conceptuales y dificultades pedagógicas en los docentes. ¿Cuál es el
enfoque comunicativo que debo implementar? ¿Qué significa un enfoque
comunicativo desde las prácticas sociales del lenguaje? ¿Qué supone
usar el lenguaje para participar en la vida social y cultural? ¿Qué implica
aprender a comunicarnos con conciencia crítica?
El presente material busca que los docentes de secundaria podamos

entender mejor el enfoque comunicativo desde las prácticas sociales
del lenguaje, así como una serie de conceptos que circulan en diferentes
documentos sobre el área de Comunicación y que a veces pueden resultar
abstractos y poco claros. Este fascículo general se complementará con
otros tres fascículos más específicos, que abordan las tres competencias
comunicativas propuestas en el currículo: Lee diversos tipos de textos escritos
en su lengua materna, Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
y Se comunica oralmente en su lengua materna. Mientras que este primer
documento busca contribuir a la formación disciplinar de los docentes a
partir de las discusiones contemporáneas sobre el enfoque comunicativo
desde una perspectiva sociocultural, los otros tres fascículos aterrizarán
más en propuestas pedagógicas para desarrollar las tres competencias
del área. Por lo tanto, es importante consultar este documento antes de
leer los otros.
A diferencia de lo que a veces suele pensarse, un enfoque comunicativo

desde las prácticas sociales del lenguaje busca formar sujetos que no solo
saben adecuar su lenguaje a contextos comunicativos sino, sobre todo,
que participan en el mundo como actores comunicativos para contribuir a
una sociedad intercultural y democrática. Esperamos que este documento
contribuya a que los docentes de Comunicación entendamos mejor este
enfoque, así como el rol fundamental que cumple el lenguaje en todo el
proceso educativo.
4
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7
PÍTULO
CA
1
Un enfoque comunicativo con
perspectiva sociocultural
Contenido
1. Un enfoque comunicativo con perspectiva sociocultural .... 9
1. Un enfoque comunicativo con

perspectiva sociocultural
Preguntas para el trabajo colegiado sobre la perspectiva

sociocultural del enfoque comunicativo
• ¿Por qué decimos que poner a las prácticas del lenguaje en
primer plano es ir más allá del uso instrumental del lenguaje?
• ¿Por que los docentes de todas las áreas deben enseñar a
desarrollar las competencias comunicativas?
• ¿Qué se entiende por una educación lingüística?
Tal como se declara en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB,

2016), el enfoque comunicativo aborda las prácticas sociales del
lenguaje desde una perspectiva sociocultural. Esta propuesta amplía
y enriquece el enfoque comunicativo más tradicional que se empezó a
desarrollar en la década de 1970. Sin embargo, no es muy fácil entender
lo que esto supone, tanto a nivel conceptual como a nivel del trabajo
pedagógico en el aula.
Poner en primer plano las prácticas sociales del lenguaje busca ir más
allá del uso instrumental del mismo. Este enfoque nos permitirá lograr
lo anhelado en el perfil de egreso del currículo nacional y articular
nuestra práctica con enfoques transversales como el de derechos y el
de interculturalidad. Al fin y al cabo,
el área de Comunicación constituye Poner en primer plano
un área clave del proceso educativo: las prácticas sociales
contribuye a que nuestros estudiantes
comprendan críticamente el mundo del lenguaje busca
contemporáneo, tomen decisiones ir más allá del uso
y actúen éticamente en diferentes instrumental
ámbitos de la vida (CNEB, 2016).
del mismo.
9
Aunque el lenguaje impregna todo el proceso educativo, su importancia

suele minimizarse. Se tiende a creer que solo cumple un rol en el área
curricular de Comunicación y que solo los docentes de esta área deberían
formarse en la problemática del lenguaje y la educación. En las otras áreas,
el aprendizaje de los estudiantes también está mediado por el lenguaje y
específicamente por un tipo de registro lingüístico que no suele ser fácil
para ellos.
Todos los docentes de la institución educativa deberíamos ser

profesores de Comunicación, pues el lenguaje constituye el
principal medio de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas
de la educación formal. De hecho, el lenguaje está en todos lados: en el
desarrollo curricular, en los materiales, en los procesos instruccionales, en
los patrones de participación en el aula y en los procesos de evaluación.
También es central para el desarrollo de las competencias que propone
el CNEB, en las cuales se moviliza la interpretación de fuentes, la
resolución de problemas, la construcción de interpretaciones históricas,
entre otras.
El enfoque comunicativo que aborda las prácticas sociales del lenguaje no

se limita a que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje adecuadamente
en diferentes contextos comunicativos. Es cierto que con el lenguaje
hacemos cosas, pero cosas que trascienden nuestras acciones más
inmediatas en situaciones específicas. En este fascículo, veremos que el
lenguaje también tiene el poder de impactar en la vida social más allá de
la interacción particular entre personas.
Después de todo, nos comunicamos para participar en la vida social

y cultural. El siguiente gráfico muestra lo que abarca el enfoque
comunicativo: se concentra en el uso en situaciones comunicativas,
pero en el marco de las prácticas sociales más amplias. En este fascículo
explicaremos lo anterior con más detalle.
10
GRÁFICO 1: El enfoque comunicativo
El uso del lenguaje en situaciones específicas NUNCA

Prácticas sociales está aislado de las prácticas sociales que organizan la
vida en sociedad.
Este SIEMPRE es parte de nuestra participación

en la vida social y cultural: cómo nos relacionamos
con otros, las identidades que desarrollamos y los
Uso del lenguaje
sentidos que producimos sobre la realidad y que
en situación
compartimos con otros.
comunicativa
Un enfoque comunicativo que aborda las prácticas sociales del lenguaje se

alinea con una educación lingüística y no se reduce a enseñar competencias
comunicativas (Lomas, 2014; Unamuno, 2003; Lagares, 2019). Esto supone
darnos cuenta de que el lenguaje constituye un fenómeno más complejo
de lo que a veces pensamos.
La educación formal suele asumir el lenguaje como una ‘cosa’ o un ‘objeto’

(y no como una práctica) que se localiza en la mente de sus usuarios,
pero que a su vez se distancia de ellos. Esto ocurre cuando colocamos
oraciones en la pizarra para que los estudiantes las copien, las lean,
las analicen o reflexionen sobre su forma, muchas veces de manera
descontextualizada y desde un enfoque muy normativo sobre lo que
ES correcto y lo que NO LO ES.
11
Aunque objetivar el lenguaje puede ser importante para ciertos momentos,

insistir demasiado en ello disocia el lenguaje de aspectos centrales de
la vida de las personas, como la identidad, el cuerpo, la construcción
de comunidades, los afectos, la afiliación a tradiciones culturales, la
discriminación, etc.
Una educación lingüística aborda aspectos socioculturales del lenguaje

que trascienden su uso instrumental, como por ejemplo: el reconocimiento
de la diversidad lingüística, la estimulación del pensamiento crítico,
la conciencia sobre el poder que tiene el lenguaje para dar forma a
nuestras creencias, la vinculación entre el uso del lenguaje y la identidad,
entre otros.
Al respecto, Lomas la caracteriza como una educación “fomentadora de

una ética democrática de la comunicación” (2016, p. 17). Si bien este tipo de
educación se alinea con el aprendizaje de las competencias comunicativas
y sus respectivas capacidades, también es necesaria para la formación de
ciudadanos con un enfoque de derechos y de interculturalidad, tal como
lo declara el Currículo Nacional de Educación Básica. En este fascículo
explicaremos con detalle el paso de un enfoque comunicativo tradicional
a un enfoque comunicativo con perspectiva sociocultural y crítica, que
graficamos a continuación:
Educación para formar sujetos que saben adecuar

su lenguaje a contextos comunicativos
Educación para formar sujetos que participan en el

mundo como actores comunicativos y contribuyen
a una sociedad intercultural y democrática
12
PÍTULO
CA
2
La socialización con el lenguaje
es diversa y esto impacta en
el desempeño escolar
Contenido
2. La socialización con el lenguaje es diversa y esto impacta en
el desempeño escolar ...................................................................... 14
creciendo y cambiando ............................................................ 17
múltiples comunidades ............................................................. 21
2. La socialización con el lenguaje es diversa y

esto impacta en el desempeño escolar
Preguntas para el trabajo colegiado sobre la socialización con el

lenguaje y su impacto en el aprendizaje escolar
• ¿Crees que el lenguaje impacta sobre las brechas entre grupos
sociales en el aprendizaje escolar? ¿Cómo así?
• ¿Qué implica la noción de repertorio comunicativo y cómo se
diferencia de los conceptos de lengua, dialecto y variedad?
• ¿Desde nuestro rol de docentes, ¿qué oportunidades debemos
propiciar para que nuestros estudiantes participen en diversas
prácticas sociales con el lenguaje?
La escuela es una institución donde se enseña una manera de usar el

lenguaje, que aquí llamaremos “el lenguaje escolar”. En la bibliografía,
también se han usado otros términos semejantes como lenguaje
académico, lenguaje disciplinar o lenguaje de la escuela. Todas estas
denominaciones hacen referencia al lenguaje empleado en los textos de la
educación secundaria, al lenguaje utilizado en el aula para la enseñanza, al
lenguaje de las evaluaciones escolares y al lenguaje típicamente asociado
a estructuras de poder en la sociedad (Schleppegrell, 2004). Cuando los
docentes hacemos alusión a un tipo de lenguaje con capital cultural (o que
nos otorga capital cultural), nos referimos precisamente a esa manera de
usarlo. Daremos más detalle al respecto en la sección 4 de este fascículo.
Entonces, en la escuela no se enseña el “castellano”, el “inglés” o el “quechua”,

sino una manera específica de usar el “castellano”, el “inglés” o el “quechua”.
Pensemos en cómo los docentes utilizamos el lenguaje dentro del aula
para impartir contenidos y cómo lo utilizamos con los estudiantes en
espacios de recreación fuera del aula. La forma en que usamos el lenguaje
cuando enseñamos en el aula o el lenguaje de los textos educativos no
se parece al lenguaje que usamos en nuestros hogares con la familia o en
conversaciones de WhatsApp con nuestros amigos.
14
A veces decimos que en la escuela

se enseña la lengua estándar Las habilidades con el
o una variedad prestigiosa de lenguaje que muchos
una lengua específica. Aunque
estudiantes traen de sus
estos conceptos son válidos,
aquí preferimos usar la noción de espacios de socialización
registro porque abarca más ideas y que se alejan del
y se articula mejor a los contextos registro escolar no
comunicativos (Zavala & Kvietok,
2021). Entonces, el lenguaje escolar son inferiores ni
constituiría un tipo de registro, el subestándares. Muchas
cual no se limita al vocabulario o son muy sofisticadas,
a aspectos gramaticales (como sí
lo hacen las nociones de lengua
pero no se les otorga
y de variedad), sino que incluye valor en la escuela.
patrones discursivos y hasta
recursos paraverbales. El registro
constituye una manera de usar el lenguaje, que integra diferentes tipos de
recursos lingüísticos. Trabajaremos esta noción con detalle más adelante.
Aun cuando muchos estudiantes pueden tener el castellano como lengua

materna, el registro escolar no es igualmente accesible para todos.
En su socialización inicial en la familia, y antes incluso de aprender a leer
y escribir, algunos niños y niñas aprenden maneras de usar el lenguaje
cercanas a aquellas que privilegia la escuela. Producen habla expositiva y
explícita, y participan en procedimientos interactivos similares a aquellos
que ocurren entre docente y estudiante.
Podemos decir, entonces, que estos estudiantes traen a la escuela

“maneras escolares del lenguaje” que han aprendido en casa, aun sin haber
aprendido a leer y escribir. Sin embargo, la mayoría de niños y niñas han
adquirido otro tipo de habilidades que, luego, no son muy valoradas en su
experiencia escolarizada: así, por ejemplo, aprenden con la observación
aguda y sin muchas explicaciones verbales, y saben narrar historias de
formas diferentes a las que promueve la escuela.
Todo esto significa que el lenguaje escolar les es más familiar a algunos
estudiantes que a otros (De León, 2010). En el caso de los estudiantes que
manejan una lengua diferente a la que se usa en la escuela, todo esto
resulta mucho más complicado, pues tienen que procesar un registro
escolar y, además, en un código distinto.
15
Los docentes tenemos que reconocer estas disparidades como punto de

partida. Debemos tratar de acompañar mejor a aquellos estudiantes con
más desventaja y comprometernos a enseñar explícitamente el registro
escolar para no seguir reproduciendo las brechas en el acceso al lenguaje
de la escuela, los aprendizajes en las diferentes áreas y las oportunidades
más allá de la institución educativa.
Si bien somos conscientes de las brechas existentes en el desempeño

escolar de los educandos peruanos, no solemos pensar en el lenguaje
como parte de esta problemática, salvo en contextos de multilingüismo.
Las dificultades con el lenguaje también se dan en estudiantes que tienen
al castellano como lengua materna.
Aquí queremos plantear que el lenguaje aprendido en la socialización

familiar juega un rol central en el desempeño escolar y en el acceso
de los estudiantes a recursos simbólicos y materiales. La enseñanza
del lenguaje con enfoque comunicativo, y en el marco de una educación
lingüística, debería partir de la anterior constatación.
Una diversidad de estudiantes llega a la escuela con habilidades

y prácticas lingüísticas que distan de lo que exige la institución
educativa, aunque son completamente legítimas en otros
entornos. ¿Qué hacemos como docentes para afrontar esta
problemática? ¿Cómo podemos reconocer a los estudiantes en
su diversidad, otorgarles las mismas oportunidades y finalmente
educar en pos de la justicia social en temas de lenguaje?
Aquí algunas preguntas de reflexión:
• ¿Con qué prácticas lingüísticas entran nuestros estudiantes a
la escuela?
• ¿Qué usos del lenguaje causan dificultades en nuestros
estudiantes?
• ¿Qué desventajas podemos observar en relación con el uso del
lenguaje de nuestros estudiantes en la institución educativa?
16
¿Sabías que la
enseñanza del
lenguaje en la ¡Sí! Y es muy
escuela tiene un importante
gran impacto en para la
las oportunidades reducción
de los estudiantes? de brechas.

