DIDÁCTICA DE LA

HISTORIA DEL ARTE

EN SECUNDARIA

Infantil - Primaria - Secundaria - FP - EOI - Conservatorio

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DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores Especialistas en Sectores Singulares de Formación Profesional.
▪ Profesores universitarios.
▪ Personas interesadas en la docencia.

MODALIDAD

▪ 100 % a distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO

Para superar el curso se puede optar por:

▪ Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60% de la
nota. Los test o cuestiones de autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de
valorar la correcta asimilación de los conocimientos.
▪ Realizar, al menos, una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el curso. Cada tarea
será evaluada como APTO o NO APTO y adicionalmente se darán unos comentarios
escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la
máxima puntuación.
Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 5

MÓDULO I. CONCEPTOS PREVIOS ............................................................................................................ 8

1.1. Aproximación al concepto de Historia del Arte ................................................................................ 8
1.1.1. Las primeras investigaciones ..................................................................................................... 8
1.1.2. El sistema de vidas .................................................................................................................... 9
1.1.3. Johann Joachin Winckelmann (1717-1768) ............................................................................ 10
1.1.4. El siglo XIX: base de la moderna Historia del Arte ................................................................ 10
1.1.5. El siglo XX: la nueva metodología.......................................................................................... 11
1.2. Opciones metodológicas ....................................................................................................................... 15
1.2.1. La Historia del Arte en función de los artistas que la integran ................................................ 15
1.2.2. La Historia del Arte en función de los productos artísticos ..................................................... 15
1.2.3. La Historia del Arte en función de la cultura .......................................................................... 16
1.2.4. La Historia del Arte en función de la historia de las sociedades ............................................. 17

MÓDULO II. EL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y LOS

OBJETIVOS EN LA HISTORIA DEL ARTE ............................................................................................... 18
2.1. El desarrollo de las competencias a partir de la Historia del Arte en ESO y Bachillerato ................... 18
2.2. Los contenidos de Historia del Arte en ESO y Bachillerato................................................................. 20
2.3. Los objetivos ........................................................................................................................................ 21
2.3.1. Los objetivos como eje de la enseñanza .................................................................................. 23
2.3.2. Tipos y características de los objetivos ................................................................................... 24
2.3.3. La enseñanza en base a objetivos ............................................................................................ 25

MÓDULO III. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA HISTORIA DEL ARTE EN ESO Y
BACHILLERATO .......................................................................................................................................... 27
3.1. Los recursos didácticos para la Historia del Arte en ESO y Bachillerato ............................................ 27
3.1.1. Concepto de recursos ............................................................................................................... 27
3.1.2. Concepto y funciones de los recursos referentes a las Ciencias Sociales y a la Historia del
Arte………………………………………………………………………………...…………………….29
3.1.3. El primer recurso: el docente ................................................................................................... 30
3.1.4. Recursos metodológicos .......................................................................................................... 31
3.1.5. Recursos materiales ................................................................................................................. 43
3.1.6. Recursos ambientales .............................................................................................................. 54
 3.2. Tipología de actividades para la enseñanza-aprendizaje de Historia del Arte en ESO y Bachillerato . 56
3.2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades del docente y actividades de los alumnos 56
3.2.2. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte ......... 58
3.3. La organización de las sesiones ............................................................................................................ 62
3.3.1. Clases teóricas ......................................................................................................................... 62
3.3.2. Clases prácticas........................................................................................................................ 65

MÓDULO IV. LA EVALUACIÓN DE LA HISTORIA DEL ARTE EN ESO Y BACHILLERATO ......... 67

4.1. La evaluación de la Historia del Arte en ESO y Bachillerato ......................................................... 67
4.1.1. Evaluación del proceso de aprendizaje .................................................................................... 68
4.1.2. Evaluación del proceso de enseñanza ...................................................................................... 75

CONCLUSIÓN ............................................................................................................................................... 78

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................ 79

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN .......................................................................................................... 82

TAREAS ......................................................................................................................................................... 88
INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Historia del Arte tanto en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato

debe someterse a una profunda reflexión por parte de las autoridades competentes en materia
educativa. La situación actual entiende la Historia del Arte como un apéndice de los programas de
Historia, especialmente en la ESO, y, además, lo hace con una visión hegeliana idealista o
materialista de la misma (Castañeda Becerra, 2003).

Para remediar esta situación, fue importante la aportación que realizó la profesora Guzmán Pérez
con la intención de contemplar el conocimiento artístico, la Historia del Arte en la enseñanza
obligatoria, desde propuestas más científicas y completas.

Nosotros compartimos sus reflexiones en cuanto a lamentar la ausencia de conocimientos

científicos de la Historia del Arte, ya que es un elemento fundamental para la comprensión no solo
del pasado artístico, sino también del presente, y buscar la integración del ciudadano en su propio
medio. La Historia del Arte, a través de los procedimientos específicos de la asignatura
(observación, análisis, interpretación y sistematización de las obras, y análisis y comentario de
texto) y adecuándolos al nivel educativo del alumno, contribuye a la maduración cognitiva y al
desarrollo del ámbito comunicativo del alumno.

En todo caso, y a pesar de estas indudables aportaciones que tiene la Historia del Arte, su
importancia en el sistema educativo español no ha hecho más que disminuir. En el Bachillerato
anterior a 1970, que constaba de seis cursos, la asignatura de Historia del Arte era obligatoria para
todos los alumnos que cursaban, ya fueran de la opción ciencias o letras. No obstante, debemos
tener en cuenta el número de alumnos que cursaban este Bachillerato Superior era menor a los que
habían cursado el Bachillerato Elemental (hasta 4º curso), y ya que el Bachillerato no era ni es una
enseñanza obligatoria, el acceso a estos estudios era restringido, si bien en la década de los 70, su
número fue ampliándose considerablemente.

Posteriormente, y tras la reforma de 1970, en la etapa de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP),

no existió la Historia del Arte como asignatura independiente, ya que quedó inserta como una parte
en la de Historia de las Civilizaciones de 1º de BUP, o en la Historia de España de 3º, al final de los
temas políticos y socio-económicos; asignaturas que, por otro lado, eran obligatorias para todo el
alumnado. De hecho, con esta reforma, la Historia del Arte quedó relegada al Curso de Orientación
Universitaria (COU), de carácter optativo para los alumnos de Letras. Esta situación de la Historia
el Arte ya planteó en su momento un amplio debate, pues los alumnos de Ciencias, a no ser que el
profesor de la asignatura de Historia lo considerase oportuno, no estudiaban esta asignatura en toda
su vida académica, ya que dado lo extenso de los temarios, en muchas ocasiones para avanzar se
obviaba la explicación de este campo de conocimiento, con el resultado de que la mitad de los
alumnos de los centros podían salir del mismo sin tener una mínima noción de los contenidos
conceptuales y procedimentales, e incluso los actitudinales, vinculados con la Historia del Arte
(Ortega, 2002).

Este plan de enseñanza, cuyas lagunas acabamos de señalar, coincidió, en su implantación, con la
salida al mercado laboral de los primeros licenciados en Historia del Arte en el año 70, que se
encontraron en una situación delicada, desde el punto de vista laboral. Pues, el poco peso de la
asignatura en las Enseñanzas Medias se evidenciaba también en el reducido número de temas que se
contemplaba en el temario de las oposiciones a Profesores Agregados de Instituto frente a la
abrumadora mayoría de temas de Historia, y en menor medida de Geografía (Castañeda, 2003).

Esta situación se ha mantenido hasta el día de hoy. En el actual sistema de oposiciones para acceder
al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria por la especialidad de Geografía e Historia, sigue
siendo mayoritario el número de temas de Geografía e Historia. Evidentemente, esto se corresponde
con el peso que tienen las tres asignaturas en el currículo de la Enseñanza Secundaria.

Por otro lado, esta carencia de profesionales vinculados a la Historia del Arte entre los docentes de
Instituto se manifiesta en la escasa bibliografía sobre didáctica de la Historia del Arte en Enseñanza
Secundaria y Bachillerato, frente a una cantidad ingente de artículos y libros sobre la enseñanza de
la Historia o la Geografía.

Por tanto, desde los años setenta se produce un progresivo deterioro no solo del papel de la Historia
del Arte en los currículos, sino también de la propia docencia de este campo de conocimiento en los
institutos.

De hecho, a partir del año 1992 y hasta la actualidad, podemos comprobar que en la Educación
Secundaria Obligatoria, especialmente en 1º y 2º, este campo de conocimientos se convierte en un
mero suplemento de los temas de Historia. No hay duda que con estos currículos y esta distribución,
y teniendo en cuenta la edad del alumnado, es evidente que solo se les puede proporcionar a los
alumnos unos conocimientos rudimentarios de la misma. El problema aumenta en 3º y 4º de ESO,
donde de nuevo aparece el carácter restrictivo que se le da en el currículo de la ESO a los
contenidos propios de la Historia del Arte.

En los itinerarios de Ciencias y Tecnología desaparece la asignatura, como ya antes había

desaparecido en el BUP de Ciencias: ni siquiera tenemos la oportunidad de ofrecerle al alumno el
apéndice en la materia de Historia de España, común en 2º de Bachillerato, porque la Historia del
Arte ha desaparecido de su currículo, salvo unos cuantos contenidos que aparecen planteados sin
ningún criterio pedagógico. En resumen, un alumno que haya elegido esta opción, solo habrá visto
algún aspecto vinculado con la Historia del Arte en la ESO.

En la modalidad de Ciencias Sociales no aparece la asignatura de Historia del Arte como obligatoria
sino como optativa en 2º de Bachillerato. Como en el caso anterior, un alumno puede terminar su
Bachillerato de Ciencias Sociales sin haber cursado la asignatura, como de hecho ocurre. La
Historia del Arte es obligatoria solo en el Bachillerato de Artes que normalmente es el itinerario al
que menor número de alumnos opta.

Estas carencias existentes en la enseñanza de la Historia del Arte son las que nos han llevado a
plantear este curso, con el objetivo de dotar a los participantes del mismo de los contenidos básicos
que deben regir la enseñanza de este campo de conocimientos.
MÓDULO I. CONCEPTOS PREVIOS

1.1.Aproximación al concepto de Historia del Arte

Si queremos definir la Historia del Arte con un carácter científico, admitiéndola como una
disciplina humanista con especificidad propia, nos encontramos con que tal concepto es el fruto de
una larga evolución, de una serie de aportaciones que comenzaron en la Antigüedad Clásica y que
han continuado a lo largo de las centurias siguientes hasta consumar su delimitación en el siglo XX.

Por tanto, se hace necesario conocer este proceso, para poder definir cuál es el objetivo específico
de este campo de conocimientos, y su método propio. Y, en consecuencia, se hace necesario
explicar, a continuación, las distintas concepciones que han ido surgiendo referidas a este campo de
conocimientos.

1.1.1. Las primeras investigaciones

El origen de la “Historia del Arte” puede situarse, como ya hemos indicado, en la Antigüedad
Clásica, correspondiendo a Xenócrates (s. III a.C.), el mérito de haber sido su primer tratadista,
cuyos postulados para estudiar el Arte (compendio de la vida de los artistas que le precedieron) nos
han sido transmitidos por Plinio el Viejo.

La tradición de Xenócrates como tratadista es continuada por Vitrubio (dedicado a la arquitectura y

la construcción, como reflejan su Los Diez libros de Arquitectura), y de guía que perdura en
Pausanías. Esto nos lleva a afirmar que el intento de recopilar las obras realizadas, compendiar los
autores y la descripción de aquellos fue ya un intento abordado en el mundo clásico.

Si la Antigüedad Clásica se caracteriza por haber puesto las bases para el estudio de la Historia del
Arte, la Edad Media constituyó una época oscura en este ámbito, pues desaparece toda
consideración por el estudio de la vida de los artistas y las obras de arte. La razón de este cambio
estriba en el escaso valor que el hombre considerado como individuo tiene en esta etapa frente a la
omnipresencia de Dios. De hecho, la única aportación de la Edad Media son unos esbozos de una
estética mística, tratados de óptica, recetario de colores y algún inventario iconográfico. En esta
época, el principio de autonomía del arte carece de valor.

No obstante, no podemos dejar de citar los intentos de Witelo, con su Tratado de óptica; W.
Honnecourt, con su Livre de Portraiture, así mismo son destacables Las memorias de Suger o La
guía de la pintura, del monje Dionisio de Fourna. Sin embargo, hay que esperar a la Florencia del
siglo XIV, para abordar la nueva concepción del arte. En este sentido, Dante y Giotto se encargan
de cerrar una etapa y abrir otra, caracterizada por la evolución moderna y científica de la Historia
del Arte (Ortega, 2002).

1.1.2. El sistema de vidas

En la nueva etapa iniciada con el Renacimiento, la contribución más destacada es la de Vasari (S.
XVI), con su obra Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos, un
compendio de vidas de artistas singulares, pintores, escultores y arquitectos. Pero, más aún, define
la curva artística del Renacimiento, estableciendo la idea evolutiva y progresiva del arte, concepto
que ha llegado hasta nuestros días, y que es recogido por ciertas metodologías formalistas, pues ya
esboza su esquema casi biológico del arte (nacimiento, desarrollo y declive). También crea el
término “Maniera”, referido tanto al estilo personal de un artista como a una época entera, y que es
traducible por estilo, en función del cual, establece los tres periodos o etapas en que clasifica al
Renacimiento: prima, seconda y terza.

Vasari creó, por tanto, la biografía y el compendio para definir la Historia del Arte, y su sistema
tuvo un enorme desarrollo, sobre todo en el XVII y XIX (fue muy importante en el pensamiento
romántico por lo que encerraba de exaltación de la personalidad), sin que, en la actualidad, se
encuentre desfasado y olvidado, aunque sí modificado.

En el siglo XVII, el sistema vasariano es patente en la obra de K. V. Mandel, Libro de la pintura,

donde traza la historia de la pintura flamenca; en la de Ridolfi sobre la vida de los pintores
venecianos; en la de Soprano, sobre la de los genoveses, o en la de Malvasía, con los bologneses.
Pero, de todas estas obras, la más destacada es la de Bellori, titulada La vida de pintores, escultores
y arquitectos modernos, cuya importancia no está solamente en su amplitud, sino también en la
defensa teórica y el valor otorgado al clasicismo.

Fuera de Italia, y siguiendo también los planteamientos de Vasari, destaca la sistematización de la

pintura francesa hecha por Roger de Piles, y sobre todo la realizada por el español Palomino, quien
en 1715 publica su Museo pictórico y Escala óptica, que constituye un tratado de teorías estéticas y
prácticas artísticas, y, en su última parte, contiene las biografías de los artistas españoles hasta ese
momento. Estas características hacen de esta obra la base más importante y referencial del arte
español, básico para las obras que posteriormente se realizarán sobre este tema (Castañeda, 2003).
1.1.3. Johann Joachin Winckelmann (1717-1768)

Si Vasari puso las bases de la moderna Historia del Arte con su “sistema de vidas” y su esquema
evolutivo de corte organicista, corresponde a Winckelman haber iniciado la ciencia
históricoartística, superando el impasse del método biográfico.

Con su obra, se inicia la crítica germánica que tendrá enormes consecuencias en la Historia del
Arte, pero será Winckelmann quien configure un método analítico-descriptivo, desde el punto de
vista erudito-científico, dedicado en exclusividad al estudio del arte clásico. Su obra La historia del
Arte entre los antiguos es la primera sistematización mediante el análisis estilístico, utilizando como
base el canon clásico griego. La obra de Winckelman coincide con las excavaciones arqueológicas
inglesas en Grecia, y esto le va a permitir la descripción de las obras, acompañando su obra con un
total de 200 ilustraciones de plantas, alzados y esculturas. Además, define una teoría en tomo al
concepto de belleza ideal o sublime, que él sitúa exclusivamente en el siglo IV a. C.

1.1.4. El siglo XIX: base de la moderna Historia del Arte

Será a lo largo del siglo XIX cuando se crean las bases metodológicas de la Historia del Arte, cuyo
desarrollo se realizará en el siglo XX.

En el siglo XIX, destacan tres grandes campos conceptuales que dominan el pensamiento del siglo y
que van a incidir directamente en la visión del concepto de arte. Estos tres grandes bloques son: la
crítica romántica y posromántica, el positivismo y la corriente hegeliana.

 La crítica romántica y postrromántica. Es la primera, desde el punto de vista cronológico.

Su base es la exaltación del artistagenio, ligada a las reivindicaciones nacionalistas o
localistas que caracterizan la primera mitad del siglo XIX, y, también y en parte, a la
oposición al avance racionalista y técnico que caracterizan la revolución industrial. Esta
corriente está representada por las figuras de Ruskin, Puguin o Viollet le Duc.

 El positivismo. Esta corriente filosófica, cuya idea fundamental es que el único

conocimiento válido es el científico, está ligada a la figura de Auguste Comte (1798-1857).
No obstante, en el campo de la Historia del Arte, su figura más destacada será Hipólito
Taine, con su obra La filosofía del Arte, donde incide en la idea de que el medio es la causa
última de la producción artística, es decir, la obra de arte sería el resultado de la acción de un
autor que está condicionado por una familia o escuela artística, por un gusto, por unas
costumbres, es decir “por un espíritu de la época”. En este sentido, tiene una clara influencia
 del filósofo Hegel. De hecho, la importancia de la obra de Taine radica en haber sabido
captar el problema de la integración de la obra de arte en un todo, y en haberla sacado del
terreno de la pura autonomía formal. Con este planteamiento, se amplía enormemente el
horizonte explicativo y clasificador de las obras artísticas.

