TESIS ED. SUPERIOR - Reprobacion de Cal Wilfredooo

ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA
“MCAL. ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”

BOLIVIA
TESIS DE MAESTRIA
"ANÁLISIS Y SOLUCIONES PARA LA REPROBACIÓN EN CÁLCULO I
Y II EN LA ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA - SANTA CRUZ"
WILFREDO PHILIPPE BLANCO MERINO
Santa Cruz, 2024

INDICE
Páginas
CAPITULO I GENERALIDADES...............................................................................................1
1.1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................1
1.2. ANTECEDENTES......................................................................................................................3
1.3. IDENTIFICACIÓN, PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.........4
1.3.1. Identificación del problema.....................................................................................................................5
1.4. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS............................................................................5
1.4.1. Objetivo general.......................................................................................................................................5
1.4.2. Objetivos específicos...............................................................................................................................5
1.5. JUSTIFICACIÓN.......................................................................................................................6
1.5.1. Justificación teórica.................................................................................................................................6
1.5.2. Justificación metodológica......................................................................................................................6
1.5.3. Justificación social...................................................................................................................................6
1.5.4. Justificación técnica.................................................................................................................................7
1.6. ALCANCES.................................................................................................................................7
1.6.1. Alcance temático......................................................................................................................................7
1.6.2. Área de investigación...............................................................................................................................7
1.6.3. Tema especifico.......................................................................................................................................7
1.6.4. Nivel de investigación.............................................................................................................................7
1.6.5. Alcance espacial......................................................................................................................................7
1.6.6. Alcance temporal.....................................................................................................................................8

CAPITULO II ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO..................................................9
2.1. ESTADO DEL ARTE.......................................................................................................................9
2.2. MARCO TEÓRICO........................................................................................................................10
2.2.1. Aspectos generales.....................................................................................................................................10
2.2.2. La enseñanza y el aprendizaje....................................................................................................................11
2.2.2.1. La enseñanza......................................................................................................................................11
2.2.2.2. El aprendizaje.....................................................................................................................................13
2.2.3. Componentes del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje............................................................................14
2.2.3.1. Planificación y Diseño Curricular......................................................................................................15
2.2.3.2. Estrategias de Enseñanza....................................................................................................................15
2.2.3.3. Evaluación y Retroalimentación........................................................................................................15
2.2.3.4. Ambiente de Aprendizaje...................................................................................................................16
2.2.3.5. Recursos y Materiales Educativos......................................................................................................16
2.2.4. La reprobación estudiantil..........................................................................................................................16
2.2.4.1. Las perspectivas teóricas sobre la reprobación estudiantil.................................................................16
2.2.5. El comportamiento académico...................................................................................................................19
2.2.5.1. Teoría de la Motivación Académica..................................................................................................19
2.2.5.2. Estrategias de Aprendizaje.................................................................................................................19
2.2.5.3. Autoeficacia Académica.....................................................................................................................20
2.2.5.4. Comportamiento Proactivo.................................................................................................................20
2.2.5.5. Influencia del Entorno Académico.....................................................................................................20
2.2.6. El análisis multifactorial.............................................................................................................................21
2.2.6.1. Factores Académicos..........................................................................................................................21
2.2.6.2. Factores Psicológicos.........................................................................................................................21
2.2.6.3. Factores Socioeconómicos.................................................................................................................22
2.2.6.4. Factores Institucionales......................................................................................................................22
2.2.6.5. Factores Culturales.............................................................................................................................22

2.2.6.6. Interacciones entre Factores...............................................................................................................23
2.2.7. El enfoque sociológico...............................................................................................................................23
2.2.7.1. Capital Social y Cultural....................................................................................................................23
2.2.7.3. Influencia de los Pares........................................................................................................................24
2.2.7.4. Teoría del Capital Humano................................................................................................................24
2.2.8. El enfoque biológico-orgánico...................................................................................................................24
2.2.8.1. Desarrollo Neurológico......................................................................................................................25
2.2.8.2. Capacidades Cognitivas Individuales.................................................................................................25
2.2.8.3. Sueño y Nutrición...............................................................................................................................25
2.2.8.4. Estrés y Salud Mental.........................................................................................................................26
2.2.9 Causas de fracaso estudiantil.................................................................................................................26
2.2.9.1. Incorrecta elección de Carrera............................................................................................................26
2.2.9.2. Cambios físicos en los estudiantes.....................................................................................................27
2.2.9.3. Malos hábitos de estudio....................................................................................................................27
2.2.9.4. Mala administración del tiempo libre.................................................................................................28
2.2.9.5. Falta de apoyo o interés de la familia.................................................................................................28
2.2.9.6. La falta de motivación........................................................................................................................29
2.2.10. La Motivación..........................................................................................................................................29
2.2.10.1. Teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow............................................................................30
2.2.10.2. Teoría de Herzberg...........................................................................................................................30
2.2.10.3. Teoría ERC de Alderfer...................................................................................................................31
2.2.11. Teoría de los tres factores de MacClelland..............................................................................................31
2.2.11.1. Necesidad de Logro..........................................................................................................................32
2.2.11.2. Necesidad de Poder..........................................................................................................................32
2.2.11.3. Necesidad de Afiliación...................................................................................................................33
2.2.12. Teoría de la Fijación de Metas de Edwin Locke......................................................................................33
CAPÍTULO III ESTRATEGIA METODOLÓGICA...............................................................36

3.1. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS..................................................................................36
3.2. IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE VARIABLES............................................................36
3.2.1. Variable independiente..........................................................................................................................36
3.2.2. Variable dependiente.............................................................................................................................36
3.2.3. Conceptualización de las variables........................................................................................................36
3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES......................................................................37
3.4. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN..................................................................................37
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN..........................................................................................38
3.6. DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................................................38
3.6.1. Tipo de investigación.............................................................................................................................39
3.7. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN........................................................................................39
3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA....................................................................................................39
3.8.1. La muestra..............................................................................................................................................39
CAPITULO IV MARCO PRÁCTICO.......................................................................................40
4.1. DIAGNOSTICO..............................................................................................................................40
4.1.1. Semblanza histórica de la evolución en el tiempo de la Escuela Militar de Ingeniería.............................41
4.1.1.1. Misión.................................................................................................................................................43
4.1.1.2. Visión.................................................................................................................................................43
4.1.1.3. Política de calidad..............................................................................................................................43
4.1.2. Análisis de resultados.................................................................................................................................43
4.1.3. Conclusiones preliminares del diagnostico................................................................................................75
4.2. PROPUESTA...................................................................................................................................78
4.2.1. Propósito....................................................................................................................................................78
4.2.2. Objetivos....................................................................................................................................................78
4.2.3. Motivación.................................................................................................................................................79
4.2.4. Orientación.................................................................................................................................................79
4.2.5. Capacitación...............................................................................................................................................79
4.2.6. Realización de las tutorías..........................................................................................................................80
4.2.7. De la metodología general de las tutorías..................................................................................................80
4.2.8. Sobre el tratamiento de las tareas de refuerzo............................................................................................81
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.........................................................................84
CONCLUSIONES........................................................................................................................84
RECOMENDACIONES..............................................................................................................86
ANEXOS.......................................................................................................................................90
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER Y SEGUNDO SEMESTRE
DE LAS CARRERAS OFERTADAS POR LA ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA.........90

1
CAPITULO I GENERALIDADES
1.1. INTRODUCCIÓN
Si consideramos a la reprobación y el rezago como la antesala de la deserción
estudiantil universitaria, el estudio y explicación de los factores que las provocan
adquieren una dimensión superlativa. De acuerdo con Gómez (citado por Martínez
Maldonado, 1998. p. 161-174), la reprobación y el rezago escolar en el nivel
universitario incluyen “la no aprobación de asignaturas en la serie de ciclos o semestres
escolares originalmente previstos, la no aprobación acumulada; la repetición de cursos
no aprobados; la repetición de cursos no concluidos por no haberse presentado los
exámenes ordinarios; la acreditación de cursos por medio de exámenes extraordinarios,
la acreditación de cursos a destiempo, el atraso en créditos y el retardo en la titulación”.
La reprobación en cualquier nivel educativo, es preocupante independientemente de
su magnitud, debido a que la eficiencia es un problema que no solo afecta a los
estudiantes que no concluyen sus estudios, sino que también afecta a docentes, padres
de familia, y desde luego a los directores de carreras.
Los indicadores de reprobación, dan cuenta de los logros que obtiene una carrera y
ayudan a medir la capacidad del sistema para conservar y retener a los estudiantes en
la carrera, y permitirles, por tanto, cursar sin reprobación ni deserciones, todas las
actividades previstas en el plan de estudios. En muchas ocasiones se ha escuchado
que los docentes de la Escuela Militar de Ingeniería comentan: “yo ya no sé que hacer
para que los estudiantes aprueben”, pareciera ser que nos resulta más difícil encontrar
razones que motiven a los estudiantes a aprobar la materia.

2
El hecho de que un estudiante repruebe una materia conlleva, en la mayoría de los
casos, a sentimientos de frustración que todo ser humano tiene cuando no se logra un
objetivo. Las consecuencias pueden manifestarse de muchas maneras, entre ellas
están los factores de tipo social, institucional e individual.
En este marco es evidente que no podemos desconocer que la reprobación y
deserción escolar universitaria son fenómenos psicosociales complejos, en los que
participan factores estructurales, sociales, familiares e individuales y que tienen
consecuencias en igual número de niveles de la realidad, desde el sistema educativo
hasta la autoestima de los individuos.
Por ello, resulta un grave error atribuirlos sólo a causas personales como la falta de
dedicación, la calidad académica o el compromiso con la escuela por parte de los
alumnos, y suponer que el asunto debe resolverse en ese nivel, es decir, de manera
individual.
En este sentido, se han implementado diferentes propuestas por quienes han
detectado la complejidad de los fenómenos asociados al fracaso escolar superior; éstas
comprenden programas de tutoría, becas, apoyo psicológico y/o atención médica para
alumnos, modificaciones a los programas de estudio, capacitación a docentes, gestión
de mayor presupuesto, programas de guarderías, mejora de bibliotecas, uso de
tecnologías para el trabajo escolar, transformación de las cafeterías universitarias en
centros de nutrición, etc., tanto en términos generales como en términos del espacio
específico de la EMI Santa Cruz, se considera que el éxito o fracaso de ellas,
dependerá de la precisión con que se definan las causas de esta problemática y lo
integral que puedan llegar a ser esas alternativas.

3
1.2. ANTECEDENTES
La reprobación universitaria resulta ser un proceso bastante complejo que es
abordado desde diferentes criterios, siendo una temática estudiada desde hace varias
décadas pero que sigue estando vigente en la problemática irresoluta de las
instituciones de educación superior.
En el afán de encontrar razones que permitan explicar el fenómeno se ha llegado
a establecer que el mismo se produce por un sinnúmero de factores, entre los que
empíricamente se encuentran están los socios – económicos, familiares y culturales.
Estos factores estudiados en su justa dimensión permiten explicar las causas de la
reprobación en las universidades y en escuelas, con la pretensión de buscar políticas y
estrategias institucionales que busquen eliminar estas causas o por lo menos minimizar
su efecto. El fenómeno de la reprobación estudiantes en Escuelas como la Escuela
Militar de Ingeniería tiene múltiples efectos negativos; uno sobre las familias y los
estudiantes que ven afectadas las oportunidades de mejorar sus condiciones socio-
laborales, un segundo sobre el Estado al aumentar los costos de la financiación a las
universidades e instituciones como la EMI, y finalmente efectos sobre las escuelas de
enseñanza y universidades, aumentando el gasto operacional y reduciendo los índices
académicos que tienen incidencia en los procesos de acreditación.
En Bolivia el sistema de la universidad boliviana SUB, está conformado por 15
universidades públicas, 11 gratuitas y 4 privadas. El SUB en mas de diez años ha
tenido un crecimiento de casi el 100% en la matrícula estudiantil. Las 11 universidades
públicas gratuitas representan algo más del 75% de la matrícula universitaria total en
4
Bolivia., registrando para el mismo periodo de tiempo una deserción definitiva promedio
del 10.66% (CEUB, 2020).
La generación de estadísticas sobre educación superior universitaria en Bolivia, es
limitada, regularmente sólo se publican estadísticas en cuanto a la matrícula,
crecimiento de la matrícula y presupuesto de manera agregada, existiendo muy poca o
casi ninguna información sobre otros aspectos que hacen a la gestión académica o a la
gestión administrativa como es el caso presente la reprobación.
1.3. IDENTIFICACIÓN, PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El abandono de los estudios, la reprobación y el rezago constituyen elementos
imbricados en un fenómeno educativo más amplio adjetivado como fracaso escolar, que
altera de manera muy importante las trayectorias estudiantiles de los individuos e,
incluso, la vida en general de los afectados. En años recientes, estos temas han
adquirido relevancia en la educación de nivel superior, tanto en su diagnóstico como en
el diseño de las posibles estrategias educativas requeridas para su solución.
Resulta imperativo identificar si los factores de tipo social, institucional e individual
inciden en el alto índice de reprobación estudiantil en los dos primeros semestres de la
Escuela Militar de Ingeniería, lo que permitirá realizar un estudio posterior en el que se
planteen estrategias para incrementar la calidad del proceso formativo, tendientes a
aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y lograr índices de
aprovechamiento y de eficiencia satisfactorios, así como para cumplir con el objetivo de
responder a las demandas sociales con egresados que al mismo tiempo puedan lograr
una incorporación exitosa al mercado de trabajo.