creciendo y cambiando
La diversidad en el lenguaje se visibiliza claramente en contextos
multilingües donde las personas hablan dos o más lenguas, tal como
ocurre en nuestro país con hablantes de castellano y una o más lenguas
originarias, o alguna otra lengua extranjera (en el caso de migrantes, que
provienen de otros países por ejemplo).
Sin embargo, la diversidad en el lenguaje se encuentra también en

contextos donde solo se habla castellano, pues las personas lo usamos de
diferentes maneras según hemos sido socializadas en nuestras familias y
en la medida en que participamos en diferentes comunidades a lo largo
de nuestra vida. La desigualdad se produce cuando se valoran las prácticas
lingüísticas de ciertos grupos y se estigmatizan las de otros.
Los hablantes contamos con un Los hablantes contamos

repertorio comunicativo que vamos
construyendo a lo largo de nuestra
con un repertorio
vida y que utilizamos de maneras comunicativo que vamos
orales, escritas y/o señantes. Este construyendo a lo largo
repertorio comunicativo (que es de nuestra vida y que
diferente para cada uno) incluye
utilizamos de maneras
todos los recursos que usamos
para comunicarnos y dar sentido orales, escritas
a nuestra experiencia. Podemos y/o señantes.
17
pensar en nuestro repertorio como si fuera una caja de herramientas con

recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Los recursos lingüísticos pueden ser de distinto tipo: vocabulario, formas

gramaticales, rasgos de pronunciación y entonación, patrones discursivos
(como formas de preguntar o de narrar), fórmulas de tratamiento (como
‘seño’ o ‘licenciado’), convenciones asociadas a géneros discursivos (como
aquellas vinculadas con las batallas de rap o una crónica periodística) y
hasta elementos de otras lenguas (como achachaw del quechua u Oh my
goodness del inglés). La idea es que estos recursos lingüísticos se combinan
siempre con otros no lingüísticos, como gestos, miradas o movimientos
del cuerpo, que también utilizamos para producir significados cuando
interactuamos con otros.
En el siguiente cuadro listamos algunas dimensiones lingüísticas del

repertorio comunicativo con algunos ejemplos específicos. La idea es
que el repertorio comunicativo de cada persona es único e incluye
estos elementos de manera diferenciada.
Vocabulario Gramática Pronunciación Discurso Géneros Otras lenguas
• Reificar • Preferencia por el • Asibilación • Estructuras • Convenciones • Man

aumentativo ‘-azo’ de la r argumentativas discursivas
• Jato • Sorry
como ‘buenazo’, en asociadas
• Aminorar • Aspiración de • Recursos • Cherie
vez del a batallas
la s evaluativos para
• Farmear aumentativo
narrar
de rap, • Achachaw
‘-ísimo’, como en participación
• Fenómeno • Recursos para • Déjà vu
‘buenísimo’ en FB,
• Espléndido describir algo elaboración
• El uso del con detalle
• Descolonización de reportajes
condicional en
lugar del subjuntivo • Uso de periodísticos,
• RIP
metáforas contar chistes
en la cláusula de la
• Metabolismo
condición (“si sería
basal
ingeniero…”)
Ahora bien, hemos dicho que nuestro repertorio comunicativo puede

pensarse como una caja de herramientas; sin embargo, no solo está
integrado por herramientas o recursos lingüísticos. Esta caja contiene
3 aspectos:
18
a) Diversos recursos lingüísticos (y no lingüísticos)

b) Un conocimiento sobre cómo y dónde usarlos en las diferentes
actividades comunicativas
c) Valoraciones/ideas sobre los recursos lingüísticos, que hemos
construido e internalizado a lo largo de interacciones con
otros durante nuestra vida
Así, por ejemplo, una persona puede tener en su repertorio el conector

discursivo ‘no obstante’, saber que se usa en contextos formales o
académicos y reconocer que se asocia a una persona ‘educada’. Además,
le otorga un valor positivo. También puede tener la forma ‘qué pro’, ser
consciente de que se suele utilizar entre pares en contextos informales y
reconocer su asociación con la juventud de cierta clase social. Asimismo,
esta forma le produce una identificación afectiva con sus pares.
Entonces, el repertorio comunicativo no solo es una lista de recursos

lingüísticos. Además de contar con una serie de recursos, las personas
sabemos qué elementos se conectan con qué contextos, interlocutores
y relaciones sociales. También asociamos los recursos a ciertos
significados sociales, valoraciones y afectos. Cuando discutamos el enfoque
comunicativo, retomaremos esta noción de repertorio comunicativo.
Rosa tiene 18 años y estudia nutrición. Es Tiktoker Iván tiene 18 años y estudia periodismo deportivo,
y enseña sobre recetas sanas y nutritivas de su por lo que sabe narrar encuentros deportivos
pueblo. Además de términos técnicos propios de oralmente. Pertenece a una comunidad de
su carrera (como ‘metabolismo basal’ e ‘ingesta retrogamers, donde transmite sus partidas por
calórica’), emplea términos en shipibo para los Twich y emplea términos como ‘carrear’ o ‘rushear’,
alimentos. que su comunidad entiende perfectamente.
Ambos coinciden en cursos iniciales en un centro de estudios, donde están aprendiendo a usar
el lenguaje como universitarios. Pero también participan en una comunidad en Facebook donde
comparten sus propios poemas.
19
La noción de repertorio comunicativo nos permite darnos cuenta de

que todos los jóvenes tienen un repertorio comunicativo con recursos
lingüísticos (y no lingüísticos) que utilizan para participar en diferentes
espacios de la vida social. El rol de la escuela es ampliar y enriquecer este
repertorio, reconocer el estado y el valor de la caja de herramientas
de los jóvenes, y acompañar procesos de empoderamiento para
que estos se desarrollen como actores/agentes comunicativos en
búsqueda de una sociedad más justa y democrática.
Ahora bien, el tipo de repertorio que tienen los jóvenes está en estrecha
relación con su trayectoria de vida y con las oportunidades que han tenido
de participar en diversas prácticas sociales. Si el lenguaje/ la comunicación
de algunos jóvenes carece de ciertos recursos lingüísticos y valoraciones
específicas asociadas a ellos en su repertorio, es porque han tenido pocas
oportunidades para adquirirlos o han carecido de acceso a ellos durante
su participación en comunidades específicas.
Las dinámicas sociales estructuran la diversidad lingüística que

encontramos en los repertorios de las personas en dos componentes que
desarrollaremos más adelante: los géneros discursivos y los registros. En la
escuela se aprende una serie de géneros discursivos y un registro escolar
que los estudiantes no suelen conocer.
A diferencia de las categorías de lengua o de dialecto, que remiten a

estructuras lingüísticas desvinculadas de las actividades sociales, las de
género discursivo y registro se definen a partir de lo que los hablantes
hacemos con el lenguaje en actividades comunicativas situadas. En una
sección posterior explicaremos mejor estas dos nociones en función a la
enseñanza de la comunicación.
20

múltiples comunidades
El enfoque comunicativo de enseñanza del lenguaje se concentra en
el uso de los recursos lingüísticos en actividades sociales; sin embargo,
cuando usamos el lenguaje no lo hacemos de forma instrumental solo
para lograr algo con un propósito inmediato, sino porque queremos
participar en comunidades y sentirnos miembros legítimos de ellas.
Al usar el lenguaje de una manera particular también buscamos que
otros nos vean de ciertas formas en el marco de un contexto específico.
Gee (2015) señala, por ejemplo, que el lenguaje nos sirve para decir, pero
también para hacer y ser:
La gente suele creer que el lenguaje es una herramienta

usada principalmente para decir cosas, para intercambiar
información. Sin embargo, en realidad, el lenguaje es una
herramienta para tres cosas: decir, hacer y ser. Cuando
hablamos o escribimos, simultáneamente decimos algo
(“informar”), hacemos algo (“actuar”) y somos algo (“ser”).
Cuando escuchamos o leemos, tenemos que saber lo
que el hablante o el escritor dice, hace y es, con el fin de
comprenderlo plenamente. (p. 1)
Veamos el siguiente ejemplo que ilustra esta idea:
“El día de hoy, mis compañeros y yo vamos

a exponer sobre el principio de Arquímedes.
Decir Los integrantes del grupo son Juan Pérez,
Tomás Ortiz y quien les habla, Liz Vásquez”.
Da inicio a una presentación ante un público

Lenguaje Actuar en el marco de una exposición oral que
busca mostrar lo aprendido en un curso.
Despliega identidad de presentadora y

Ser conocedora de las partes de una exposición
oral en grupo en la escuela.
21
Por ejemplo, una persona puede aprender a hablar como gamer para que
otros la vean como gamer y así convertirse en miembro legítimo de una
comunidad de gamers. Esta misma persona puede usar el lenguaje de
una forma diferente (o puede usar otro registro) cuando participa en otra
comunidad y quiere vincularse con otros de una manera distinta. Tal es el
caso del ejemplo que aparece en el cuadro anterior, donde una estudiante
dice algo para dar inicio a una exposición y a su vez mostrarse como una
expositora solvente en la institución escolar.
Todo esto se alinea con una perspectiva sociocultural del aprendizaje

(Lave & Wenger, 1991), para la cual aprender significa participar socialmente
en comunidades haciendo lo que otros miembros legítimos hacen en
actividades sociales y no solo internalizar información del mundo de
forma individual. Ante ello, los docentes debemos generar actividades
para que los estudiantes desarrollen acciones, participen con otros y
aprendan, y no limitarnos a transmitir o entregar aprendizajes como si
fueran productos acabados.
Este hacer también incluye un uso específico del lenguaje, a nivel de la

pronunciación, vocabulario, patrones de discurso, etc. Así, aprender
a usar el lenguaje constituye un proceso cognitivo, pero también
identitario: implica convertirse en un tipo de persona o desplegar una
identidad en la medida en que se actúa como parte de una comunidad
sociocultural. Si nos sentimos parte de algo, el aprendizaje tiene más
sentido y se genera una mayor motivación para aprender.
¿Cómo aporta todo lo anterior a un enfoque comunicativo que asume

el uso del lenguaje como parte de las prácticas sociales? Por un lado,
el aprendizaje de un registro escolar y también de diversos géneros
discursivos no solo implica aprender cómo usar recursos lingüísticos
según los diversos contextos de una manera automática, sino apropiarnos
de una identidad vinculada a ese registro en el marco de otras prácticas.
Esto significa que el enfoque comunicativo articula el uso del lenguaje

con otros aspectos importantes que a veces no se toman en cuenta,
como el sentido de pertenencia y los afectos. Si bien la escuela constituye
un contexto institucional que se distancia de la “vida real”, igual podría
beneficiarse de una concepción sociocultural del aprendizaje para motivar
más a los estudiantes y generar mejores aprendizajes. Esto supone
promover el aprendizaje del lenguaje como parte de la participación
22
social y cultural en actividades situadas, y no como un objeto abstracto y

desconectado de las prácticas sociales.
Debemos proveer oportunidades para que los estudiantes digan, hagan y

sean a través del lenguaje, que se sientan partícipes con otros en proyectos
conjuntos, que sean validados en la identidad que despliegan en estos
proyectos y que entiendan el sentido de la práctica social que conlleva
el uso del lenguaje en estas actividades. Nuestro rol no es enseñar
el lenguaje como si fuera un objeto lejano a los estudiantes, sino
generar contextos para que estos usen el lenguaje participando con
otros en proyectos con sentido. La reflexión sobre el lenguaje debería
hacerse en el marco de lo anterior.
Por otro lado, entender que el aprendizaje del lenguaje (y de los registros
y géneros) se da como parte de la participación de las personas en
comunidades socioculturales es importante para no sancionar las
maneras en que los jóvenes usan el lenguaje fuera de la escuela y para
no seguir pensando que el lenguaje de la escuela es la norma desde la
cual deberíamos evaluar otros usos. Las diferentes maneras de usar el
lenguaje siempre tienen sentido para las personas al interior de las
comunidades en las que se desarrollan, más allá de si corresponden o
no con lo que a la escuela le parece “correcto”.
La discusión anterior se distancia de la noción de nivel de lengua y de

las categorías de lengua estándar, subestándar y superestándar, con las
que algunos de nosotros estamos familiarizados (Ramírez, 1969). Estas
nociones atribuyen ciertos recursos del lenguaje (como “haiga”, “enantes”
o “bro”, por ejemplo) a un nivel de lengua específico de una forma
estática y descontextualizada,
sin considerar que adquieren
distintos significados dependiendo
de las comunidades donde
se utilizan.
Además, contribuyen a desestimar

ciertas maneras de usar el lenguaje
y excluir a algunos estudiantes
de su participación legítima en la
vida escolar y más allá de ella. Si
seguimos juzgando negativamente
23
algunas de estas formas desde la lógica escolar, estas maneras no escolares

se seguirán viendo como “errores” y sin valor.
Es importante reconocer el repertorio comunicativo y los registros que

manejan los adolescentes para legitimarlos en este periodo de la vida que
puede ser difícil para muchos de ellos. Las maneras de usar el lenguaje
siempre son parte de lo que sentimos que somos, de nuestros afectos,
de nuestros sentidos de pertenencia en el mundo y de nuestros vínculos
y afiliaciones. Juzgar una forma lingüística como “buena” o “mala” en
abstracto y al margen del sentido que adquiere en diferentes contextos
es muy simplificador.
24
PÍTULO
CA
3
El enfoque comunicativo
desde las prácticas sociales
del lenguaje
Contenido
3. El enfoque comunicativo desde las prácticas sociales
del lenguaje .......................................................................................... 26
3.1 De la gramática al uso ................................................................ 26
3.2 Del uso a las prácticas sociales del lenguaje ..................... 30
3. El enfoque comunicativo desde las prácticas

sociales del lenguaje
Preguntas para el trabajo colegiado sobre el enfoque

comunicativo desde las prácticas sociales del lenguaje
• Desde su práctica docente, ¿qué rol cree que debería tener la
enseñanza de la gramática en el enfoque comunicativo?
• ¿Por qué sería importante comprender lo que implican las
prácticas sociales en relación con el lenguaje?
• ¿Qué supondría, entonces, la enseñanza del lenguaje desde la
noción de práctica social?
El objetivo de esta sección es explicar el enfoque comunicativo en el

marco de las prácticas sociales del lenguaje. Sabemos que hay muchas
maneras de entender el enfoque comunicativo y que no todos los
enfoques comunicativos integran la dimensión social y crítica de la
misma forma (Lomas, 2016). Aquí explicaremos que este enfoque no se
restringe a enseñar una serie de técnicas y de estrategias que favorezcan
el aprendizaje de competencias comunicativas, sino que es importante
enmarcarlo en una educación lingüística. Veremos el paso que se ha
desarrollado de la gramática al uso y del uso a la práctica:
Gramática uso práctica
3.1 De la gramática al uso

Los enfoques comunicativos de enseñanza del lenguaje surgen a partir de
cambios importantes en la lingüística y en cómo se teoriza el vínculo entre
el lenguaje y la sociedad. Desde la década de 1970, se da un cambio en
relación con el objeto de estudio de la disciplina, que va de la gramática al
uso de los recursos lingüísticos en la vida social.
26
Los estudios del lenguaje han estado dominados por una visión de
la lengua como un objeto, una estructura o un sistema abstracto
ubicado en la mente de una comunidad de hablantes y compuesto
por reglas gramaticales e ítems de vocabulario. Desde esta perspectiva,
el sistema lingüístico existe independientemente de la vida social y no
se transformaría a partir de las dinámicas entre los grupos sociales. En
la década de 1970, surgen diversas lingüísticas del uso que contribuyen
a este giro hacia lo social, como la etnografía de la comunicación, la
sociolingüística, la lingüística del texto, la pragmática, el análisis del
discurso, la lingüística aplicada, entre otras. Todas se focalizan en el uso,
aunque difieren en la forma en que conciben e incorporan la dimensión
social del lenguaje.
En 1971, y en diálogo con la noción de competencia lingüística acuñada

por Chomsky, Hymes propuso el término de competencia comunicativa
para dar cuenta de un saber que no se limitaba al saber gramatical sino a
cuándo hablar (y cuándo no), de qué hablar, con quién, dónde y en qué
forma en actividades sociales específicas.
Simultáneamente a la etnografía de la comunicación de Hymes, surgió la

pragmática con la teoría de los actos de habla de Austin. Esta teoría dejó
claro que decir siempre es hacer, pues al usar el lenguaje desarrollamos
acciones en el marco de actividades sociales concretas. Pensemos, por
ejemplo, en solicitar una cita, explicar un concepto o pedir disculpas. Estas
tres acciones podrían desarrollarse a partir de diferentes maneras de usar
el lenguaje:
“Quisiera saber qué día está disponible el doctor