 La corriente hegeliana. La más importante aportación de la crítica del arte del siglo XIX
pertenece a esta corriente, y es la obra de Jacobo Burckhanrdt (1818-1897), historiador
suizo, aunque su método se incluye dentro de la crítica germana. Su obra, La cultura del
Renacimiento en Italia (1860) inicia un método que puntualiza el análisis y las relaciones
entre los distintos sectores capaces de definir la cultura. Con ello, el elemento histórico y el
elemento cultural dejan de tener un protagonismo propio para vincularse en una
aproximación de conjunto, hasta el punto de que Burckhardt inicia la Historia de la Cultura.
No obstante, desde el punto de vista específicamente artístico, la obra queda inacabada, ya
que este aspecto es tratado de manera secundaria. Sin embargo aunque inconclusa, su
aportación tendrá enormes consecuencias en la visión crítica del siglo XX. De hecho, la
propuesta de Burckhardt tendrá un amplio eco en las aportaciones de Dvorak, Saxl,
Panofsky, Warburg, etc.

Además de estas tres grandes aportaciones del siglo XIX, no podemos dejar de citar, también, un
método más práctico que teórico, formalista y analítico que surgió por necesidades históricas que
suponían el coleccionismo. Este método descriptivo, eminentemente formalista y clasificatorio
aparece plasmado en la obra de Moreli, Principio y Método, o en la de Semper, La estética práctica,
muy vinculadas al pensamiento positivista y clasificatorio del XIX, e inspiradas en la metodología
de las Ciencias Naturales.

1.1.5. El siglo XX: la nueva metodología

En los comienzos del siglo XX, se produce una aportación fundamental en la historia del Arte:
Heinrich Wolfflin (1864-1945) formula la que constituye la postura más vanguardista para la
sistematización de la Historia del Arte, al renunciar de manera expresa al artista como genio y
creador. Esta concepción está recogida en su obra Los conceptos fundamentales para la Historia del
Arte, donde crea sus cinco categorías explicativas, ya clásicas.

De hecho, Wolfflin va directamente a la valoración de la obra, y esta se define no por sus

contenidos, sino por sus formas. Plantea así la autonomía de las formas, que tienen un comienzo y
un declive, pero a su vez son capaces de engendrar otras nuevas por necesidades de distintas y
nuevas expresiones.

Además, Wolfflin aporta al campo de la Historia del Arte un nuevo planteamiento de suma
importancia como es la valoración por igual de las distintas épocas, acabando con el concepto de
“estilos malditos” (Gótico y Barroco), como puede verse en su obra Clásico y Barroco o en El
mundo clásico. Inicia así la valoración de las formas según las épocas, que serán distintas, pero no
mejores ni peores, renunciando a la clasificación tanto estilística como nominal. Llega incluso a
apuntar que no es posible siempre la ejecución de los mismos modelos, que el realizador va a estar
sujeto a una “determinada óptica”. De haber ampliado esta línea de investigación, hubiera avanzado
hasta las ideas de los años sesenta.

Con Wolfflin surge una nueva metodología en la Historia del Arte, el formalismo, que tendrá un
amplio desarrollo posterior como en la obra de Focillon, (La vida de las Formas), en la de Torres
Balbás y en la de Fernando Chueca Goitia.

Frente a la obra de Wolfflin, se alzará una nueva metodología, la iconográfica, o iconografía o

incluso iconología, es decir, el análisis de las obras en función de los contenidos y de los
significados de estos contenidos, sobre todo en el campo de la alegoría. El iniciador fue Iby
Warburg (1864-1929), perteneciente a una célebre familia de banqueros judíos alemanes, que
desarrolló una importante labor docente en el instituto de su nombre creando una escuela de
brillantes discípulos, pero que ante la persecución antisemita desencadenada por el nazismo, se
dispersó, y aunque él continuase su labor en Gran Bretaña, serían más fructíferos los principios
formulados por uno de sus seguidores, el también judío alemán Edwin Panofsky (1892-1968).

Panofsky desde los Estados Unidos, se convertirá en el fundador de los estudios iconográficos. Su
teoría se puede resumir en sus obras Cinco estudios de Iconografía, o La perspectiva como forma
simbólica, donde matiza los significados a través de los contenidos. Se le puede considerar
integrado dentro de las formulaciones conceptuales de Warburg en el sentido de influjo cultural de
“la influencia del espíritu (geist)”, considerando su planteamiento como una superación desde
dentro de la propia doctrina idealista hegeliana. En tal sentido completa el ciclo iniciado por
Burckhardt, pero su diferencia viene al plantear el significado o los contenidos de las obras, porque
aún sin proponérselo hace una enorme separación entre formas y contenidos. Así entendido es la
postura opuesta a Wolftin.

El método iconológico tendrá una fuerte influencia en el campo de la Historia del Arte a nivel
universal. En España, podemos destacar la aportación de Santiago Sebastián por sus análisis sobre
el Renacimiento Español en su obra Arte y Humanismo, así como la labor que desarrolla en la
revista Traza y Baza.

El formalismo y la iconografía no son las únicas propuestas metodológicas que caracterizan el siglo
XX. También debemos destacar la interpretación sociológica de la Historia del Arte. Este
planteamiento constituye una nueva alternativa, y por primera vez, se estudia el arte atendiendo a
unos orígenes sociales como causas determinantes, como fuentes de explicación, sin aludir a los
planteamientos ideales que habían sido los únicos medios de explicación hasta entonces. Dentro de
esta escuela, se pueden distinguir las siguientes tendencias:

1. La obra de los historiadores franceses de ideología marxista como Charles Lalo y Guyau en
sus obras Sociología estética y Vida y Sociedad, respectivamente. Pero las influencias
decisivas serán las de Arnold Hausser, P. Francastel y H. Read. Hausser intentó explicar ese
dinamismo social como una de las causas principales en el análisis y clasificación del bloque
artístico, como plasma en su obra Historia social de la Literatura y el Arte, o Teorías del
Arte: tendencias y métodos de la crítica moderna.

Aunque con planteamientos diferenciales, pero bajo el mismo método, es notoria la

aportación de Read y su obra Arte y Sociedad o Las raíces del Arte. Pero será Francastel
quien más insistirá en esta metodología, aunque sin definir el método sociológico para el
análisis del arte. Intenta incluso crear como disciplina aparte, la “sociología del Arte”,
denominación que da título a una de sus obras. En todo caso, Francastel, no recurre a un
método, sino a una explicación de condiciones sociales, de procesos técnicos como punto de
partida para el análisis del proceso artístico.

2. Vinculado parcialmente a este análisis social, pero también de ideología marxista, está la
figura de Frederich Antal, con obras El mundo florentino y Clasicismo y Romanticismo,
donde analiza el papel que juega la ideología en el campo del arte. En esta línea también
debemos situar una serie de estudios entre los que destaca la obra de Nicos Hadjinicolau,
Historia del Arte y lucha de clases. Este historiador trata de construir un sistema
metodológico, donde el arte se considera como una forma de producción ideológica
matizando un doble carácter en la producción de imágenes: Crítica o Positiva, según denuncie
o acepte y reproduzca la ideología dominante. A esta concepción de la Historia del Arte se le
ha achacado un carácter mecanicista. Dentro de esta concepción, quizás por ser la última, se
mueve la nueva crítica artística, vinculada inicialmente a los estudios de la Escuela de
Frankfurt, del periodo de entreguerras (1919-1939), como puede reconocerse en los trabajos
 de Walter Benjamín, de Adorno, o del español Valeriano Bozal sin llegar al determinismo o
mecanicismo que implica la teoría de Hadjinicolau.

3. Igualmente, no podemos dejar de citar, dentro de este análisis de las distintas metodologías
vinculadas a la Historia del Arte, la de los estructuralistas, aunque no ha llegado a
configurarse como escuela. No obstante, sus aportaciones en el campo de la arquitectura han
sido importantes. Su propuesta consistía en crear un código de signos y su equivalente
significado, apuntando en tal sentido un carácter cerrado, donde además se prescinde de los
valores estéticos. Entre los seguidores de esta posición debemos destacar a Brandy, M.
Taglabue, Scalvini, Fusco, etc.

Por último, la visión de los artistas, que hasta el siglo XX se había resuelto, mediante las
monografías, se va a ver incrementada en esta centuria por nuevos avances, con las
aportaciones de la psicología y del psicoanálisis, que permite profundizar en el estudio de un
autor con un horizonte más amplio. En el ámbito de la psicología, fue el académico francés
René Huyge quien lo puso por primera vez en práctica a través de sus obras hasta el punto de
que define la Historia del Arte como “el conjunto de las naturalezas humanas que se ocultan
detrás de cada obra”. Por su parte, el ámbito psicoanalítico, que permite profundizar de forma
más amplia en la personalidad de los artistas, fue puesto en marcha por el propio Sigmund
Freud, quien ya enuncia en Las múltiples aplicaciones del Psicoanálisis o de forma concreta
en su obra Psicoanálisis del Arte, su utilidad en el campo. Así, el médico vienés trata de
explicar la capacidad artística, como una derivación de la teoría de la sublimación, es decir, el
artista se sublima a través del arte. Pretende explicar así las imágenes en función de unas
desviaciones o características particulares de cada autor. La influencia freudiana ha sido muy
amplia, y no solo porque ha permitido el nacimiento del surrealismo, sino por las
posibilidades que ha abierto a la conceptualización del arte, ya que sus discípulos han sido
capaces de crear todo un cuerpo doctrinal. En tal sentido merece destacarse a su seguidor
predilecto, G. Jung, que amplía la interpretación de los sueños por el inconsciente colectivo o
los arquetipos comunes a la especie humana y que orienta la evolución de la misma, llegando
a la creación de símbolos (en este sentido se aproxima a los iconólogos). Otro seguidor
destacado es el francés L. Golmann quien traslada las categorías individualistas de Freud a las
colectivas de Marx, intentando conjugar ambas corrientes.
1.2. Opciones metodológicas

Las distintas interpretaciones que acabamos de plantear sobre la Historia del Arte nos permiten
sintetizarlas en cuatro opciones metodológicas que pasamos a describir (Castañeda, 2003).

1.2.1. La Historia del Arte en función de los artistas que la integran

Es la concepción más antigua, cuyos orígenes están en la Antigüedad Clásica, pero que es
sistematizada en el Renacimiento, coincidiendo con la importancia que adquiere la personalidad, y
el culto al yo, lo que nos lleva a ver el despliegue de biografía y hasta autobiografía. Es a Giorgio
Vasari con Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos a quien
corresponde el mérito de esta sistematización.

La base del planteamiento de esta corriente gravita en la relación artista-obra. Tratan de explicar, o
bien la obra particular, o bien la producción global de un artista a través de su individualidad, y es
en este punto donde radica su limitación, ya que la Historia del Arte no puede considerarse como
una suma de individualidades.

Sin embargo, es la metodología más completa para el estudio individual, y puede complementarse
con otras líneas metodológicas.

Además, si Vasari inició esta vía mediante la documentación de las vidas como eje explicativo de
las obras; en el siglo XX, se ha visto ampliada por las explicaciones psicológicas (personalidad del
artista) psicoanalítica (el inconsciente del artista) y hasta ampliando esta explicación en función del
medio (ambiente del artista, en sentido de escuela, nación, etc.).

1.2.2. La Historia del Arte en función de los productos artísticos

Este planteamiento metodológico se articula a partir de las obras, convirtiendo a estas en el objeto
de estudio de la Historia del Arte. De tal forma que esta disciplina sería la suma de los análisis de
las obras artísticas particulares.

Esta concepción de la Historia del Arte se deriva del positivismo, y por eso, se autodefine como
objetiva y científica. Las bases de la misma fueron sentadas por Morelli en su obra Principio y
Método. Su metodología se funda en la comparación formal de las obras de artista con otras que no
lo son, y está inspirada en la de las Ciencias Naturales.
Muy distinto es el planteamiento formalista, como ya sabemos. Fue iniciado por Fiedler, pero fue,
sin discusión, Wölfflin quien lo sistematizó. Para este autor, existe en el arte una evolución interna
de la forma, y pese al factor humano de su autor y la estructura espiritual social de una época, el arte
o la fantasía creativa de las formas, posee vida y evolución propias, que para Wölfflin tiene
semejanza con una espiral, existiendo un eterno recomenzar a un nivel cada vez más elevado. Por
tanto, su preocupación no es el estudio de lo que el arte dice, sino de los medios de los cuales se
sirve el arte para llegar a su función expresiva.

En oposición a esta corriente, como ya sabemos, surgió la metodología iconológica, centrada en los
contenidos o significados. Panofsky es su principal teorizador, y aunque parte de afirmar la
naturaleza indivisible de esta entidad, no obstante, su análisis va por la búsqueda de los significados
o contenidos de la obra de arte. De hecho, la Iconología es la rama de la Historia del Arte que se
ocupa del contenido temático o significado de las obras de arte, en cuanto algo distinto de su forma.
El método iconológico tiene tres niveles, tal como sintetiza el propio Panofsky en su obra Estudios
de Iconología:

 Contenido temático primario o natural: descripción preiconográfica (experiencia práctica).

 Contenido temático secundario o convencional: descripción del mundo de las imágenes,

historias o alegorías, interpretadas a través de las fuentes literarias (análisis iconográfico).

 Significado artístico o contenido: descripción de la obra a través del estudio de las

tendencias esenciales de la mente humana y de las visiones del mundo.

1.2.3. La Historia del Arte en función de la cultura

Es la propuesta metodológica más ambiciosa. Trata de explicar la Historia del Arte según la cultura,
la civilización o el espíritu de la época en que fue realizada, justificando así su carácter
interdisciplinar. El horizonte se amplía en este método, pues ya no es el artista como ente
individual, ni la obra de arte como algo autónomo por sí mismo el objeto de estudio, sino que
entraría en conexión con la cultura y la sociedad concreta donde se produce. Concepciones muy
ligadas entre sí, aunque de diferentes escuelas, pueden asociarse a este planteamiento, que empieza
a surgir en torno a 1900 y cuyo antecedente hay que extraerlo de las propuestas de Burckhardt.
Metodologías que son el resultado de la dialéctica hegeliana dando una concepción idealista de la
Historia del Arte, y que quedaron plasmadas en las obras de los autores de la Escuela de Viena, o
del Instituto Warburg, como Dvorak, Salx, Male, etc., que harán una gran aportación a las
disciplinas de la Historia del Arte.
De este conjunto, Warburg, Salx, y Panofsky derivarán hacia la búsqueda de los contenidos de las
formas, logrando establecer definitivamente, este último, una metodología iconográfica, y siendo
común a ellos su gran erudición y la base culturalista que les ampara.

Por su parte, Dvorak deriva hacia la Historia del Arte como parte de la Historia del Espíritu,
concepto que titula a un conjunto de estudios publicados tras su muerte (1923).

1.2.4. La Historia del Arte en función de la historia de las sociedades

Esta corriente se caracteriza por analizar las obras de arte en función de la propia sociedad; sus
mecanismos y estructuras, cambios sociales y económicos, status de los artistas o de los mecenas y
compradores, etc. Analizando, pues, la Historia del Arte en sentido de dinámica social y su relación
con respecto al arte.

El número de historiadores que podríamos integrar aquí es muy numeroso, y hasta diferenciales en
ideología y metodología, como ya hemos indicado anteriormente. Variedad que podemos culminar
con la derivación marxista, para los cuales el arte forma parte de la ideología, y por tanto de la
superestructura de los distintos modos de producción.

De los cuatro planteamientos metodológicos expuestos, consideramos que el más acertado para
abordar el estudio de la Historia del Arte tanto en ESO como en Bachillerato es el formalismo,
porque resulta el más sencillo y útil para introducir al alumno en las características de los distintos
estilos artísticos, y porque una vez dominados los aspectos formales de una obra de arte, se puede
profundizar en otros contenidos distintos, como son los iconológicos o sociales de la misma. Por
tanto, se trataría de combinarlos todos, pero partiendo de las pautas que Wölfflin nos legó.
MÓDULO II. EL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS, LOS CONTENIDOS Y
LOS OBJETIVOS EN LA HISTORIA DEL ARTE

2.1. El desarrollo de las competencias a partir de la Historia del Arte en ESO y Bachillerato

Este elemento fundamental del currículo, que se vincula fundamentalmente con la capacidad de
“saber hacer”, aunque también tiene un componente teórico-comprensivo y actitudinal, y que debe
ser desarrollado de forma gradual, es decir, teniendo en cuenta la edad del alumnado, y
convergente, es decir, desde las distintas materias, se desarrolla de forma muy completa desde la
Historia del Arte.

Analizaremos ahora este desarrollo, a partir del estudio de cada una de las competencias,
basándonos en las recomendaciones de la Unión Europea:

1. Competencia en lengua materna. Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje

como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. En el estudio
de la Historia del Arte, esta competencia se desarrolla en los debates y coloquios sobre obras
y estilos artísticos, así como al usar otras técnicas, como es el análisis y comentario de obras
artísticas.

2. Competencia en lengua extranjera. Esta competencia trata de utilizar otras lenguas para
adquirir un dominio en otros idiomas que permita al alumno integrarse en mayor medida en
las distintas culturas, además de fomentar la convivencia democrática. Implica la utilización
de varias lenguas, ya sean orales, signadas o de forma escrita, con la finalidad de producir un
aprendizaje y una comunicación eficaz. Las lenguas o la historia de las mismas siempre ha
sido un símbolo artístico de estudio, tanto por la riqueza de su construcción en las distintas
civilizaciones como por los fines con los que se utilizaban, fuese para la representación de
teatros, cantos, óperas, libros, poemas, etc., que caracterizaban a la población del momento,
como continua actuando en la actualidad.