5
En la gestión analizada 2021 – I y 2021 II, se puede determinar que hay
asignaturas que se repiten con un índice de reprobados mayor al 65%, por tanto
dichas asignaturas serán la base para realizar el presente estudio, las mismas que son:
física I, algebra I, cálculo I, y calculo II.
1.3.1. Identificación del problema
Por lo antes expuesto la pregunta que se identifica en el presente planteamiento del
problema es la siguiente:
¿Cuáles son los factores de tipo social, académico y pedagógico que inciden en el alto
índice de reprobación en los dos primeros semestres, en la materia de cálculo I y
cálculo II de la Escuela Militar de Ingeniería – Unidad Académica Santa Cruz y las
alternativas de solución?
1.4. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Identificar los factores de tipo social, académico y pedagógico que inciden en el alto
índice de reprobación en los dos primeros semestres, en la materia de cálculo I y
cálculo II de la Escuela Militar de Ingeniería – Unidad Académica Santa Cruz; para
proponer alternativas de solución.
1.4.2. Objetivos específicos
 Describir los principales factores que inciden en la reprobación de estudiantes
universitarios en la materia de cálculo.
 Establecer la relación entre los factores de tipo social, académico y pedagógico y el
alto índice de reprobación estudiantil en la EMI-SC.

6
 Describir las estrategias adecuadas para mejorar el rendimiento académico en la
materia de cálculo.
 Proponer alternativas de solución
1.5. JUSTIFICACIÓN
1.5.1. Justificación teórica
La justificación teórica viene dada por las diversas teorías que han surgido
alrededor de la pedagogía vinculada a un fenómeno que se produce en el proceso de
enseñanza aprendizaje (como es el bajo rendimiento) intentan explicar la influencia que
ejercen los diversos factores en la reprobación de las materias de calculo I y calculo II
de los estudiantes de la Escuela Militar de Ingeniería, diversas explicaciones confirman
el rol multifactorial como concausa de del problema aquí identificado, afectando al
estudiante, reforzándolo o subvirtiéndolo.
1.5.2. Justificación metodológica
La implementación de una estrategia adecuada basada en: asesorías, talleres,
cursos de nivelación y foros sobre materias básicas de cálculo, son consecuencia de la
indagación mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por
la ciencia, una vez que sean demostrados su validez y confiabilidad podrán ser
utilizados en otros trabajos de investigación y en otras instituciones educativas.
1.5.3. Justificación social
La justificación social viene dada por la necesidad de mejorar el rendimiento de los
estudiantes de los primeros 2 semestres de la Escuela Militar de Ingeniería que en las
materias de calculo I y calculo II encuentran grandes dificultades para obtener los
promedios suficientes que les permitan seguir avanzando en su proyecto estudiantil.

7
1.5.4. Justificación técnica
En cuanto a la justificación técnica es de esperarse que tras que se identifiquen los
factores que inciden en la reprobación de los estudiantes, se formule una propuesta
dirigida a mejorar las estrategias didácticas para disminuir el incremento de la
reprobación y junto a estas estrategias no puede soslayarse la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación.
1.6. ALCANCES
1.6.1. Alcance temático
El alcance temático de la presente investigación está estrechamente ligado al proceso
de enseñanza aprendizaje, de manera específica en las asignaturas de cálculo I y
cálculo II donde la evidencia empírica demuestra índices altos de reprobación.
1.6.2. Área de investigación
El área de investigación es el rendimiento académico
1.6.3. Tema especifico
Reprobación estudiantil
1.6.4. Nivel de investigación
El nivel de investigación en la presente investigación es explicativo.
1.6.5. Alcance espacial
La presente investigación se llevará a cabo en la Escuela Militar de Ingeniería – Unidad
Académica Santa Cruz.

8
1.6.6. Alcance temporal
El alcance temporal estará enmarcado en un intervalo de tiempo de dos años
aproximadamente gestión 2021 I y II y el análisis de los resultados alcanzado durante la
gestión posterior.
9
CAPITULO II ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
2.1. ESTADO DEL ARTE
Respecto a la reprobación estudiantil, se han escrito innumerables tratados y se ha
documentado abundantemente el tema, entre los estudios mas relevantes se tienen los
siguientes:
Nava G., Rodríguez P. y Zambrano R. (2007). Factores de reprobación en los
alumnos del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara.
En esta investigación el autor profundiza su análisis sobre la identificación de los
factores de reprobación en un Centro Universitario. Se llega a la conclusión de que la
reprobación obedece a multi factores, entre los que cuentan: los familiares, utilización
del tiempo libre, débiles estrategias didácticas empleadas por los docentes entre otras.
Rodríguez, J. 2000 Investigaciones desconcentradas sobre índices y causas de
reprobación, bajo rendimiento y deserción escolar [versión electrónica]. Guadalajara:
Escuela Politécnica.
El autor realiza un estudio básicamente estadístico dirigido a establecer los índices y
las causas de la reprobación, el bajo rendimiento, la deserción escolar y universitaria.
Es posible llegar a la conclusión sobre la base de lo descrito en este trabajo académico
que en la reprobación estudiantil y el rendimiento académico de los estudiantes las
estrategias didácticas que emplean los docentes son determinantes para desarrollar en
sus educandos el suficiente interés y comprensión de lo que se enseña.
Romo, A. 2002 Factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y
el rezago. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

10
El autor se enfoca en un fenómeno derivado de un proceso de enseñanza aprendiza
mal aplicado y que concretamente se denomina abandona, como forma más extrema
de afectación sobre un estudiante el no poder comprender lo que se le enseña. Es
posible concluir que el abandono estudiantil está íntimamente ligado a un proceso
anterior de dificultad en el proceso de enseñanza aprendizaje.
UNESCO (2012). Situación educativa de América Latina y el Caribe. Hacia una
educación para todos 2015. Informe de la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
La UNESCO como se sabe año tras año realiza innumerables investigaciones en el
área de la pedagogía, analizando el logro de los objetivos propuestos, analizando las
tazas de rendimiento, abandono, deserción y reprobación. Se puede concluir en el
marco de llevar cualquier investigación que comprenda abordar los diversos fenómenos
del proceso de enseñanza aprendizaje es ineludible recurrir a estudios realizados por la
UNESCO, su especificad y objetividad coadyuvan a comprender mejor lo que se quiere
investigar.
2.2. MARCO TEÓRICO
2.2.1. Aspectos generales
Para tocar el tema de la reprobación estudiantil es necesario revisar diversas
concepciones sobre los procesos de enseñar y aprender, al analizar estas
concepciones podemos más fácilmente plantear propuestas interesantes acorde con la
realidad del educando y de su entorno social y natural.
La educación integral en el nivel superior plantea la necesidad de modificar el
paradigma educativo actual para desarrollar valores, actitudes, habilidades, destrezas y

11
aprendizajes significativos, en el que el docente se transforme de trasmisor de
conocimientos en guía y acompañante del alumno. Román Pérez y Diez López (2003)
señalan que las reformas y los principios de intervención educativa en que se basa esta
formulación, se fundamentan en una concepción constructiva del aprendizaje escolar y
de la intervención pedagógica, así como, de centrar el trabajo en el estudiante a partir
del desarrollo del alumno, respetando sus estadios evolutivos y sus posibilidades de
razonamiento y aprendizaje y el tutor como un mediador del mismo.
La educación como sistema de aprendizaje dirigido a jóvenes, tiene como fin, el
desarrollo de las personas para conseguir el máximo beneficio para sí y para la
sociedad en que vive. Por lo tanto, educar es preparar para la vida, la propia
satisfacción y realización, así como, la vida con los demás, es decir, la convivencia
social.
Siendo así, es evidente que la educación, en sus distintos niveles, tiene como objetivo
fundamental proporcionar los medios que ayuden a los estudiantes a corregir sus
desajustes, a superar sus inadaptaciones y a fomentar su realización.
El presente marco teórico tiene la finalidad de analizar diferentes concepciones
que revelen directrices pedagógicas que puedan colaborar en la investigación sobre los
factores que influyen en la reprobación estudiantil en la Escuela Militar de Ingeniería.
2.2.2. La enseñanza y el aprendizaje
2.2.2.1. La enseñanza
La enseñanza de Cálculo I y II en la educación superior, y específicamente en
instituciones militares como la Escuela Militar de Ingeniería, enfrenta múltiples desafíos.
Es esencial considerar estrategias pedagógicas efectivas y adaptadas a las

12
necesidades de los estudiantes. Diversos estudios han señalado la importancia de
métodos de enseñanza activos y centrados en el estudiante para mejorar el rendimiento
académico y reducir las tasas de reprobación.
En primer lugar, se debe destacar la importancia de la didáctica en la enseñanza de las
matemáticas. Según García y Sánchez (2021), una didáctica adecuada implica el uso
de recursos variados y la implementación de metodologías que fomenten la
comprensión profunda de los conceptos matemáticos. Los autores sugieren que el uso
de tecnologías educativas y herramientas interactivas puede ser crucial para captar el
interés de los estudiantes y facilitar el aprendizaje.
Por otro lado, el estudio de Martínez y Pérez (2022) enfatiza la necesidad de un
enfoque personalizado en la enseñanza del cálculo. Los autores argumentan que los
estudiantes presentan diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, lo cual debe ser
considerado por los docentes al planificar sus clases. Implementar tutorías
personalizadas y grupos de estudio puede ayudar a los estudiantes a superar
dificultades específicas y mejorar su rendimiento.
Además, la investigación de López et al. (2023) aborda la influencia del entorno de
aprendizaje en el éxito académico. Los autores encontraron que un ambiente de
aprendizaje colaborativo y de apoyo puede reducir significativamente las tasas de
reprobación. Fomentar la participación activa de los estudiantes y promover un entorno
donde se sientan cómodos para hacer preguntas y cometer errores es fundamental
para su desarrollo académico.
Finalmente, es esencial considerar la capacitación continua de los docentes. Como
indica el estudio de Rodríguez y Gómez (2024), la formación continua de los profesores

13
en nuevas metodologías y enfoques pedagógicos es clave para mantener una
enseñanza de calidad. Los autores sugieren que los programas de desarrollo
profesional deben enfocarse en técnicas de enseñanza innovadoras y en la integración
de tecnologías educativas.
2.2.2.2. El aprendizaje
El aprendizaje de Cálculo I y II en la educación superior, especialmente en contextos
militares, presenta desafíos únicos que requieren una comprensión profunda de los
procesos cognitivos y emocionales involucrados en el aprendizaje matemático. Diversos
estudios recientes han explorado cómo los estudiantes aprenden matemáticas y qué
factores influyen en su éxito o fracaso.
En primer lugar, la teoría del aprendizaje constructivista de Piaget ha sido fundamental
en la educación matemática. Según García y Rodríguez (2022), el constructivismo
enfatiza que los estudiantes construyen su propio conocimiento a través de
experiencias y reflexiones. En este contexto, los estudiantes deben ser activos en su
proceso de aprendizaje, lo cual puede lograrse mediante actividades prácticas y la
resolución de problemas que les permitan aplicar conceptos teóricos.
Además, el enfoque del aprendizaje significativo de Ausubel es relevante para la
enseñanza del cálculo. López y Martínez (2023) explican que el aprendizaje significativo
ocurre cuando los estudiantes pueden relacionar los nuevos conceptos con
conocimientos previos. Esto sugiere que los docentes deben conectar los temas de
cálculo con situaciones prácticas y cotidianas que los estudiantes ya conocen,
facilitando así una comprensión más profunda.