Morales” Solicitar una cita
“La sintaxis aborda cómo se combinan las palabras en

una lengua” Explicar un concepto
“No fue mi intención; espero que lo entiendas” Pedir

disculpas
27
Además, la pragmática explica que nuestro decir muchas veces no

coincide con lo que intentamos hacer al decir, por lo que la comunicación
supone un procesamiento constante de inferencias. En el caso del pedido
de disculpas, por ejemplo, la persona puede estar pidiéndolas sin decirlo
directamente: “No fue mi intención; espero que lo entiendas”. Halliday
también fue otro autor importante que desarrolló una gramática funcional
del lenguaje en la década de 1970, asumiéndolo como una forma de
actividad humana y un instrumento social desarrollado por los humanos
para conseguir propósitos diversos.
Entonces, siempre usamos el Entonces, siempre

lenguaje con miras a lograr ciertos usamos el lenguaje con
propósitos, aunque estos no sean
miras a lograr ciertos
meramente instrumentales. Son
estos propósitos, y no las estructuras propósitos, aunque estos
lingüísticas, los que finalmente no sean meramente
guían el uso del lenguaje por parte instrumentales. Son
de las personas. A partir de todo
esto, se desarrolla la idea de que estos propósitos, y
la enseñanza del saber gramatical no las estructuras
es necesaria pero no suficiente lingüísticas, los que
para que los estudiantes sepan
hacer cosas con el lenguaje,
finalmente guían el uso
como entender una noticia del del lenguaje por parte
periódico, escribir un esquema a de las personas.
partir de una lectura, defender un
argumento en un debate, etc. Para
que los estudiantes se desenvuelvan con éxito en los casos anteriores, es
importante que aprendan, entre otras cosas, el género discursivo donde
se inscriben los textos, las acciones implicadas, la audiencia a la que se
dirigen, el tipo de relación social que se construye con esta audiencia, etc.
A los docentes nos cuesta centrarnos en el uso y todo lo que eso

conlleva, pues nuestra formación ha estado dominada por una
perspectiva estructural del lenguaje. Esta perspectiva entiende el
lenguaje como un compuesto de vocabulario y de reglas gramaticales
a nivel oracional, que supuestamente existen de manera independiente
de las situaciones comunicativas. Aquí el lenguaje sería un objeto que no
se articula a hablantes específicos, destinatarios, situaciones, propósitos,
ideologías, relaciones sociales, etc. Incluso cuando asumimos al texto y no
28
a la oración como la unidad básica para trabajar con los estudiantes, no

solemos situarlo en contextos reales de comunicación.
Alvarado (2013), por ejemplo, plantea que hasta ahora el único receptor
de los trabajos de los estudiantes es el docente de Comunicación (o el
director o los compañeros de aula), pues sigue siendo difícil pensar en su
adecuación a diferentes auditorios. Solo en la escuela, los estudiantes
hablan, leen y escriben para satisfacer la demanda del docente y no
para participar en una actividad con mayor sentido social. Aún así, el
uso del lenguaje estaría cumpliendo un propósito, que en este caso puede
resultar artificial y poco motivador: desarrollar una tarea escolar.
Este enfoque comunicativo, que enfatiza la necesidad de mirar el uso

del lenguaje en situaciones comunicativas, luego se enriquece con una
perspectiva del lenguaje como práctica social y una mirada crítica
(Cassany & Aliagas, 2007; Zavala, 2009). Al respecto, hay tres puntos que
vale la pena resaltar y que explicaremos mejor a lo largo de este fascículo:
• En primer lugar, es importante entender la noción de práctica en su real

dimensión. Esto implica dejar de asumir al lenguaje como un medio
transparente (e inocente) para comunicar información, e incorporar
una mirada más crítica del lenguaje. Pensemos en el titular de
un periódico: “Ex alcalde recibirá seguridad de PNP pese a ya no ser
funcionario público”. Es importante darnos cuenta de que este titular
construye la realidad desde un punto de vista particular, diferente a otros
que hubieran podido aparecer en su lugar: “Ex alcalde, tras sufrir asalto a
mano armada, recibirá protección por tres meses”. Entonces, mediante el
lenguaje construimos versiones de la realidad y no solo reflejamos una
realidad de manera neutral y objetiva.
• En segundo lugar, habría que repensar la enseñanza de la literatura

en el proceso educativo. El enfoque comunicativo y su priorización de
las necesidades laborales y sociales del alumnado desde un punto de
vista funcional dejó de lado la esfera artística de la cultura, tan importante
para la población adolescente (Cassany, 1999).
• En tercer lugar, es necesario traer de vuelta la faceta más reflexiva del

lenguaje. En algunos casos, se ha pasado del “gramaticalismo extremo”
a la ausencia de la reflexión sobre la gramática en las aulas, pero también
sobre otras dimensiones del lenguaje que trascienden lo gramatical.
29
En la siguiente sección veremos qué implica conceptualizar el lenguaje

como práctica social. Como afirma Lomas, “No estamos solo ante un
cambio didáctico: estamos también, y sobre todo, ante un cambio ético o,
si se prefiere, ante una manera de entender la educación que no elude su
carácter ideológico y político” (2016, p. 16).
3.2 Del uso a las prácticas sociales del lenguaje

El enfoque comunicativo surgió como parte de la enseñanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras en la década de 1970 con el objetivo de que
los estudiantes resolvieran problemas en situaciones concretas a través
de actividades prácticas. Así, se les enseñaba a ejercitar la comunicación
en el aula para que pudieran desenvolverse en actividades situadas de
la vida diaria, como comunicarse en un hospital, un restaurante o una
estación de tren.
La idea era que el saber gramatical no garantizaba que lo hicieran con

éxito. Esto redujo el enfoque a la enseñanza de destrezas comunicativas
desde una perspectiva bastante instrumental y lo alejó de desarrollos más
contemporáneos del lenguaje como práctica social. En los casos anteriores,
se trataba, por ejemplo, de lograr conseguir una cita en el hospital, pedir
un menú en el restaurante o comprar un boleto en la estación de tren,
sin considerar que la educación lingüística supone mucho más que eso.
Recordemos lo que dijimos en la introducción a este fascículo sobre el
objetivo de un enfoque comunicativo: formar sujetos que participan en
el mundo como actores comunicativos y contribuyen a una sociedad
intercultural y democrática. Empecemos explicando qué entendemos por
práctica social.
Las prácticas sociales son las acciones que realizamos en la vida social
en ámbitos educativos, religiosos, políticos, bancarios, recreativos, etc.
Así entonces, podemos hacer deporte, votar, leerle un cuento a un hijo,
ahorrar, cocinar, etc. La idea fundamental aquí es que las prácticas
sociales siempre involucran creencias y valoraciones, pues están en
interrelación con las condiciones sociohistóricas que las producen.
Leerle un cuento a un hijo de tres años, por ejemplo, está cargado de ideas
sobre la lectura, la crianza y la vida familiar. De hecho, en ciertos contextos
se le asigna un valor muy positivo porque se asocia a una educación
exitosa. No hay forma de pensar en las prácticas sociales como neutrales,
30
pues están cargadas de significados que legitiman nuestras acciones en

contextos específicos.
Cuando hacemos cosas en el mundo (leer una novela, salir a correr o hacer
un pago a la tierra), hay ideas que influyen sobre nuestras acciones. En
ese sentido, podríamos decir que las prácticas son acciones con una
historia que las ha cargado de significados particulares.
Ahora bien, cada vez que hacemos algo en el marco de las prácticas
sociales, nuestras acciones no solo reflejan una serie de ideas/creencias/
significados sociales/sentidos/ideologías ya constituidos en la sociedad,
sino que impactan sobre ellos: pueden contribuir a reforzar o reconfigurar
estas ideas o creencias. En ese sentido, podemos señalar que todas nuestras
acciones tienen consecuencias para la vida social porque refuerzan o
reconfiguran ideas o creencias que a su vez guían lo que hacemos en
sociedad. Estos sentidos se almacenan como recursos cognitivos a nivel
individual, pero simultáneamente son sociales porque son compartidos.
Cuando nos comunicamos, no solo usamos el lenguaje en el marco

de una situación comunicativa, sino como parte de prácticas
sociales que organizan la vida en sociedad y que están cargadas de
significados construidos históricamente. Pensar el lenguaje como uso
no es lo mismo que pensarlo como práctica, pues la práctica introduce
más dimensiones al acto comunicativo. El uso es parte de la práctica.
Retomemos el gráfico de la introducción:
Prácticas sociales
Uso del lenguaje

en situación
comunicativa
31
Si nos restringimos solo al uso, asumimos que cuando usamos el lenguaje

echamos mano de nuestro sistema lingüístico en actividades sociales
específicas y lo adecuamos a diferentes contextos que existirían fuera del
lenguaje y no estarían influidos por él. Si pensamos que el uso es parte
del desarrollo de prácticas, entonces debemos asumir que la forma
de usar el lenguaje está influido por un contexto comunicativo (con
un receptor, una situación y un propósito) y por sentidos sociales
más amplios que rebasan el contexto comunicativo inmediato.
Además, las formas de usar el lenguaje impactan sobre estos sentidos
sociales. Las prácticas del lenguaje y el contexto (situacional y social) se
influyen mutuamente.
La noción de práctica no solo alude a algo que se hace de forma repetida,

en el sentido de ‘practicar’. Tampoco se restringe a una acción individual
que emerge de nuestras mentes y experiencias propias. La práctica
constituye una acción impregnada de creencias y valoraciones
compartidas socialmente, que trascienden la acción desarrollada en
una situación particular.
Pensemos, por ejemplo, en la práctica escolar de hacer copiar de la pizarra

o de los libros de texto, y de solicitar escritos como productos acabados
que no han pasado por un proceso de escritura previa.
Ambas prácticas constituyen acciones que se desarrollan en la escuela en

situaciones específicas, pero que se conectan con sentidos sociales que se
han construido históricamente, que circulan más allá de estas situaciones
y que las legitiman. En los siguientes gráficos se puede visualizar la
diferencia entre estas dos perspectivas: lenguaje como uso y lenguaje como
uso y práctica.
El lenguaje como uso
Sociedad
Mensaje
Situación comunicativa
32
Lenguaje como uso y práctica
S o c ie d a d
Mensaje
Podemos notar que el lenguaje como uso y práctica introduce otros

aspectos al lenguaje solamente como uso. En el caso del lenguaje como
uso, asumimos que la situación comunicativa demanda una manera de
usar el lenguaje y que hay que adecuarnos a ella, como cuando una
entrevista de trabajo requiere un lenguaje formal. En el caso del lenguaje
como uso y como práctica, aparecen nuevos aspectos a considerar con
nuestros estudiantes (que se reflejan en las flechas múltiples de doble vía).
33
Consideraciones del lenguaje como uso y práctica
1. Sobre la situación 2. Sobre la sociedad en el 3. Sobre el poder

comunicativa lenguaje transformativo del lenguaje
Si bien las situaciones Las maneras de usar el lenguaje Las maneras de usar el lenguaje
“demandan” maneras no solo están influidas por la también pueden contribuir
particulares de usar el lenguaje, situación comunicativa más a transformar las ideologías/
el uso del lenguaje (como parte inmediata, sino por las ideologías creencias que estructuran la
de otras conductas no verbales) y creencias que circulan sociedad.
también puede transformar en la sociedad.
las situaciones. Por lo tanto, la
asociación entre situación y
manera de usar el lenguaje no es
fija ni natural.
Por ejemplo, en el salón de Por ejemplo, las maneras Por ejemplo, si los docentes
clase, se transforma una sesión de interactuar en el aula y los estudiantes se vinculan
de aprendizaje en un compartir obedecen a creencias más menos jerárquicamente usando
a partir de cómo los estudiantes generalizadas sobre los procesos un lenguaje más horizontal,
empiezan a dirigirse al docente de enseñanza-aprendizaje en esto eventualmente transforma
(y a interactuar entre ellos) de la educación formal, así como las ideologías y creencias sobre
otras maneras a como lo hacían la identidad del docente, la el proceso escolar, la identidad
durante la sesión. Estas nuevas del estudiante y el vínculo del docente y el tipo de relación
formas de usar el lenguaje van entre ambos. docente-estudiante.
de la mano de otras conductas
no verbales como gestos y
movimientos del cuerpo.
Saber esto es importante Saber esto es importante Saber esto es importante

para que los estudiantes sean para que los estudiantes puedan para que los estudiantes sepan
actores comunicativos que leer e interpretar críticamente que su propio uso del lenguaje
toman decisiones sobre cómo las maneras de usar el lenguaje siempre tiene consecuencias
comunicarse en sociedad y en diferentes espacios. en la vida social. El uso del
conozcan las consecuencias que lenguaje puede servir para
se derivan de sus acciones. dominar y excluir, pero también
para generar cambios a favor
de la equidad y la justicia
Preguntemos entonces: ¿Cómo se vincula el lenguaje con las prácticas

sociales? Los usos del lenguaje siempre forman parte de las prácticas
sociales y contribuyen a que estas se desarrollen. Después de todo,
casi todas las prácticas sociales involucran algún tipo de interacción
comunicativa, aunque algunas más que otras: leerle un cuento a un
niño puede involucrar lenguaje verbal en mayor medida que hacer
34
deporte solo. Fuera de la escuela, el uso del lenguaje nunca es un fin en

sí mismo. Siempre nos comunicamos oralmente y leemos o escribimos
para conseguir cosas inmediatas, pero también para participar en la vida
social. Cuando participamos, construimos sentidos de la realidad, nos
relacionamos con otros, nos mostramos de ciertas formas y otorgamos
valoraciones a nuestras acciones.
Pensemos en un caso en el que el lenguaje contribuye a desarrollar la

práctica social y a dar forma a las creencias e identidades que circulan en
la sociedad: en una cena familiar los padres se dirigen solo a la hija mujer
para que recoja los platos de la mesa. Esta acción, que involucra ciertas
maneras de usar el lenguaje (como pedir de una forma específica), estaría
reflejando (y reforzando) creencias sexistas en la vida social.
Sin embargo, si los padres también se lo solicitan al hijo varón, esa acción,
que incluye formas de usar el lenguaje, estaría logrando otros efectos
sociales. Entonces: la forma en que usamos el lenguaje refleja los sentidos
que adquiere la organización de la vida social, pero también contribuye a
formarlos, como en el caso de esta familia y los roles de hombres y mujeres
que se asocian a sus diferentes integrantes.
El lenguaje nunca es neutral o aséptico, sino que siempre está cargado de

sentidos, valoraciones e intereses que se han construido históricamente y
que trascienden la situación inmediata de comunicación. Esta visión del
lenguaje fue propuesta por el pensador ruso Valentín Voloshinov en 1929
(!hace casi cien años!), mucho antes de que habláramos de las prácticas
sociales del lenguaje.
35
No se puede coordinar ningún enunciado sin un juicio de valor.