3. Competencia matemática y competencias en ciencia, tecnología e ingeniería. Consiste en

la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las
formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con
el mundo laboral. En la Historia del Arte, el uso de conceptos matemáticos como proporción,
 volumen o espacio es clave, especialmente en la arquitectura, lo que supone un desarrollo de
esta competencia.

También implica la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y
preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres
vivos. El arte siempre ha tenido una clara inspiración en la naturaleza, especialmente la
escultura y la pintura, hasta el siglo XX. Por tanto, al estudiar Historia del Arte desarrollamos
esta competencia.

4. Competencia digital. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar,

obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. En el
estudio de la Historia del Arte se va a proceder a realizar búsquedas, mediante el uso de las
TIC y se tratará la información obtenida para la realización de pequeñas investigaciones.

5. Competencia de aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades

para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más
eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Las distintas técnicas que
se emplean en el estudio de la Historia del Arte, desde los análisis de obras artísticas hasta las
búsquedas de información, ayudan a desarrollar esta competencia.

6. Competencia social y cívica. Esta competencia hace posible comprender la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así
como comprometerse a contribuir a su mejora. El estudio de la historia del Arte conlleva no
solo el conocimiento de las características formales de cada estilo, sino también de las
sociedades en las que se desarrollaron. Además, desarrolla actitudes tan importantes como el
respeto al patrimonio artístico y cultural legado por las civilizaciones que nos precedieron.

7. Competencia emprendedora y sentido de la iniciativa. Esta competencia se refiere, por una

parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes
personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí
mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de
elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la
necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
Evidentemente, la Historia del Arte desarrolla esta competencia, ya que los procedimientos
que la caracterizan obligan al alumno a actuar de acuerdo con los principios de la misma.
 8. Competencia en conciencia y expresiones culturales. Esta competencia supone conocer,
comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas,
utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del
patrimonio de los pueblos. La Historia del Arte se vincula de manera total con el desarrollo de
esta competencia.

2.2. Los contenidos de Historia del Arte en ESO y Bachillerato

Según Giraldes (1973) “los contenidos son recortes emanados de la realidad cultural total”. O de
acuerdo con Escamilla y Lagares (2005), serían “el objeto directo de aprendizaje por parte de los
alumnos, y el elemento imprescindible para conseguir los objetivos”. Los contenidos vienen
determinados por la materia específica a que nos referimos. Se seleccionan en función de los
objetivos específicos de la misma, por la relación existente entre ambos elementos curriculares, y
también del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a quienes nos dirigimos y de la disponibilidad
de medios materiales existentes.

Los contenidos constituyen información, serie de datos pertenecientes a los diversos sectores del
conocimiento humano. Pero, también son procesos, es decir, que implican el dato y la operación. De
hecho, poseen una estructura, esto es, una configuración organizativa, y los procesos de selección,
cuantificación, calificación y ordenamiento que determinan esa estructura, dependen de las
estrategias de aprendizaje y del contenido de la naturaleza intrínseca de la información que, a su
vez, dependen del que aprende, de la situación y del análisis de tareas a enseñar.

Además, los contenidos de la enseñanza forman parte del proceso de programación y en base a ellos
se tienen que tomar una serie de decisiones referentes a la organización y selección de los mismos.

Dentro de los contenidos podemos considerar tres tipos distintos:

 Contenidos conceptuales: se refieren a conceptos, hechos y principios. Los hechos y

conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares, no así los principios.
Estos contenidos conceptuales se refieren fundamentalmente a los temas teóricos de la
materia.

 Contenidos procedimentales: podemos definir un procedimiento como un conjunto de

acciones, ordenadas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos más o
menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de
la estabilidad en el orden de estos pasos, o del tipo de meta al que van dirigidos. En estos
 contenidos también se indican otros que también caben bajo la denominación de “destrezas,
habilidades, técnicas o estrategias”, ya que todos estos términos aluden a las características
señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, nunca debemos confundir
un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que
queremos ayudar a que el alumno construya, y en el aprendizaje de ese procedimiento puede
trabajarse con distintos métodos.

 Contenidos actitudinales: con este término nos referimos a los valores, normas y actitudes
que queremos desarrollar en el alumno. Los profesores deben programar y trabajar estos
contenidos tanto como los demás, ya que, de hecho, los alumnos deben aprender valores,
normas y actitudes en los centros educativos. De esta forma, dicho aprendizaje no se
producirá de manera no planificada, formando parte del “currículo oculto”, sino que el
centro educativo, a través del Claustro, del Consejo Escolar, o de los propios docentes, y
utilizando distintos documentos, intervendrá intencionadamente, favoreciendo las
situaciones de enseñanza que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes que, a
partir del currículo, se consideren oportunas.

Los contenidos de las distintas materias se imparten en un curso académico y pretendemos abarcar,
en sentido amplio, tanto los contenidos conceptuales, como los procedimentales y actitudinales.

Para ello, es preciso distribuirlos en unidades didácticas. Es decir, en unos elementos didácticos
donde se agrupan las distintas decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje que se
refieren a un contenido de experiencias con sentido integrador, y que se han de aprender en un
período a corto plazo. De hecho, toda unidad didáctica se basa en el principio de que se aprende
mejor todo aquello que esté estructurado y que sea significativo, principio de la estructuración y de
la significación del aprendizaje.

2.3. Los objetivos

Como los contenidos o las competencias, los objetivos son otro elemento fundamental del currículo.
Podemos definirlos, de acuerdo con Escamilla y Lagares (2005), como “las capacidades,
habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar”. La enseñanza a partir de estos elementos
curriculares es el medio más idóneo de ordenar y transmitir la información al estudiante. De
acuerdo con distintos autores (Landsheere et al., 1985), los objetivos se distinguen en función de los
diferentes niveles de abstracción o concreción: algunos de estos autores reconocen cinco, otros
cuatro, o incluso tres. Una de las clasificaciones más difundida distingue los siguientes objetivos:
  Fines de la educación.

 Objetivos generales.

 Objetivos específicos.

 Objetivos operativos.

Los primeros, los fines, se encontrarían recogidos en las leyes; los segundos, objetivos generales en
los programas oficiales; los terceros objetivos específicos, pueden hallarse en los programas
concretos de las materias, y los últimos, los objetivos operativos, en las unidades didácticas. No
obstante, puede reconocerse que esta sistematización que hemos establecido respecto al nivel y la
fuente en la que se recogerían, no se aplica con rigor.

Por su parte, Guibert (1994) distingue tres tipos de objetivos:

 Institucionales o generales.

 Departamentales o intermedios.

 Específicos o de instrucción.

Los objetivos institucionales o generales, recogidos en el currículo oficial (Reales Decretos de

enseñanzas mínimas, y Decretos de desarrollo curricular) son “declaraciones amplias y generales
que describen simplemente el producto acabado de una institución”. Son relativamente cortos y
relativamente vagos, pero definen todo aquello que los estudiantes deben ser capaces de hacer al
término de su formación. No definen lo que hace el personal docente, sino más bien lo que
“produce” la institución.

Los objetivos departamentales o intermedios (recogidos en los distintos documentos de centro,

incluido el Proyecto Educativo), expresan, en términos generales, los conocimientos que se espera
haya adquirido un alumno al terminar una etapa determinada del proceso educativo, a fin de llevar a
cabo ciertas tareas o de continuar su formación y capacitación. Corresponden a los diversos sectores
de la institución docente (departamentos, divisiones, cátedras. etc.) y deben ser determinados en
común por todos los miembros de dichos sectores. Pueden ser sumamente amplios; aunque son más
específicos que los institucionales, estos objetivos tienen también carácter de “orientación” y no
consisten en la descripción precisa de lo que los alumnos han de estar preparados para hacer.

Los objetivos específicos o de instrucción (recogidos en la Programación Didáctica de Aula y en las

unidades didácticas) son “la descripción del comportamiento que se espera del alumno como
resultado de una unidad concreta de la enseñanza o del aprendizaje. Son precisos y corresponden a
una tarea simple y concreta”. La cualidad esencial de los objetivos específicos es la pertinencia; no
deben comportar ningún término inútil y deben cubrir todos los puntos útiles conforme al objetivo a
alcanzar.

A nosotros como docentes, nos interesan tanto los fines como los distintos tipos de objetivos; pero,
más específicamente los objetivos de materia, sobre los que vamos a articular los objetivos de
nuestra programación, es decir, los objetivos específicos, y también los objetivos operativos de las
distintas unidades didácticas que se van a desarrollar a partir de la misma. De hecho, para que la
formación que reciban los estudiantes en un centro sea adecuada, es imprescindible que se hayan
definido los correspondientes objetivos específicos y operativos que expliciten de forma clara y
concisa lo que se pretende obtener como resultado final del programa pedagógico que sea
desarrollado.

Por tanto, tiene una importancia crucial la definición de los objetivos específicos y operativos, la
descripción de los resultados que se esperan obtener del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y
como se manifiestan en la actuación o comportamiento del alumno.

2.3.1. Los objetivos como eje de la enseñanza

Tal y como indica Guilbert, “para ser pertinente, un programa de enseñanza, en lugar de ser el
resultado de la acumulación no selectiva de los conocimientos amontonados a lo largo de los siglos,
deberá configurarse en función del objetivo a alcanzar; si el objetivo se modifica con el tiempo,
también el programa deberá modificarse en consecuencia” (Guibert, 1994). Por ello, y con el fin de
determinar la meta y dirección del proceso formativo, como primera etapa del mismo, debe
procederse a la definición de los correspondientes objetivos. Porque si no están claramente
definidos, se carece de una base sólida para seleccionar el contenido y los métodos de enseñanza.
De hecho, solo una vez que se han establecido los objetivos procede determinar los contenidos de la
enseñanza y la estrategia de la misma, y la estructura general con arreglo a la cual se va a organizar
todo el plan de trabajo en el aula, siguiendo las teorías y los principios pedagógicos, los criterios
para la organización del conocimiento, y las leyes y normativas vigentes. Luego, una vez decidida
la estrategia de la enseñanza, puede pasarse a establecer la “táctica” de la misma, es decir, el
conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar docente y alumnos,
cada una de las cuales deberá estar concebida con la idea de alcanzar uno o más de los objetivos
previamente definidos.
Finalmente, un sistema de evaluación adecuado permitirá medir, siguiendo criterios específicos, si
los objetivos han sido alcanzados, y, de acuerdo con el resultado, tomar las necesarias medidas
pedagógicas.

2.3.2. Tipos y características de los objetivos

Los objetivos deben describir lo que se espera que aprenda el alumno en tres sectores:

 El de los conocimientos teóricos (sector cognitivo).

 El de las habilidades prácticas o aptitudes técnicas (sector psicomotor).

 El de las actitudes y valores (sector socio-afectivo y moral).

Para Guibert (1994), el sector cognitivo abarca tres niveles:

 Capacidad de recuerdo o generalización.

 La interpretación de datos.

 La solución de los problemas.

El sector sensitivo-motor incluye tres niveles:

 La imitación.

 El control.

 El automatismo.

El sector socio-afectivo y moral comprende otros tres niveles:

 La receptividad.

 La respuesta.

 La interiorización.

Además de presentar estas características, deben ser: lógicos, sin contradicciones internas,
concretos, realizables, observables y mensurables. Por otra parte, los objetivos específicos y
operativos deben formularse incluyendo cuatro elementos:
  El contenido u objeto.

 La actividad concreta que ha de realizar el alumno.

 Las condiciones en las que se ha de demostrar la competencia, con expresión de los medios
que podrían ser utilizados por los alumnos.

 El criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera del

alumno.

2.3.3. La enseñanza en base a objetivos

Como sucede en toda teoría pedagógica, la enseñanza basada en la formulación operativa de

objetivos, ha tenido sus defensores y sus detractores, si bien en la actualidad existen más
argumentos a favor que en contra de la operatividad de la enseñanza de este tipo, como demuestran
los currículos. Se ha señalado que la definición de los objetivos tiene ventajas para el alumno, el
profesor, la institución docente y la sociedad (Castañeda, 2003).

Para el profesor los objetivos son muy valiosos con vistas a la planificación de la enseñanza. Pues
garantizan que la enseñanza se planifique y se realice en todo momento de acuerdo con su fin y
considerando como primordial los intereses y necesidades de los alumnos. De hecho, una vez
establecidos los objetivos, los medios restantes (contenidos, criterios de evaluación, recursos
didácticos o actividades) pueden valorarse según la medida en que contribuyen a la consecución de
los objetivos decididos de antemano. En cambio, como indica Guibert, “la falta de definición de
objetivos educativos, hace difíciles y con frecuencia inútiles las discusiones sobre los programas,
los métodos de enseñanza y los métodos de educación” (Guibert, 1994).

Por otra parte, los objetivos facilitan al profesor la evaluación de los conocimientos del alumno.
Solo si se sabe a dónde se quiere ir se puede verificar más tarde si efectivamente se ha llegado a
donde se quería. Los exámenes o pruebas realizados para determinar en qué medida se han
alcanzado resultados docentes satisfactorios solo pueden seleccionarse adecuadamente cuando
dichos resultados se han explicitado previamente. Todos estos aspectos nos llevan a considerar que
la enseñanza por objetivos garantiza el control del éxito de la instrucción. Además, los objetivos
constituyen para el profesor un valioso instrumento de autoevaluación, con el que determinar la
eficacia de su labor con vistas al aprendizaje del alumno, y también un instrumento de evaluación
de su programa pedagógico considerado en conjunto y en cada una de las partes (Castañeda, 2003).
Para los alumnos, los objetivos constituyen un instrumento de orientación para el estudio. Cuando
carecen de objetivos claramente definidos, el estudiante se preocupa excesivamente ante la
incógnita de la evaluación final, constituyendo un grave obstáculo para el aprendizaje. En cambio,
disponiendo de objetivos claros, el alumno puede seleccionar más fácilmente los medios
pedagógicos de que dispone con vistas al logro de cada objetivo en concreto. Por otra parte, los
objetivos representan una valiosa ayuda con vistas al autoaprendizaje y la autoevaluación, que
permite al alumno obtener de forma continua información sobre el estado de sus conocimientos, y
realizar los ajustes necesarios en su proceso de aprendizaje.
MÓDULO III. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA HISTORIA DEL ARTE EN ESO
Y BACHILLERATO

3.1. Los recursos didácticos para la Historia del Arte en ESO y Bachillerato

3.1.1. Concepto de recursos

La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos es la de encontrar
una definición o un concepto claro y unívoco de los mismos. Así hay autores que no distinguen
entre recursos y materiales didácticos como Ossanna, entendiendo por estos “los objetos, materiales
o no, y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a
través del cual los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje se alcanzan de manera eficaz,
desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren
lograr” (Ossanna, 1994). Por su parte, Blázquez nos dice: “Utilizar los términos de medios o
recursos, indistintamente es una opción entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo
mismo, con ligeros matices: así Mattos habla de recursos didácticos. Holdino de ayudas didácticas,
Escudero de medios, Sarramona de medios educativos, Nereci de material didácticos”.

Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno de ellos
establecen matizaciones distintas que son dignas de mención: Novo, por ejemplo, diferencia entre
los dos términos y señala: “Entendemos por materiales todos aquellos auxiliares didácticos que el
docente utiliza en el aula (textos, guías, audiovisuales, carteles, mapas, útiles de laboratorio, etc.)
Concebimos los recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el
mismo centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de apoyo para
actividades de educación”. Aquí incluye aulas de la naturaleza, granjas-escuela, itinerarios de la
naturaleza, itinerarios urbanos, etc. Santos Guerra (1995) bajo el término materiales didácticos
distingue claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son
elementos auxiliares: “Llamamos material/es didácticos a las diferentes herramientas o utensilios
que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Unos tienen un carácter globalizado, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales
curriculares o libros de texto, por ejemplo) y otros son elementos, vicarios, de carácter auxiliar
(ordenadores, materiales de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc.)”.

Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: “Cualquier instrumento u
objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna
función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y
pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a tecnología educativa,
podría incluirse dentro de lo que denominamos “recursos”.

Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (Ortega, 2002):

 Un polo de máxima reducción del concepto que liga su aspecto material de aparatos o
materiales para la enseñanza.

 Un polo de máxima expansión que sitúa como recurso a cualquier tipo de proceso articulado
o técnica, cualquier instrumento pedagógico que se emplea en la enseñanza, así como los
materiales utilizados (organización de los contenidos, la evaluación, etc.), todos serían
recursos a través de cuyo manejo sistematizado se trataría de obtener unos resultados.

Nosotros, utilizaremos ese polo de máxima expansión, para articular los recursos, de acuerdo con la
siguiente división:

 Recursos personales.

 Recursos metodológicos:

o Estilos de enseñanza.

o Principios

o Estrategias.

o Técnicas.

 Recursos materiales:

o Impresos.

o Audiovisuales.

o Informáticos.

o Instrumentales.

 Recursos ambientales.
3.1.2. Concepto y funciones de los recursos referentes a las Ciencias Sociales y a la Historia del
Arte

Más específicamente, cuando nos referimos a las Ciencias Sociales, la mejor definición de recursos
es la de García Ruiz (1997), para quien “están constituidos por un variado conjunto de medios,
instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje, que empleados y
desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación y mejorar
el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un medio como un objetivo, y
proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado con el medio o con las
Ciencias Sociales, todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las
disciplinas sociales que lo estudian”.