14
Otro aspecto crítico es la motivación. Según el estudio de Fernández y Pérez (2024), la
motivación intrínseca es un factor determinante en el rendimiento académico de los
estudiantes de matemáticas. Los autores encontraron que los estudiantes que
encuentran interés y valor en las matemáticas tienen más probabilidades de persistir y
superar dificultades. Las estrategias para aumentar la motivación incluyen la
gamificación, la enseñanza contextualizada y el uso de tecnologías interactivas.
Además, la investigación de Hernández y Sánchez (2023) destaca la importancia de las
habilidades metacognitivas en el aprendizaje del cálculo. Las habilidades
metacognitivas, como la autorregulación y la reflexión sobre el propio aprendizaje,
permiten a los estudiantes identificar sus fortalezas y debilidades, y ajustar sus
estrategias de estudio en consecuencia. Los docentes pueden fomentar estas
habilidades mediante la implementación de actividades de autoevaluación y reflexión
regular.
Finalmente, el estudio de Gómez y Torres (2024) sugiere que el apoyo emocional y
social también juega un papel crucial en el aprendizaje de las matemáticas. Los autores
argumentan que los estudiantes que se sienten apoyados por sus compañeros y
profesores son más propensos a buscar ayuda cuando enfrentan dificultades, lo cual
puede reducir las tasas de reprobación.
2.2.3. Componentes del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y multifacético, especialmente en
materias desafiantes como Cálculo I y II. Para abordar adecuadamente las tasas de
reprobación, es crucial entender los componentes clave que influyen en este proceso. A
15
continuación, se detallan algunos de los componentes más relevantes basados en
investigaciones actuales.
2.2.3.1. Planificación y Diseño Curricular
La planificación y diseño curricular juegan un papel fundamental en la efectividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Pérez y Gómez (2022), un currículo bien
diseñado debe alinearse con los objetivos de aprendizaje y estar estructurado de
manera que facilite la comprensión progresiva de conceptos complejos. Los autores
enfatizan la importancia de integrar prácticas basadas en la evidencia, tales como la
enseñanza diferenciada y la evaluación formativa, para satisfacer las diversas
necesidades de los estudiantes.
2.2.3.2. Estrategias de Enseñanza
Las estrategias de enseñanza efectivas son esenciales para promover el aprendizaje
significativo. García y López (2023) identifican varias estrategias que han demostrado
ser efectivas en la enseñanza de matemáticas, incluyendo el aprendizaje basado en
problemas, la enseñanza interactiva y el uso de tecnologías educativas. Estas
estrategias no solo ayudan a los estudiantes a entender mejor los conceptos
matemáticos, sino que también aumentan su motivación y participación en el aula.
2.2.3.3. Evaluación y Retroalimentación
La evaluación y la retroalimentación son componentes críticos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Martínez y Hernández (2023) argumentan que la evaluación
continua y la retroalimentación constructiva permiten a los estudiantes identificar sus
áreas de mejora y ajustar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. Los autores
sugieren que la implementación de evaluaciones formativas, como cuestionarios y

16
autoevaluaciones, puede ayudar a los estudiantes a monitorear su progreso y a mejorar
su comprensión de los temas.
2.2.3.4. Ambiente de Aprendizaje
El ambiente de aprendizaje influye significativamente en el éxito académico de los
estudiantes. Rodríguez y Torres (2024) destacan que un ambiente de aprendizaje
positivo y de apoyo puede fomentar la participación activa y la colaboración entre los
estudiantes. Los autores sugieren que los docentes deben crear un entorno inclusivo y
respetuoso donde los estudiantes se sientan cómodos para expresar sus ideas y
preguntas.
2.2.3.5. Recursos y Materiales Educativos
Los recursos y materiales educativos adecuados son esenciales para facilitar el
aprendizaje. Según Fernández y Sánchez (2024), el uso de materiales didácticos
variados, como libros de texto, software educativo y recursos en línea, puede
enriquecer la experiencia de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a visualizar y
entender mejor los conceptos abstractos. Además, los autores recomiendan la
actualización constante de estos recursos para mantenerse al día con los avances en la
educación y la tecnología.
2.2.4. La reprobación estudiantil
2.2.4.1. Las perspectivas teóricas sobre la reprobación estudiantil
La reprobación estudiantil es un fenómeno complejo y multifacético que ha sido
objeto de estudio desde diversas perspectivas teóricas. Comprender estas perspectivas
es crucial para desarrollar estrategias efectivas que aborden las tasas de reprobación
17
en Cálculo I y II en la Escuela Militar de Ingeniería. A continuación, se presentan
algunas de las teorías más relevantes sobre la reprobación estudiantil.
Teoría de la Deserción Escolar
Tinto (1975) desarrolló la teoría de la deserción escolar, la cual sugiere que la
integración académica y social de los estudiantes en la institución educativa es crucial
para su éxito académico. Según esta teoría, los estudiantes que no logran integrarse
adecuadamente tanto en el ámbito académico como en el social son más propensos a
abandonar sus estudios o a reprobar. Tinto enfatiza la importancia de crear un entorno
académico y social que apoye y motive a los estudiantes para que puedan superar las
dificultades académicas.
Teoría del Aprendizaje Social
Bandura (1986) introdujo la teoría del aprendizaje social, la cual postula que el
comportamiento y el rendimiento académico de los estudiantes están influenciados por
la observación de los modelos a seguir, el refuerzo y la autoeficacia. Según esta teoría,
los estudiantes que observan modelos de éxito académico y reciben refuerzos positivos
tienden a desarrollar una mayor autoeficacia y confianza en sus habilidades
académicas. Esto sugiere que la reprobación puede ser mitigada mediante la
implementación de programas de mentoría y tutoría que proporcionen modelos
positivos y apoyo emocional.
Teoría de la Autoeficacia
La teoría de la autoeficacia, también desarrollada por Bandura (1997), sostiene
que la creencia en la propia capacidad para realizar tareas específicas influye
significativamente en el rendimiento académico. Los estudiantes con alta autoeficacia

18
son más propensos a enfrentar desafíos académicos de manera proactiva y persistir a
pesar de las dificultades. En el contexto de Cálculo I y II, fomentar la autoeficacia a
través de experiencias de éxito y retroalimentación positiva puede ayudar a reducir las
tasas de reprobación.
Teoría de la Motivación y Expectativa-Valor
Eccles y Wigfield (2002) propusieron la teoría de la motivación y expectativa-valor,
que sugiere que el rendimiento académico de los estudiantes está determinado por sus
expectativas de éxito y el valor que asignan a la tarea. Según esta teoría, los
estudiantes que creen que pueden tener éxito en matemáticas y que valoran el
aprendizaje de esta materia están más motivados para esforzarse y persistir. Esta
teoría destaca la importancia de cultivar una actitud positiva hacia las matemáticas y de
demostrar la relevancia de estas habilidades en la vida profesional y cotidiana de los
estudiantes.
Teoría del Aprendizaje Autorregulado
Zimmerman (2000) desarrolló la teoría del aprendizaje autorregulado, que se
centra en la capacidad de los estudiantes para planificar, monitorear y evaluar su propio
aprendizaje. Los estudiantes autorregulados son capaces de establecer metas de
aprendizaje, seleccionar estrategias adecuadas y evaluar su progreso, lo cual puede
conducir a un mejor rendimiento académico. Promover habilidades de autorregulación
en los estudiantes de Cálculo I y II puede ser una estrategia efectiva para reducir la
reprobación.
19
2.2.5. El comportamiento académico
El comportamiento académico de los estudiantes es un factor crucial en su éxito o
fracaso en cursos como Cálculo I y II. Comprender los diferentes aspectos del
comportamiento académico puede ayudar a identificar estrategias para mejorar el
rendimiento y reducir las tasas de reprobación. A continuación, se presentan diversas
perspectivas teóricas y hallazgos de investigaciones recientes sobre el comportamiento
académico.
2.2.5.1. Teoría de la Motivación Académica
La motivación académica es un componente clave del comportamiento
académico. Según Deci y Ryan (2000), la teoría de la autodeterminación sugiere que
los estudiantes se sienten más motivados cuando sus necesidades de autonomía,
competencia y relación están satisfechas. Los autores destacan la importancia de
proporcionar un entorno de aprendizaje que promueva estas necesidades, lo cual
puede mejorar la motivación intrínseca y, en consecuencia, el rendimiento académico.
2.2.5.2. Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje que los estudiantes emplean también influyen
significativamente en su comportamiento académico. Pintrich y De Groot (1990)
identifican tres tipos principales de estrategias de aprendizaje: cognitivas,
metacognitivas y de gestión de recursos. Las estrategias cognitivas incluyen técnicas
como la elaboración y la organización de información, mientras que las estrategias
metacognitivas implican la planificación, el monitoreo y la regulación del aprendizaje.
Las estrategias de gestión de recursos abarcan aspectos como el manejo del tiempo y
20
el esfuerzo. Fomentar el uso de estas estrategias puede ayudar a los estudiantes a ser
más efectivos en su aprendizaje.
2.2.5.3. Autoeficacia Académica
La autoeficacia académica, o la creencia en la propia capacidad para realizar
tareas académicas, es otro factor crítico. Bandura (1997) argumenta que los
estudiantes con alta autoeficacia están más dispuestos a enfrentar desafíos y persistir
en sus esfuerzos, lo cual puede conducir a un mejor rendimiento académico. Para
mejorar la autoeficacia, es importante proporcionar experiencias de éxito y
retroalimentación positiva que refuercen la confianza de los estudiantes en sus
habilidades.
2.2.5.4. Comportamiento Proactivo
El comportamiento proactivo, que incluye la iniciativa y la autogestión, es esencial
para el éxito académico. Según el estudio de Schunk y Zimmerman (2007), los
estudiantes que toman una actitud proactiva hacia su aprendizaje, estableciendo metas
y buscando activamente recursos y apoyo, tienden a tener un mejor desempeño
académico. Fomentar una cultura de proactividad y autogestión en los estudiantes
puede ser una estrategia efectiva para mejorar su rendimiento en cursos desafiantes.
2.2.5.5. Influencia del Entorno Académico
El entorno académico también desempeña un papel significativo en el
comportamiento académico de los estudiantes. Según el estudio de Pascarella y
Terenzini (2005), un entorno académico que proporciona apoyo emocional y académico
puede influir positivamente en el comportamiento y el rendimiento de los estudiantes.
Los autores sugieren que las instituciones educativas deben crear entornos que
21
promuevan la interacción positiva entre estudiantes y profesores, así como el acceso a
recursos académicos y de apoyo.
2.2.6. El análisis multifactorial
El análisis multifactorial es una metodología que permite comprender la
complejidad de la reprobación en cursos de Cálculo I y II, considerando múltiples
variables que pueden influir en el rendimiento académico de los estudiantes. Este
enfoque se basa en la idea de que la reprobación no es el resultado de un solo factor,
sino de una interacción compleja de diversos elementos.
2.2.6.1. Factores Académicos
Los factores académicos incluyen aspectos relacionados con el currículo, la
metodología de enseñanza, y el desempeño en evaluaciones. Un estudio realizado por
Johnson y Kuennen (2006) encontró que la calidad del currículo y la efectividad de los
métodos de enseñanza son determinantes cruciales del éxito estudiantil en
matemáticas. Los autores sugieren que un currículo bien estructurado y la
implementación de estrategias pedagógicas innovadoras pueden mejorar
significativamente el rendimiento de los estudiantes.
2.2.6.2. Factores Psicológicos
Los factores psicológicos, como la ansiedad matemática, la motivación y la
autoeficacia, también juegan un papel importante. Ashcraft y Ridley (2005) discuten
cómo la ansiedad matemática puede afectar negativamente el rendimiento de los
estudiantes, reduciendo su capacidad para concentrarse y resolver problemas
matemáticos. Por otro lado, Bandura (1997) resalta la importancia de la autoeficacia,