Todo enunciado es por sobre todo una orientación valorativa.
Por lo tanto, cada elemento de un enunciado vivo no solo tiene
un significado sino también un valor. Solo el elemento abstracto,
percibido dentro del sistema de la lengua y no dentro de la
estructura de un enunciado, aparece desprovisto de juicio de valor.
(Voloshinov, 1976, pp. 131-132)
El lenguaje es intrínsecamente intertextual, en el sentido de que adquiere

significados a partir de cómo otros lo han usado antes que nosotros. Las
personas no somos libres para utilizar el lenguaje a nuestro antojo, pues
es el lenguaje el que, en gran medida, nos utiliza a nosotros. Las personas
heredamos los significados que se han construido a lo largo de la historia
y que no siempre benefician a todos de la misma manera. Julio Cortázar
también nos recuerda lo siguiente:
El lenguaje está ahí y es una gran maravilla y es lo que hace de

nosotros seres humanos, pero ¡cuidado! Antes de utilizarlo hay
que tener en cuenta la posibilidad de que nos engañe, es decir,
que nosotros estemos convencidos de que estamos pensando por
nuestra cuenta y en realidad el lenguaje esté un poco pensando
por nosotros, utilizando estereotipos y fórmulas que vienen
del fondo del tiempo y pueden estar completamente podridas.
(Cortázar, 1980, citado por Barnardez y Alvarez, 2013)
Además de simbolizar la realidad desde sentidos y valoraciones construidos

históricamente, el lenguaje también tiene una dimensión interpersonal
que no se reduce a comunicar información. Más arriba mencionamos
que las diferentes maneras de usar el lenguaje nos permiten desplegar
identidades, relacionarnos con otros de diversas formas y participar en
comunidades sintiéndonos miembros legítimos de ellas. Por ejemplo,
un adolescente puede usar el lenguaje de una manera para mostrarse
como youtuber, de otra para actuar como más ‘académico’ en un concurso
de debate escolar y de otra para participar legítimamente en una fiesta
patronal con sus familiares. Puede intentar ejercer sus derechos de una
forma sumisa, pero también de una forma más asertiva, dependiendo
del vocabulario, las formas de cortesía y del tono de voz que utilice, entre
otros aspectos.
36
De esta manera, no solo aprende a adecuar el lenguaje a los diferentes

contextos de una manera pasiva, sino también a transformar el contexto a
partir de sus acciones con el lenguaje. En la introducción mencionamos que
la idea es formar estudiantes que sean actores o agentes comunicativos
para contribuir a una sociedad intercultural y democrática. Si bien a veces
pensamos que los contextos “demandan” ciertos usos del lenguaje de
manera natural, somos nosotros los que hemos construido históricamente
esta asociación entre contexto y manera de usar el lenguaje.
El registro escolar también constituye una formación histórica y siempre

puede transformarse. Entonces, si bien los estudiantes necesitan saber
qué prácticas lingüísticas se asocian a algunas situaciones comunicativas,
también tienen que saber que esto es contingente y puede cambiar.
¿Qué pasa si un contexto demanda usos del lenguaje que reflejan
relaciones de desigualdad? El estudiante puede decidir adecuarse,
pero nunca pasivamente. Es fundamental que desarrolle una reflexión
crítica sobre esto.
La comunicación siempre se desarrolla al participar en la vida social y

cultural, y no solo al usar recursos lingüísticos para lograr un propósito
inmediato en una actividad comunicativa. Cuando participamos
socialmente, actuamos en el mundo con todo nuestro ser y no solo con
el lenguaje separado de otras dimensiones de la vida. Actuamos con
el lenguaje, pero también con nuestros afectos, identidades, vínculos
sociales y motivaciones. Uno de los retos de la enseñanza del lenguaje
en la escuela es precisamente lograr que los estudiantes se apropien de
nuevos registros y géneros para participar de nuevas prácticas sociales
con una perspectiva crítica.
37
¿Cómo se relaciona la noción

del lenguaje desde las prácticas Cuando participamos
sociales con una perspectiva
socialmente, actuamos
crítica? Una perspectiva crítica
significa ser conscientes de estos en el mundo con todo
sentidos y valoraciones que se nuestro ser y no solo
construyen por medio del lenguaje, con el lenguaje separado
problematizar aquellos sentidos
que no se cuestionan porque se de otras dimensiones de
han convertido en sentido común, la vida.
y reflexionar sobre los intereses que
estos esconden (Janks, 2000). No
todos los sentidos que circulan en la sociedad son representaciones
igualmente buenas en términos éticos y de justicia social. Algunos
impactan sobre una vida buena para todos, pero otros funcionan para
privilegiar a algunos y excluir a otros. Pensemos , por ejemplo, en el uso de
“trastorno” o “enfermedad” –en lugar de “condición” o “neurodivergencia”–
para aludir al autismo.
Claramente, el uso de “trastorno” o “enfermedad” construye un sentido

del autismo que no beneficia a la población autista, pues la representa
como incapaz de desenvolverse y participar en la vida social. Asimismo,
el ejemplo mencionado anteriormente sobre la cena familiar muestra
que la representación sobre el trabajo doméstico como algo que solo les
corresponde a las mujeres también las perjudica. Una perspectiva crítica no
solo supone tomar distancia de estos sentidos que circulan en la sociedad,
sino darnos cuenta de que estos afectan la vida de las personas y su acceso
a recursos simbólicos y materiales. En los dos ejemplos presentados, las
representaciones que se producen tienen consecuencias materiales para
las personas en el espectro autista y las mujeres, respectivamente.
A continuación, proponemos un modelo del lenguaje con múltiples capas

o niveles (Ivanic, 2004). Aquí se muestra que la comunicación no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personas participamos
en la vida social y cultural:
38
Contexto sociocultural y político
Recursos gramaticales,
léxicos y textuales
Analicemos el gráfico anterior:
Primer nivel. Aquí se ubican los recursos lingüísticos en el nivel de la

oración, como la gramática y el vocabulario. Estos elementos gramaticales
y de vocabulario se insertan en textos diversos, que pueden ser orales,
escritos o multimodales (ver más abajo). Estos textos integran otros
recursos lingüísticos que se usan para conectar oraciones. En este nivel
estarían los tipos textuales con sus características estructurales y sus
secuencias particulares (descriptivo, argumentativo, informativo, etc).
Segundo nivel. Este es el nivel de la situación comunicativa. Aquí se

contextualiza el lenguaje a partir de una actividad, unas acciones, unos
interlocutores y un propósito específico. El género discursivo también se
encontraría en este nivel, pues remite a un formato textual que se asocia a
una actividad social. No hay forma de pensar en un género discursivo sin
articularlo a una actividad de la vida social.
Tercer nivel. Las actividades comunicativas siempre son parte de un

contexto sociocultural y político que influye sobre lo que se dice y cómo
se dice en estas actividades, pero también sobre cómo se valoran estas
formas de decir. Lo político remite a los sentidos y las relaciones sociales
que estructuran la vida social. Estos sentidos y relaciones sociales se
conectan con la desigualdad porque favorecen a algunos y perjudican
a otros.
39
La idea central del gráfico anterior es que lo que ocurre en el nivel de la

situación comunicativa está influido por los sentidos y relaciones sociales
que estructuran la sociedad, pero también influye en ellos.
40
PÍTULO
CA
4
La diversidad desde los registros
y géneros discursivos
Contenido
4. La diversidad desde los registros y
géneros discursivos .......................................................................... 42
4.1 El registro escolar o el lenguaje de la escuela ................... 45
4.1.1 El lenguaje escolar para aprender
en otras áreas ............................................................... 47
enseñarlo explícitamente ........................................ 48
4.2 Los géneros discursivos escolares y
más allá de ellos ........................................................................... 55
4.2.1 La multimodalidad y los
géneros multimodales .............................................. 57
4.2.2 Los géneros: entre la adecuación y
la creatividad ................................................................ 59
4. La diversidad desde los registros y

géneros discursivos
Preguntas para el trabajo colegiado sobre la diversidad desde

los registros y géneros discursivos
• ¿Cuál es la definición de registro y por qué es importante
desde las prácticas sociales del lenguaje?
• ¿Qué diferencias o semejanzas se encuentran entre repertorio
comunicativo y registro?
• ¿Qué son los géneros discursivos? ¿En qué se diferenciarían de
los tipos textuales? Proponga ejemplos.
• Desde su práctica docente, ¿cómo está acercando a sus
estudiantes al registro escolar o al lenguaje de la escuela?
• Desde las prácticas sociales del lenguaje, ¿por qué es
importante considerar los géneros multimodales en la
enseñanza del lenguaje?
• ¿Qué opina de la enseñanza reproductiva del lenguaje? ¿Qué
riesgo corremos si seguimos manteniendo esta práctica?
Anteriormente hemos señalado que el “castellano” no es una entidad

uniforme, sino que integra una diversidad de recursos lingüísticos en
múltiples dimensiones (vocabulario, gramática, discurso, etc.) que se
distribuyen de manera diferente en la población. Aquí explicaremos las
nociones de registro y género discursivo en función a la enseñanza de la
comunicación en la institución educativa.
La noción de registro se ha entendido de forma clásica como una

variedad de lengua que responde a un contexto comunicativo formal o
informal. Queremos ampliar esta idea y definirla como una manera de
usar el lenguaje que se vincula con un tipo de persona (o una identidad)
y la actividad donde esta se suele involucrar (Agha, 2004). Así, por
ejemplo, podemos hablar o escribir como “académico”, “médico”, “gamer”,
“político”, “abogado”, “youtuber”, “rapero”, entre otros. El aprendizaje de
los distintos registros nunca ocurre en el aire, sino en el marco de
nuestra participación en diversas prácticas sociales. Así, el registro
42
escolar vinculado con la educación formal se adquiere solo si se participa

de forma significativa en prácticas escolares.
Los diferentes elementos de nuestro repertorio comunicativo se organizan

alrededor de registros que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida.
Todas las personas manejamos un número finito y restringido de registros,
que van cambiando a lo largo del tiempo. Contamos con registros que
podemos producir con fluidez, otros que entendemos pero no podemos
producir, e incluso muchos que solo podemos reconocer pero ni entender
ni producir. Todos los estudiantes manejan varios tipos de registros fuera
y dentro de la escuela, pues participan en diversas prácticas sociales
con otros. La escuela debe enseñar registros nuevos, específicamente el
registro escolar, pero siempre en el marco de lo que los estudiantes ya
conocen y manejan.
Por otra parte, los géneros discursivos son las clases recurrentes de textos,
más o menos estables, que se asocian a actividades sociales particulares
y que las personas son capaces de reconocer: un informe de laboratorio,
un artículo académico, una entrevista política en la televisión, un debate
en el Congreso de la República, una historia médica, un resumen de una
lectura para la escuela, una sentencia o una transacción comercial en
una tienda. Los géneros discursivos en una sociedad son potencialmente
infinitos, pues siempre están cambiando y van emergiendo nuevos a lo
largo de la historia.
Por ejemplo, los tutoriales en el mundo virtual o los story time en TikTok son
géneros bastante nuevos. Los géneros se parecen a los tipos textuales
que utilizamos para enseñar a escribir en la escuela, como los textos
expositivos, narrativos o argumentativos.
Sin embargo, a diferencia de los tipos
textuales, los géneros discursivos están
mejor contextualizados, tienen un
propósito más claro, suelen vincularse con
ciertos temas, y cuentan con un hablante y
un oyente más delimitados (Castellá, 1996;
Navarro, 2019). Los tipos textuales son útiles
para delimitar la estructura y la secuencia de
los textos a manera de una tipología general
(Adam, 1992), pero los géneros aterrizan
mejor en lo que hacemos con el lenguaje en
contextos específicos.
43
Aquí presentamos algunos aspectos que enfatizan los géneros discursivos

y los tipos textuales (Navarro, 2019).
Definidos Definidos
por aspectos por aspectos
sociodiscursivos microdiscursivos
(externos (internos)
e internos)
Estructura Con
compleja estructura
y externa simple y
breve
Sin
Restricción restricciones
temática temáticas
Contextualizados Tipos
(factores sociales, Géneros No
históricos, discursivos textuales contextualizado
situacionales)
Con usuario
(intenciones, Sin
percepciones, usuarios
expectativas)
Variables
(histórica, Invariables
social y
situacionalmente)
Potencialmente Finitos
infinitos (lista
(lista abierta) cerrada)
A veces podemos confundir los géneros con los registros porque se trata
de dos nociones que se vinculan. En la escuela, por ejemplo, enseñamos
un registro escolar (que delimitaremos a continuación), pero en el marco
de diversos géneros, como el resumen de una lectura, el debate escolar, el
ensayo académico o la exposición oral de un tema.
El registro (como el registro académico, el de los médicos o el de los

gamers) se relaciona más con maneras de usar el lenguaje asociadas a tipos
44
de persona y sus actividades sociales. Supone el uso de ciertos recursos

lingüísticos (y no lingüísticos), mediante los cuales nos mostramos ante
otros y nos relacionamos con ellos de ciertas formas. Por su parte, el
género constituye la actividad social desde su caracterización lingüístico-
discursiva. Si bien el registro suele alinearse con el género, también puede
darse el caso de que una persona hable como “rapero” en un debate
escolar o que converse como “académico” en una cena familiar.
Académico Debate escolar

Uso de vocabulario Se asigna un tema y dos
técnico y poco grupos con
coloquial, conectores posturas opuestas a
asociados a la debatir. Se argumenta
formalidad, a favor o en contra y al
nominaciones y final se evalúa quién gana
voz pasiva. el debate.
Gamer Control de lectura

Uso de vocabulario como Tiene una o más
“robar” (ir a una cabina), preguntas puntuales en
Registros “farmear” (recolectar relación con lo que una Géneros
items), “gg” (fin de juego), lectura sostiene/narra. discursivos
expresiones informales Suele tener espacios
y algunas extraídas de para responder y es
personajes del juego. finalmente evaluado.
Otaku Exposición oral

Suele tener una
Uso de vocabulario o frases
introducción, desarrollo y
y expresiones en japonés
una conclusión en función
provenientes de un anime,
de un tema asignado, y
gestos corporales que
viene acompañada de un
imitan personajes.
recurso visual.
4.1 El registro escolar o el lenguaje de la escuela