Por su parte, María Guzmán (1993) nos habla sobre el concepto de recurso, referente a la
enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte, afirmando que por la esencia misma de nuestra
materia el recurso puede coincidir con el objetivo. Decíamos que son las creaciones, pero a través
de ellas pretendemos la comprensión social y cultural de las distintas épocas. Por ello la obra en sí
puede entenderse como fin y medio al mismo tiempo.

Solo existen dos vías para hacerlo. Acceder a ellas de forma directa (aceptadas como objetivo y
como recurso) o mediante un sistema indirecto que es la fórmula habitual, sirviéndonos la fotografía
en sus distintas variedades, el video, los sistemas de reproducción de imágenes, dibujos, etc. Si
hemos preconizado la necesidad de visualizar las imágenes, es evidente que no siempre se puede
hacer de manera directa, o que excepcionalmente se puede realizar analizando la obra como tal, ante
lo cual, pese a las deficiencias de las reproducciones (sobre todo de color) es necesario recurrir a la
observación indirecta como fórmula de uso habitual.

Las funciones que se atribuyen a estos recursos no permanecen invariables a lo largo del tiempo.
Lógicamente dependerán de la concepción actual que exista de la “enseñanza” y del modelo
educativo que se imponga. Así pues, las reformas en el sistema educativo provocan cambios en
todos los componentes del currículo, que adquieren otra orientación y como consecuencia de ello
los recursos didácticos también sufren transformaciones en función de los métodos, debiendo
usarlos a su vez con otra orientación y otra metodología (Ortega, 2002).

Centrándonos ya en la Ciencias Sociales en general, y en la Historia del Arte en particular, las

funciones que deben cumplir los recursos para la enseñanza-aprendizaje del área son (Ortega,
2002):
  Función motivadora: los recursos para la enseñanza de las Ciencias Sociales e Historia del
Arte deben ser motivadores y del interés del alumno.

 Facilitadora: tienen que contribuir a la adquisición de contenidos y objetivos didácticos.

 Transmisora: se refiere al uso de los recursos para transferir y comunicar conocimientos y

situaciones.

 Participadora: los recursos empleados deben fomentar la participación del alumno,

favoreciendo así, una enseñanza activa.

 Flexibilizadora: los recursos deben adaptarse a las características y necesidades del

alumnado, lo que a su vez facilita las adaptaciones que se hacen del currículum.

 Indagadora: los recursos tienen que permitir la investigación por parte del alumno.

 Constructora: los recursos empleados deben favorecer el aprendizaje significativo.

 Comprensora: los recursos tienen que ayudamos a comprender mejor las Ciencias Sociales y
el mundo que nos rodea.

 Formativa: los recursos deben convertirse en auténticos instrumentos de formación, no solo

durante el periodo escolar, sino durante el resto de su vida. Para ello es necesario incluirlos
en el currículo escolar y emplearlos adecuadamente en la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales y la Historia del Arte.

3.1.3. El primer recurso: el docente

La cuestión del docente como parte de los recursos humanos, considerados agentes decisivos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, más todavía el tema de los docentes, no acostumbra a
considerarse en relación a los elementos de la enseñanza.

Sin embargo, el docente va a desempeñar un papel mediador entre cultura y alumnos. En este
sentido Wood y Bruner (1980) han utilizado una metáfora que ha alcanzado gran popularidad, la
metáfora del andamiaje: “Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el
edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya
construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construcción previa y,
estirándose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de
altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar
ascendiendo. Al final de la construcción no hubiera sido posible sin su ayuda”. Por tanto, en el
proceso educativo, la labor del profesor se sitúa en la línea del proceso descrito. Será necesario
partir del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de
competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental.

Además, la figura del docente es determinante para el uso óptimo de los recursos que en absoluto
anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educación, sino todo lo contrario, enriquecen
su labor, dotando a su actividad de cierto dinamismo (Ortega, 2002).

Por último, la atención a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga
y haga uso de una variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente
expositivo, donde la expresión oral, la pizarra y el libro aparecen como el único triángulo de
recursos que sustenta la enseñanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de los medios y
una pérdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De este modo, el sistema educativo
español da una enorme importancia a la atención a la diversidad y concede un gran papel a otras
metodologías más participativas que favorecen la interacción, parten de la situación real del
alumnado y aseguran un nivel adecuado de motivación mediante el uso diverso de todos los
recursos de los que dispone. El resultado es que el docente supera su papel de mero transmisor de
conocimientos para convertirse en el elemento articulador que proporciona a los alumnos de medios
necesarios para que estos realicen un aprendizaje realmente significativo.

Además, dada la incorporación en las aulas de una gran variedad de recursos, el papel del docente
cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que tienen que conseguirse, las
características del alumnado, la selección del medio más idóneo para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la elaboración del guión en relación a los contenidos (exposición oral), la
preparación del material, la aplicación de los distintos recursos, la coordinación de las actuaciones
de los alumnos y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, es tal su
importancia, que está demostrado que un excelente material mal empleado, producirá peores
resultados que otro más sencillo pero usado de forma correcta.

3.1.4. Recursos metodológicos

Principios de intervención educativa

Los referentes normativos que regulan la etapa en la que se inscribe nuestro trabajo muestran lo que
conocemos como principios de intervención educativa. Su valor radica en que aseguran:
  La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.

 La coherencia horizontal entre las diferentes áreas, materias y módulos del currículo
correspondientes a esas etapas.

Destacaremos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender" partir

del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos,
impulsar la actividad y esfuerzo del alumno. Pasamos a analizarlos.

Estrategias y técnicas

Los principios de intervención educativa regularán la práctica por medio de una necesaria
alternancia de estrategias expositivas e indagatorias.

La materialización de los principios de intervención educativa y de las estrategias se desarrollará a

partir de técnicas variadas entre las que cabe citar: técnicas para la identificación de conocimientos
previos y técnicas para el desarrollo-tratamiento de nuevos contenidos.

Entre las técnicas para la identificación de conocimientos previos destacamos:

 Los cuestionarios escritos: serán elaborados con preguntas significativas sobre la unidad
didáctica. Pueden ser de dos tipos:

o Cerrados: si presentan un listado de preguntas determinado por el profesor.

o Abiertos: presentan la posibilidad de que el alumno amplíe las observaciones o las

reflexiones.

 Diálogo: incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexión dirigida, empleado ya

por Sócrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no sabía nada del tema
(ironía) y posteriormente lo rehabilitaba por medio de hábiles preguntas para que fuese
capaz de llegar a juicios aceptables y coherentes (mayeútica).

Entre las técnicas para la adquisición de nuevos contenidos podemos subrayar:

 La exposición oral: se trata de la técnica más usual en la puesta en práctica de las estrategias
expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla también como
contenido de aprendizaje para el alumno que, en los últimos cursos de la ESO y, por
supuesto, en el Bachillerato, debe adquirir una habilidad en su uso apropiada para la etapa.
La razón es obvia: su valor formativo es amplísimo, dado que favorece el desarrollo del
 autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina
del pensamiento.

Tanto en el caso de la exposición por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener
en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboración del discurso, desarrollo y evaluación.
Pasamos a tratar más detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad que se
recomienda en algunas de ellas sólo sería exigible en el caso de las exposiciones del alumno. Es
evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace
innecesaria la elaboración exhaustiva del discurso.

 La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la

exposición. Ello se hará a través de la consulta bibliográfica, entrevistas o cuestionarios,
apuntes de clase, etc.

 La elaboración del discurso requiere la preparación rigurosa de lo que se va a decir, no se

puede ir improvisando el contenido de la exposición. La elaboración del discurso hace
necesaria la configuración de un esquema básico que constituya el esqueleto o armazón del
contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una
vez trazado el esquema básico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos.
Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que
esta práctica debe dar son:

o Pronunciar el guión en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta

haber aprendido por completo esa secuencia.

o Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guión, hasta asegurarse de que

todas las ideas han quedado fijadas en la mente.

o Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guión.

o Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas
broten con facilidad.

o Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio.

o Evitar el estatismo espacial y la exposición “unidireccional” dirigiéndose hacía un

único sector de la clase.

o Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de interés que convengan destacar.
 o Hacer uso de recursos didácticos variados: interrogantes, ejemplos, láminas,
esquemas, ilustraciones, imágenes de retroproyector, proyecciones, etc.

o Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos
que acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al
contenido. Mostramos, a continuación una guía que facilitará el seguimiento de
ambos aspectos y que puede ser entregada a los alumnos.

Mostramos, a continuación una guía que facilitará el seguimiento de ambos aspectos y que puede
ser entregada a los alumnos.

 Aspectos relativos al contenido.

o Presentación global del tema.

o Desarrollo de los contenidos:

 Profundización de los conceptos claves.

 Relación entre los apartados.

 Vocabulario rico, términos apropiados.

 Recapitulaciones periódicas de los aspectos esenciales.

o Síntesis del trabajo expuesto.

 Aspectos relativos a la forma de exposición.

o Intensidad.

o Claridad.

o Velocidad.

o Entonación y ritmo.

o Dirigirse a la audiencia.

o Mantener el interés de esta.

o Gestos expresivos y adecuados al mensaje.

  El debate y el coloquio: se trata de técnicas de enorme riqueza y proyección educativa
porque gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar información, a
formar su propia opinión, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra
como el contenido de la exposición de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar
ideas y a modificar o reafirmar sus posiciones en función del desarrollo del debate o del
coloquio.

Aunque poseen, como se puede apreciar en las características señaladas, rasgos comunes, también
presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes:

a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un tema

debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a
rebatir las exposiciones del otro. Implica competición intelectual en un sentido positivo,
pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que muestra posición ante
un tema puede presentar.

Los alumnos buscan información que les permita presentar pruebas y argumentos en favor de la
posición que defienden y datos para refutar la posición del otro grupo.

b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en el exponen sus puntos
de vista, sus opiniones, la información de la que disponen, etc. Las distintas informaciones
presentadas van ayudando a una mejor comprensión del problema. A diferencia del debate,
el coloquio implica cooperación intelectual para descubrir las diferentes facetas de un campo
de conocimiento.

Los alumnos buscan información variada sobre el tema (al principio orientado por el profesor,
gradualmente de forma más autónoma).

El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:

1) Conocimiento de la propia técnica (características del debate y del coloquio). Según la

programación de la tutoría, podría hacerse en un horario específico. Puede complementarse
con la observación guiada de grabaciones de algún problema de televisión, de radio o de un
podcast en los que se trate un tema a través del debate o del coloquio.

2) Determinación del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la

colaboración/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor o por los
 alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los
alumnos.

3) Configuración de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de

manera dirigida, optativa o libre.

4) Planificación del trabajo y adquisición de información. El profesor orientará sobre la

bibliografía adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas.

5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequeña introducción.

6) Exposición de conclusiones de manera oral o escrita.

Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas técnicas, incluso en aulas diferentes.
Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio.
Llevada a cabo la fase de planificación y adquisición de la información, podrían grabarse las
experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los alumnos de
ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la expresión de
los resultados por una u otra vía.

 Los comentarios de texto e imágenes artísticas: se trata de una de las técnicas más utilizadas
en el desarrollo del trabajo de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia y la Historia
del Arte. Se dirige a que el alumno capte, con precisión y profundidad, aquello que las
imágenes comunican y que esa captación contribuya a la evolución de sus conocimientos
tanto desde la perspectiva relacionada con los conceptos, como la relacionada con el
dominio de procedimientos y el desarrollo de valores.

La técnica, además de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El
alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos básicos
relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendrá nada que decir y, en
consecuencia, se produciría desinterés, aburrimiento o bloqueo.

En cuanto a su aplicación, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:

a) El profesor presenta el texto o la imagen. En dicha exposición destaca la importancia del

mismo y plantea interrogante dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de
conocimientos que le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela.
 b) Lectura del texto u observación de la imagen por parte de los alumnos, de forma individual.
El profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el análisis (tanto para la
descripción como para la interpretación posterior –puede extraer ideas de los cuadros que
presentamos-). El alumno, apoyándose en los puntos propuestos por el profesor o en otros
que se le ocurran, tomará notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le
permitan participar en el trabajo de grupo.

c) Lectura u observación guiada simultánea de los elementos del texto o la imagen para
facilitar su análisis sistemático. A lo largo de la misma, el profesor y los alumnos irán
exponiendo datos, referencias bibliográficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.

d) Síntesis final (oral o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las conclusiones
y la valoración personal del alumno.

Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitará que el alumno se familiarice con la
técnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, hará
posible la aplicación del principio de interdisciplinariedad y facilitará la transferencia de los
aprendizajes. Puede convertirse, también, en técnica que guíe las actividades de evaluación.

 Percepción y análisis de edificios arquitectónicos (Ortega, 2002). Plantear la arquitectura

como objeto de percepción, implica la necesidad de verla (y si es posible de tocarla)
convirtiéndose la lectura de imágenes en el primer paso del conocimiento.

A este conocimiento se puede llegar por dos vías: mediante la observación directa, viendo la
edificación in situ, o bien mediante la observación indirecta, recurriendo para tal fin a una
serie de medios que lo posibiliten –imágenes de distinto tipo-. Como procedimientos
genéricos ambos están admitidos, aunque la especificidad de la arquitectura implica unas
diferencias con el resto de las obras de arte (Ortega, 2002):

o El tamaño y monumentalidad. Sus caracteres necesitan ser experimentados de forma

directa; pues no pueden transmitirse por otros medios, las sensaciones que producen
en el espectador.

o La ubicación. Toda edificación está situada en un sitio concreto del que no se puede
trasladar. Hay que acercarse a ella para poder contemplar el edificio en su verdadero
contexto, algo siempre complicado por las distancias geográficas.
 o El carácter vivencial del espacio. Aquí radica la esencia de la arquitectura, en tomar
contacto con él, recorrerlo, contemplarlo, y, en suma, vivirlo. Esto solo es posible si
nos enfrentamos con el edificio directamente, hecho complicado, por lo explicado
anteriormente de forma. En este aspecto, la arquitectura se distingue de la pintura y
escultura, pues en estos dos últimos lenguajes artísticos, el espectador contempla la
obra desde fuera, mientras que en la arquitectura es necesario penetrar en el espacio
interior y valorar el exterior.

La observación directa de obras de arte arquitectónicas va a permitir:

o Contemplarla con los seis planos que la definen.

o Recorrer el espacio captando la realidad de las tres dimensiones.

o Observar los valores volumétricos.

o Observar la validez de sus materiales.

o Observar los elementos ornamentales que la configuran.

o Examinar la armonía de sus proporciones.

o Examinar la técnica empleada.

o Observar cómo se distribuyen los espacios internos.

o Revisar la adecuación a su función.

o Ver cómo contribuyen los espacios externos o tejido urbano, marcando la armonía o
disonancia con las edificaciones circundantes.

o Y, sobre todo, valorar sus dimensiones.

Pero entendemos que en la práctica, este tipo de observaciones no es siempre posible, por lo cual
hay que recurrir a ella a través de unos medios materiales que permitan conocerla de forma
indirecta.

Nuestra propuesta es utilizar la observación indirecta como método habitual y la observación

directa como vivencia, siempre que sea posible, transmitiendo las sensaciones obtenidas con la
visita, por analogía, a los medios perceptivos más usuales en la práctica docente.
El desarrollo de esta técnica, una vez realizada la visita, seguirá los mismos parámetros que en el
análisis y comentario de imágenes artísticas, debiendo realizar los alumnos un cuestionario o
síntesis final.

o El trabajo de campo (Ortega, 2002). Se trata de un estudio en profundidad de algún

aspecto de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la
metodología de la indagación a la que se le reconocen las fases clásicas de:

o La preparación en el aula: que comienza tomando como punto de partida la

visión del alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los
siguientes pasos:

 Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro

estudio.

 Activar la capacidad observadora de los alumnos motivándoles con

unas cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le
conduzca, a través del trabajo a plantear un problema central, como
objeto fundamental del futuro trabajo de campo.

o Plantear hipótesis: los grupos formularán una hipótesis y decidirán qué

aspectos de la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarán del
material necesario.

o La realización en el campo. Se realizarán las siguientes actividades:

o La recogida de información, que deberá hacerse mediante unos formularios

previamente establecidos.

o El análisis en el propio campo: mediante la comparación de formas, la

búsqueda de causas de localización, la determinación de valores, etc.

o La síntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a

modo de conclusiones.

o La exploración en el aula: Después de la salida al campo hay que rentabilizar la

actividad mediante los siguientes pasos:

o Trabajo en equipos:
  Análisis de la información

 Síntesis de la información, a través de la comparación de datos.

 Valoración de la hipótesis inicial para verificarla o corregirla.

o Exposición general de los resultados ante la clase; a través de la

comunicación a fin de obtener unas conclusiones generales.

o La aplicación de lo aprendido. Cada alumno, al final del proceso podrá:

 Realizar actividades con los valores trabajados

 Emitir un juicio personal sobre esos valores

 Resolver individualmente un conflicto de valores mediante

decisiones personales.

En el campo de la Historia del Arte, la importancia de esta técnica está en relación con su aplicación
en conjunción con la siguiente que vamos a tratar.