22
señalando que los estudiantes con alta autoeficacia son más resilientes y persistentes
frente a los desafíos académicos.
2.2.6.3. Factores Socioeconómicos
Los factores socioeconómicos, como el nivel de ingresos de la familia, el acceso a
recursos educativos y el entorno familiar, también influyen en el rendimiento académico.
Un estudio de Sirin (2005) revela que los estudiantes de familias con ingresos más
bajos tienden a tener menos acceso a recursos educativos y apoyo académico, lo que
puede contribuir a mayores tasas de reprobación. La investigación sugiere que las
políticas de apoyo financiero y programas de tutoría pueden ayudar a mitigar estos
efectos.
2.2.6.4. Factores Institucionales
Los factores institucionales, como el apoyo académico y emocional ofrecido por la
institución, también son cruciales. Tinto (1993) argumenta que las instituciones que
proporcionan un entorno de apoyo, con acceso a asesoría académica y programas de
tutoría, pueden mejorar las tasas de retención y reducir la reprobación. Además, el
estudio de Pascarella y Terenzini (2005) destaca la importancia de la integración social
y académica para el éxito estudiantil.
2.2.6.5. Factores Culturales
Los factores culturales, incluyendo las expectativas familiares y las normas
sociales, pueden influir en el comportamiento académico y las actitudes hacia el
aprendizaje. Berry (2005) sugiere que las expectativas culturales pueden afectar la
forma en que los estudiantes se aproximan a sus estudios, y que una comprensión
23
culturalmente sensible de estos factores es esencial para desarrollar estrategias
efectivas de intervención.
2.2.6.6. Interacciones entre Factores
Finalmente, es importante considerar las interacciones entre estos diversos
factores. El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) ofrece un marco para entender
cómo los diferentes contextos y niveles de influencia (micro, meso, exo y
macrosistemas) interactúan para afectar el comportamiento y el rendimiento académico
de los estudiantes. Este enfoque holístico permite una comprensión más completa y la
creación de estrategias integradas para abordar la reprobación en Cálculo I y II.
2.2.7. El enfoque sociológico
El enfoque sociológico examina la reprobación estudiantil en cursos de Cálculo I y
II desde la perspectiva de las estructuras sociales y las interacciones que influyen en el
comportamiento académico. Este enfoque considera factores como la clase social, el
capital cultural, y las relaciones interpersonales dentro de la institución educativa.
2.2.7.1. Capital Social y Cultural
Bourdieu (1986) introdujo los conceptos de capital social y cultural, argumentando
que los estudiantes provenientes de familias con altos niveles de capital cultural
(educación, conocimiento, habilidades) y capital social (redes de apoyo) tienen mayores
probabilidades de éxito académico. Según su teoría, los estudiantes que carecen de
estos recursos enfrentan desventajas significativas, lo que puede contribuir a mayores
tasas de reprobación.
2.2.7.2. Estratificación Social

24
La estratificación social y la desigualdad también juegan un papel crucial en el
rendimiento académico. Coleman (1966) encontró que las diferencias en el rendimiento
académico están estrechamente relacionadas con el contexto socioeconómico de los
estudiantes. Las desigualdades en los recursos disponibles y el apoyo institucional
pueden exacerbar las tasas de reprobación en matemáticas.
2.2.7.3. Influencia de los Pares
La influencia de los pares es otro factor significativo en el enfoque sociológico.
Según el estudio de Ryan (2000), los grupos de pares pueden influir en las actitudes y
comportamientos académicos de los estudiantes. Los estudiantes que forman parte de
grupos que valoran el rendimiento académico y el esfuerzo tienden a tener mejores
resultados. Por otro lado, la pertenencia a grupos que desvalorizan el esfuerzo
académico puede conducir a un mayor riesgo de reprobación.
2.2.7.4. Teoría del Capital Humano
La teoría del capital humano, propuesta por Schultz (1961), sugiere que la
educación es una inversión en el desarrollo de habilidades y conocimientos que
aumentan la productividad y el éxito en el mercado laboral. Según esta teoría, la
reprobación representa una pérdida de inversión tanto para los estudiantes como para
la sociedad, subrayando la importancia de implementar políticas educativas que
minimicen las tasas de reprobación y maximicen el éxito académico.
2.2.8. El enfoque biológico-orgánico
El enfoque biológico-orgánico considera cómo los factores biológicos y fisiológicos
influyen en el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Este enfoque

25
abarca aspectos como el desarrollo neurológico, las diferencias individuales en la
capacidad cognitiva, y los efectos del sueño y la nutrición en el rendimiento académico.
2.2.8.1. Desarrollo Neurológico
El desarrollo neurológico y las capacidades cognitivas son fundamentales para el
aprendizaje de materias complejas como las matemáticas. Estudios recientes de
neurociencia, como el de Ansari y Lyons (2016), han demostrado que ciertas áreas del
cerebro, como el lóbulo parietal, están particularmente involucradas en la comprensión
y el procesamiento de conceptos matemáticos. Las diferencias en el desarrollo de estas
áreas pueden influir en la facilidad con la que los estudiantes aprenden matemáticas.
2.2.8.2. Capacidades Cognitivas Individuales
Las diferencias individuales en las capacidades cognitivas, como la memoria de
trabajo y la velocidad de procesamiento, también afectan el rendimiento en
matemáticas. Un estudio de Gathercole et al. (2004) sugiere que los estudiantes con
una mayor capacidad de memoria de trabajo tienden a tener un mejor rendimiento en
tareas matemáticas, ya que pueden mantener y manipular información de manera más
efectiva durante la resolución de problemas.
2.2.8.3. Sueño y Nutrición
El sueño y la nutrición son factores biológicos críticos que impactan el rendimiento
académico. Taras y Potts-Datema (2005) encontraron que la falta de sueño y una
nutrición deficiente están asociadas con una disminución en la capacidad cognitiva y el
rendimiento académico. Promover buenos hábitos de sueño y una dieta equilibrada
puede ser una estrategia efectiva para mejorar el rendimiento en matemáticas.

26
2.2.8.4. Estrés y Salud Mental
El estrés y la salud mental también juegan un papel crucial en el enfoque
biológico-orgánico. Según un estudio de Beilock y Willingham (2014), el estrés agudo y
crónico puede afectar negativamente la función cognitiva y el rendimiento académico,
especialmente en situaciones de alta presión como los exámenes. Estrategias de
manejo del estrés y apoyo psicológico pueden ayudar a mitigar estos efectos.
2.2.9 Causas de fracaso estudiantil
El fracaso estudiantil es un fenómeno complejo y multifacético que puede ser
causado por una variedad de factores interrelacionados. Comprender estas causas es
crucial para desarrollar estrategias efectivas para reducir las tasas de reprobación en
cursos de Cálculo I y II. A continuación, se detallan algunas de las principales causas
de fracaso estudiantil identificadas en la literatura académica reciente.
2.2.9.1. Incorrecta elección de Carrera
La elección incorrecta de carrera es una de las principales causas del fracaso
estudiantil. Según un estudio de Hoyt y Brown (2003), muchos estudiantes eligen
carreras basándose en expectativas poco realistas o presión externa, lo que puede
resultar en desinterés y bajo rendimiento académico. La falta de alineación entre los
intereses personales y las demandas de la carrera puede llevar a la desmotivación y
eventualmente al abandono de los estudios.
Por ejemplo, Johnson et al. (2017) encontraron que los estudiantes que eligen carreras
en ingeniería sin una comprensión clara de las demandas matemáticas y científicas del
campo tienden a experimentar altos niveles de estrés y ansiedad, lo que afecta
negativamente su rendimiento académico.

27
2.2.9.2. Cambios físicos en los estudiantes
Los cambios físicos, especialmente aquellos relacionados con la adolescencia y el
desarrollo temprano de la adultez, también pueden afectar el rendimiento académico.
Un estudio realizado por Dahl y Lewin (2002) destaca que las fluctuaciones hormonales
y los cambios en el ritmo circadiano pueden alterar los patrones de sueño y, en
consecuencia, afectar la concentración y el rendimiento en tareas académicas.
Además, Taras y Potts-Datema (2005) señalaron que la salud física, incluyendo la
nutrición y la actividad física, tiene un impacto significativo en el rendimiento académico.
Los estudiantes que no mantienen una dieta equilibrada o que no duermen lo suficiente
tienen más probabilidades de experimentar dificultades académicas.
2.2.9.3. Malos hábitos de estudio
Los malos hábitos de estudio son una causa común de fracaso académico. Según
Proctor et al. (2006), los estudiantes que carecen de habilidades efectivas de gestión
del tiempo, técnicas de estudio, y estrategias de organización tienden a tener un
rendimiento inferior. La procrastinación y la falta de planificación pueden llevar a un bajo
rendimiento en exámenes y tareas.
Credé y Kuncel (2008) realizaron una meta-análisis que reveló que los hábitos de
estudio y las estrategias de aprendizaje están fuertemente correlacionados con el
rendimiento académico. Los estudiantes que desarrollan buenos hábitos de estudio,
como establecer horarios regulares de estudio y utilizar técnicas de repaso activo,
tienden a obtener mejores resultados académicos.

28
2.2.9.4. Mala administración del tiempo libre
La mala administración del tiempo libre es un factor significativo que contribuye al
fracaso académico. Los estudiantes que no gestionan adecuadamente su tiempo libre
tienden a dedicar menos tiempo a actividades académicas, lo que puede llevar a un
rendimiento insuficiente. Según un estudio de Misra y McKean (2000), el estrés
académico y la falta de tiempo están correlacionados con una mala administración del
tiempo. Los estudiantes que no planifican su tiempo libre de manera efectiva a menudo
procrastinan y no logran equilibrar sus responsabilidades académicas con otras
actividades.
Por ejemplo, Britton y Tesser (1991) encontraron que la gestión del tiempo está
directamente relacionada con el rendimiento académico. Los estudiantes que
establecen y siguen horarios de estudio regulares tienden a obtener mejores resultados
académicos que aquellos que no lo hacen.
2.2.9.5. Falta de apoyo o interés de la familia
El apoyo familiar es crucial para el éxito académico de los estudiantes. La falta de
interés o apoyo de la familia puede llevar a sentimientos de desmotivación y
aislamiento, lo que puede afectar negativamente el rendimiento académico. Un estudio
de Fan y Chen (2001) demostró que la participación de los padres en la educación de
sus hijos está positivamente relacionada con el rendimiento académico. Los estudiantes
que reciben apoyo emocional y académico de sus familias tienden a tener un mejor
desempeño en la escuela.
Además, la teoría del capital social de Coleman (1988) sugiere que el apoyo y la
participación de los padres en la educación de sus hijos crean un ambiente propicio

29
para el aprendizaje, mejorando así el rendimiento académico y reduciendo las tasas de
reprobación.
2.2.9.6. La falta de motivación
La falta de motivación es una de las causas más comunes del fracaso académico.
La motivación es esencial para mantener el esfuerzo y la persistencia en el estudio,
especialmente en materias desafiantes como las matemáticas. Deci y Ryan (2000)
argumentan en su teoría de la autodeterminación que la motivación intrínseca, que
proviene de un interés genuino en la materia, es crucial para el éxito académico. Los
estudiantes que están motivados intrínsecamente tienden a dedicarse más a sus
estudios y, como resultado, obtienen mejores calificaciones.
Por otro lado, la motivación extrínseca, que se basa en recompensas externas como
calificaciones o aprobación social, puede ser menos efectiva a largo plazo. Un estudio
de Vansteenkiste et al. (2005) encontró que los estudiantes que están más motivados
intrínsecamente tienen un mayor rendimiento académico y una mayor satisfacción con
su educación.
2.2.10. La Motivación
La motivación es un factor crucial en el rendimiento académico y la superación de
las tasas de reprobación en cursos como Cálculo I y II. Las teorías de la motivación
proporcionan un marco para comprender cómo y por qué los estudiantes se esfuerzan
por alcanzar sus metas académicas. A continuación, se presentan algunas de las
teorías más influyentes sobre la motivación.