En esta cuarta parte, trabajaremos la noción de lenguaje escolar.
Anteriormente, hemos planteado que en el proceso educativo los
estudiantes experimentan una manera particular de usar el lenguaje o
un tipo de registro que se diferencia de aquellos que utilizan en su vida
cotidiana. Este registro equivale a un conjunto de recursos lingüísticos
(y no lingüísticos) que se asocian con la escuela, con las identidades
desplegadas en ella y con las creencias sobre el lenguaje y el conocimiento
que se han producido históricamente en este contexto institucional.
45
Sabemos que en la escuela los

docentes podemos promover una Como los docentes no
multitud de usos y habilidades solemos ser conscientes
con el lenguaje que pueden
de estas convenciones,
expandirse más allá del
lenguaje escolar. Sin embargo, los estudiantes no las
la fuerte presencia que tiene aprenden o, en el mejor
este tipo de lenguaje en las de los casos, se las
instituciones educativas de todos
los contextos del mundo es arreglan para adquirirlas
indudable. La enseñanza explícita como pueden a partir
y el aprendizaje significativo de una experiencia
del lenguaje escolar garantizan
de inmersión que
el acceso a los contenidos y
el desarrollo conceptual en la muchas veces
educación secundaria, y también resulta frustrante.
promueven una mejor transición a
la educación superior.
Esta manera de usar el lenguaje integra una serie de convenciones que a

veces se dan por sentadas y que no se enseñan explícitamente, aunque
sí se evalúan. Como los docentes no solemos ser conscientes de estas
convenciones, los estudiantes no las aprenden o, en el mejor de los casos,
se las arreglan para adquirirlas como pueden a partir de una experiencia
de inmersión que muchas veces resulta frustrante.
La idea, entonces, es que los docentes nos volvamos conscientes de estas

convenciones para enseñarlas de forma explícita y asegurar su acceso por
parte de todos los estudiantes. Las prácticas de lectura, escritura y oralidad
escolar son prácticas nuevas que necesitan ser enseñadas y ejercitadas
de forma permanente, pero siempre en el marco de una perspectiva
sociocultural y crítica que precisaremos más adelante.
46
4.1.1 El lenguaje escolar para aprender

en otras áreas
La investigación ha mostrado que el desarrollo del lenguaje no se
circunscribe a los primeros años de vida. De hecho, en la secundaria los
estudiantes deben enfrentar nuevos desafíos en relación con el lenguaje
para poder aprender en todas las áreas (Schleppegrell, 2004; Snow &
Uccelli, 2009).
Por ejemplo, para aprender en las áreas de Matemáticas o Ciencia y

Tecnología, los estudiantes también tienen que hablar, leer y escribir en
un registro escolar, que incluye vocabulario propio de esas áreas. Puede
suceder, por ejemplo, que un estudiante sepa realizar un ejercicio de
matemáticas perfectamente, pero no entienda muy bien la consigna
que lo antecede, pues esta incluye términos abstractos como “tendencia”
o “postulado”, oraciones largas y complejas, y verbos causales que
establecen relaciones lógicas difíciles de asimilar. El éxito del estudiante
en dicho campo exige el manejo de las formas de decir en la disciplina de
la matemática, que no solo incluye vocabulario específico del área sino un
lenguaje escolar que atraviesa el proceso educativo. El lenguaje escolar
en las diferentes áreas puede limitar el aprendizaje de los estudiantes
(Navarro & Revel, 2013).
Este lenguaje escolar, cuyas características detallaremos a continuación,

está presente en la institución educativa tanto en el canal oral como en el
escrito. Sin embargo, se ha enfatizado su presencia en los textos escritos,
específicamente en los textos educativos que los estudiantes deben leer
y comprender.
Ávila y Navarro (2016) hacen referencia al potencial epistémico de la

lectura y la escritura como leer y escribir para aprender. En la escuela, la
escritura es un modo de conocimiento, en el sentido de una herramienta
para procesar e internalizar los contenidos de las diferentes áreas. Sin
embargo, más allá de escribir para aprender, también es importante
aprender a escribir usando el registro de la escuela. Desarrollaremos
este aspecto en el siguiente apartado.
47

enseñarlo explícitamente
Muchas intervenciones educativas se han concentrado en aumentar
el vocabulario de los estudiantes o en activar sus saberes previos como
estrategias centrales para mejorar sus niveles de comprensión lectora.
De esta manera, han desatendido otras habilidades lingüísticas que se
requieren desarrollar en los estudiantes para aprender en la escuela. El
lenguaje escolar no se reduce a aspectos de vocabulario o incluso de
gramática. Repetimos que estamos ante un registro: un conjunto de
recursos discursivos y léxico gramaticales que deben asumirse en el
marco de la participación social y cultural de los estudiantes en la vida
académica. El problema es que este registro no suele enseñarse. Como
afirman Ávila y Navarro (2016):
Este lenguaje constituye en general una expectativa implícita

por parte del sistema: se considera que un texto mejor
escrito utiliza este lenguaje, pero usualmente ni se lo solicita
de manera explícita, ni mucho menos se lo enseña de este
modo. (p. 13)
A continuación, presentamos un modelo teórico denominado“Habilidades

de lenguaje académico” (HDLA) propuesto por Uccelli y Meneses (2015).
No se trata de una lista exhaustiva y cerrada de características académicas
del lenguaje, pues los registros nunca son fijos sino construcciones
históricas que siempre están cambiando.
En esta propuesta, las mencionadas autoras dan cuenta de un conjunto de

habilidades de lenguaje transdisciplinarias que corresponden a recursos
lingüísticos recurrentes en textos académicos pero poco frecuentes en el
habla coloquial. Si bien las autoras hacen hincapié en los textos escritos,
estos recursos también suelen encontrarse en textos orales académicos
como una exposición, una ponencia o un debate.
Estos recursos tienen que ver con el vocabulario y la gramática, pero

también con la estructuración del discurso. Antes de pasar a explicar estas
habilidades, presentaremos dos extractos de textos: el primero en versión
académica y el segundo en versión coloquial. Luego explicaremos las
48
habilidades de lenguaje académico en función a la diferencia entre ambos.
La emisión de gases de efecto invernadero, cada vez más

creciente en las últimas décadas, conduce al calentamiento
global y al cambio climático. Como consecuencia, la vida
en el planeta está siendo amenazada. La tala de selvas
tropicales y la deforestación de los árboles, así como la
quema de combustibles por parte de la industria y el sector
manufacturero, han contribuido decisivamente a esta álgida
problemática.
Los gases de efecto invernadero se emiten cada vez más

en las últimas décadas. Estos gases calientan el planeta
y también cambian el clima. Esto que está pasando
está amenazando la vida en el planeta. La industria y el
sector manufacturero han talado selvas tropicales y han
deforestado árboles. También han quemado combustibles.
Estoy seguro de que estas acciones de talar, deforestar
y quemar han contribuido a calentar el planeta. Este
calentamiento del planeta amenaza la vida de todos.
HABILIDADES CLAVE DEL LENGUAJE ACADÉMICO

Fuente: Uccelli y Meneses (2015)
Comprensión
de estructuras
complejas
Seguimiento de
cadenas Conexión lógica
referenciales de ideas
Interpretación Precisión léxica y

del punto de vocabulario
vista en un texto metalingüístico
Organización
global de
textos
49
Ahora expliquemos cada una de las seis habilidades del registro académico
que aparecen en el gráfico:
1. Comprensión de estructuras complejas
Las estructuras complejas se encuentran a nivel de las palabras y de

las oraciones. En cuanto a las palabras, el lenguaje escolar usa muchas
nominalizaciones que son poco comunes en el lenguaje más coloquial.
Las nominalizaciones son estructuras morfológicas que convierten
procesos verbales en nombres abstractos. Esto hace que las acciones y
las personas/entidades que las desarrollan tengan que ser inferidas por el
interlocutor pues no se explicitan. En el texto anterior, todas las palabras
en rojo son nominalizaciones:
• ‘emitir’ se convirtió en ‘emisión’
• ‘calentar’ se convirtió en ‘calentamiento’
• ‘quemar’ se convirtió en ‘quema’, etc.
Esto hace que los textos académicos empaqueten la información en

mayor medida. Así, las dos oraciones del segundo ejemplo “Los gases de
efecto invernadero se emiten cada vez más en las últimas décadas. Estos
gases calientan el planeta y también cambian el clima” se empaquetan
en una sola en el registro escolar: “La emisión de gases de efecto
invernadero (…) conduce al calentamiento global y al cambio climático”.
Las nominalizaciones permiten este empaquetamiento.
En cuanto a las oraciones, el lenguaje escolar favorece una sintaxis más

compleja con frases que están dentro de otras (como “cada vez más
creciente en las últimas décadas”), oraciones subordinadas y oraciones en
voz pasiva (como “la vida en el planeta está siendo amenazada”).
En general, este tipo de lenguaje promueve oraciones más extensas. Como

se puede apreciar, las siete oraciones en el segundo texto se convierten
en solo dos oraciones cuando se usa el registro escolar. Por todo lo
anterior, podemos darnos cuenta de que el lenguaje escolar supone un
mayor procesamiento cognitivo, sobre todo si los estudiantes no están
familiarizados con él.
50
2. Conexión lógica de ideas
El lenguaje académico favorece el uso de conectores y marcadores

discursivos que señalan relaciones conceptuales entre las ideas. En
el primer texto aparecen los conectores (“como consecuencia” y “así
como” ) que no son comunes en el lenguaje coloquial, y cuya comprensión
es necesaria para entender el argumento del texto.
3. Seguimiento de las cadenas de referentes
Mientras que en el lenguaje coloquial (sobre todo en el canal oral) tendemos

a repetir palabras y frases para asegurar la comprensión del interlocutor,
en el lenguaje académico (sobre todo en el canal escrito) establecemos
cadenas de correferencia que buscan evitar la repetición de la misma
palabra (por ejemplo, “él”, “el profesor”, “el docente”, “Silvano García”,
etc.). Se trata de una manera de lograr la cohesión textual. Por ejemplo,
tratamos de usar sinónimos o pronombres para hacer alusión al mismo
personaje o al tema discutido de muchas maneras a lo largo de un texto.
Lo textos académicos no solo presentan cadenas complejas de

correferencia, sino también frases nominales (“este fenómeno” o “el
anterior proceso”) o pronombres (“ello” o “esto”) que encapsulan y resumen
gran cantidad de información presentada previamente. En el primer texto
del ejemplo anterior, vemos la mención de “esta álgida problemática” al
final, lo que hace referencia al calentamiento global y al cambio climático,
51
términos que aparecen varias líneas más arriba. Esto se conoce como
anáfora conceptual y requiere que el interlocutor infiera la conexión entre
esa frase nominal y su referente anterior.
4. Precisión léxica y vocabulario metalingüístico
Los textos escolares también presentan un vocabulario más abstracto

que no suele ser usado en otros espacios y que los estudiantes muchas
veces no conocen. En el ejemplo anterior, podemos encontrar las
siguientes palabras (en verde): ‘álgida’, ‘creciente’, ‘conduce’, ‘decisivamente’,
‘problemática’. También hay una serie de palabras sobre el lenguaje o
metalingüísticas que son propias del espacio escolar y que deben enseñarse,
como ‘contraargumento’, ‘deducción’, ‘inferencia’ o ‘generalización’, entre
otras que solemos usar los docentes.
5. Organización global de textos
Este aspecto se relaciona con la habilidad para organizar/comprender

textos académicos según su estructura global. Los estudiantes deben
conocer las características de los tipos textuales (como los informativos o
los argumentativos), pero también de los distintos géneros escolares más
específicos, como el resumen, el esquema de una lectura, el ensayo, el
cuento de tradición oral, etc.
6. Interpretación de puntos de vista en un texto
Esta habilidad no suele enseñarse porque los docentes no solemos ser

conscientes de ella. Cada vez que usamos el lenguaje, transmitimos
información, y también desplegamos un grado de certeza y una
postura/actitud con relación a lo que decimos. Esto lo hacemos a través
de múltiples recursos lingüísticos. Es importante que los estudiantes
aprendan a descifrar estos puntos de vista de los textos que leen, pero que
también sepan producir estos marcadores a la hora de escribir sus propios
textos en la escuela. No todos los géneros discursivos despliegan grados
de certeza y posturas de la misma manera. En el primer texto del ejemplo
anterior, hay varios elementos que dan cuenta del punto de vista del
productor del texto. El autor es categórico con relación al calentamiento
global y sus causas. En la primera oración, usa el verbo “conduce” sin
mitigar lo señalado a partir de otros recursos (como verbos modales o
condicionales). Por ejemplo, otro sería el punto de vista desplegado si
hubiera usado “podría conducir” o “conduciría” en lugar de “conduce”.
52
También usa la palabra “decisivamente” (en lugar de “probablemente”, por

ejemplo) para referirse a lo que causa el calentamiento global. El adjetivo
“álgida” también transmite su posición frente a la problemática. Todos
estos recursos en conjunto dan cuenta de un alto grado de certeza con
relación a lo declarado y una postura comprometida con la problemática
del calentamiento global. Sin embargo, el autor no visibiliza mucho a
responsables concretos, más allá de la mención a “la industria y el sector
manufacturero”. En el segundo texto del ejemplo anterior, la frase “estoy
seguro...” también revela un punto de vista particular. Todo lo anterior
incluye aspectos a trabajar en una perspectiva de lectura crítica, que se
desarrollará en el fascículo de lectura.
Ahora bien, ¿cómo enmarcamos lo anterior en una perspectiva del

lenguaje como práctica sociocultural? Un primer paso es enseñar estas
formas lingüísticas y textuales a los estudiantes de forma explícita. Pero
esto no es suficiente. Ya hemos comentado que el lenguaje siempre es
parte de lo que la gente dice, hace, es y también cree. Por eso, no basta
con aprender acerca del objeto como disociado de otras cosas. Debemos
enseñar el registro escolar reconociendo que se trata de un conjunto de
convenciones que no son buenas en sí mismas, sino que han sido fijadas
históricamente a partir de motivaciones sociales. Por eso requieren ser
aprendidas y enseñadas. Si los estudiantes no conocen este registro, es
porque no han tenido acceso a él en el marco de las prácticas sociales
donde participan y las oportunidades que se les han presentado.
No conocerlo no revela inferioridad respecto de las personas que sí
lo conocen.
Entonces, ¿cómo generaríamos este acceso? Como el lenguaje es siempre

parte de las prácticas sociales, el registro y los géneros escolares también
deberían aprenderse en el marco de esta perspectiva. La perspectiva
de las prácticas sociales del lenguaje
reconoce la identificación como
un concepto clave: las personas
comienzan a participar en prácticas
particulares en la medida en que se
identifican ellas mismas con los valores,
creencias, logros y actividades de
aquellos que se comprometen en esas
prácticas. Pensemos en la participación
en una iglesia, un equipo deportivo
o una comunidad de tejedores. Esta
idea también se puede traspasar al
53
aprendizaje del lenguaje escolar. En la medida en que los estudiantes

aprenden estas formas del lenguaje escolar, deberían sentirse partícipes
legítimos de una comunidad donde estas tienen sentido para desplegar
una identidad y lograr propósitos sociales. Podemos hacer lo siguiente:
Desarrollar múltiples Crear situaciones y actividades para

oportunidades para leer, escribir que los estudiantes usen el registro
y hablar “escolarmente”. escolar en el marco de proyectos con
sentido para ellos.
¿Cómo enseñar el
lenguaje escolar?
Fomentar
que los estudiantes interactúen
con personas que usan el lenguaje Retroalimentar sus
de esa manera (pueden ser sus propios producciones enfatizando
compañeros) y sientan que participan los propósitos y no las formas
en un proyecto común. aisladas.
Es más fácil implementar el enfoque comunicativo con textos funcionales