 Itinerarios didácticos (Ortega, 2002). Suponen un recorrido de carácter más superficial por
un área poco conocida por el alumnado. En el campo de la Historia del Arte, sería
especialmente útil para el análisis de los cascos antiguos de la ciudad, para desarrollar, no
solo los conocimientos estrictamente artísticos, sino también los históricos y urbanísticos.

Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias metodológicas con el trabajo de

campo.

Los itinerarios deben ser de carácter histórico-artístico en nuestro campo de conocimientos. En este
sentido, alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al escaso
patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza
monumental de muchas de nuestras ciudades.

En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta técnica
siempre presupone un diseño específico previo dentro de un proyecto didáctico, en conexión con el
currículum del área y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este diseño,
será llevado a cabo por el docente.
El itinerario siempre debe organizarse en torno a una idea central que ejerza de interés y que pueda
recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran tema ha
de estar en relación con el objetivo básico del itinerario y en concordancia con el currículo de la
materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habrá que elegir los lugares que se van a
visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que vamos a necesitar. Resuelta
estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases principales:

o Preparación (objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observación, etc.),

donde el alumno adquiere el papel protagonista con la observación y la recogida de
los datos resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una función dinamizadora
de la actividad, marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que
enriquezcan la actuación del alumnado.

o Una segunda fase sería la de desarrollo.

o La tercera sería la explotación.

Los itinerarios didácticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del
entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didácticos, tanto generales como
específicos:

o Utilización y elaboración de croquis, planos o mapas.

o Realización de esquemas.

o Grabaciones sonoras, gráficas o audiovisuales.

o Construcción de modelos y recreaciones.

Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (Ortega,
2002):

o Motivación: viene dada por los lugares visitados, los fenómenos estudiados, las
experiencias vividas, etc., que conducen a una mayor motivación por el entorno, por
el medio y por la Historia del Arte.

o Aproximación a lo real: transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver

a los alumnos las realidades que describen las palabras.
o Partir de conceptos e ideas claras: a través de las salidas de los alumnos fuera de los
centros, corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su
importancia didáctica.

o Aprender a observar: constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de

indagación. Mediante la observación, el alumno va conformando el sentido de la
relatividad de las cosas, que pueden cambiar de una observación a otra. Así pues,
este recurso metodológico de la observación se erige como un elemento esencial de
cualquier estrategia que se plantee para la enseñanza de la Historia del Arte, y un
profesor que quiera abordar con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas
ha de conocer y dominar tanto las técnicas y resortes de la observación como los
elementos conceptuales de los contenidos a impartir.

o Analizar y comprender: a partir de la observación se inicia la segunda fase del

proceso de indagación, es decir, el análisis y la reflexión de los datos resultantes
hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situación.

o Cultivo y práctica de destrezas: destrezas de representación cartográfica y espacial,

de escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localización y
utilización de fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo
que supone un bagaje experimental importante en la formación del alumnado y en el
aprendizaje de la materia.

o Capacidad crítica y responsabilidad: al final del proceso debemos realizar una

síntesis y una interpretación objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e
ideas de los alumnos. Junto a dicha interpretación, tenemos que suponer algunas
soluciones o alternativas a los posibles problemas detectados, comprometiéndose
alumnos y profesores.

o Valores estéticos, socio-afectivos y morales: este puede ser otro tipo de aprendizaje,
que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura ha de producimos
sensaciones estéticas, socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento
necesario para una educación armónica e integral de la persona, como ya hemos
indicado, al explicar los contenidos.
  Interrogatorio: gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno.

 Redescubrimiento: el alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le

hubiera suministrado el profesor.

 Estudio dirigido: la función explicativa del profesor se transforma en acompañante y

orientador.

 Tarea dirigida: enseñanza de técnicas de análisis de contenidos.

 Investigación (Ortega, 2002). Es posible enseñar investigando. Con ello se obtienen los
resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espíritu crítico y del
orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitación, de la sinceridad y de la autenticidad
académica, y desarrollo de la capacidad de análisis. Uno de los objetivos fundamentales de
la enseñanza es inculcar el espíritu de investigación, y la propia investigación es una gran
ayuda para el desarrollo del espíritu científico, ya que supone demostrar y no convencer a
los alumnos, siendo un procedimiento válido para los estudios en el campo de la Historia del
Arte.

Añadiremos, por último, que estas técnicas deberán permitir la realización de actividades
relacionadas con distintos tipos de contenido. También destacaremos el valor de las técnicas
seleccionadas para tratar los elementos comunes del currículo.

3.1.5. Recursos materiales

La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos
obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informático. Entre los
elementos del currículo se encuentra la promoción e impulso a la lectura, la comunicación
audiovisual y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Los contenidos de nuestra
especialidad, expuestos con estos materiales y soportes, pueden resultar más claros y atractivos. Al
tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar información en diversas fuentes.

Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos. Mostraremos, a continuación,
nuestra propuesta.

Materiales impresos

Somos conscientes de que el carácter tan diverso de los materiales con posible utilización en el área
de Ciencias Sociales, hace que cualquier clasificación de los mismos que ofrezcamos pueda ser
objeto de razonables acotaciones o críticas. Es por ello que el agrupar en este apartado todos los
recursos que podemos considerar como material impreso, no excluye ningún otro tipo de
ordenación ni impide el que existan determinados solapamientos con otros apartados del capítulo.

Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliográfico, el libro de texto, el material
documental, la prensa escrita o el material cartográfico.

A continuación, haremos referencia a los aspectos más significativos de cada uno de ellos, sin
ánimo de agotar el análisis, sino deteniéndonos solo en aquellas actuaciones que nos parecen menos
generalizadas en la práctica educativa.

 El libro de texto: después de la palabra, el libro de texto ha sido tradicionalmente el medio

didáctico por antonomasia, por lo que la propuesta de no utilizar ninguno puede parecer
utópico; pero ello no impide que aun reconociendo sus aspectos más positivos (nos permite
centralizar y sistematizar aprendizajes, establecer relaciones y ofrece un marco conceptual
ordenado lógicamente), hagamos unas breves reflexiones críticas sobre su uso.

La práctica diaria en nuestras aulas debe considerar superado definitivamente el uso exclusivo y
excluyente del libro de texto como medio didáctico para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulación, los libros de
consulta, etc.

Este planteamiento, que sería perfectamente aplicable a cualquier área de conocimiento, adquiere
una especial relevancia en la de las Ciencias Sociales en general, y en la Historia del Arte en
particular, ya que los ficheros, las revistas, monografías, bibliografía de carácter histórico o
histórico-artístico, los dosieres de prensa, y un sin fin de materiales impresos deben acompañar,
completar, actualizar, enriquecer o corregir las propuestas del libro de texto (Ortega, 2002).

Pensemos que las propuestas didácticas de un libro de texto están orientadas hacia cualquier alumno
de cualquier lugar, para ser utilizados en cualquier momento, lo que le aleja del contexto particular
de nuestra aula.

Aclaremos por último, que el uso exclusivista del libro de texto, puede ser el mejor “medio” para
controlar lo que se aprende y lo que se enseña, lo que aportaría una última justificación al uso de
materiales diversos, en aras de una mayor capacidad de análisis crítico por parte de nuestros
alumnos, tal como nos advierte Gimeno (1991): “Si el texto escrito usado como libro de texto es
excluyente, no se debe a un maleficio, sino a su connivencia con una metodología, con un modelo
de comunicación pedagógica y con ciertas condiciones económicas. Usos históricos en la
institución escolar que no nacieron para culturalizar a las masas, sino más bien para indoctrinar en
unas cuantas verdades, transmitirlas como cuestionables, dentro de métodos que controlaran la
conducta de los individuos”.

Esta reflexión, acertada respecto a cualquier materia, es especialmente importante en relación a los
contenidos sociales, tan susceptibles de ser manipulados ideológicamente.

Por todo ello, y aceptando la presencia del libro de texto en las tareas de aprendizaje, el profesorado
debe asumir como tarea fundamental la de seleccionar dicho texto con unos claros criterios de
exigencia, buscando la máxima sintonía con nuestro propio diseño, y en la medida de lo posible,
que refleje un sistema de valores acorde con los principios y finalidades que lo sustenten.

En definitiva, y en línea con Sánchez (1996), el libro de texto en las Ciencias Sociales (incluyendo
también la Historia del Arte) debe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para
convertirse en colección de recursos didácticos utilizados por el profesorado con la mayor
flexibilidad, aprovechando posibilidades, modificando sus propuestas y complementándolo con
otros recursos generados por la propia actividad escolar.

 El material bibliográfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta

(enciclopedias, catálogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las
biografías, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guías, etc.).

Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del currículo, a veces por el carácter consultivo de
los datos o como fuente de conocimientos. Además, en no pocas ocasiones, para extraer de sus
páginas ilustraciones de pintura, escultura y arquitecturas. Especialmente de la tercera: fachadas,
plantas, secciones o detalles, que directamente no podemos ir a fotografiar, transformándose en una
fuente valiosa para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, tal vez las más destacadas, sean las guías de viajes y las de monumentos
importantes, así como los planos urbanísticos y los libros de historia local, convertidos en medios
para el conocimiento de las edificaciones próximas y remotas.

También son muy importantes las guías de los museos. Generalmente hechas con carácter
informativo y divulgativo de los fondos de sus colecciones. En algunos casos existen con carácter
didáctico, sobre todo en los grandes centros. Los hay que tienen su propio gabinete pedagógico,
dedicado a este fin, que en España son muy frecuentes. Son los denominados DEAC, es decir,
Departamento de Acción Educativa y Cultural. Estos departamentos son, además, de suma utilidad
cuando planteamos un itinerario al museo (en todo caso, con el desarrollo de las TIC, la mayor parte
de la información impresa de los principales museos del mundo está ahora en formato informático,
a través de sus respectivas páginas web).

Otro medio auxiliar, complementando al anterior, son las guías elaboradas por las distintas
instituciones. Generalmente por los Gabinetes de Bellas Artes de las mismas, que buscando la
dimensión didáctica, plantean el estudio de las creaciones artísticas en su ámbito provincial. En este
sentido, existen grandes repertorios dedicados al campo de la pintura. También, son abundantes las
monografías dedicadas a los grandes autores y las historias generales dedicadas a este campo por
distintas editoriales. A este material, había que añadir los catálogos de exposiciones, que enlazan
con las creaciones más recientes, o de autores precedentes de gran relevancia, que cobran actualidad
por alguna efeméride o conmemoración. Aunque son menos numerosos los dedicados a escultura,
hay suficientes estudios, monografías y catálogos de exposiciones, de donde extraer información y
en no pocas ocasiones el testimonio visual de la obra misma (Ortega, 2002).

Otro recurso bibliográfico que también resulta interesante en esta área pero que prácticamente no se
usa, son las obras literarias.

Hay gran cantidad de ellas como Las memorias de Adriano, de Marguerite Yourcenar; Juliano el
Apóstata o Creación, de Gore Vidal; Los pilares de la Tierra, de Ken Follet; El Código Da Vinci,
de Dan Brown, etc., que nos ofrecen abundante información espacial y artística, nos relacionan con
ambientes, lugares y escalas sociales, permiten recrear itinerarios, o nos facultan para conocer la
evolución temporal del espacio. En definitiva, permiten en muchos casos, un acercamiento mucho
más motivador a realidades históricas ajenas o a épocas pasadas.

A modo de conclusión, podemos decir que el uso sistemático de un material bibliográfico

complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el aprendizaje de las Ciencias Sociales y
más específicamente en la Historia del Arte, en las diferentes etapas educativas, especialmente en
Educación Secundaria Obligatoria y aún más en el Bachiller. Con objeto de facilitar el acceso a este
material bibliográfico por parte de los alumnos, se recomienda la opción de la biblioteca, bien a
nivel de centro o de aula. La tarea del profesorado, en este caso, será seleccionar en cada caso los
textos más adecuados, dependiendo de los niveles de comprensión y la capacidad de abstracción de
los alumnos (Ortega, 2002).

 Las fuentes. El concepto de fuente histórica es muy amplio. Podíamos definirlas como todo
documento testimonio u objeto material que sin haber sido manipulado, proporciona un
conocimiento parcial o total del pasado (Tuñón de Lara, 1985). En este punto, sin embargo,
 nos vamos a referir al documento escrito, considerándolo como fuente primaria que mejor
nos puede permitir estudiar hechos concretos relacionados con la Historia del Arte.

En relación a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo privado como cartas, diarios,
fotografías, etc., que a pesar de ser tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo, pues
proporcionan a nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las mentalidades
de la época. Los documentos de carácter público (leyes, decretos, ordenanzas, contratos, etc.) tanto
si recurrimos a reproducciones como si podemos acceder a los originales en lugares como los
archivos y hemerotecas (en la actualidad, muchos están digitalizados y puede accederse a ellos
utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al alumno al instrumento básico del investigador.

A través del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el método histórico-artístico,

aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de explicar el donde y el porqué de los hechos.

Sin embargo, en las etapas en las que desarrolla su trabajo –ESO y Bachillerato-, el docente no debe
abocar a los alumnos a verdaderas investigaciones históricas, para las que no están preparados, sino
más bien seleccionar determinados documentos y planificar con ellos estrategias encaminadas a
realizar pequeñas investigaciones en las que el docente siempre domine los medios, pero que
permitan al alumno reconstruir los rasgos más significativos de una época o la actuación de
determinados personajes históricos (Aisemberg, 1985; citado en Ortega, 2002).

 La prensa. El sistema educativo español otorga un papel destacado a la “prensa” como

material didáctico, dada las tendencias actuales en partir del medio cercano y de la sociedad
en que nos encontramos insertos como punto de arranque para desarrollar el conocimiento
histórico e histórico artístico.

De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden
abordarse con los libros de texto específicos. Para un mejor aprovechamiento didáctico de la prensa
escrita habría que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como técnica de trabajo o
como auxiliar didáctico, según define Ortega Morales (Ortega, 2002):

o El uso de la prensa como objeto de estudio permitirá al alumno a aprender a leer

dicha prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relación a las
fuentes informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de
expresión, a los aspectos propagandísticos, etc.

o La utilización de la prensa como técnica de trabajo no es en absoluto novedoso;

basta recordar los planteamientos de Celestín Freinet sobre el uso de la prensa,
 donde esta no aparece simplemente como auxiliar didáctico, sino que de alguna
forma impregna gran parte de la actividad educativa, dado que los alumnos
investigan el medio, realizan entrevistas, elaboran textos donde expresan sus
observaciones e incluso imprimen los más significativos, con lo que las
similitudes entre las actividades de aprendizaje y la labor periodística son más
que evidentes.

o El uso de la prensa escrita como auxiliar didáctico, ofrece en relación a las

Ciencias Sociales, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad,
realizar el seguimiento de datos meteorológicos, recoger información sobre
fenómenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales,
medioambientales o de conservación de patrimonio, o de contrastar datos
demográficos, económicos o relacionados con problemáticas ciudadanas.

o Pero siendo interesantes los aspectos anteriores, es el uso de la prensa escrita

como auxiliar didáctico, como mediador, lo que nos interesa analizar con más
detenimiento en este capítulo. A este respecto, y sin pretender su empleo como
centro de un modelo metodológico especifico, sí que debemos reflexionar sobre
las amplias posibilidades didácticas que la prensa nos ofrece en relación a las
Ciencias Sociales, como la posibilidad de comentar y contrastar noticias de
actualidad, realizar el seguimiento de datos meteorológicos, recoger información
sobre fenómenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales,
medioambientales o de conservación de patrimonio, o de contrastar datos
demográficos, económicos o relacionados con problemáticas ciudadanas.

Como material para la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte, la prensa y

las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la
información, la reseña crítica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a
un hecho singular, puede permitir el desarrollo de técnicas tan importantes como
la de análisis y comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el
análisis sobre una muestra puede servir de base para visitar la exposición a la que
alude, desarrollando otra técnica como es los itinerarios didácticos. Incluso, las
conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier,
convirtiéndose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello,
además de un método de trabajo, puede contribuir a crear unos hábitos y tipos de
 comportamiento para actuaciones posteriores, más allá de la dimensión escolar
(Ortega, 2002).

 El material cartográfico. Bajo esta denominación, englobamos el uso de croquis, mapas y

planos; fuente de información fundamental para el desarrollo de la Historia del Arte.
Partiendo de las posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el más
usual en la práctica docente.

Los planos o vistas del edificio, donde cada uno nos va a dar una visión parcial del conjunto.
Estos pueden ser de la planta, de los alzados y de las secciones. El básico lo constituye el de
la planta, nos muestra la vista horizontal del edificio donde se proyectan los elementos
arquitectónicos, permite juzgar el organismo a nivel de superficie. Nos transmite la forma, la
distribución del espacio y deja constancia de los muros, vanos, elementos de sustentación
empleados y sobre él deben proyectarse las formas de las cubiertas.

Otros planos de interés son las secciones o alzados interiores. Pueden ser transversales o
longitudinales. Estos nos transmiten el esquema de la arquitectura en su interior,
mostrándonos la altura. A través de ellos se pueden observar las plantas que tienen, la
distribución y la decoración interior, así como las cubiertas. Los de los exteriores nos dan a
conocer las fachadas, por lo cual se convierten en fundamentales para ver los elementos
artísticos, siendo más importante el de la principal por transcribimos a esta, donde la
decoración suele ser más acentuada. En ellos queda constancia de los vanos, ritmos y
simetrías. Nos permiten entrar en contacto con los planteamientos urbanísticos (Ortega;
2002; citado en Castañeda, 2003).