30
2.2.10.1. Teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow.
La teoría de la jerarquía de necesidades de Maslow (1943) propone que los seres
humanos están motivados por una serie de necesidades que deben satisfacerse en un
orden específico, comenzando por las necesidades fisiológicas básicas y avanzando
hacia necesidades más elevadas de autorrealización. Según Maslow, los estudiantes
deben tener sus necesidades básicas (como alimentación, descanso y seguridad)
cubiertas antes de poder centrarse plenamente en el aprendizaje.
En un contexto educativo, esto significa que los estudiantes necesitan un ambiente
seguro y estable, así como apoyo emocional y psicológico, para alcanzar su máximo
potencial académico. La falta de satisfacción de estas necesidades básicas puede
llevar a una falta de motivación y, en última instancia, al fracaso académico.
2.2.10.2. Teoría de Herzberg
La teoría de los dos factores de Herzberg (1959), también conocida como la teoría de la
motivación e higiene, distingue entre factores motivacionales y factores higiénicos. Los
factores motivacionales, como el reconocimiento, la responsabilidad y el logro, están
relacionados con la satisfacción laboral y pueden aumentar la motivación intrínseca. Por
otro lado, los factores higiénicos, como las condiciones de trabajo, el salario y las
políticas institucionales, pueden causar insatisfacción si no se gestionan
adecuadamente, pero no necesariamente aumentan la motivación si se mejoran.
Aplicada al ámbito educativo, la teoría de Herzberg sugiere que mejorar las condiciones
de estudio (factores higiénicos) puede prevenir la insatisfacción, pero para aumentar
realmente la motivación de los estudiantes, es esencial centrarse en factores

31
motivacionales, como proporcionar reconocimiento y oportunidades para el crecimiento
personal y académico.
2.2.10.3. Teoría ERC de Alderfer
La teoría ERC de Alderfer (1969) es una adaptación de la jerarquía de necesidades de
Maslow, simplificada en tres categorías: Existencia, Relación y Crecimiento. Alderfer
propone que estas necesidades no siguen una jerarquía estricta y que pueden ser
perseguidas simultáneamente. Además, si una necesidad de nivel superior no se
satisface, las personas pueden redirigir su atención hacia una necesidad de nivel
inferior que ya ha sido satisfecha en parte.
En el contexto educativo, la teoría ERC sugiere que los estudiantes pueden sentirse
motivados por una combinación de necesidades de existencia (recursos materiales y
físicos), necesidades de relación (interacciones sociales y apoyo emocional) y
necesidades de crecimiento (desarrollo personal y académico). Los programas
educativos que abordan estas tres áreas pueden ser más efectivos en mantener a los
estudiantes motivados y comprometidos.
2.2.11. Teoría de los tres factores de MacClelland.
La necesidad de logro se refiere al deseo de una persona de sobresalir y alcanzar
metas elevadas. McClelland (1961) identificó que las personas con una alta necesidad
de logro suelen establecerse objetivos desafiantes y asumir responsabilidades
personales para alcanzarlos. Estos individuos buscan constantemente mejorar y se
sienten motivados por el éxito y la realización personal.
En el contexto educativo, los estudiantes con una alta necesidad de logro tienden
a ser más persistentes y dedicados a sus estudios, lo que puede llevar a un mejor
32
rendimiento académico. Por ejemplo, un estudio de Harackiewicz et al. (2002) mostró
que los estudiantes motivados por el logro eran más propensos a participar activamente
en sus clases y a obtener calificaciones más altas en sus exámenes.
2.2.11.1. Necesidad de Logro
Esta necesidad se refiere al impulso de sobresalir o de tener éxito. Lleva a los
individuos a imponerse metas elevadas que alcanzar. Las personas que frecuentan
este tipo de motivación tienen una gran necesidad de desarrollar actividades, pero muy
poca de afiliarse con otras personas. Las personas movidas por esta causa tienen
deseo de la excelencia, apuestan por el trabajo bien realizado, aceptan
responsabilidades y necesitan retroalimentación constante sobre su actuación.
2.2.11.2. Necesidad de Poder
La necesidad de poder se divide en dos categorías: el poder personal y el poder
institucional. Las personas con una alta necesidad de poder personal desean controlar
a otros y ser influyentes, mientras que aquellos con una alta necesidad de poder
institucional buscan organizar y coordinar los esfuerzos de un grupo para lograr
objetivos colectivos (McClelland, 1975).
En el entorno académico, los estudiantes con una alta necesidad de poder
pueden sentirse motivados a asumir roles de liderazgo en proyectos grupales o
actividades extracurriculares. Este tipo de motivación puede contribuir a un entorno de
aprendizaje más dinámico y colaborativo. Un estudio de Winter (1991) encontró que los
estudiantes con una alta necesidad de poder institucional tendían a desempeñarse
mejor en situaciones donde podían influir en los resultados de un grupo o clase.

33
2.2.11.3. Necesidad de Afiliación
La necesidad de afiliación se refiere al deseo de establecer relaciones amistosas y
cercanas con otras personas. McClelland (1987) sugirió que las personas con una alta
necesidad de afiliación buscan la aprobación y el apoyo social de los demás. En un
entorno educativo, estos estudiantes pueden beneficiarse de un ambiente de
aprendizaje que fomente la colaboración y el trabajo en equipo.
La investigación de Wentzel (1998) indicó que los estudiantes con una alta
necesidad de afiliación tienden a rendir mejor en entornos donde se sienten apoyados y
aceptados por sus compañeros y profesores. Además, estos estudiantes pueden ser
más propensos a participar en actividades grupales y a buscar ayuda cuando enfrentan
dificultades académicas.
2.2.12. Teoría de la Fijación de Metas de Edwin Locke
La teoría de la fijación de metas, desarrollada por Edwin Locke, sostiene que establecer
objetivos específicos y desafiantes, junto con la retroalimentación adecuada, puede
conducir a un mejor desempeño. Según Locke y Latham (1990), las metas claras y
precisas ayudan a las personas a concentrar sus esfuerzos y aumentar su persistencia,
lo que resulta en una mejora significativa en el rendimiento.
2. Principios de la Teoría de la Fijación de Metas
1. Claridad: Las metas deben ser específicas y claras. Los objetivos vagos como
"hacerlo bien" son menos efectivos que los objetivos bien definidos como
"mejorar mi calificación en matemáticas de un 70% a un 85%".

34
2. Desafío: Las metas deben ser lo suficientemente desafiantes para motivar a la
persona, pero no tan difíciles que se perciban como inalcanzables. El equilibrio
es clave para mantener la motivación.
3. Compromiso: Los individuos deben estar comprometidos con sus metas.
Cuando las personas participan en la fijación de sus propios objetivos, su
compromiso y desempeño mejoran.
4. Retroalimentación: La retroalimentación es esencial para monitorear el
progreso hacia las metas. La retroalimentación regular permite a las personas
ajustar sus estrategias y mantener su enfoque.
5. Complejidad de la Tarea: Para tareas complejas, es importante no sólo fijar
metas, sino también proporcionar el tiempo y los recursos necesarios para
alcanzarlas. La capacitación y el apoyo pueden ser necesarios para asegurar el
éxito.
3. Aplicación en el Contexto Educativo
En el ámbito educativo, la teoría de la fijación de metas puede ser aplicada para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en cursos desafiantes como
Cálculo I y II. Por ejemplo, Schunk (1990) encontró que los estudiantes que establecen
metas específicas y reciben retroalimentación sobre su progreso tienden a tener un
mayor rendimiento académico.
Un estudio de Morisano et al. (2010) demostró que los estudiantes universitarios que
participaron en un programa de fijación de metas mejoraron significativamente sus
promedios de calificaciones en comparación con aquellos que no lo hicieron. Los
estudiantes que fijan metas específicas, como mejorar su desempeño en exámenes

35
específicos de cálculo, y reciben retroalimentación continua sobre su progreso, están
mejor preparados para enfrentar los desafíos académicos y reducir las tasas de
reprobación.
36
CAPÍTULO III ESTRATEGIA METODOLÓGICA
3.1. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Una estrategia adecuada basada en: asesorías, talleres, cursos de nivelación y
foros sobre materias básicas de cálculo, mejorará la calidad del proceso formativo y
reducirá el alto índice de reprobados en los primeros semestres en la Escuela Militar de
Ingeniería
3.2. IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE VARIABLES
3.2.1. Variable independiente
Una estrategia adecuada basada en: asesorías, talleres, cursos de nivelación y
foros sobre materias básicas de cálculo
3.2.2. Variable dependiente
Calidad del proceso formativo y reducirá el alto índice de reprobados en los
primeros semestres en la Escuela Militar de Ingeniería
Variable interviniente
3.2.3. Conceptualización de las variables
Variables Definición conceptual
Variable independiente: Una estrategia adecuada Concepto de estrategia: En consideración a diferentes concepciones y
basada en: asesorías, talleres, cursos de nivelación y abordajes, para el investigador la estrategia educativa es un
foros sobre materias básicas de cálculo procedimiento (conjunto de acciones) dirigidos a cumplir un objetivo o
resolver un problema, que permita articular, integrar, construir, adquirir
conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto académico.
Variable dependiente: Calidad del proceso formativo y Concepto de proceso formativo: La formación es el proceso mediante el
reducirá el alto índice de reprobados en los primeros cual una persona o grupo de personas configuran una perspectiva
semestres en la Escuela Militar de Ingeniería diferente de los contenidos, procedimientos y actitudes que ya conocían
o habían adquirido previamente. Esta perspectiva les permite tomar
decisiones fundamentadas en todo aquello que conocen o han podido
elaborar. Decimos, entonces, que estas personas han llevado a cabo un
37
proceso de aprendizaje.
Concepto de reprobación: La palabra reprobación proviene del concepto

latino reprobatio y hace referencia a la acción y efecto de reprobar. Este
verbo (del latín reprobare), por su parte, significa no aprobar. Por lo
tanto, para comprender con precisión el significado de reprobación, hay
que saber qué quiere decir aprobar. Se trata de otro concepto que
proviene del latín: approbare. Aprobar es calificar como bueno o
suficiente a alguien o algo. También permite asentir a una opinión o a
una cierta doctrina.
Por lo tanto, reprobar es no obtener una calificación satisfactoria; en

otras palabras, no alcanzar el nivel necesario para considerar que una
determinada prueba haya sido superada con éxito.
3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variables Definición operacional
Variable independiente: Una estrategia Entrevista dirigida a docentes responsables de las materias de cálculo I, y
adecuada basada en: asesorías, cálculo II
talleres, cursos de nivelación y foros
sobre materias básicas de cálculo
Variable dependiente: Calidad del A través de la técnica de la encuesta se dirigió la misma a estudiantes
proceso formativo y reducirá el alto reprobados y aprobados en las materias antes mencionadas, los mismos
índice de reprobados en los primeros fueron seleccionados de acuerdo al reporte correspondiente del
semestres en la Escuela Militar de rendimiento académico por materia de la Escuela Militar de Ingeniería
Ingeniería durante la gestión 2021 – I Y 2021 – I.
3.4. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque al que corresponde la presente investigación es cuantitativo, el enfoque
cuantitativo está basado concretamente en obras como las de Auguste Comte y Émile
Durkheim. La investigación cuantitativa considera que el conocimiento debe ser
objetivo, y que este se genera a partir de un proceso deductivo en el que, a través de la
medicación numérica y el análisis estadístico inferencial, se prueban hipótesis
previamente formuladas. Este enfoque se comúnmente se asocia con prácticas y

38
normas de las ciencias naturales y del positivismo. Este enfoque basa su investigación
en casos “tipo”, con la intención de obtener resultados que permitan hacer
generalizacioes.
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Métodos empíricos: La observación: será utilizada de forma sistemática al inicio del
trabajo para delimitar el problema de la investigación.
Métodos estadísticos: Se emplearán para hacer el análisis porcentual y procesar en
forma adecuada los datos obtenidos y reflejar los a través de gráficos.
Métodos teóricos: Los métodos teóricos permitirán realizar una interpretación
conceptual de los datos empíricos recogidos, posibilitando la explicación de
hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los
objetos y fenómenos. En ese sentido en la presente investigación se emplearán los
siguientes:
El Análisis y síntesis: Estos métodos serán utilizados para la conformación de la
teoría científica y a su vez conocer los diversos factores que inciden en la
reprobación estudiantil de los estudiantes del semestre 2021 - I y 2021 - II de la Escuela
Militar de Ingeniería sede Santa Cruz
3.6. DISEÑO METODOLÓGICO
La presente investigación basa su diseño en lo exploratorio – explicativo, toda vez
que en primer lugar se identificaran los factores que inciden en la reprobación
académica de los estudiantes de la Escuela Militar de Ingeniería en las asignaturas de
cálculo I y calculo II y sobre la base de la identificación de estos factores se explicara su
pertinencia y estrategias de solución.

39
3.6.1. Tipo de investigación
Por la naturaleza de los fines de esta investigación bien se puede afirmar que la
misma corresponde al tipo de un estudio descriptivo-cualitativo.
3.7. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Como se dijo anteriormente, dada la complejidad del tema, y la importancia de su
abordaje, no basta con emplear una sola técnica para obtener la información necesaria
que permita establecer con criterio científico la identificación de los factores de tipo
social, institucional e individual que inciden en el alto índice de reprobación estudiantil
en el semestre 2021 - I y 2021 - II de la Escuela Militar de Ingeniería Unidad
Académica Santa Cruz en ese sentido se emplearan las técnicas de la investigación
documental, la entrevista y la encuesta, cada una dirigida con propósito específico.
3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población en la presente investigación está compuesta por el 100% de
estudiantes del primer y segundo semestre de la Escuela Militar de Ingeniería wue
cursan la materia de calculo I y calculo II.
3.8.1. La muestra
La muestra será seleccionada de manera aleatoria y al azar entre los estudiantes
que han reprobado las asignaturas de calculo I y calculo II durante la gestión 2021
según información recogida se estima la existencia de 80 estudiantes que han
reprobado las materias pre citadas..