como una solicitud a la municipalidad o una carta a un periódico que con
textos más académicos como un ensayo o un resumen de una lectura.
No obstante, igual debemos enseñar géneros más académicos desde
una perspectiva en la que el lenguaje sirve para actuar en el mundo:
para decir, hacer y ser desde sentidos específicos. Como señala Kalman
para la escritura específicamente: “Lejos de ser una simple técnica de
transcripción que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita
implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que la
moldean en situaciones concretas” (1992, p. 2).
54
4.2 Los géneros discursivos escolares y más allá

de ellos
¿Qué maneras de usar el lenguaje enseñamos en la escuela y en el marco
de qué textos y actividades sociales? Muchas veces les pedimos a los
estudiantes que resuman una película por escrito, contesten una pregunta
de control de lectura, hagan un esquema a partir de un video, lean una
sección del periódico o debatan en un concurso escolar. En lo anterior,
encontramos textos, tipos de textos y géneros discursivos.
Los textos, como piezas únicas, se Los textos, como

inscriben en tipos de texto o estructuras
prototípicas, aunque no siempre calzan piezas únicas, se
completamente en estas. El debate inscriben en tipos de
en un concurso escolar constituye un texto o estructuras
género discursivo en el que predomina
prototípicas, aunque
la secuencia textual argumentativa, pero
se diferencia de otros géneros discursivos no siempre calzan
similares como un debate televisivo de completamente
candidatos presidenciales o un debate en estas.
en el Congreso de la República.
Reflexionemos sobre estas nociones de lo más concreto a lo

más abstracto:
Texto: La producción lingüística única e irrepetible de una

persona. Por ejemplo, lo que produce Martín de modo oral, escrito
o multimodal luego de una consigna del docente.
Género discursivo: Lo producido por Martín encaja en una

manera de usar el lenguaje que suele producirse en una actividad
social denominada “Debate en un concurso escolar abierto al
público”. Se trata de una manera recurrente (o “típica”) de usar el
lenguaje respecto de una actividad particular.
Tipo de texto: Lo producido por Martín también encaja en un

prototipo textual, que en este caso sería el texto argumentativo.
El tipo de texto resalta su secuencia y sus características retóricas,
pero no vincula el texto con alguna actividad específica. Esta
noción es más abstracta que la de género discursivo.
55
El género discursivo logra captar esta especificidad textual de manera

más contextualizada. La noción de género discursivo es importante
para un enfoque comunicativo que aborda las prácticas sociales del
lenguaje, pues nos permite entender que las actividades sociales
remiten a formas relativamente fijas de usar el lenguaje, tanto a nivel
del léxico y la gramática como del discurso y el formato textual o de
la interacción. El género sería el aspecto discursivo de la actividad social.
Esto nos permite reconocer también que el dominio en la comprensión

y producción de un género específico no se transfiere a otros de forma
automática, sino que requiere de aprendizajes situados. Por ejemplo, un
estudiante puede lograr el nivel esperado leyendo/escribiendo literatura,
pero se encuentra en un progreso mínimo leyendo/escribiendo ensayos
académicos (o viceversa). O puede lograr entender un tutorial en YouTube
pero le es muy complicado entender un poema.
Hay estudiantes que ingresan a la universidad sin haberse familiarizado

con los textos académicos en la secundaria y se preguntan por qué les
cuesta tanto hacerlo si ellos suelen leer mucha literatura. Dominar un
género discursivo específico requiere socializarnos en ese género
durante un periodo razonable de tiempo. Por lo tanto, leer, escribir o
comunicarnos oralmente suponen ciertas habilidades generales, pero
también otras habilidades que son específicas a géneros discursivos
determinados. Aspectos como la cohesión o el tipo de léxico dependerán
del género discursivo implicado.
En la educación secundaria, los estudiantes producen textos en el

marco de géneros discursivos orales, escritos y multimodales, algunos
de los cuales son parte de una tradición escolar y otros circulan más
frecuentemente en espacios fuera de la escuela. Los tipos de textos y
géneros que la escuela debería promover siempre están en construcción
y dependen del contexto donde está la escuela, los tipos de estudiantes,
las problemáticas educativas, entre otros aspectos. Recordemos también
que el lenguaje atraviesa todo el proceso educativo y que en otras áreas
curriculares distintas a la de Comunicación también se trabaja con textos
en el marco de géneros discursivos.
A continuación, revisaremos la noción de multimodalidad y luego

daremos cuenta de algunos puntos importantes para trabajar con
géneros discursivos.
56
4.2.1 La multimodalidad y los géneros multimodales

Otro aspecto a considerar cuando pensamos en el enfoque comunicativo
y los géneros discursivos es la multimodalidad. Este fenómeno se refiere
al uso de diversos modos de crear un significado en el diseño de un
producto o evento. Por modo nos referimos a los recursos a través de
los cuales producimos significados: el lenguaje verbal (oral y escrito),
las imágenes, los gestos, el sonido y el diseño espacial. También pueden
haber otros recursos como el color, con el que también se comunica. Lo
importante es darnos cuenta de que no solo producimos significados
con el lenguaje verbal, sino que recurrimos a diversos recursos de
forma integrada.
u ltimodal
M
Visual
Verbal
Auditivo
Espacial Gestual
Todas las culturas son multimodales y la comunicación siempre ha

sido multimodal. Sin embargo, el desarrollo de las nuevas tecnologías
en las últimas décadas ha transformado el ecosistema comunicativo
y ha visibilizado este fenómeno en mayor medida. Por ejemplo, el rol
creciente de la imagen en la vida social ha hecho que el texto escrito
pierda prominencia y se sitúe en el mismo nivel que otros modos en
algunos contextos. Los estudios del lenguaje han dado cuenta de que la
comunicación verbal ha dejado de ser el transmisor completo de todo
el significado:
57
Una vez que los lingüistas pasaron de estudiar oraciones a

estudiar textos y eventos comunicativos, se dieron cuenta
pronto que la comunicación es multimodal, que el lenguaje
hablado no puede ser comprendido adecuadamente sin
tomar en cuenta la comunicación no verbal, y que muchas
formas del lenguaje escrito contemporáneo no pueden ser
entendidas a cabalidad a menos que también miremos las
imágenes, el color, la tipografía y el diseño.
(Van Leeuwen, p. 668).
La comunicación multimodal demanda que las personas aprendamos

a leer y a escribir desde distintos lenguajes y seamos cada vez más
flexibles para comprender textos diferentes a los tradicionales que solo
se sustentan en el código verbal (Maturana & Ow, 2016). Si hoy en día
gran parte de la comunicación construye sus mensajes de forma
multimodal combinando la comunicación verbal (oral o escrita) con
los sonidos, las imágenes o el color, la enseñanza de la lectura y de la
escritura en la escuela debería tomarlo en cuenta. Después de todo,
la comunicación multimodal provee acceso a una parte importante de la
cultura contemporánea.
Aunque nunca ha sido estrictamente monomodal, la escuela suele

enfatizar el modo verbal y también el visual, pero este último de manera
limitada. Es más, en la escuela se dicotomiza la oralidad y la escritura,
como si se tratara de formas de expresión antagónicas. En realidad, el
canal de la oralidad y el de la escritura integran múltiples prácticas
con el lenguaje en el marco de diferentes géneros discursivos, como
una exposición oral que se apoya en imágenes y videos.
Si bien existen convenciones sociales asociadas al prototipo de un

texto escrito y de un texto oral (un texto académico vs. una interacción
oral coloquial), las personas usamos el lenguaje de múltiples formas en
ambos canales. También interactuamos con ambos canales en un evento
particular, como cuando un estudiante hace una presentación oral usando
diapositivas con texto escrito o se promueve una conversación grupal en
torno a un texto escrito. La presentación oral en clase sería un género
discursivo multimodal.
58
Cada modo nos otorga diferentes posibilidades para proponer significados.

Por ejemplo, el lenguaje verbal nos permite comunicar de maneras
diferentes a una imagen, que puede ser más potente para ciertos casos.
Los estudiantes deberían aprender sobre las posibilidades que tiene cada
modo y también cómo combinarlos para producir significados en el marco
de diferentes prácticas sociales.
La escuela puede incorporar textos y géneros multimodales como

mapas, historietas, podcasts, videos y documentales, entre otros,
siempre en el marco de actividades sociales con propósitos claros. La
lectura de imágenes también debería tener un lugar más importante en
la escuela, sobre todo en un mundo donde la ubicuidad de los mensajes
publicitarios impacta sobre los sentidos de la realidad y la identidad de las
personas y grupos sociales. La escritura también podría desarrollarse desde
diseños multimodales que fomenten la creatividad de los estudiantes.
4.2.2 Los géneros: entre la adecuación

y la creatividad
La escuela ha desarrollado géneros discursivos de aprendizaje o géneros
escolares clásicos cuyo fin es aprender el lenguaje en un contexto formal.
Tal es el caso de la presentación oral en grupo, el resumen de una lectura,
la respuesta a una pregunta de examen, el registro de observaciones, el
ensayo argumentativo, la infografía o el trabajo de investigación escolar.
Los textos y géneros anteriores no se suelen relacionar con situaciones de
comunicación fuera del aula.
59
En el marco de los cambios

socioculturales y tecnológicos en En el marco de los
las últimas décadas, la escuela se
pregunta constantemente por
cambios socioculturales
el tipo de ciudadano que quiere y tecnológicos en las
formar y por las maneras de usar últimas décadas, la
el lenguaje que este requiere escuela se pregunta
aprender . En el mundo de hoy, es
importante formar personas que constantemente por el
no solo puedan leer una novela tipo de ciudadano que
y escribir un ensayo escolar, sino quiere formar y por
que también puedan “situarse
en el mundo y en su tiempo
las maneras de usar
de manera consciente y crítica” el lenguaje que este
(Casa de la Literatura Peruana, requiere aprender.
2023, p. 23).
Los estudiantes deberían hacer uso del lenguaje para

informarse, aprender, expresarse, defender sus derechos,
buscar información en internet, crear, distinguir información
veraz de aquella que es falsa, resolver situaciones
autónomamente, identificar formas de dominación a partir
del lenguaje, entre otras cosas.
Por eso, la escuela también debe acercarse a géneros discursivos que

utilizamos en la vida cotidiana y que están más cerca de la vida de los
jóvenes estudiantes (como diarios de vida, canciones de rap, crónicas
periodísticas, hilos de Twitter, ficciones de fans, tutoriales en Internet,
publicidad o story time en TikTok). Después de todo, la escuela y el
mundo no están separados por fronteras infranqueables: la escuela
está en el mundo y el mundo está en la escuela. Además, como afirma
Gee (2004), el uso académico del lenguaje sigue siendo necesario pero no
suficiente para formar ciudadanos críticos en el mundo de hoy.
60
En relación con el trabajo con géneros discursivos que

circulan fuera de la institución educativa, debemos
preguntarnos constantemente: ¿qué queremos que los
estudiantes aprendan a hacer con el lenguaje y por qué?
No se trata de incorporarlos sin ninguna razón.
El uso del lenguaje que se desarrolla en la escuela tiende a ser reproductivo:

se registra información, se copia de la pizarra o del libro de texto, se
responde brevemente a preguntas cerradas en la interacción entre
maestro y estudiante, se responde a controles de lectura con preguntas
de opción múltiple. Ninguna de las acciones anteriores es muy desafiante
en términos de producción de conocimiento.
Como afirman Hernández y Kalman (2016) “muchas de las tareas y los

ejercicios que se realizan en la escuela se resuelven con la reproducción
de contenidos elaborados por otros y la actividad principal del alumno es
copiar”. De manera más reciente, los estudiantes se han acostumbrado
a cortar y pegar del Internet o de recursos de inteligencia artificial,
pues se sienten inseguros de poder
construir significados desde su
propia voz. Se han acostumbrado a Se han acostumbrado
recibir y transmitir el conocimiento, a recibir y transmitir
y no a construirlo. Es fundamental el conocimiento, y
que los estudiantes se conviertan en
no a construirlo.
productores (y no solo reproductores)
de significados y que usen una serie Es fundamental
de fuentes como apoyo a sus formas que los estudiantes
de decir, pero no para reemplazarlas. se conviertan en
La escuela debe enseñar productores (y no solo
explícitamente géneros poderosos reproductores) de
como los más académicos, pero
significados y que usen
también dar rienda suelta a la
creatividad de los estudiantes a partir una serie de fuentes
de otro tipo de géneros más cercanos como apoyo a sus
a sus vidas y también de la literatura formas de decir, pero
(ver más abajo). Por ejemplo, se
no para reemplazarlas.
61
pueden promover géneros multimodales, donde los recursos verbales

se combinan con otros recursos para producir significados, como las
imágenes o el sonido, a partir de afiches, videos, podcasts o blogs.
También se puede fomentar que los estudiantes produzcan textos

combinando géneros de formas complejas, creativas y novedosas.
Imaginémonos la escritura de una receta que incluya un poema sobre
cómo esa comida que quiero cocinar me hace recordar los olores de mi
infancia y el cariño de mi madre; una presentación oral en el aula donde se
incluya una breve batalla de rap; una crónica periodística sobre fútbol que
se combine con una narración a la manera de un locutor deportivo; un
trabajo de investigación que integre un testimonio personal, etc. Después
de todo, los géneros discursivos no son formatos fijos que hay que
aprender de manera automática, sino que siempre están abiertos al
cambio a partir de la creatividad de las personas.
Además de secuencias textuales y géneros discursivos, la escuela también

favorece cierto tipo de prácticas letradas o maneras de actuar en torno a los
textos (Zavala, 2009). Ejemplos de estas prácticas son la identificación de
la idea principal y las ideas secundarias luego de la lectura, el comentario
sobre el vocabulario desconocido para los estudiantes, la elaboración
de esquemas antes de escribir, la fundamentación de las ideas luego de
un ejercicio de comprensión lectora, entre otras. Lo importante de lo
anterior es tomar consciencia sobre estas prácticas escolares y sobre el
hecho de que los adolescentes no solo leen y escriben textos diferentes
a los escolares fuera de la institución educativa, sino que también hacen
cosas distintas con ellos. Por ejemplo, pueden discutirlos con sus pares,
comentarlos en las redes sociales o introducir partes de ellos en el marco
de otros textos y eventos.
Por lo tanto, los estudiantes deben

ser socializados para aprender el
registro escolar, las convenciones
de géneros escolares y las prácticas
letradas que ellos mismos no suelen
usar fuera de la institución educativa
(como identificar la idea principal
en un texto leído). Los jóvenes
deben aprender cómo adecuar
62
su lenguaje a los diferentes contextos de comunicación, tal como lo

plantea el enfoque comunicativo. Sin embargo, también deben generar
nuevos significados de forma creativa y transformadora aprovechando
una multiplicidad de modos cada vez más disponibles en su entorno.
A continuación, presentamos un cuadro con ejemplos de géneros

escolares, otros géneros del mundo social y actividades con textos
donde se combinan géneros diversos. El objetivo del siguiente cuadro
es visualizar la diversidad de géneros, pero también la posibilidad de
combinarlos. Volvemos a repetir que siempre es importante preguntarnos
qué quiero que los estudiantes aprendan con el lenguaje en el marco de
las actividades que generamos como docentes.
Actividad con géneros Combinación