En su conjunto, constituye una serie de recursos de gran valor instrumental, aunque la

limitación de los mismos son las dos dimensiones. Igualmente, por la propia naturaleza de
los mismos, tampoco pueden captar las calidades de la materia, ante lo cual se reemplazan
por la fotografía, en cuanto a las vistas de las fachadas. Para la planta y alzados interiores no
existe otra posibilidad, pues la cámara no es capaz de reproducirlas.

Dado que se tratan de representaciones abstractas de la realidad, el profesorado debe

seleccionar cuidadosamente el uso de estos materiales, de forma que se adapten a la madurez
de los sujetos.

De este modo, reservaremos para los alumnos de Bachillerato aquellos materiales que exijan
el máximo grado de abstracción.
 En todo caso, la técnica que desarrollaremos con estos materiales será Percepción y análisis
de edificios arquitectónicos, ya explicada anteriormente.

 El archivo de aula. Estaría constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los
materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboración propia o
simplemente extraídos de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados
hasta este momento, pueden ser objeto de ordenación y archivo, con vistas a usos posteriores
o alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen múltiples usos, como indica Ortega
Morales (2002):

o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto específico del centro
y del entorno.

o Permite utilizar dichos materiales de forma autónoma por parte de los alumnos,
siendo especialmente útil en cuanto a la atención a la diversidad.

o Favorece la adquisición de destrezas relativas a la clasificación de la

información.

o Aumenta la motivación del alumnado en relación a la elaboración y uso de

materiales didácticos propios.

o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carácter de hemeroteca

aquellas noticias consideradas de interés.

o Permite el archivo y utilización de fichas diversas, en función de las necesidades

de aprendizaje (información y documentación, monografías, técnicas de trabajo,
recuperación o profundización, autoevaluación, etc.)

o Se enriquece y amplía constantemente por medio de actividades de aprendizaje

de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodológicos radicales.

Material audiovisual y recursos informáticos

La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las

características más representativas de nuestra época -una época de la imagen-, ha provocado
modificaciones en las formas de expresión y de pensamiento actuales.

Lógicamente, esta influencia en la sociedad, también se manifiesta en el ámbito educativo donde la

integración de la cultura audiovisual en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en
algo necesario. En el caso de la Historia del Arte se hace más evidente; los medios audiovisuales
nos permiten transmitir con exactitud elementos históricos o artísticos de espacios ajenos al nuestro,
o acercamos a realidades sociales, económicas o políticas de épocas históricas lejanas en el tiempo.

Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas
por parte de los alumnos, induciendo a estos, a través de las propuestas didácticas, a realizar un
aprovechamiento realmente significativo, como indica Ortega Morales (Ortega, 2002).

Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan:

 Diapositivas (proyector). La fotografía en diapositivas sigue siendo, sin discusión, el medio

más utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es
la incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista.
En cambio, es muy válida la reproducción fotográfica de planos, convirtiéndose así en un
elemento primordial para la interpretación del espacio. De ahí que, en los últimos tiempos,
estén siendo sustituidas por el ordenador, dotado de “cañón”, que ofrece mayores
posibilidades didácticas.

 Transparencias (retroproyector). Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el

desarrollo de técnicas como el mapa de contenidos. Además, una de las mayores ventajas
que tiene este material es la capacidad de intervención que el docente tiene sobre el mismo.
Así, la posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las
transparencias, las hace especialmente útiles para la comprensión de esquemas de mayor o
menor complejidad, o de planos, gozando además de una absoluta disponibilidad en el
momento preciso y aventajando tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las
ventajas comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por
la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea realizar las transparencias por
parte de los docentes.

 Grabaciones sonoras. Su aplicación en las Ciencias Sociales en general, y en la Historia del

Arte en particular, puede resultar especialmente interesante para el estudio de los periodos
históricos más recientes:

o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabación al contenido

gráfico de las diapositivas.

o Como recurso complementario de acercamiento a otras épocas (por ejemplo: la

música del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el
 arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las clases de Historia del Arte, desde una
perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas históricas (grabaciones
de grandes artistas del siglo XX, como Salvador Dalí, para conocer la mentalidad
de los representantes de las vanguardias histórica).

o Como apoyo técnico para nuestros alumnos en la realización de trabajos de

campo, entrevistas, encuestas, etc.

 Televisión/visión/cine. A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos

conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imágenes acompañadas de sonido, que
podemos visualizar en el aula a través del televisor (Ortega, 2002).

o Respecto a la televisión en abierto, esta nos permite aprovechar la oferta de los

canales comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de
enseñanza-aprendizaje (los documentales sobre Historia del Arte, los programas
informativos, los programas específicos de televisión educativa, etc.), ya sea en el
momento de su emisión o en un momento posterior. La selección y clasificación
de estos materiales puede realizarse con la participación activa del alumnado,
organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la
semana, quienes deberán hacer una selección de dicha oferta. En este aspecto, el
docente puede orientar a sus alumnos hacia un análisis crítico de la televisión.

o En relación al uso de la videocámara por los alumnos, lo más destacado desde el

punto de vista pedagógico, sería su uso en los itinerarios didácticos, que precisan
la recogida de imágenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula.

o Respecto al aprovechamiento del cine en el ámbito educativo, vemos que,

efectivamente, en ocasiones las producciones cinematográficas pueden reflejar la
vida de un artista, como son los casos de Francisco de Goya, Pollock o Picasso,
convirtiéndose en base para el desarrollo de técnicas como el debate-coloquio.
No obstante, conviene tener presente que, salvo contadas excepciones, las
evocaciones cinematográficas generalmente carecen de rigor científico, y que la
extensión o la temática particular de la obra puede que en ocasiones limite la
visión por el alumnado.

 Recursos informáticos. Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de la Historia del Arte,
ya fueron señaladas por Moreno Jiménez hace varias décadas (Moreno, 1995), al afirmar
que se centran en la rapidez de ejecución de tareas, en la capacidad para almacenar
 información, en la multiplicidad de formas para presentar dicha información, y en la aptitud
para la interacción.

Respecto a las tareas de enseñanza-aprendizaje en la materia de Historia del Arte que pueden
realizarse con estos recursos, destacan, sin discusión, la búsqueda de información o el acceso a las
páginas web de los museos a través de Internet y la utilización de enciclopedias multimedia.

No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en el campo de la

Historia del Arte, está en el visionado de imágenes, utilizando el cañón, ya que constituye un
recurso mucho más flexible que la diapositiva. Pues, con el ordenador es posible trazar todo tipo de
líneas geométricas, crear entramados reales e imaginarios como partes ornamentales o
constructivas. Dibujar todos los elementos de una edificación, desde plantas, secciones, fachadas o
techumbres. A la vez, diseñar cualquiera de los elementos de sustentación, los tipos de paramentos
o los vanos electos. Además de esta acción instrumental, partiendo de los datos sobre la planta y
alzado, podemos ofrecer una arquitectura presentada desde cualquier punto de vista. Esta
proyección es posible girarla y ofrecer distintos ángulos de visión, mostrar cortes y secciones de la
misma o alterar las partes que se le indiquen. Igualmente, junto a la volumetría del edificio,
podemos sombrearla y darle variedad cromática, con lo que los efectos conseguidos nos acercan a
una visión real de los mismos.

Por tanto, podemos decir que como instrumento didáctico su valor es importantísimo por las
posibilidades que abre, dotadas además de una gran precisión, aunque estas van a estar en relación
con los programas que se utilicen. De hecho, como afirma Marín Viadel: “Una computadora bien
equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creación visual que herramienta
alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos
obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar
inundado de imágenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La
potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que
venga se construirá a través de ellos” (Marin, 2003).

Material instrumental

Bajo esta denominación se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigación
de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales en general, incluyendo la Historia del Arte, y
que a la vez son un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de las mismas (Ortega, 2002).

 Pizarra/cuaderno de trabajo. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad
es que en la mayor parte de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo aparece
 sustituyendo sin razón a otros recursos didácticos de mejor aprovechamiento. Respecto a los
cuadernos de trabajo podemos hablar de su uso en la materia de Historia del Arte:

o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resúmenes, informes y

actividades de todo tipo, pudiendo ser en última instancia el verdadero
instrumento que refleje el proceso de enseñanza-aprendizaje.

o Debe tener características adecuadas, con cuadrículas para la realización de

cuadros, ejes cronológicos, etc. y formato que permita la inclusión de noticias,
fichas, esquemas, mapas, documentos o materiales impresos proporcionados por
el docente o por los propios alumnos.

o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carácter monográfico, que

respondan a actuaciones de tipo investigativo realizadas por los alumnos, y que
constituyen una excelente forma de presentación al resto del grupo de las tareas
realizadas.

3.1.6. Recursos ambientales

Los recursos ambientales comprenden desde la conformación flexible y funcional del espacio del
aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilización de los
distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de él, puedan cooperar en el tratamiento de
los contenidos.

En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar:

 El aula de informática, para la búsqueda de información.

 La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas características, muy útil para
la explicación de las unidades didácticas y para la realización de actividades.

 La biblioteca permite la toma de contacto con una selección de obras científicas, técnicas,
literarias.

 Las salas de usos múltiples y el salón de actos constituyen espacios para el intercambio de
comunicación, la creatividad, etc.

Las salidas fuera del centro desempeñan un importante papel en la enseñanza de nuestra materia al
facilitar la observación y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos
y fenómenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen más comprensibles a los alumnos
determinados conocimientos. Las salidas favorecen la adquisición de hábitos de autonomía y el
desarrollo de actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo,
impulsan capacidades de relación en los alumnos.

En estudio de la Historia del Arte, jugará un papel importante el entorno y el museo (Ortega, 2002):

En relación al entorno, conviene señalar que en la actualidad los términos medio y entorno no
comparten el mismo carácter unívoco, sino que el medio en un sentido amplio se puede extender
hasta abarcar todo el planeta, mientras que en un sentido estricto sí podemos identificar medio
cercano con entorno.

El mejor recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje de las creaciones artísticas es el medio en

sí mismo, ya que de él podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos
componentes deben ser materiales de estudio. Igualmente, cualquier ámbito, rural o urbano, nos
ofrece restos de épocas pasadas que nos proporcionan información sobre las mismas. Por otro lado,
el empleo del entorno favorece los aprendizajes significativos, permite metodologías activas y
actividades de tipo indagatorio. En definitiva, proporciona la motivación intrínseca superior a la de
cualquier otro tipo de experiencias indirectas, al enlazar con los conocimientos y las vivencias
personales de los alumnos.

Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artística, el aspecto más importante en la
enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico;
visualización que luego se acompañará con un análisis y comentario de las mismas.

El museo, por su parte, es un recurso ambiental fundamental en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Historia del Arte, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico. No
obstante, los museos presentan un grave problema, ya que proporcionan importante información
sobre creaciones pictóricas y escultóricas, pero no así, por razones obvias, arquitectónicas.

No obstante, a pesar de esta laguna, este recurso es innegable, pues permite el contacto directo con
las obras y apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo con la dinámica
docente, o en función de ellas se puede centrar un tema de interés.

En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos indicado, los pasos
establecidos en la técnica del itinerario didáctico, lo que implica una preparación previa, el
desarrollo de la misma y la valoración de resultados a posteriori, mediante una serie de actividades.
3.2. Tipología de actividades para la enseñanza-aprendizaje de Historia del Arte en ESO y
Bachillerato

3.2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: actividades del docente y actividades de los alumnos

Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseñanza, tiene que ser capaz de diseñar
situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos estén inmersos en la actividad
(Castañeda, 2003).

La enseñanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con propiedad. De hecho,
constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo paralelos e inseparables: uno exterior,
controlable por el docente; otro interior, hipotético, que se da en el alumno. De hecho, la enseñanza
sería la “variable independiente” (causa) y el aprendizaje la “variable dependiente” (efecto).
Podíamos definir ambas variables de la siguiente manera:

 Enseñar es, según Fernández Huerta (1973), “mostrar adecuadamente” un objetivo, o signo
primario (icono), o su signo secundario (símbolo), o su acción, relación o situación.

 Aprender es “adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar una errónea”
(Blomm, 1972). Es un proceso de transformación de la conducta. Esta adquisición,
modificación o desecho de conductas debe ser relativamente permanente y resultado de la
experiencia y la práctica. Por tanto, es fundamental la actividad del alumno para que este
adquiera los aprendizajes y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.

Así, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseñanza podemos controlar el

aprendizaje. De ahí, la necesidad de que nuestra intervención didáctica sea la adecuada para incidir
en el proceso de aprendizaje. Por eso, podemos decir que la enseñanza consiste en organizar
situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo los
estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable (interviniendo adecuadamente), el
aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia (Rotger, 1979).

Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castañeda, 2003):

 Exponer temas.

 Dirigir debates.

 Organizar sesiones de brainstorming (lluvia de ideas).

 Preparar discusiones y debates en grupos.

  Organizar trabajos por grupos.

 Proponer estudios individuales.

 Plantear discusiones en grupos pequeños sobre determinados aspectos.

 Dirigir trabajos individuales.

 Motivar a los alumnos.

 Incitar a la innovación.

 Estimular la creatividad ante situaciones determinadas.

 Corregir trabajos individuales y de grupo.

 Evaluar trabajos.

 Realizar mesas redondas sobre temas de interés.

 Organizar visitas a espacios artísticos.

 Realizar entrevistas personales y de grupo.

Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble dirección: de “fuera a
dentro” (asimilación), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo y de
“dentro a fuera” (acomodación), que es cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo
(Piaget, 1978).

Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta más decisivo lo que hace el
alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el principio de la actividad como
principio fundamental que entiende que se aprende haciendo; sistematizado en la célebre frase de
Dewy, filósofo, psicólogo y profesor universitario: “Learnig by doing” (“aprender haciendo”).

Algunas de las actividades que podían realizar nuestros alumnos son (García, 2003):

 Trabajo sobre el análisis de contenido de algunas lecturas.

 Debates y discusiones sobre determinados temas.

 Redacción de documentos elaborados en grupos de trabajo.

  Evaluación y calificación de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre contenidos de la
asignatura.

 Análisis y discusión de proyectos de investigación.

 Elaboración de propuestas interdisciplinarias en la historia del arte.

 Visitar espacios monumentales o de interés artístico, exposiciones, etc.

 Comentarios de diapositivas.

 Comentario de textos artísticos.

3.2.2. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte

a) Ficha de autor.

b) Análisis técnicos de varias obras de arte.

a. Indicar el tipo de soporte o material que se utiliza.

b. Indicar la técnica aplicada.

c. Indicar los instrumentos que utilizó el artista.

d. Situar la obra en su contexto histórico.

 c) Análisis formales de varias obras de arte.

Se eligen cuatro obras (1, 2, 3 y 4) y se plantean cuatro cuestiones de carácter formal, que deben
contestar:

a. Indicar el carácter de la luz en la obra.

b. Indicar la importancia del dibujo.

c. Indicar las características de la composición.

d. Indicar las características del color.

d) Análisis y comentario de un texto vinculado al arte.

Se elige un texto, y una vez aplicados todos los pasos de la técnica correspondiente, ya explicadas,
los alumnos contestan al siguiente cuestionario:

 ¿De qué época es el texto? ¿Por qué?

 ¿Cuáles son las ideas más importantes que manifiesta?

 ¿Qué influencia tuvieron en el arte de su época? Pon un ejemplo.

 ¿Cómo influyeron estas ideas en otros estilos artísticos o movimientos?

 Descripción técnica de una obra de arte.

La manera de realizarla sería mediante una ficha que debería rellenar:

 - Ficha de pintura

- Ficha de escultura.

El contenido de estas fichas estará subordinado a la edad del alumno.

 e) Juegos de palabras.

Propia de 1º y 2º de ESO. Se seleccionan tres obras, ya sea de pintura o escultura y a continuación,

se les da un listado de palabras, con el objetivo de que seleccionen 6/7 para caracterizar cada una de
ellas. A continuación, deben realizar una interpretación personal de la obra en cuestión.

Las palabras serían: FANTASÍA, DOLOR, LINEAL, ÁSPERO, ENSUEÑO, LUJO, DESGAJAD,
DESGARRADOR, TRANQULIDAD, ESCENOGRÁFICO, MONUMENTALIDAD,
HORIZONTAL, VERTICAL, MONOCROMÁTICO, SERPENTEANTE, RÍTMICO, GESTUAL,
EXÓTICO, TRÁGICO, BELLO, POÉTICO, MÁGICO, HORROR, FRÁGIL, DISTANTE,
PRIMITIVO, HERMÉTICO, GROTESCO, RECORTADO, MAGNÉTICO, SOSEGADO.

La ficha que tendrían que rellenar sería:

f) Análisis comparativos de obras de arte.

Se eligen dos obras de arte referidas a un tema determinado (paisaje, retrato, etc.) o a una tipología
arquitectónica determinada (iglesia, catedral, palacio, etc.), teniendo el alumno que rellenar la
siguiente ficha. Vamos a plantear un ejemplo con un paisaje:
 g) Actividad de relación.

Muy útil en los primeros cursos de la ESO. Se da al alumno, tres columnas, la 1ª, donde están los
AUTORES; la 2ª, donde están los de las OBRAS DE ARTE, y la 3ª, donde se sitúa el ESTILO
ARTÍSTICO o la CIVILIZACIÓN. Un ejemplo para 2º ESO, sería el siguiente:

 AUTORES: Giotto, Velázquez, Rafael.