40
CAPITULO IV MARCO PRÁCTICO
4.1. DIAGNOSTICO
En lo que va de las siguientes líneas se abordará el tema desde la realidad propiamente
dicha, no hay que perder de vista que la reprobación constituye un elemento de un
fenómeno más general denominado fracaso escolar universitario, dicho fenómeno ha
recibido una creciente atención en años recientes, entendiéndosele como la dificultad
que manifiestan algunos estudiantes para adquirir los conocimientos, habilidades y
actitudes que se enseñan en la escuela, la misma que se concretiza en el bajo
rendimiento académico, la reprobación y, en su forma extrema, en la deserción.
La problemática asociada a la reprobación en el nivel universitario se evidencia a partir
de situaciones escolares que incluyen la no aprobación de asignaturas en la serie de
ciclos o semestres escolares originalmente previstos, la no aprobación acumulada; la
repetición de cursos no aprobados; la repetición de cursos no concluidos por no
haberse presentado los exámenes ordinarios; la acreditación de cursos por medio de
exámenes extraordinarios, la acreditación de cursos a destiempo, el atraso en créditos
y el retardo en la titulación.
En función de los altos índices de reprobación que prevalecen actualmente en módulos
y materias específicas como cálculo I y II que se imparten en la Escuela Militar de
Ingeniería y las serias repercusiones de dicho fenómeno a nivel tanto individual como
institucional, el propósito de la presente investigación fue analizar la contribución de un
conjunto de factores sociales, institucionales e individuales en la explicación de las
tasas de reprobación observadas en las materias detectadas con los más altos índices
de reprobación en dicha institución.

41
En una primera instancia para dar inicio a este diagnóstico se describirá sucintamente
el desarrollo histórico alcanzado por la Escuela Militar de Ingeniería, posteriormente se
analizaran e interpretaran los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los
estudiantes del 1º, 2º semestre objeto de estudio.
4.1.1. Semblanza histórica de la evolución en el tiempo de la Escuela Militar de
Ingeniería
La Escuela Militar de Ingeniería adopta el denominativo de “Mariscal Antonio José de
Sucre” como justo reconocimiento a quien fue uno de los libertadores de Bolivia. La
Escuela Militar de Ingeniería “Mariscal Antonio José de Sucre” fue creada el 26 de
Octubre de 1950, en la presidencia del Dr. Mamerto Urriolagoitia Harriague, mediante
Decreto Supremo N° 2226 y el 10 de noviembre del mismo año se elevó al rango de
Ley N° 483 y su aniversario se celebra el 26 de octubre. Escuela Militar de Ingeniería
“Mcal. Antonio José de Sucre”.
La Escuela Militar de Ingeniería persiste en el cumplimiento de su misión institucional
que es formar y titular profesionales de excelencia, promoviendo la internacionalización,
interacción social y desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación, para contribuir al
desarrollo del Estado. Con una educación basada en principios, valores éticos, morales
y cívicos caracterizados por la responsabilidad social, liderazgo y disciplina; la Escuela
Militar de Ingeniería “Mcal. Antonio José de Sucre” dirige sus esfuerzos en aéreas
científicas-investigativas y manejo de nuevas tecnologías en las ramas de la Ingeniería,
a nivel Grado y Tecnológico de las Unidades Académicas de La Paz, Cochabamba y
Santa Cruz.
42
Desde 1977 la Escuela Militar de Ingeniería e considerada como la primera Universidad
en Bolivia en ofertar la carrera de Ingeniería en Sistemas Electrónicos y la carrera de
Ingeniería Comercial posteriormente.
En 1980 por Resolución del Comando General del Ejército, la EMI abre sus puertas a
estudiantes civiles para su formación profesional en las diferentes especialidades de
ingeniería.
En 1981 el Consejo Nacional de la Universidad Boliviana en conformidad con los
Artículos 181° y 187°, reconoce a la EMI como Universidad Militar del Sistema de la
Universidad Boliviana.
A partir de 1981 facultada para la formación de ingenieros. El VII Congreso Nacional
del Sistema de la Universidad Boliviana, reconoce a nuestra Casa de Estudios
Superiores como institución autorizada y facultada para la formación de ingenieros.
Carreras Técnicas, desde 1993 se apertura el Tecnológico en la Unidad Académica La
Paz, para jóvenes estudiantes, que deseen acceder al título universitario de Técnico
Universitario Superior, el 19 de noviembre con Resolución de Consejo Superior
Académico No. 19/93.
En 1997 se implementa la escuela Posgrado por Resolución de Consejo Superior
Académico, se crea el Departamento de Posgrado con programas Pos graduales en
Maestrías, Especialidades y Diplomados, posteriormente Doctorales y Post doctorales.
En cuanto a la naturaleza jurídica y estructura institucional el 2019 Mediante Ley No
1202 del Estado Plurinacional de Bolivia, decreta adecuar la naturaleza jurídica y
estructura institucional de la Escuela Militar de Ingeniería “Mcal. Antonio José de Sucre”
– EMI al marco normativo vigente.

43
El año 2021 La Unidad Académica La Paz y Santa Cruz, reciben por parte del Instituto
Boliviano de Normalización y Calidad el certificado NB/ISO 9001:2015.
Dentro de los aspectos más relevantes del actual plan estratégico figuran la misión,
visión y valores que se diseñaron. Los mismos que para una mejor ilustración se
exponen a continuación:
4.1.1.1. Misión
Formar y especializar profesionales de excelencia, con principios, valores ético -
morales y cívicos, caracterizados por su responsabilidad social, espíritu emprendedor,
liderazgo y disciplina; promoviendo la internacionalización, Interacción Social y
desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación, para contribuir al desarrollo del
Estado.
4.1.1.2. Visión
Ser la Universidad líder en la formación de profesionales en Ingeniería y de
especialización, caracterizada por el estudio, aplicación e innovación tecnológica, con
responsabilidad social y reconocida a nivel nacional e internacional.
4.1.1.3. Política de calidad
Formar y especializar profesionales íntegros, con institucionalidad, responsabilidad
social y cultura de innovación basada en la investigación y aplicación tecnológica,
mediante el cumplimiento de los requisitos y estándares del Sistema de Gestión de
Calidad.
4.1.2. Análisis de resultados

44
En lo que va de las siguientes líneas se procederá a poner de manifiesto a través del
análisis e interpretación de los resultados la contrastación de la teoría con la práctica.
Es decir, todo aquello que hasta el momento actual sirvió de soporte doctrinario para
comprender a ciencia cierta que implica la reprobación de los estudiantes universitarios
derivándose de esta misma las pautas necesarias para su abordaje a partir de la
implementación de un programa esencial dirigido a disminuir de manera significativa los
altos índices de reprobación evidenciados en la Escuela Militar de Ingeniería
específicamente en los semestres del 1º al 2º, en las materias concretas de cálculo I y
II.
1. Semestre en el que se encuentra actualmente
Cuadro Nº 1
Semestre en el que se encuentra cursando
actualmente
Categoría Frecuencia Porcentaje
Primer semestre 48 60
Segundo semestre 32 40
Total 80 100
45
Análisis y comentario cuadro y gráfico Nº 1
Del total de los encuestados un 60% corresponde al primer semestre, el 40% lo
conforman estudiantes del segundo semestre de las diversas Carreras de la Escuela
Militar de Ingeniería.
Se puede apreciar que la gran mayoría de estudiantes corresponden al primer semestre
de las carreras, se evidencia entre otras cosas que los estudios previos determinan
estos índices.
2. Composición y características de la familia
2.1 Número de miembros de la familia
Cuadro Nº 2
Enumere los miembros de su hogar
1-2 4 5
2-3 13 16
3-5 8 10
de 5 a mas 38 48
N/R 17 21
Total 80 100
Gráfico Nº 2
Número de miembros en el hogar
1-2 2-3
N/R
5% 16%
21%
3-5
10%
de 5 a mas
48%
46
En los cuadros y gráficos precedentes se puede apreciar que casi un 50% de los
estudiantes encuestados cuenta con familias de cinco a más integrantes por lo que
quizá el factor económico pueda ser una factor muy influyente en el desempeño de la
mayoría ya que a mayor cantidad de familiares mayores son los gastos que se realiza
en la familia, aunque en esto también se relaciona con los ingresos que la familia
perciba.
47
2.2 Número de hermanos
Cuadro Nº 3
Número de hermanos
1-2 14 18
2-3 17 21
3-5 17 21
5 a mas 12 15
N/R 20 25
Total 80 100
Gráfico Nº 3
Número de hermanos
N/R 1-2
25% 18%
2-3
5 a mas 21%
15% 3-5
21%
En el anterior cuadro se pudo apreciar que casi un 50% de los estudiantes provenían de
familias numerosas, ahora con los cuadros y gráficos precedentes podemos indicar que
un 42% de los estudiantes cuente con alrededor de 2-5 hermanos, esto nos aclara
mejor la situación económica de los estudiantes ya que se debe considerar que para
efectos de las encuestas los estudiantes pueden haber contado como familiares a los
abuelos o tíos que vivan en el hogar aunque estos puedan tener su propios ingresos;
por lo general los hijos son ayudados únicamente por los padres o trabajan para
obtener ingresos para el hogar.

48
2.3 Número de hijos
Cuadro Nº 4
Número de hijos
1-2 8 10
2-3 1 1
3 a más 1 1
No tienen hijos 70 88
Total 80 100
Gráfico Nº 4
Número de hijos
1-2 3 a más
10% 1%
2-3
1%
No tienen hijos
88%
En cuanto al número de hijos que tienen los estudiantes de la carrera tan sólo un
encuestado indico tener más de 3 hijos, la gran mayoría (88%) no los tiene y esto se
debe a que casi todos los estudiantes son jóvenes, apenas un 10% tiene 1 ó 2 hijos y
sólo un encuestado índico tener 3 hijos.

49
2.4 Hermanos en edad escolar
Cuadro Nº 5
Hermanos en edad escolar
1-2 29 36
2-3 7 9
3 a más 9 11
N/R 35 44
Total 80 100
Gráfico Nº 5
Hermanos en edad escolar
1-2
N/R
36%
44%
3 a más 2-3
11% 9%
La gran mayoría de los encuestados tiene 1 ó 2 hermanos en edad escolar,
mientras un 11% indico tener más de tres hermanos en edad escolar; los hermanos en
edad escolar puede si no son muchos pueden ser un gasto reducido a la familia, en el
caso de ser varios se pueden constituirse en un vacío económico para la misma ya que
por lo general no obtienen trabajo que pueda ser un ingreso extra para el hogar o al
menos no lo tienen de forma constante.

50
3. Medio de transporte empleado
Cuadro Nº 6
Medio de transporte
publico 66 83
privado 13 16
N/R 1 1
Total 80 100
Gráfico Nº 6
Medio de transporte que utiliza la familia
N/R
privado
1%
16%
publico
83%
La gran mayoría de los encuestados ha indicado utilizar el transporte público
mientras que sólo un 16% indico tener transporte privado, si bien el medio de transporte
no es un indicador para evaluar la situación económica de la familia se debe considerar
que este es un gasto adicional para el estudiante.

51
4. Tipo de transporte
Cuadro Nº 7
Tipo de transporte
Frecuencia Porcentaje
Taxi 14 18
Particular 41 51
Micro 21 26
Otro 4 5
Total 80 100
Un 18% de los estudiantes aseguró que utiliza el taxi como principal medio de
transporte mientras que un 51% cuenta una movilidad particular, el 26% ha indicado
que utiliza el micro, finalmente el 5% de los encuestados indicaron que utilizan otro tipo
de movilidad. Como se ha indicado anteriormente si bien el medio de transporte no es
un indicio fiable para determinar la situación económica de los estudiantes se debe
considerar que es un gasto que requiere un presupuesto extra.

52
5. Tipo de vivienda
Cuadro Nº 8
La vivienda es
alquilada 25 31
anticrético 9 11
propia 46 58
Total 80 100
Gráfico Nº 8
Tipo de vivienda
alquilada
31%
propia
58% anticreto
11%
n los cuadros precedentes se puede apreciar que un 58% de los encuestados
aseguró tener vivienda propia, mientras que un 31% tiene una vivienda alquilada y un
11% tiene una vivienda en anticrético, el tener vivienda propia libera a los estudiantes
de un gasto adicional que es el alquiler, los anticréticos por otra parte no se constituyen
en un gasto constante mientras duran, es necesario recordar que la carrera de
Ingeniería del Petróleo y Gas Natural tiene una cantidad considerable de estudiantes
provenientes de otros lugares.