Géneros escolares Géneros sociales
multimodales de géneros
Resumen Reel Producción de entrevista Escritura de receta

a personaje en podcast con poema
con arreglos musicales
Ensayo Tutorial de YouTube Presentación oral con Presentación oral

diapositivas que incluyan con rap
fotos y otras imágenes
Respuestas a comprensión Entrevista de trabajo Producción de reportaje Trabajo de investigación

de lectura sobre problemática con testimonio personal
medioambiental de la
localidad en un video
Esquema a partir de lectura Acta en asamblea Análisis de noticia con Crónica periodística con
comunitaria texto e imágenes locución deportiva
Debate escolar Batalla de rap Análisis de debate Biografía lingüística

presidencial televisado en Padlet con texto e
imágenes
63
64
PÍTULO
CA
5
La enseñanza de la literatura
Contenido
5. La enseñanza de la literatura ........................................................ 66
5. La enseñanza de la literatura
Preguntas para el trabajo colegiado sobre la enseñanza

de la literatura
• Desde nuestra práctica pedagógica, ¿qué tratamiento
didáctico le hemos dado al texto literario?
• ¿Qué beneficios de aprendizaje promueve la literatura?
• ¿Conocemos el enfoque de mediación de lectura literaria?
¿En qué consiste?
• ¿Cómo podemos enseñar literatura desde un enfoque de
práctica social?
Como mencionamos anteriormente, el enfoque comunicativo dejó un

poco de lado la literatura porque privilegió la enseñanza de las destrezas
comunicativas desde un punto de vista funcional. Aquí queremos enfatizar
que el texto literario no es un género discursivo más y que la literatura
necesita volver a tener un rol central en la enseñanza del lenguaje en la
educación secundaria. La literatura nos permite acceder a otros mundos
posibles, lejos de las hegemonías que estructuran la realidad social, pero
también transgredir el lenguaje y potenciar nuestra creatividad.
La densidad simbólica y el valor estético

La literatura nos de los textos literarios promueven
permite acceder capacidades en los estudiantes de
forma diferente a lo que ocurre con un
a otros mundos artículo periodístico o un texto histórico.
posibles, lejos de La literatura activa capacidades
las hegemonías cognitivas, de sensibilidad, de
reflexión sociológica y de preguntas
que estructuran la
éticas. Sus historias, sus argumentos
realidad social, pero y sus imágenes promueven que los
también transgredir estudiantes reflexionen sobre sus vidas,
el lenguaje y piensen históricamente, se hagan
preguntas filosóficas y lleguen a ser
potenciar nuestra interpelados sobre lo que ocurre en la
creatividad.
66
sociedad. Con razón, Roland Barthes señaló que “si todas las disciplinas,
menos una, debieran ser expulsadas, es la disciplina literaria la que debería
ser salvada, porque todas las ciencias están presentes en el monumento
literario” (1996, p. 124).
Asumir la literatura como una práctica social se distancia de la enseñanza

tradicional y lineal de la historia de la literatura y del canon académico.
Muchas veces las clases de literatura se limitan a dar información sobre
autores y leer extractos de sus obras sin promover la interpretación.
Como afirma Garvich: “Al educando se le ofrece la literatura como un
conjunto de obras escritas genialmente por grandes personajes que
nos miran desde arriba” (2011, p. 109). La enseñanza de la literatura no
puede proponerse de forma lineal en el sentido de la historia literaria, sino
que deben privilegiarse los textos que responden a la vida cotidiana de
los estudiantes desde una estética contemporánea. La enseñanza de la
literatura debe partir del presente (de las sensibilidades contemporáneas)
para ir luego al pasado.
Una perspectiva de la enseñanza de la literatura como práctica social

debe articularse con el análisis formal de los textos y el estudio de la
retórica literaria. La literatura es una forma específica de usar el lenguaje
y es importante que los estudiantes observen las posibilidades expresivas
que el lenguaje puede conseguir a partir de las figuras literarias. Mientras
que en la vida cotidiana nuestro uso del lenguaje está regido por
reglas gramaticales y por maneras de decir que nos han antecedido,
los textos literarios fuerzan al lenguaje y se permiten transgresiones
de todo tipo. En la literatura podemos observar el vínculo del ser humano
con el lenguaje, pues ofrece posibilidades infinitas de relacionarnos con él.
César Vallejo no solo inventa la palabra Trilce para decir algo que no tenía
nombre, sino que además desestructura expresivamente la gramática para
combinar palabras con categorías
que no suelen combinarse (Pedro
Rojas luchó con “sus nos, sus
todavías”). Por eso, Roland Barthes
(1996) se refiere a la literatura
como una revolución permanente
del lenguaje.
Más allá de la lectura y del análisis

literario, la literatura activa en
los estudiantes la necesidad de
67
expresión personal. Mientras que los géneros más académicos pueden

restringir las posibilidades expresivas de los estudiantes en algunas
circunstancias, la literatura ofrece tal variedad de modelos que favorece
que los estudiantes desplieguen su propia creatividad lingüística. Esto
es algo que los docentes deberíamos promover. La escritura de géneros
escolares debe complementarse con la escritura de géneros literarios.
Al interior de los géneros literarios, la poesía es el lugar donde la

experimentación lingüística y la potencia de la significación se hacen
más visibles y relevantes. La escuela debe fomentar la lectura de poesía
por varias razones, entre las cuales está el hábito de la lectura detenida
para observar las distintas estrategias de expresión y la riqueza simbólica.
Debemos ir más allá de la poesía como declamación y también del
estudio mecánico de su forma tradicional. Giorgio Agamben lo plantea de
la siguiente manera:
La poesía suspende el lenguaje entendido como información. En

la poesía el lenguaje se pone en modo contemplación. Se torna
inactiva: la poesía es precisamente el punto en el que la lengua,
que ha desactivado sus funciones comunicativas e informativas,
contempla su potencia de decir, y se abre, de este modo, a un nuevo
posible uso (2008, p. 31).
La poesía peruana del siglo XX es considerada una de las mejores del

continente y ofrece infinitas posibilidades de trabajo en el aula. No solo
se trata de enseñar a los clásicos (Eguren, Vallejo o Martín Adán), sino de
partir del presente para producir identificaciones en los adolescentes
desde estéticas muy contemporáneas. Por ejemplo, podemos trabajar la
poesía de Blanca Varela, Jorge Eduardo Eielson, Oswaldo Chanove, Luis
Hernández, del grupo Hora Zero, Dina Ananco y Denisse Vega Farfán,
entre otros muchos autores.
Si bien es importante detenernos en las estrategias lingüísticas de los

escritores, los estudiantes necesitan relacionar la literatura con sus vidas
y con los problemas del país y del mundo. La literatura es una maquinaria
de representaciones, de identidades, de relaciones de poder, de deseos
insatisfechos, de malestares existenciales, de maravillosos encuentros de
todo tipo. En ese sentido, funciona como un espejo de la realidad y de la
experiencia humana. Por ejemplo, en la literatura podemos observar la
relación entre hombres y mujeres, entre ricos y pobres, y entre el hombre
y la naturaleza; también, las herencias coloniales y la diversidad cultural.
68
Como cualquier objeto artístico, la

literatura permite visibilizar (y criticar) El significado de una
el presente, y nos traslada a realidades obra literaria no
imaginarias donde otro mundo se restringe a las
siempre es posible. En la literatura,
accedemos a historias distintas a la
intenciones
historia oficial: escuchamos otras voces del autor, sino que se
y nos sentimos interpelados por la vida activa a partir de
de grupos históricamente marginados las múltiples
como las mujeres, los indígenas o
hasta los animales. La literatura forma lecturas que los
ciudadanos sensibles y críticos, con símbolos ofrecen.
miras a generar una mejor sociedad.
De manera más reciente, se ha desarrollado una propuesta de mediación

de la lectura literaria para promover el hábito lector, las competencias
interpretativas de los estudiantes y la sensibilidad estética. La idea es que
la lectura personal no es suficiente para desarrollar diversas competencias
interpretativas. De lo que se trata es de promover la conversación literaria
facilitada por el docente a partir del reconocimiento de la centralidad
del lenguaje, la interacción social y la colaboración en el proceso de
aprendizaje. Al decir de Munita (2017), en esta propuesta el foco está
en el sujeto que aprende y que completa el texto literario con su propia
interpretación. Al leer literatura, el estudiante debe sentirse partícipe
de una comunidad junto con otros y debe apropiarse del discurso
literario para transformarlo para su propio uso y necesidades vitales.
Algunas características de esta propuesta son las siguientes:
1. La conversación literaria requiere que el maestro proponga preguntas

estratégicas a los estudiantes sobre el texto en cuestión para construir
sentidos e interpretaciones sobre la vida personal y colectiva. Estas
preguntas deben ser preguntas abiertas que conecten lo leído con la
vida de los estudiantes, la realidad del país y del mundo en general.
2. No se debe buscar una única interpretación de los textos ni un ‘mensaje’

o ‘moraleja’ que supuestamente los autores transmiten en sus escritos.
El significado de una obra literaria no se restringe a las intenciones
del autor, sino que se activa a partir de las múltiples lecturas que
los símbolos ofrecen. Saber leer es saber relacionar. Es importante
promover que los estudiantes lean intertextualmente, vale decir que
69
establezcan relaciones del texto con sus experiencias, con otros textos
y con procesos histórico-sociales de sus entornos.
3. La conversación literaria debe

asegurar que ningún estudiante Saber leer es
quede excluido y que todos tengan saber relacionar. Es
la oportunidad de participar en la
elaboración de interpretaciones. importante promover
Se debe reconocer que las que los estudiantes lean
interpretaciones son plurales, intertextualmente, vale
que los sentidos de los textos se
construyen de manera colectiva y
decir que establezcan
que todos los estudiantes pueden relaciones del texto
aportar reconociendo diferentes con sus experiencias,
capas y entradas posibles de los con otros textos
textos. La lectura literaria no aspira
a construir una interpretación y con procesos
única y definitiva, sino que debe histórico-sociales de
constituirse en un proceso en el sus entornos.
cual se experimenta lo que el texto
le hace al lector. Comprender un
texto es un acto productivo y no pasivo.
A partir de lo anterior, es importante señalar que la conversación literaria

sirve para desarrollar la sensibilidad estética de los estudiantes, pero
también para demostrar que el placer estético no totaliza la experiencia
de la lectura literaria. El texto literario está compuesto por varias capas
de significado y son las preguntas de nosotros los docentes las que
pueden ir revelándolas. Por ejemplo, sobre una novela se puede hacer
la pregunta acerca de cómo están representadas las relaciones entre
hombres y mujeres, sobre las relaciones de raza y discriminación, sobre la
retrospección hacia la infancia del personaje o sobre problemáticas más
filosóficas acerca de qué son el bien y la justicia. Un texto literario no
tiene un significado único, sino que abre sus significados a partir de
las preguntas que los lectores puedan hacerle.
En este proceso colectivo de interpretación del texto literario, se producen

conexiones subjetivas y objetivas que establecemos con él (Dufays et
al., 1994). En palabras de Dufays et al., cuando leemos literariamente
experimentamos “un va y viene dialéctico entre participación y
distanciación”. En relación con la participación, el estudiante establece
70
un vínculo subjetivo con un texto, como cuando se identifica con algún

personaje o recuerda una situación similar en su vida personal. De otro
lado, la distanciación produce una relación más objetiva con el texto,
como cuando el estudiante no solo reflexiona sobre sus características
formales sino que también lo ubica históricamente y observa las formas
en que las identidades sociales están representadas. Esta distanciación
lleva al estudiante a reflexionar sobre procesos sociales más amplios que
finalmente se conectan con sus propias experiencias personales. Se trata
de relacionar el texto literario con la historia personal, la historia social y
las preguntas éticas.
Las obras literarias pueden articularse con múltiples problemáticas de los

seres humanos y la sociedad, como la identidad femenina, la diversidad
cultural, el medio ambiente, la herencia colonial, las transformaciones
urbanas, la rebeldía juvenil, la soledad, la solidaridad, los movimientos
campesinos, entre muchas otras.
En suma, el texto literario ya no

puede concebirse como un artefacto El canon de la
“autónomo” que se contiene a sí mismo, escuela debe ser lo
pues siempre dialoga con un contexto
más variado posible.
histórico específico. Después de todo,
nuestras prácticas sociales (y nuestros Es decir, deben
usos del lenguaje como parte de ellas) estudiarse los textos
siempre reflejan y a su vez dan forma a clásicos, pero también
los procesos sociales que estructuran
nuestra realidad. Por lo tanto, las aquellos que hoy dan
preguntas interpretativas que cuenta de una mayor
produce la mediación de la lectura diversidad estética
literaria por parte del docente
y cultural
deben articular la singularidad del
uso lingüístico con la potencia de su
dimensión simbólica. Los textos literarios bien seleccionados producen
empatía con el lector porque buscan identificaciones. El estudiante puede
quedar seducido y atrapado en la potencia de símbolos literarios, que
siempre tienen que ver con lo personal e íntimo pero también con lo social.
71
Una perspectiva de la enseñanza de la literatura como práctica social

también va más allá del canon establecido. Esto significa salirnos tanto de
la linealidad histórica de la literatura como de una visión reduccionista y
homogénea de lo estético. El canon de la escuela debe ser lo más variado
posible. Es decir, deben estudiarse los textos clásicos, pero también
aquellos que hoy dan cuenta de una mayor diversidad estética y cultural.
Si bien los estudiantes pueden enriquecerse al estudiar un soneto de
amor de Sor Juana Inés de la Cruz, también pueden gozar de una décima
de Nicomedes Santa Cruz. Además, no solo se pueden trabajar novelas
y cuentos, sino también capítulos de series de televisión, historietas o
canciones de la música popular contemporánea. Las experiencias literarias
deben articular el canon tradicional con la cultura juvenil del presente en
una diversidad de contextos (Cassany, 2010).
72
PÍTULO
CA
6
La reflexión en torno al lenguaje
desde sus múltiples dimensiones
Contenido
múltiples dimensiones ..................................................................... 74

múltiples dimensiones
Preguntas para el trabajo colegiado sobre la reflexión en torno

al lenguaje desde sus múltiples dimensiones
• ¿Qué dimensiones abarca la reflexión sobre el lenguaje y en
qué consisten?
Tradicionalmente, la escuela se ha encargado de promover la reflexión

sobre el lenguaje en los estudiantes. Esta reflexión se limitó sobre todo a la
gramática, pues la visión imperante del lenguaje era la de un sistema con
una estructura gramatical y un conjunto de palabras. Así, se reflexionaba
sobre el léxico nuevo a la hora de leer o sobre aspectos gramaticales como
la concordancia entre sujeto y predicado a la hora de escribir.
El enfoque comunicativo debe integrar la reflexión sobre el lenguaje