 OBRA: “El Cardenal”, “Las lanzas”, “La Anunciación”

 ESTILO: Barroco, Gótico, Renacimiento

h) Actividades interdisciplinares.

Vamos a explicar a continuación varias posibilidades de actividades interdisciplinares, relacionadas

con las materias de Música, Lengua española y Dibujo Artístico. Son:

 Lengua Castellana y Literatura. En 4º de la ESO. Se elige un texto de obra literaria, por

ejemplo de la obra de Oscar Wilde, “El retrato de Dorian Grey”, y se pide un análisis
literario y también vinculado a la Historia del Arte del mismo. Esta actividad se llevaría a
cabo en relación con el profesor de Lengua y Literatura.

 Dibujo Artístico. En 2º de Bachillerato, se elige una obra del Barroco o del Romanticismo,
con el objeto de que realicen un análisis del valor expresivo de la luz y el color, contenido
que se imparte en el citado curso, en la materia de Dibujo Artístico.

 Música. En 4º de la ESO, al estudiar los estilos artísticos de finales del siglo XIX y de la
primera mitad del XX, se pueden vincular con la música del momento. Ejemplo: La
fascinación que ejerce el mundo oriental en esos momentos sobre el arte, ya sea en la pintura
(Gaughin, Tulouse, Lautrec) como en la música (Puccini con “Madame Butterfly” o
“Turandot”). Se plantearía como una audición vinculada al estudio de una obra de arte, y
deberían realizar un comentario musical y artístico, vinculando ambas creaciones.

3.3. La organización de las sesiones

3.3.1. Clases teóricas

La clase teórica o lección magistral es la variedad más antigua de exposición oral que puede
manejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y aun hoy utilizado en la enseñanza de
Bachillerato y también en la ESO, a pesar de todos los cambios realizados en el sistema educativo
(Castañeda, 2003). Como método de enseñanza nació en la universidad de la Edad Media (siglos V-
XV), recogiendo las ideas del “lectio” de las escuelas monacales, es decir, la lectura-comentario de
un texto elegido como base de un curso. La lección magistral actual tiene su antecedente en esa
lectura medieval. En aquella época era evidentemente una solución a la falta de textos escritos para
uso individual (la imprenta se inventará en el año 1450), pero posteriormente, a pesar de la
aparición de la misma, o aún en una época como la actual, con abundantes recursos de todo tipo,
esta práctica sigue vigente.

Este modelo de exposición oral está caracterizado por la unidireccionalidad de la comunicación. El

docente habla y el alumno escucha y toma las notas que cree oportunas. Si bien las preguntas o
dudas que puedan plantear los alumnos en una clase rompen el monólogo, generalmente estas no
son frecuentes dado el mínimo tiempo que tiene el alumno para reflexionar sobre la información
que está recibiendo. De hecho, el alumno medio se contenta con seguir la exposición del docente, y
poder reflejar en sus notas la mayor cantidad de información presentada por este. Es posteriormente,
tras realizar una lectura de las mismas y asimilar la información recibida, cuando surgen los
interrogantes al respecto.

Otro grave inconveniente de la lección magistral es la falta de control por parte del profesor sobre el
nivel de recepción del alumno hasta el momento de la prueba periódica (Castañeda, 2003). En este
sentido, es un método de exposición muy poco ágil. Además, el sistema tiende a favorecer la
repetición en la docencia y la pasividad en el aprendizaje, con pérdida del desarrollo del sentido
crítico del alumno. A pesar de los inconvenientes que sin duda tiene el método, nosotros creemos
que la técnica de la exposición oral es útil, si se vincula con los principios del aprendizaje
significativo, tal como los definió Ausubel. Y eso supone integrarla en un sistema de enseñanza en
el que se encuentren otras estrategias de corte indagatorio, vinculadas con el principio de
aprendizaje por descubrimiento, descritas por Bruner, y ocupen su parcela como medio de
enseñanza en determinados temas que por su complejidad o extensión precisen de una descripción y
exposición como la señalada, por parte del docente.

En este sentido, los argumentos a favor de este método son los siguientes (Castañeda, 2003):

 Es un sistema útil para presentar material complejo de forma resumida y justo al nivel que se
desea, o que suele ser difícil con la elección de textos impresos por buenos que estos sean.
El profesor puede presentar la información de forma asimilable teniendo en cuenta el grado
de preparación del alumnado, si bien es necesario imponer un ritmo y un nivel a tono con los
más aventajados como medio de estimular el interés del resto de compañeros.
  Se ofrece al alumno la posibilidad de tener acceso a los conocimientos más recientes, puesto
que puede seleccionarse la información adecuada para tal fin, evitando al alumno
enfrentarse con una terminología desconocida para él y una información accesoria
probablemente entorpecedora y superflua.

 El docente, con el conocimiento de la materia, tiene la oportunidad de motivar al alumno en

los temas sometidos a estudio, al mostrarle los medios y técnicas que son necesarias para
llegar hasta esos conocimientos y para profundizar en ellos, infundiendo de esta forma el
interés y los fundamentos del método científico.

 El rendimiento del alumno es mayor si previamente al estudio individual de un tema, este se

le ha presentado oralmente, sobre todo si, como suele suceder, aún no ha aprendido a
estudiar a partir de diferentes fuentes escritas.

 Se ahorra tiempo y profesorado ya que debido al número de alumnado, se requerirían

muchos más profesores o mucha mayor dedicación por parte de los existentes, para llevar a
cabo otro tipo de docencia en grupos reducidos.

Para que este método resulte eficaz, se han de cumplir ciertos requisitos, además de los expuestos
anteriormente al analizar la técnica de la exposición oral, según señala Castañeda Becerra (2003):

 Tamaño adecuado del auditorio. Un tamaño superior a 25-30 alumnos disminuye

considerablemente la participación del alumnado en el desarrollo de la clase.

 Duración. La conclusión práctica, según varios estudios llevados a cabo, es que el

rendimiento conseguido en una lección magistral de más de 40 minutos de duración es tal
que no justifica la prolongación de las clases más allá de este tiempo.

 Cantidad de información. Este aspecto está íntimamente ligado al primero y el profesor debe
saber usarlo en beneficio del alumno. Los estudios llevados a cabo a este respecto han
revelado que durante los primeros 10-15 minutos el alumno recoge el 70% de la información
presentada por el profesor. Este rendimiento cae hasta el 20% en los últimos minutos de
clase. Esto aconseja que la mayor parte de la información esencial o más compleja, se
imparta en la primera mitad de la clase.

 Exposición. No existen muchas reglas generales acerca de cómo exponer un tema, sobre
todo porque el temperamento de cada docente puede determinar la eficacia del sistema a
seguir. Pero en términos generales se admite que la exposición debe ser:
 o Bien introducida.

o Ordenada.

o Desarrollada con voz clara.

o Ilustrada con ejemplos significativos.

o Resumida al final de manera conveniente.

A estas reglas generales pueden añadirse algunos consejos útiles, ya referidos al analizar la
técnica de la exposición oral, como:

o Interrumpir el ritmo cuando se sienta descenso de la atención, aprovechando para

incitar a la participación de los alumnos.

o Preparar medios audiovisuales adecuados en los momentos oportunos de la

exposición.

o No usar el mismo tono de voz para toda la exposición.

o Dejar al final de la clase el esquema del texto expuesto.

Las características de la clase teórica relativas al docente son:

 La preparación de un tema para una exposición oral le permite repasar el mismo, poniéndolo
al día.

 Teniendo en cuenta los cambios en todas las parcelas de la materia, la exposición oral obliga
al docente a adquirir y repasar los conocimientos relacionados con su disciplina.

 Este tipo de exposiciones hace necesaria una relación del tema con otros de la disciplina, lo
cual obliga a hacer un mayor esfuerzo intelectual.

3.3.2. Clases prácticas

Las clases prácticas tienen la gran ventaja de poner al alumno en una actitud activa, facilitando el
desarrollo de las capacidades de observación y decisión. Además, acercan al alumno del mundo de
los conceptos al de la práctica experimental, ayudándole a fijar los conocimientos adquiridos en las
clases teóricas.
Los alumnos deben realizar personalmente las actividades en las clases prácticas. En general, la
clase práctica consta de dos partes: una inicial en la que el profesor explica el fundamento y el
método de la actividad, y una segunda parte en la que el alumno de forma individual o en grupos
reducidos, pero bajo la supervisión del docente, lleva a cabo la actividad.

Otro tipo de enseñanza práctica, que se puede desarrollar con grupos más numerosos de alumnos,
consiste en la asistencia de los alumnos a demostraciones de interés pedagógico. En este caso, el
alumno no participa directamente en la actividad, pero el método es de gran utilidad para el mejor
conocimiento de la materia al permitir al alumno observar el desarrollo de un proceso en el que se
engarzan campos diversos de la misma.

Como es lógico, todas estas técnicas de estudio deben estar perfectamente programadas de manera
que el desarrollo de las clases teóricas sea coordinado con las prácticas que se vayan llevando a
cabo. Es más, consideramos que un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto debería combinar
una parte teórica y una práctica en cada sesión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra
manera, los docentes deberían dividir la sesión en dos partes diferenciadas, donde en cada una de
ellas se plasmasen ambos aspectos.
MÓDULO IV. LA EVALUACIÓN DE LA HISTORIA DEL ARTE EN ESO Y
BACHILLERATO

4.1.La evaluación de la Historia del Arte en ESO y Bachillerato

Podemos establecer el concepto de evaluación como un proceso continuo, sistemático y flexible que
se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las
decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo la acción educadora a las necesidades y
logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los principios
básicos que determinan su carácter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad,
sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el siguiente (Escamilla, 1993):

 El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como

un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y
fin.

 El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de

acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.

 El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso

evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e
instrumentos de registro.

La evaluación en el campo de las Ciencias Sociales en general, y de la Historia del Arte en

particular, será, evidentemente, formativa y continua, aunque tradicionalmente, e incluso en la
actualidad, los docentes puedan optar por diversos métodos para superar estas materias (Castañeda,
2003):

 Opción A: se identifica con la evaluación tradicional en las disciplinas de nuestro campo de

trabajo. Consiste en la realización de exámenes. Obsérvese que no utilizamos las palabras
“control”, “prueba”, etc., las cuales son propias de sistemas distintos. Aquí no se tiene más
conocimiento para evaluar que la prueba objetiva, y se identifica con la opción libre de
aquellos docentes que se conforman con que los alumnos superen la materia sin apenas
participar en el desarrollo normal del curso.
  Opción B: incentivada por el profesor, se corresponde con la evaluación continua, donde
junto a los elementos objetivos intervienen los subjetivos. Los aspectos más importantes son
los siguientes:

o Participación en clase.

o Trabajos puntuales totalmente voluntarios.

o Controles orales, donde el alumno se examina de la materia.

o Interés por la asignatura.

o Valoración de las actividades realizadas en el aula.

Por medio de esta opción el alumno sabe que puede obtener hasta un 45% o 50% de la calificación
final, a través de puntuaciones distintas a las obtenidas en estos campos, según establezcan el
departamento y el centro educativo.

Este sistema implica, además, que el profesor debe reunir la máxima información posible sobre el
alumno, almacenándola en sus archivos y actualizándola día a día, y quizás lo más importante,
llevar un trabajo individualizado.

Estas opciones demuestran que la evaluación ha pasado por diversas etapas experimentales donde
se han puesto en juego diversas formas para enjuiciar el rendimiento de los alumnos.

4.1.1. Evaluación del proceso de aprendizaje

La normativa determina que los profesores evaluarán el desarrollo de las capacidades de los
alumnos de acuerdo con las finalidades de la etapa. Así pues, la evaluación se llevará a cabo
teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluación establecidos en el
currículum.

Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se
espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades
indicadas en los objetivos generales

Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluación, materializan su gran propósito y
cumplen esencialmente una función formativa y ello se manifiesta en dos aspectos:
  Ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje
de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las
insuficiencias advertidas.

 Constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza.

De esta forma, los criterios de evaluación vienen a ser un referente fundamental de todo el proceso
interactivo de enseñanza-aprendizaje.

Por lo tanto, el interrogante qué evaluar en nuestros alumnos queda resuelto con la siguiente
respuesta: los objetivos y criterios de evaluación que propone el currículum a través de la
concreción y adaptación que de ellos se hace en las programaciones de aula.

Por otro lado, y acerca del cuándo evaluar, conviene precisar que la evaluación debe ser entendida
como un proceso continuo y ello implica evaluar antes, durante y después de realizado el proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Por último, los responsables de la evaluación son el conjunto de maestros del respectivo grupo de
alumnos (equipo de evaluación).

Respecto a las técnicas para la evaluación de los aprendizajes las analizaremos a partir de Llorente y
Salmerón (1999) y Casanova (1994) atendiendo a los siguientes referentes: técnicas de observación,
de encuesta y pruebas y técnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusión grupal.
Pasamos a desarrollarlas:

 Técnicas de observación, como la observación directa e indirecta realizadas de forma

sistemática garantizarán mayor objetividad en la evaluación, pues nos permiten el
seguimiento de los procesos de aprendizaje en los alumnos. La observación puede llevarse a
efecto a través del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro
o fuera del aula: trabajos de los alumnos, producciones plásticas y musicales, juegos lógicos,
juegos dramáticos, etc.

 Técnicas de encuesta y pruebas como entrevistas, pruebas y cuestionarios. La entrevista

puede definirse como una conversación intencional (Casanova, 1996). Es una técnica de
gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones
etc. de los alumnos y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de
sus objetivos, la delimitación de la información que se piensa obtener y el registro de los
datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:
 o Formal o previamente preparada por el entrevistador.

o Informal o sin preparación previa (el entrevistador, en una situación de encuentro

espontáneo recoge información relevante).

Sobre las pruebas y cuestionarios diremos que complementan la información obtenida a través de la
observación sistemática y entrevistas periódica. Sirven para estudiar el grado de asimilación y
relación que los alumnos establecido entre determinados aprendizajes. El examen es el instrumento
más utilizado para valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Ahora bien, el sentido de su
aplicación debe ser más amplio, ya que sus resultados deben informarnos sobre la eficacia del
profesor y la idoneidad de los métodos de enseñanza utilizados, teniendo siempre presentes los
objetivos docentes previamente fijados.

Por ello debería desecharse la idea de que los exámenes son simplemente una barrera a superar para
obtener un título que permite acceder a estudios superiores o a una profesión. Un examen planteado
de forma correcta nos proporciona la siguiente información (Castañeda, 2003):

 Le indica al alumno su progreso en el estudio de una disciplina, permitiéndole valorar si el

esfuerzo realizado es el necesario y lo está aplicando correctamente.

 Permite al profesor valorar el rendimiento del alumno, pudiendo apreciar si ha adquirido las
aptitudes esperadas con la enseñanza de la disciplina.

 Igualmente el profesor puede valorar la calidad de la enseñanza que está impartiendo y la

eficacia de los métodos utilizados, de manera que pueda corregir las deficiencias que va
observando.

 A la sociedad le garantiza la competencia del profesional formado en esa disciplina.

La forma más idónea y objetiva de obtener esta información seria mediante la evaluación continua.
Por ello, si pretendemos analizar el progreso continuo del estudiante, es necesario que los exámenes
se realicen periódicamente, con la mayor frecuencia posible. De esta forma podremos detectar
probables deficiencias y corregirlas de manera rápida.

Además la realización frecuente de exámenes tiene algunas ventajas adicionales para el alumno. En
primer lugar, lo estimula para el estudio diario. Desgraciadamente el alumno organiza su trabajo
con vistas a la superación de las evaluaciones, e incluso su esfuerzo va dirigido casi exclusivamente
a abordar aspectos que puedan ser objeto de evaluación. Por ello es muy importante la continuidad
del examen para crear un hábito de estudio diario que una vez asimilado es muy difícil de perder.
En segundo lugar, contribuye a la pérdida de ansiedad que siempre se desarrolla ante este tipo de
pruebas. Está demostrado que la ansiedad influye desfavorablemente en la capacidad de solucionar
problemas. No se conoce el mecanismo por el cual afecta al procesamiento de la información, pero
parece que impide la amplificación de reglas lógicas y modifica el uso de la memoria.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que cada tipo de examen requiere una preparación
determinada; el alumno debe ser informado al inicio del curso de la forma de evaluación de la
asignatura.

Distinguimos los siguientes tipos de exámenes (Castañeda, 2003):

 Examen tipo ensayo escrito o redacción. El alumno expone sus conocimientos respecto a un
tema determinado. Es el modelo más clásico de ejercicio escrito. Sus principales ventajas
son que además de explorar los conocimientos del alumno, permite una gran libertad para
expresarlos, con lo cual se puede estudiar su habilidad para organizar ideas, vías de
razonamiento y capacidad de expresión.

El inconveniente principal sería la dificultad en conseguir una corrección e interpretación

objetivas. No obstante, podemos aumentar esta hasta un nivel similar al de otras pruebas
tomando las siguientes medidas:

o Formular la pregunta de forma clara.

o Estandarizar un esquema de puntuación.

o Calificar a todos los alumnos la misma pregunta a la vez.

 Exámenes de preguntas cortas. Esta técnica consiste en plantear una cuestión concreta a la
que el alumno debe responder en pocas líneas. Es una modificación de la pregunta de
elección múltiple que describimos a continuación, que permite al alumno responder de
forma libre y razonada a un concepto o a determinados detalles y en cuya contestación no
puede intervenir el azar. Sus principales ventajas son:

o Diseño fácil.

o Corrección relativamente objetiva.

o Posibilidad de análisis del razonamiento del alumno.