53
6. Cuanto paga por el alquiler de su vivienda
Cuadro Nº 9
Cuanto paga
US 50 - 100 21 26
US 100 - 200 4 5
US 200 - a mas 1 1
N/R 54 68
Total 80 100
Gráfico Nº 9
Cuánto paga
US 50 - 100
26%
US 100 - 200
5%
N/R
68% US 200 - a mas
1%
De los estudiantes encuestados un 26% de ellos indicó que paga un alquiler que
ronda los 50 $ - 100$, mientras que un 5% manifestó pagar un promedio de 100$ -
200$; un 68% de los estudiantes no respondió debido a que como se ha mostrado
anteriormente o bien tienen vivienda propia o tienen una en anticresis; con esto
podemos determinar que aproximadamente un 30% de los estudiantes tiene que cubrir
gastos de alquiler.
54
7. Incide el aspecto económico en la reprobación de los estudiantes
Cuadro Nº 10
El aspecto económico propicia que los estudiantes
reprueben asignaturas
Si 31 39
No 45 56
N/R 4 5
Total 80 100
Gráfico Nº 10
El aspecto económico propicia la reprobación de los estudiantes
N/R
5%
Si
39%
No
56%
Como se puede apreciar un 58% de los encuestados aseguró que el aspecto
económico NO propicia la reprobación de los estudiantes, mientras que un 39% indicó
que SI; se debe notar la similitud entre el porcentaje de encuestados que indican el NO
con el Cuadro y gráfico Nº 8 referente a los estudiantes que tienen vivienda propia y a
los que indican el SI con los estudiantes que pagan alquileres o tienen vivienda en
anticrético en los mismos cuadros y gráficos mencionados.

55
8. Actividades que realiza
Cuadro Nº 11
¿Qué actividades realiza?
Categorías Frecuencia Porcentaje
realiza otros estudios 12 15
practica deportes 35 44
trabaja en su casa 20 25
trabaja fuera de su casa 9 11
N/R 4 5
Total 80 100
Gráfico Nº 11
Qué actividades realiza
realiza otros
trabaja fuera de N/R estudios
su casa 5% 15%
11%
trabaja en su
casa práctica
25% deportes
44%
En cuanto a las actividades extra universitarias que los estudiantes realizan, la
gran mayoría (44%) practica deportes mientras que un 25% trabaja en su casa; un 15%
indico que realizan otros estudios y un 11% de los estudiantes señaló trabajar fuera de
su casa. Analizando los porcentajes anteriores se puede considerar que el 44% de
estudiantes que se dedican a los deportes son estudiantes que no pagan alquileres ya
que tienen vivienda propia o un anticrético y muy por lo general no tienen hijos.
56
9. Recibe un salario por su trabajo
Cuadro Nº 12
Recibe usted un salario por su trabajo
Si 11 14
No 59 73
N/R 10 13
Total 80 100
Gráfico Nº 12
Recibe usted un salario por su trabajo
N/R Si
13% 14%
No
73%
De los estudiantes que trabajan tanto dentro como fuera de casa un 14% indicó
que sí recibe un salario por su trabajo, se considera que estos en su mayoría deben ser
personas que trabajan fuera de su casa; un 73% indicó que no recibe un salario por su
trabajo esto seguramente porque trabajan en un negocio familiar que puede ser dentro
o fuera de su hogar.
57
10. Son suficientes los ingresos que recibe
Cuadro Nº 13
Son suficientes los ingresos que recibe
Si 17 21
No 47 59
No/R 16 20
Total 80 100
Gráfico Nº 13
Son suficientes los ingresos que recibe
No/R Si
20% 21%
No
59%
En cuanto a la suficiencia de los ingresos percibidos un 59% de los estudiantes
indica que la retribución que percibe no es suficiente para mantener una calidad de vida
aceptable mientras que sólo un 21% indica que si recibe ingresos suficientes; no han
respondido a la encuesta un 20% quizá por no tener trabajo o no estar muy seguros de
la situación actual de la economía familiar.

58
11. Es incompatible su actividad laboral con el estudio
Cuadro Nº 14
Es incompatible su actividad laboral con el estudio
Si 22 28
No 38 48
N/R 20 25
Total 80 100
Gráfico Nº 14
Compatibilidad del trabajo con el estudio
N/R Si
25% 28%
No
47%
En lo referente a la incompatibilidad del trabajo con el estudio un 28% de los
estudiantes asegura que su trabajo tiene incompatibilidad con el estudio, mientras que
un 47% de los estudiantes indicó que no tiene incompatibilidad entre el estudio y el
trabajo que realiza. Estos datos se pueden contrastar con los del cuadro Nº 11 en el
cual un 36% de los estudiantes trabaja, por lo que no todos pueden tener una gran
disponibilidad de tiempo dependiendo del trabajo que realicen o si trabajan para un
tercero o en algún negocio familiar.

59
12. ¿Qué destino le da a sus ingresos?
Cuadro Nº 15
Que destino le da a sus ingresos
subsistencia personal 35 44
manutención familiar 6 8
mantener sus estudios 1 1
realizar sus investigaciones académicas 7 9
N/R 31 39
Total 80 100
Gráfico Nº 15
Destino de los ingresos
N/R subsistencia personal

39% 43%
realizar sus manutencion familiar

investigaciones 8%
académicas mantener sus estudios
9% 1%
En vista de los gráficos anteriores podemos considerar de forma general que casi
un 50% de los estudiantes que trabajan utilizan sus ingresos para su subsistencia
personal y en menor medida los estudios, las investigaciones o la manutención familiar
son el destino de los ingresos; un 39% de los estudiantes no ha respondido muy
probablemente porque la gran mayoría o quizá todas sus necesidades sean atendidas
por sus padres.

60
13. ¿Qué tan significativos son los factores vividos en el aula con respecto a los
estudiantes reprobadores?
Cuadro Nº 16
que tan significativo son los factores vividos en el aula con respecto a los
estudiantes reprobadores
malos hábitos de estudio 17 21
problemas familiares 17 21
problemas de horario 24 30
problemas con los compañeros 2 3
relación con los profesores 4 5
los estudiantes se ríen entre si 12 15
N/R 4 5
Total 80 100
Gráfico Nº 16
¿Que tan significativos son los factores vividos en el aula con respecto a los estudianrtes
los alumnos se rien reprobadores?
entre si
15%
malos habitos de
relacion con los N/R estudio
profesores 5% 21%
5%
problemas con los
compañeros problemas
3% familiares
problemas de
21%
horario
30%
Podemos apreciar en los datos precedentes que un 30% de los estudiantes
indicaron los problemas horario como factor que ocasione la reprobación estudiantil, tal
cifra es similar a la de estudiantes que trabaja y asegura que no su trabajo y su estudio
no tienen compatibilidad en los cuadros anteriores; como otros factores influyentes se
encuentran los problemas familiares y los malos hábitos de estudio.

61
14. ¿Es característica de los estudiantes reprobadores su poca participación en el aula?
Cuadro Nº 17
Es característica de los estudiantes reprobadores su poca participación en el
aula
muy participativa 6 8
poca participación 61 76
no participa 12 15
N/R 1 1
Total 80 100
Gráfico Nº 17
Característica de los alumnos reprobadores
no participa N/R muy participativa

15% 1% 8%
poca participación
76%
Como se puede apreciar en el cuadro y gráfico precedente un 76% de los
estudiantes encuestados indica que una característica de los estudiantes reprobadores
es la poca participación en el aula, un 15% indica que ellos no participan y un 8% que
los estudiantes reprobadores tienen una participación frecuente. La poca participación
en clase ocasiona que los estudiantes se queden con diversas dudas que pudieron
aclarar al expresarla al docente además, esta puede ser indicador de falta de atención
de varios estudiantes o de problemas para relacionarse con los demás.

62
15. ¿Puede una asignatura de alguna forma constituirse en factor que propicie la
reprobación?
Cuadro Nº 18
puede una asignatura de alguna forma constituirse en factor que propicie
la reprobación

Física 12 15
Calculo I 41 51
Calculo II 27 34
Total 80 100
La gran mayoría de los estudiantes ha señalado como materia con mayor
reprobación Cálculo I; seguida de cálculo II y física. Estas materias pueden por su
complejidad ser el punto débil a reforzar para evitar la reprobación además recordando
que sirven de base para el desarrollo de otras.

63
16. ¿Hay alguna relación entre el número de horas dedicadas al estudio, con el fenómeno
de la reprobación?
Cuadro Nº 19
hay alguna relación entre el número de horas dedicadas al estudio con el
fenómeno de la reprobación
una hora 31 38
dos horas 6 8
tres horas 6 8
otra 22 27
no estudio 9 11
N/R 6 8
Total 80 100
Gráfico Nº 19
Relación del número de horas dedicadas al estudio con el fenómeno de la reprobación
N/R
no estudio 8%
11% una hora
38%
otra
27% dos horas
tres horas 8%
8%
En cuanto al número de horas dedicadas al estudio podemos apreciar que un
38% de los estudiantes indicó dedicar una hora al estudio que un 8% asegura dedicar
dos horas y otro 8% tres horas, 11% de los estudiantes asegura no estudiar quizá
porque se limitan a lo aprendido en clase, un 27% indica dedicar otra cantidad de
tiempo al estudio, este último grupo muy probablemente dedique una cantidad inferior a
una hora o tengan un horario irregular.

64
17. ¿Es limitada la relación de los estudiantes reprobadores con sus compañeros
del aula?
Cuadro Nº 20
Es limitada la relación de los estudiantes reprobados con sus compañeros del

aula
de tu grupo 30 38
de otros grupos 16 20
novio (a) 9 11
otros 22 28
N/R 3 4
Total 80 100
Gráfico Nº 20
Es limitada la relación de los estudianrtes reprobados con sus compañeros del aula
N/R
4%
otros de tu grupo
28% 37%
novio (a)
11% de otros grupos
20%
Un 38% de los estudiantes encuestados ha indicado que los estudiantes
reprobadores tienen limitada relación con sus compañeros, recordemos que la falta de
integración es considerada como un factor influyente en la reprobación estudiantil, esta
les hace sentirse desadaptados y además hace que les sea difícil pedir ayuda y trabajar
en equipo.
65
18. ¿Es característica de los estudiantes reprobadores alguna conducta en particular?
Cuadro Nº 21
Es característica de los estudiantes reprobadores alguna conducta en
particular
fumar 17 21
bebidas alcohólicas 36 45
ingerir algún tipo de droga 2 3
otras 8 10
ninguna 14 18
N/R 3 4
Total 80 100
Gráfico Nº 21
Es característica de los estudiantes reprobadores alguna conducta en particular
ninguna N/R
18% 4% fumar
21%
otras
10%
ingerir algún tipo de
droga bebidas alcoholicas
3% 44%
Un 45% de los estudiantes encuestados ha indicado que los reprobados tienen
como característica el frecuentar el consumo de bebidas alcohólicas, un 21% han
considerado como conducta en particular el fumar; recordemos que estas conductas en
muchos casos son causadas por los problemas familiares o de otra índole que
enfrentan en la vida.
66
19. ¿Es la distracción una característica de los estudiantes reprobadores?
Cuadro Nº 22
Es la distracción una característica de los estudiantes reprobadores
problemas de atención 21 26
dificultades de atención 10 13
distracción 25 31
dificultades de memorización 6 8
dificultades de retención 6 8
dificultades para entender 4 5
otras 4 5
N/R 4 5
Total 80 100
Gráfico Nº 22
Es la distraccion una característica de los estudiantes reprobadores
otras N/R
dificultades para 5% 5%
entender problemas de atención
26%
dificultades de 5%
retención
8%
dificultades de
dificultades de atención
memorización
13%
8%
distracción
30%
En base a las respuestas de los estudiantes en esta pregunta podemos
considerar que algunas de las características comunes de los alumnos reprobadores en
orden de importancia son:
1.- La distracción
2.- Los problemas de atención
3.- Dificultades para atender

67
4.- Falta de memorización y retención
20. ¿Favorece algún semestre la reprobación?
Cuadro Nº 23
Favorece algún semestre la reprobación
primero 26 33
segundo 13 16
tercero 5 6
N/R 36 45
Total 80 100
Gráfico Nº 23
Favorece algún semestre la reprobación
primero
33%
N/R
45%
segundo
tercero 16%
6%
En cuanto a si algún semestre en particular favorece a la reprobación estudiantil
estos mismos indicaron el primer y el segundo semestre como los principales
semestres en los que han visto mayores índices de reprobación. Los primeros
semestres por lo general tienen altos índices de reprobación debido quizá a la falta de
compromiso a largo plazo de los estudiantes ya que es sencillo renunciar cuando los
estudios no están avanzados.