y no solo desarrollar las destrezas comunicativas. La reflexión sobre
el lenguaje es algo que la escuela ha promovido históricamente y que
los estudiantes no suelen aprender por su cuenta, por lo menos no
sistemáticamente. En la escuela, los estudiantes desarrollan procesos
metacognitivos y también metalingüísticos. Sin embargo, es importante
que esta reflexión siempre se dé en el marco de las prácticas sociales
donde se inscribe el uso del lenguaje y no de forma aislada. Además, debe
incorporar diversas dimensiones, también desde una perspectiva de las
prácticas sociales del lenguaje. ¿A qué dimensiones nos referimos? Aquí
dividiremos estas dimensiones en tres: la forma, el contenido y el contexto.
1. La forma
En cuanto a la forma, los estudiantes deberían generar conciencia

lingüística sobre formas de pronunciación, aspectos gramaticales,
vocabulario, patrones discursivos que trascienden la oración, tipos
textuales, géneros discursivos, registros y prácticas letradas.
74
2. El contenido
En cuanto al contenido, la reflexión sobre el lenguaje puede promover la

discusión sobre la secuencia narrativa, las relaciones entre los personajes,
las descripciones de los mismos, las identidades proyectadas, el
desenlace de un cuento, el argumento de un ensayo, la relación causa-
consecuencia de una secuencia particular, entre otros aspectos.
3. El contexto
Finalmente, el aspecto del contexto supone incorporar una reflexión

crítica sobre la forma y el contenido antes comentados. En relación con
el contexto, es importante que los estudiantes reflexionen sobre dos
puntos. Por un lado, deben tomar distancia del contenido de los textos,
pues siempre se trata de versiones de la realidad que se producen a partir
de miradas e intereses particulares. Ya dijimos que todo uso del lenguaje
que es parte de prácticas sociales revela un punto de vista y además busca
impactar en el interlocutor de cierta manera. Todo lo anterior resulta
fundamental en un mundo con tanta circulación de información debido a
las nuevas tecnologías.
Por otro lado, los docentes también

deberíamos fomentar la reflexión sobre Los estudiantes
los significados y valoraciones sociales también deben
que se adscriben a las formas o recursos
lingüísticos y que impactan sobre la reflexionar sobre
discriminación hacia diferentes grupos los significados y
sociales. Este componente evaluativo en valoraciones sociales
el lenguaje es ineludible y debe ser parte
que se adscriben a
de reflexiones escolares, pues nunca es
neutral e impacta sobre la distribución las formas o recursos
de recursos y el acceso a oportunidades. lingüísticos y que
Las formas de pronunciación, el impactan sobre la
vocabulario, las maneras de interactuar y
hasta las prácticas de escritura están discriminación
atravesadas por valoraciones que hacia diferentes
otorgan más prestigio social a ciertas grupos sociales.
formas y prácticas sobre otras, y que se
derivan de su vinculación ideológica con
75
grupos sociales particulares. La discriminación por el lenguaje es una

forma de discriminación social, y la escuela debe afrontar este fenómeno
generando conciencia y promoviendo acciones para contrarrestarla
(Zavala & Back, 2017).
FORMA CONTENIDO CONTEXTO

Formas de Personajes Versión de la realidad que se
pronunciación está construyendo a partir
Descripciones
de cómo se usa el lenguaje y
Gramática Secuencias que puede favorecer a ciertos
Vocabulario Cierre grupos sociales en desmedro
Discurso de otros
Posicionamiento
Tipos textuales del autor Valoraciones asociadas a los
diferentes recursos lingüísticos,
Géneros discursivos
que legitiman la discriminación
Registros
Prácticas letradas
76
PÍTULO
CA
7
Conclusiones para la enseñanza
de la Comunicación
Contenido
7. Conclusiones para la enseñanza
de la Comunicación .......................................................................... 78
7. Conclusiones para la enseñanza de

la Comunicación
Desde hace tres décadas, el ecosistema comunicativo ha ido cambiando
a raíz de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Esto nos
debe hacer repensar el rol de la enseñanza del lenguaje y la comunicación
en el proceso escolar y el tipo de estudiante que queremos formar. En
primer lugar, es importante enseñar un registro escolar y géneros escolares
tradicionalmente asociados a la escuela, pues esto le dará acceso a recursos
simbólicos y materiales más adelante.
En segundo lugar, también es fundamental reconocer, valorar y legitimar

los distintos usos del lenguaje que los estudiantes traen en el marco de
su participación en diversas prácticas sociales fuera de la escuela. Estos
usos producen fuertes identificaciones que la escuela debe aprovechar,
pero también desafían la forma en que la escuela ha abordado el lenguaje
históricamente. Finalmente, los dos aspectos anteriores tienen que ser
complementados con el desarrollo de una conciencia crítica respecto
del lenguaje. Solo con una mirada crítica los estudiantes podrán actuar
con ética y justicia respecto de la comunicación en el mundo de hoy
(Zavala, 2019).
Para terminar, sistematizaremos algunos puntos centrales del fascículo:
1. El uso del lenguaje siempre es parte de nuestra participación en la vida

social y cultural con otros. Esto supone que los docentes debemos
crear contextos en los que los estudiantes puedan hacer cosas con
el lenguaje, en lugar de enseñar la lengua como si fuera un objeto
disociado de sus hablantes. Esto también tiene consecuencias en
la forma en que enseñamos el registro escolar a los estudiantes en el
proceso educativo, pues no basta con que estos aprendan los recursos
lingüísticos en abstracto.
Es importante que los docentes proveamos acceso a este registro

escolar, delimitemos propósitos claros en relación con su aprendizaje,
legitimemos a los estudiantes para que se sientan partícipes de una
comunidad donde este registro adquiere sentido y estos se apropien de
una identidad acorde a esta manera de usar el lenguaje. En este proceso,
la corrección de las formas lingüísticas debe hacerse estratégicamente
en ciertos momentos y no inhibiendo el aprendizaje de los estudiantes.
78
Debe constituir una retroalimentación constructiva y explícita que

ayude a los educandos a acceder a nuevos registros desde actividades
con sentido y propósitos sociales claros.
2. Cuando usamos un enfoque comunicativo, es importante pensar en los

propósitos implicados en la actividad social donde se inscribe el uso de
los recursos lingüísticos. Así, por ejemplo, podemos escribir un oficio a
la municipalidad para realizar un reclamo, exponer los resultados de
una investigación en el aula para compartirlos con los compañeros
o leer la sección internacional del periódico para comprender mejor
un conflicto internacional. Estos son propósitos más inmediatos que
siempre guían nuestro uso del lenguaje. Sin embargo, cuando usamos
el lenguaje también hacemos cosas a un nivel menos inmediato,
que son parte de nuestra participación en la vida social: producimos
sentidos sobre la realidad, proyectamos una identidad y también nos
vinculamos con otros de formas particulares.
Por ejemplo, cuando hacemos un reclamo a la municipalidad a través

de un oficio, desplegamos sentidos sobre lo que es justo y lo que no lo
es, o sobre las responsabilidades que debería tener la municipalidad
con los residentes del distrito. También nos posicionamos como
ciudadanos responsables con derecho a reclamar. Cuando exponemos
los resultados de una investigación en el aula para compartirlos con
los compañeros, transmitimos ideas sobre lo que significa investigar o
sobre aspectos específicos de la investigación que compartimos, pero
también intentamos comportarnos como investigadores legítimos
al responder asertivamente las preguntas de otros, sustentar los
hallazgos presentados, usar vocabulario propio del campo de la
investigación, entre otros aspectos. Así entonces, los propósitos en el
uso del lenguaje no equivalen
a una lista cerrada de cosas,
sino a múltiples aspectos
que trascienden la actividad
comunicativa inmediata y
se vinculan con el contexto
sociocultural y político. Una
perspec tiva del lenguaje
como práctica social supone
abarcar estos propósitos
en toda su complejidad y
79
no limitar el lenguaje a propósitos

meramente instrumentales. Los textos que
producimos
3. Concebir el lenguaje como práctica
social implica asumir que este construyen sentidos
no refleja la realidad de modo particulares de la
transparente, sino que la simboliza realidad -y relaciones
o construye significados en torno a
ella. Ser consciente de esto equivale específicas con el
precisamente a tener una perspectiva lector- dependiendo
crítica. A la hora de desarrollar la de la forma en que
competencia de lectura o de oralidad,
es importante que los estudiantes
usamos el lenguaje.
comprendan que los textos no
contienen verdades absolutas que hay que descifrar. Los estudiantes
deberían preguntarse por los sentidos de la realidad que el texto
propone y por las razones que están detrás de esto: ¿Qué tipo de
persona y con qué intereses escribiría un texto como este? ¿Qué trata de
hacer el texto conmigo como lector? ¿Qué posiciones, voces e intereses
están en juego? ¿Cuáles están silenciados y ausentes? (Cassany, 2006).
A la hora de promover la escritura y también la expresión oral, los
estudiantes deben reflexionar sobre el hecho de que los significados
que producen siempre exceden la propia intencionalidad.
Como lo señaló Mijaíl Bajtín hace muchas décadas respecto de la

intertextualidad, el lenguaje que usamos está sobrepoblado de
intenciones ajenas que remiten a usos por parte de otras personas que
nos antecedieron. Estos usos históricos impregnan significados sociales
en los recursos lingüísticos, que no suelen estar en los diccionarios y
sobre los cuales debemos ser conscientes para controlar los efectos de
lo que decimos y escribimos. Los textos que producimos construyen
sentidos particulares de la realidad –y relaciones específicas con el
lector– dependiendo de la forma en que usamos el lenguaje. En el
caso de la producción, los estudiantes tendrían que preguntarse:
¿Qué sentidos de la realidad estoy construyendo? ¿Qué identidad
estoy proyectando y qué vínculo social estoy desarrollando con
el interlocutor?
4. Además de promover textos académicos más convencionales, la

escuela debería fomentar la comunicación multimodal para crear un
puente con la forma en que la comunicación se desarrolla actualmente
80
fuera de la institución educativa. Esto supone integrar el lenguaje

verbal (oral y escrito) con las imágenes, el sonido, el espacio, el lenguaje
corporal, entre otros modos, para producir significados en el marco de
diferentes prácticas sociales. El mundo está cambiando y los géneros
académicos más tradicionales son necesarios pero no suficientes. Los
estudiantes requieren aprender a hacer cosas con el lenguaje que
integren videos, fotos y todo tipo de imágenes, diseños digitales,
destrezas paraverbales, etc.
5. La enseñanza de la literatura necesita volver a tener un lugar central en

el área de Comunicación. Por la densidad simbólica y el valor estético
de los textos literarios, el trabajo con ellos promueve múltiples
capacidades en los estudiantes, difíciles de lograr con otro tipo
de textos. A partir de la conversación literaria, con el docente como
mediador, los estudiantes pueden lograr capacidades interpretativas
importantes. Por un lado, se requiere que los estudiantes observen las
posibilidades expresivas que el lenguaje literario puede conseguir y
produzcan textos creativos que complementen la producción de textos
más académicos. Por otro lado, como espejo de la realidad y la experiencia
humana, la literatura permite que los estudiantes relacionen los textos
literarios con sus vidas y con los problemas del país y del mundo. Estas
capacidades interpretativas de textos literarios son fundamentales
para que los estudiantes sean interpelados sobre lo que ocurre en
la sociedad y se conviertan en ciudadanos interculturales y críticos.
6. La reflexión sobre el lenguaje debe abarcar las formas lingüísticas,

el contenido y el contexto. Es importante que los estudiantes sean
conscientes de las formas gramaticales, pero también de formas de usar
el lenguaje que trascienden la gramática. También, hay que desarrollar
criticidad con relación a los contenidos que leemos y producimos con
el lenguaje, en el marco de diferentes prácticas sociales. Asimismo, es
clave que se fomente una conciencia crítica sobre cómo esta diversidad
lingüística en múltiples dimensiones se evalúa de forma diferenciada y
sirve para producir jerarquías entre personas y grupos sociales.
81

Fascículo General para El Desarrollo de Las Competencias Comunicativas

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SECUNDARIA

Edición Todos los derechos reservados. Prohibida la

Especialista en edición Hecho el Depósito Legal en la

El presente material busca que los docentes de secundaria podamos

A diferencia de lo que a veces suele pensarse, un enfoque comunicativo

1. Un enfoque comunicativo con

Preguntas para el trabajo colegiado sobre la perspectiva

Tal como se declara en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB,

Aunque el lenguaje impregna todo el proceso educativo, su importancia

Todos los docentes de la institución educativa deberíamos ser

El enfoque comunicativo que aborda las prácticas sociales del lenguaje no

Después de todo, nos comunicamos para participar en la vida social

GRÁFICO 1: El enfoque comunicativo

El uso del lenguaje en situaciones específicas NUNCA

Este SIEMPRE es parte de nuestra participación

Un enfoque comunicativo que aborda las prácticas sociales del lenguaje se

La educación formal suele asumir el lenguaje como una ‘cosa’ o un ‘objeto’

Aunque objetivar el lenguaje puede ser importante para ciertos momentos,

Una educación lingüística aborda aspectos socioculturales del lenguaje

Al respecto, Lomas la caracteriza como una educación “fomentadora de

Educación para formar sujetos que saben adecuar

Educación para formar sujetos que participan en el

2. La socialización con el lenguaje es diversa y

Preguntas para el trabajo colegiado sobre la socialización con el

La escuela es una institución donde se enseña una manera de usar el

Entonces, en la escuela no se enseña el “castellano”, el “inglés” o el “quechua”,

A veces decimos que en la escuela

Aun cuando muchos estudiantes pueden tener el castellano como lengua

Podemos decir, entonces, que estos estudiantes traen a la escuela

Los docentes tenemos que reconocer estas disparidades como punto de

Si bien somos conscientes de las brechas existentes en el desempeño

Aquí queremos plantear que el lenguaje aprendido en la socialización

Una diversidad de estudiantes llega a la escuela con habilidades

2.1 Todos tenemos un repertorio comunicativo que va

Sin embargo, la diversidad en el lenguaje se encuentra también en

Los hablantes contamos con un Los hablantes contamos

pensar en nuestro repertorio como si fuera una caja de herramientas con

Los recursos lingüísticos pueden ser de distinto tipo: vocabulario, formas

En el siguiente cuadro listamos algunas dimensiones lingüísticas del

Vocabulario Gramática Pronunciación Discurso Géneros Otras lenguas

• Reificar • Preferencia por el • Asibilación • Estructuras • Convenciones • Man

Ahora bien, hemos dicho que nuestro repertorio comunicativo puede

a) Diversos recursos lingüísticos (y no lingüísticos)

Así, por ejemplo, una persona puede tener en su repertorio el conector

Entonces, el repertorio comunicativo no solo es una lista de recursos

La noción de repertorio comunicativo nos permite darnos cuenta de

Las dinámicas sociales estructuran la diversidad lingüística que

A diferencia de las categorías de lengua o de dialecto, que remiten a

2.2 Con el lenguaje participamos en

La gente suele creer que el lenguaje es una herramienta

Veamos el siguiente ejemplo que ilustra esta idea:

“El día de hoy, mis compañeros y yo vamos

Da inicio a una presentación ante un público

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