 Exámenes con preguntas de elección múltiple. Son pruebas que conllevan una gran
objetividad, de ahí su uso cada vez más generalizado en determinadas materias. Podemos
mencionar como ventajas de este tipo de técnica:

o Es el tipo de examen más objetivo, debido a que una pregunta es correcta o incorrecta,
sin posibilidades intermedias, siempre que la cuestión esté correctamente planteada.

o Permite explorar en poco tiempo gran cantidad de datos y conceptos. En este tipo de
exámenes se evalúa, principalmente, conocimientos concretos o la capacidad de
razonamiento del alumno para llegar a ellos.

o Su corrección es fácil y tiene la posibilidad de automatización.

o Los alumnos conocen de inmediato los resultados. A este respecto es una buena medida
dar después del examen las respuestas de forma razonada.

o Disminuye la ansiedad del alumno en comparación con otras pruebas, lo que ayuda a
mejorar su rendimiento.

Entre los inconvenientes podemos citar:

o No se puede valorar el conocimiento global de la asignatura ni la capacidad de expresión

del alumno.

o No ofrece la posibilidad de respuesta libre.

o Existe la posibilidad de un factor de azar.

Por otra parte, la elaboración de este tipo de exámenes es tarea laboriosa, pues se debe hacer
una valoración de la adecuación de cada pregunta antes de incluirla en el banco de registro.
Para ello se utilizan parámetros decimológicos tales como:

o Índice de dificultad. Determina en qué grado una pregunta es difícil o fácil, calculándolo
según la siguiente expresión matemática:

I.de dificultad = 100 x (F+f)/N

Dónde:

F= número de alumnos que estando entre los mejores han respondido bien a la pregunta
(33% del total).
 f= número de alumnos que estando entre los peores también han respondido bien (33%
del total).

N= número total de alumnos que constituyen el grupo de mejores y peores.

Según las directrices de la OMS, serán preguntas recomendables aquellas que tengan un
índice de dificultad entre el 50 y 60%; aceptables las que se encuentren entre el 30 y
70%, siendo el resto excesivamente fácil o difícil.

o Índice de discriminación. Valor numérico que determina en qué medida una pregunta es
lo bastante selectiva como para distinguir un grupo de mejores alumnos de otro grupo
débil. Para su cálculo se utiliza la siguiente fórmula:

I. de discriminación= 2(F+f)/N

En este caso consideraremos:

0.25= pregunta excelente

0.25-0.34= pregunta buena

0.15-0.24= pregunta marginal

0.15= pregunta mala que debe ser reconsiderada para eliminarla en el futuro.

Como conclusión de todo lo anterior, las características que deben reunir los exámenes de
elección múltiple son:

o El enunciado debe contener una idea completa.

o Las preguntas, en número y calidad, deben ser representativas de las distintas partes del
programa.

o Eliminar los detalles superfluos para asegurar la comprensión de la pregunta.

o No utilizar siglas o abreviaturas de difícil identificación.

o Cuidar al máximo la redacción gramatical de la pregunta.

o No abusar de la frase “ninguna respuesta es correcta”, como respuesta acertada.

o Procurar que las preguntas sean inéditas en un alto porcentaje.

  Prueba oral. Las pruebas orales presentan algunos inconvenientes (Castañeda, 2003):

o Existen diferencias respecto a la dificultad de las cuestiones planteadas a los distintos

alumnos como consecuencia del azar o la subjetividad de profesor.

o El estado de ánimo, simpatía o antipatía por el alumno, comparación subjetiva con el

alumno examinado anteriormente, etc., influyen poderosamente en la calificación.

o La personalidad del alumno determina el resultado del examen. El alumno puede

responder con un estado de nerviosismo que disminuya notablemente la capacidad de
expresión o incluso de recuerdo.

o Es un sistema lento y fatigante para el profesor, lo que a la vez puede influir

negativamente en una correcta evaluación de conocimientos.

A pesar de todo lo dicho, la prueba oral tiene sus ventajas:

o A través del diálogo, el profesor puede saber con mucha exactitud el nivel de
conocimiento general del alumno.

o Se exige al alumno un esfuerzo de ordenación, síntesis y agilidad mental que junto al

dominio del lenguaje, le dan a esta prueba indudable valor como ejercicio didáctico.

 Examen práctico. La calificación final de la asignatura exige un complemento de la

evaluación puramente teórica. Los exámenes prácticos cumplen este cometido. Presentan la
ventaja de poner a prueba los conocimientos adquiridos por el alumno así como la
aplicación de los contenidos que se le han enseñado. Es una actitud complementaria a la
pura capacidad intelectual. En estas pruebas la calificación es de apto o no apto para realizar
un determinado ejercicio técnico. Aquí, mejor que en ninguna otra ocasión, se aplicará la
técnica de evaluación continua, pues alguien que a lo largo de las sesiones prácticas no ha
adquirido determinado conceptos fundamentales, difícilmente será capaz de exponerlos con
corrección en una situación única o aislada de examen.

En general, los beneficios que se derivan de los exámenes son los siguientes (Castañeda, 2003):

 Desde el punto de vista de los estudiantes:

o Constituyen una fuerte fuente de motivaciones, ya que pueden medir y apreciar en forma
concreta su progreso y señalarle nuevas y periódicas metas.
 o Podrán apreciar mejor sus puntos fuertes y débiles, y con ayuda del profesor realizar
actividades para mejorar los puntos débiles al mismo tiempo que incrementan aún más
los fuertes.

o Los llevan a preocuparse por los resultados de su esfuerzo. Si la prueba está integrada en
la calificación, se esforzarán, al margen de las lecciones, realizando actividades extras
para mejorar sus conocimientos.

 Desde el punto de vista del profesor:

o Le permite juzgar los logros de los alumnos.

o Puede autoevaluar el propio trabajo a la vista de los resultados.

o Le facilita establecer la calificación de los alumnos.

 Desde el punto de vista del programa:

o Evaluar los puntos fuertes y débiles del programa, sus aciertos y defectos, y a la vista de
ellos hacer las modificaciones necesarias.

Finalmente, y tras esta larga discreción sobre los exámenes, debemos hacer mención también a las
técnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusión grupal.

Entre ellas, sesiones con grupos de alumnos y sesiones de intercambio de información significativa
sobre los alumnos. Estas se efectuarán entre el profesor tutor, y los restantes miembros del equipo
de profesores que atiende al grupo. La información reunida de todas estas fuentes hará posible la
profundización en el conocimiento del alumno: su nivel de partida, sus procesos de cambio, sus
necesidades, sus capacidades, sus intereses y sus dificultades.

4.1.2. Evaluación del proceso de enseñanza

La preocupación creciente por la mejora de la calidad de la educación, hace necesario ampliar el

modelo tradicional de evaluación como factor de calidad y poder aplicarlo al sistema educativo en
su conjunto, a los proceso de enseñanza-aprendizaje, a los profesores y a los centros de enseñanza.

La evaluación no se restringe a la clásica evaluación de los alumnos, es preciso ampliarla al

profesorado, para mejorar la calidad de la enseñanza; a los directores, pues la creciente
descentralización y autonomía de los centros pone en sus manos para gestionar y dirigir; al centro
educativo, considerado como una unidad en la que se integran y confluyen muchos factores tales
como la preparación, motivación e implicación del profesorado, la relación con los alumnos y los
padres, metodología, actividades extraescolares, y por último, a los procesos educativos.

La evaluación del proceso de enseñanza es un componente clave para la mejora continua y la

calidad educativa. Este tipo de evaluación se enfoca en el análisis y la reflexión que el docente
realiza sobre su propio trabajo, con el objetivo de identificar fortalezas y áreas de mejora en sus
prácticas pedagógicas.

La autoevaluación docente es fundamental porque permite a los educadores reflexionar sobre su

práctica, entender mejor las necesidades de sus estudiantes y adaptar sus métodos para mejorar el
aprendizaje. Además, fomenta el desarrollo profesional y la capacidad de mejora continua. A través
de la autoevaluación, los docentes pueden identificar aspectos específicos de su enseñanza que
requieren ajuste o cambio, lo que contribuye a una educación de mayor calidad y más centrada en el
estudiante.

Podemos hacer esta evaluación de diversas formas, entre las que destacamos:

 Observación de clases: una forma efectiva de evaluación es la observación sistemática de las

propias clases o la invitación a colegas para observar y proporcionar retroalimentación. Esto
puede revelar patrones en la interacción con los estudiantes, el manejo del tiempo, y la
eficacia de las estrategias de enseñanza utilizadas. Los docentes pueden grabar sus clases
para analizarlas posteriormente, lo que permite una revisión detallada y objetiva de su
práctica.

 Diarios de reflexión: mantener un diario de reflexión permite a los docentes documentar sus
experiencias diarias, desafíos y éxitos. Este registro continuo facilita la identificación de
tendencias y la reflexión profunda sobre las prácticas de enseñanza. Los diarios pueden
ayudar a los docentes a pensar críticamente sobre qué estrategias funcionaron bien y por
qué, y qué aspectos necesitan ser mejorados.

 Encuestas y retroalimentación de estudiantes: recoger la retroalimentación de los estudiantes

a través de encuestas anónimas o discusiones en grupo puede proporcionar información
valiosa sobre la efectividad de la enseñanza. Los estudiantes pueden ofrecer perspectivas
únicas sobre qué aspectos de la enseñanza facilitan o dificultan su aprendizaje, permitiendo
a los docentes ajustar sus métodos en consecuencia.
 Revisión de resultados de aprendizaje: analizar los resultados de los estudiantes en pruebas y
evaluaciones puede dar una idea clara de qué tan efectivas son las prácticas de enseñanza.
Los docentes pueden revisar estos datos para identificar áreas donde los estudiantes están
teniendo dificultades y ajustar sus estrategias para abordar estos desafíos específicos.

 Desarrollo profesional y formación continua: participar en talleres, cursos de formación y

comunidades de aprendizaje profesional ofrece a los docentes la oportunidad de actualizar
sus conocimientos y aprender nuevas técnicas y metodologías. Esta formación continua es
crucial para mantenerse al día con las mejores prácticas y tendencias educativas.

 Evaluación de pares: la evaluación por parte de colegas puede ofrecer perspectivas

diferentes y constructivas sobre la práctica docente. Al compartir y discutir sus experiencias,
los docentes pueden beneficiarse de la experiencia y el conocimiento de otros profesionales.
CONCLUSIÓN

La enseñanza de la Historia del Arte en la educación se enfrenta a un desafío constante: equilibrar la

transmisión de conocimientos históricos y artísticos con el desarrollo de la sensibilidad cultural y
crítica en los estudiantes. Es esencial reconocer que el arte no solo refleja la evolución estética de
una sociedad, sino que también encapsula sus valores, conflictos y aspiraciones. A través del
estudio de la Historia del Arte, se fomenta una comprensión profunda de la diversidad cultural y se
cultivan habilidades críticas que son fundamentales para la interpretación y apreciación de las
manifestaciones artísticas.

El enfoque educativo debe ir más allá de la mera acumulación de datos cronológicos y técnicos,
promoviendo un aprendizaje activo que incluya la observación crítica, la interpretación contextual y
la valoración estética de las obras de arte. Para lograr esto, es crucial implementar metodologías
didácticas que integren tanto recursos materiales como experiencias directas con el arte, facilitando
así un aprendizaje significativo y duradero. La formación de los educadores en esta área debe ser
exhaustiva y continua, garantizando que estén equipados no solo con conocimientos sólidos, sino
también con las herramientas pedagógicas necesarias para inspirar y guiar a sus estudiantes.

En última instancia, el estudio de la Historia del Arte debe ser visto como una ventana abierta a la
comprensión de la condición humana, un puente que conecta el pasado con el presente y que
permite a los estudiantes desarrollar una perspectiva amplia y crítica sobre el mundo que les rodea.
Este enfoque no solo enriquece la educación, sino que también contribuye a formar ciudadanos más
conscientes y comprometidos con la conservación y valoración de su patrimonio cultural. Es en este
contexto donde la Historia del Arte encuentra su mayor relevancia y potencial transformador en la
educación contemporánea.
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CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

Módulo I

1. ¿Quién sistematizó el formalismo?

a) Wölfflin

b) Panofsky

c) Hausser

d) Warburg

2. ¿Quién definió el positivismo?

a) Comte

b) Kant

c) Freud

d) Husserl

3. ¿Quién definió el “sistema de vidas”?

a) Vasari

b) Wölfflin

c) Panofsky

d) Hausser

4. Los tres grandes conceptuales del siglo XIX en relación al concepto de arte son, por
orden:

a) Crítica romántica, crítica postrromántica y positivismo.

b) Crítica romántica y postrromántica, corriente hegeliana y positivismo.

 c) Crítica romántica y postrromántica, positivismo y corriente hegeliana.

d) Crítica prerromántica, crítica postrromántica y positivismo.

5. ¿Quién definió el método iconológico?

a) Hausser

b) Panofsky

c) Warburg

d) Vasari

Módulo II

6. Define el concepto de competencias:

a) Una capacidad vinculada con el “saber hacer”, que tiene también un componente conceptual
y uno actitudinal.

b) Una capacidad vinculada con el “saber ser”.

c) Una capacidad de carácter intelectual.

d) Un elemento común del currículo

7. ¿Cuántos tipos de contenidos existen?

a) Tres (conceptos, procedimientos y actitudes).

b) Cuatro (conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del currículo).

c) Dos (conceptos y actitudes).

d) Uno (conceptos).
8. ¿Qué es un contenido?

a) El objeto directo de aprendizaje por parte del alumno.

b) Una capacidad.

c) Un criterio para evaluar.

d) Una capacidad vinculada con el “saber hacer”.

9. ¿Qué es un objetivo?

a) Una capacidad.

b) Una habilidad.

c) Una destreza.

d) Las tres anteriores son correctas.

10. Los exámenes realizados para determinar en qué medida se han alcanzado resultados
docentes satisfactorios solo pueden seleccionarse adecuadamente cuando se han
establecido previamente los objetivos:

a) Verdadero.

b) Falso.

Módulo III

11. ¿Qué es un recurso?

a) Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para poder así conseguir
los objetivos que nos hemos propuesto.

b) Una capacidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Un contenido.

d) Un elemento vinculado con la metodología.

12. ¿Cuáles son las funciones de los recursos en el campo de la Historia del Arte?

a) Motivadora.

b) Transmisora.

c) Indagadora.

d) Las tres anteriores son correctas.

13. ¿Cuáles son los principales recursos impresos que debe manejar un docente en el campo
de la Historia del Arte?

a) El libro de texto, el material bibliográfico, las fuentes, el material cartográfico y el archivo

del aula.

b) El libro de texto, el material cartográfico y el archivo del aula.

c) El material cartográfico y el archivo del aula.

d) El material bibliográfico, las fuentes, el material cartográfico y el archivo del aula.

14. ¿Cuántos tipos de recursos existen?

a) Tres.

b) Dos.

c) Uno.

d) Cuatro.

15. Según Castañeda, uno de los argumentos a favor de la clase teórica es el ahorro de tiempo:

a) Verdadero.

b) Falso.
Módulo IV

16. ¿Cómo definiría el término evaluación?

a) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los
alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo la
acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes.

b) Un proceso sistemático que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de

los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo la
acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes.

c) Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los

procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar
el diseño y desarrollo la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los
alumnos en sus procesos de aprendizajes.

d) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de

desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y
desarrollo la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus
procesos de aprendizajes.

17. ¿Cuál es la utilidad de un examen práctico?

a) Los exámenes prácticos cumplen la función de complementar las pruebas de evaluación.

b) Los exámenes prácticos cumplen la función de complementar los exámenes teóricos.

c) Los exámenes prácticos cumplen la función de complementar los test.

d) Los exámenes prácticos cumplen la función de complementar las actividades del aula.
18. ¿Qué es un criterio de evaluación?

a) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que
se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en los recursos.

b) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que
se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en los objetivos generales.

c) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que
se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en los contenidos.

d) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje
que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en las competencias básicas.

19. ¿Qué es la continuidad?

a) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de

acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.

b) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso

evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e
instrumentos de registro.

c) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como

un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y
fin.

d) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar continuamente.

20. Los exámenes deben realizarse una vez al trimestre para no sobrecargar al alumnado con
pruebas de este tipo:

a) Verdadero.

b) Falso.
TAREAS

Tarea 1

Tienes que impartir una unidad didáctica sobre el Renacimiento y el Barroco. Puedes elegir el curso
para al que va dirigida la actividad.

A partir de los contenidos propuestos y del concepto de competencia, establece una relación
justificada de las competencias que desarrollarías en dicha unidad. La explicación se hará tomando
las competencias seleccionadas y analizando, en cada una de ellas, la relación que existe entre el
citado contenido y la misma.

La extensión debe ser de entre 150 a 300 palabras.

Tarea 2

Elabora un esquema de un itinerario didáctico para un museo de arte o el casco antiguo de una
ciudad. Puedes elegir el curso para al que va dirigida la actividad.

El esquema deberá contener:

 El itinerario que los alumnos deben seguir tanto en el museo como en la ciudad.

 El desarrollo temporal del mismo.

 Las fuentes y otros recursos que se van a utilizar en la explicación.

 Los contenidos básicos que se van a desarrollar.

 Las actividades que se podrían realizar.

 ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - C. LEÓN - CANARIAS - CANTABRIA
C. MANCHA - BALEARES - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - MURCIA
EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA

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