68
21. ¿La situación de estudiante reprobador, influye en su rendimiento?
Cuadro Nº 24
La situación del estudiante reprobador influye en su rendimiento
Si 52 65
No 23 29
N/R 5 6
Total 80 100
Gráfico Nº 24
la situación del estudiante reprobador inluye en su rendimiento
N/R
6%
No
29%
Si
65%
Un 65% de los estudiantes indican que a su criterio la situación de un reprobador
influye realmente en su rendimiento, esta cifra es diferente a la del cuadro y gráfico Nº
10 ya que se trata del rendimiento en sí y no de la reprobación, puede ser que un
estudiante no repruebe, pero apruebe con un rendimiento reducido.

69
22. ¿El hecho de haber reprobado se traduce en algún sentimiento molesto?
Cuadro Nº 25
El hecho de haber reprobado se traduce en algún
sentimiento molesto
culpable 10 13
tensión presión 10 13
depresión 26 33
más estudio 5 6
tiempo perdido 20 25
N/R 9 11
Total 80 100
Gráfico Nº 25
El hecho de haber reprobado se traduce en algun sentimiento molesto
N/R culpable
11% 13%
tensión presión
tiempo perdido 13%
25%
más estudio depresión

6% 32%
Como se puede apreciar en el cuadro y gráfico precedente un 33% de los
encuestados indicaron que la reprobación produce depresión en los alumnos, un 25%
que reprobar deja la sensación de haber perdido tiempo. Pocos estudiantes son
capaces de interpretar la reprobación como un incidente sino más bien como un fracaso
personal ya que sólo un 6% indico que la reprobación les produce el deseo de estudiar
con mayor dedicación.

70
23. ¿Influye el desconocimiento del currículo en el fenómeno analizado?
Cuadro Nº 26
Influye el desconocimiento del currículo en el fenómeno analizado

Si 43 53
No 26 33
N/R 11 14
Total 80 100
Gráfico Nº 26
Influye el desconocimiento del curriculum en el fenómeno analizado
N/R
14%
Si
No
53%
33%
En cuanto a la influencia del desconocimiento del currículum en la reprobación
estudiantil un 53% de los estudiantes índico que SI, mientras que un 33% de los
estudiantes indica que su desconocimiento no tiene relación con la reprobación.
Consideramos que el desconocimiento del currículo es un factor que influye en la
reprobación puesto que el estudiante tendrá el desconocimiento de los que enfrentará
en el futuro no pudiendo prever en que materias concentrarse más o poder prepararse
un poco previamente al enfrentar materias complejas.

71
24. Dada una posible problemática de aislamiento ¿A los estudiantes
reprobadores les gusta trabajar solos?
Cuadro Nº 27
Dada una posible problemática de aislamiento ¿a los
estudiantes reprobados les gusta trabajar solos?
Si 42 53
No 33 41
N/R 5 6
Total 80 100
Gráfico Nº 27
Posibilidad de aislamiento les gusta trabajar solos a los estudiantes reprobados
N/R
6%
No Si
41% 53%
En cuanto a si los estudiantes reprobadores tienden a trabajar solos o no al
parecer no existe mucha relación entre si el estudio o las prácticas se realizan de forma
solitaria, pero si una relación en el caso de las relaciones personales, un estudiante
puede estudiar solo pero integrarse con sus compañeros para lo demás.
72
25. ¿Desde la óptica de los estudiantes reprobadores, son los maestros exigentes
los más idóneos?
Cuadro Nº 28
desde la óptica de los estudiantes reprobadores son los
maestros exigentes los más idóneos
Si 52 64
No 22 28
N/R 6 8
Total 80 100
Gráfico Nº 28
Desde la óptica de los estudiantes reprobadores son los maestros exigentes los más idóneos
8%
28%
64%
En cuanto al tema de los docentes exigentes un 64% indicaron que estos son los
más idóneos para los estudiantes reprobadores mientras sólo un 28% indico que los
docentes exigentes no son los más idóneos para los estudiantes reprobadores.
Consideramos que las respuestas están motivadas por el hecho de que muchos de los
estudiantes quizá tengan falta de motivación y les falte autoexigencia, por lo que los
docentes exigentes pueden suplir esa falta de autoexigencia y dedicación al estudio.

73
26. ¿Contribuye en su reprobación la falta de dominio de la materia por parte de
sus maestros?
Cuadro Nº 29
Contribuye en su reprobación la falta de dominio de la
materia por parte de sus maestros
Si 47 59
No 29 36
N/R 4 5
Total 80 100
Gráfico Nº 29
Contribuye en su reprobación la falta de dominio de la materia por parte de sus
maestros
N/R
5%
No
36%
Si
59%
Como podemos apreciar en el cuadro y gráfico precedente un 59% de los
estudiantes ha indicado que la falta de dominio de la materia por parte de sus docentes
es un factor importante en la reprobación estudiantil mientras que sólo un 36% indica
que NO. Debemos considerar que puede que algunos alumnos hayan interpretado la
pregunta en el sentido de si existen docentes que no dominan la materia que
desarrollan y no si la falta de dominio influye o no en la reprobación.

74
27. ¿Consideras que tus maestros no te motivan lo suficiente como para
que no llegues al extremo de la reprobación en una materia determinada?
Cuadro Nº 30
consideras que tus maestros no te motivan lo suficiente
como para que no llegues al extremo de la reprobación en
una materia determinada
Si 51 64
No 29 36
Total 80 100
Gráfico Nº 30
Tus maestros no te motivan lo suficiente como para que no llegues al extremo de la
reprobación en una materia determinada
No
36%
Si
64%
Un 64% de los estudiantes encuestados ha indicado que los docentes no los motivan lo
suficiente para que puedan evitar la reprobación, mientras que un 36% índico que No
considera que los docentes no los motiven lo suficiente. Estos resultados confirman la
importancia de la motivación y que la mayoría de los docentes a opinión de los
estudiantes no ofrecen la suficiente motivación a sus alumnos durante el transcurso de
las asignaturas.
75
4.1.3. Conclusiones preliminares del diagnostico
La investigación partió de la premisa de que el proceso de enseñanza
aprendizaje en el nivel superior constituye un fenómeno complejo y multi determinado o
multi referencial, porque no puede ser abordado desde una perspectiva única y
reduccionista. En dicho sentido, se plantea que las deficiencias en el rendimiento
académico de los estudiantes pueden estar asociadas a una amplia gama de factores
entre los que se podrían señalar aspectos relacionados al nivel económico y educativo
de la familia, a la configuración del currículo, a la normatividad e infraestructura del
proceso educativo e inclusive a características individuales de los estudiantes.
En primer término, se aborda el análisis de aspectos sociales asociados al
fenómeno de la reprobación. Se parte de la base de que el panorama actual de crisis
económica afecta las condiciones de vida y por ende las condiciones académicas y el
desempeño de los estudiantes, situación que se ve reflejada en los resultados
obtenidos al caracterizar la situación económica de los estudiantes, mismas que
demuestran que el nivel socioeconómico es uno de los factores que más alto se
correlaciona con las diferencias en el rendimiento.
En segundo lugar, se considera que el fenómeno de la reprobación se asocia a
factores de tipo institucional, al determinar éstos de manera importante muchos de los
acontecimientos que se suceden dentro de los espacios académicos. Esto es, los
aspectos normativos de la aprobación-reprobación constituyen una problemática que se
presenta dentro de la institución educativa y, por ende, se ve sujeta al conjunto de
normas, valores y criterios que la institución establece para su funcionamiento

76
(reglamentos, planes de estudio, programación de actividades, sistemas de evaluación,
etc.).
De acuerdo al trabajo de campo realizado es posible evidenciar además que en
la Escuela Militar de Ingeniería, existen diversas explicaciones y clasificaciones sobre
los factores que determinan la reprobación estudiantil universitaria en los primeros
semestres.
Estos factores según los resultados obtenidos en el trabajo de campo pueden
jerarquizarse de la siguiente manera según el orden en:
a. Factores de origen social y familiar: desarticulación y/o disfuncionalidad familiar,
desadaptación al medio por el origen sociocultural del que provienen, estudiantes
que trabajan, problemas psicosociales y estudiantes casados y/o de paternidad o
maternidad prematuras.
b. Factores de origen psicológico: desubicación en propósitos de vida e inadecuada
opción vocacional.
c. Factores económicos: escasez de recursos y desempleo de los padres.
d. Factores atribuibles al rendimiento escolar: perfiles de ingreso inadecuados y
falta de hábitos de estudio.
e. Factores físicos: problemas de salud y alimentación inadecuada, vicios y hábitos
inadecuados producidos generalmente por el estado de ansiedad en el que
ingresan cuando se cierne sobre ellos la amenaza de la reprobación.
Los resultados arrojados por el análisis preliminar del estudio permiten señalar
algunas tendencias interesantes. En primer término, los datos de tipo demográfico y
económico revelan que, en contra de lo esperado, un porcentaje muy elevado de los

77
estudiantes analizados no trabaja, dependiendo económicamente de sus padres,
descartándose de manera parcial el factor económico como principal elemento
explicativo del fracaso estudiantil. Por otro lado, la muestra bajo estudio mostró provenir
de familias con niveles elementales de estudio (principalmente primaria), donde el
padre y la madre constituyen el principal sostén, manifestándose el interés de la familia
por apoyar los estudios de los alumnos.
Dentro del análisis de factores que afectan al aprovechamiento es de llamar la
atención que el factor emocional sea el más consistentemente reportado por el alumno,
independientemente de tratarse de aprobados o reprobados, por encima inclusive de la
situación económica, del estado de salud y de la situación familiar.
En relación a la autoevaluación sobre el propio desempeño, los estudiantes
reportaron puntuaciones bastante bajas en las categorías de participación en clase, de
planteamiento de dudas y preguntas y de conocimientos previos, lo que parece definir
una triada peculiarmente importante de considerar al tratar de explicar el fenómeno de
la reprobación.
Asimismo, y en estrecha relación con lo anterior, la evaluación de la práctica
docente por parte del alumno resulta ser interesantemente bipolar. Esto es, en tanto
que los alumnos consideran que sus profesores son profesionistas capaces y cumplidos
(calificando positivamente aspectos tales como su idoneidad, y su apoyo en la
motivación hacia el logro de sus metas)
En relación al análisis entre habilidades de estudio y rendimiento académico, las
deficiencias de los estudiantes en la forma de acercarse a los conocimientos, de
aprehenderlos y asimilarlos repercuten en su rendimiento escolar, aclarando que tales

78
deficiencias no aluden a la capacidad o nivel intelectual de aquéllos, sino a los hábitos y
estrategias cognoscitivas que se ponen en juego para que el aprendizaje se realice. En
consonancia con lo anterior, se encontró una tendencia en estudiantes de bachillerato a
desarrollar estrategias de aprendizaje de manera intuitiva, por imitación, o en función de
las demandas impuestas por el profesor, explicando con base en lo anterior la
incapacidad de los mismos para lograr los resultados esperados dentro del proceso de
enseñanza -aprendizaje.
Por lo que respecta a las habilidades de estudio, motivación y creatividad las
variables mostraron diferenciar de manera significativa entre estudiantes aprobados y
reprobados, situación que fue también observada con respecto a todos los reactivos
asociados a la práctica docente. De lo anterior se hace posible establecer la pertinencia
y relevancia de estos factores al analizar el fenómeno de la reprobación situación
consistente con lo originalmente previsto en las hipótesis del estudio.
Estos hallazgos apuntan hacia algunos perfiles de riesgo o con características
que requieren un acompañamiento tutorial cercano para prevenir la reprobación.
4.2. PROPUESTA
4.2.1. Propósito
Una de las formas más eficaces que se puede implementar dentro de la Facultad
Integral del Chaco, es la creación de un programa de tutorías en las cuales el
estudiante recibirá apoyo en grupos pequeños o de forma personalizada de ser posible.
4.2.2. Objetivos
El programa tendrá tres objetivos generales

79
4.2.3. Motivación
Se buscará mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el
fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integración y
compromiso con el proceso educativo.
4.2.4. Orientación
Buscando el dar consejo a los estudiantes en los diversos problemas dentro de la
universidad que afecten el proceso formativo como ser las relaciones entre los mismos
alumnos, dificultades de aprendizaje, problemas familiares así como el aconsejar o
informar de actividades extracurriculares que puedan ayudar al estudiante en su
proceso formativo.
4.2.5. Capacitación
Se buscará el preparar al estudiante enseñándole en lo posible técnicas de
estudio y estrategias de aprendizaje adaptadas a cada materia además de brindarle
apoyo y supervisión en los temas de mayor dificultad.
Las tutorías deberán ser realizadas por los mismos docentes quienes ofrecerán
las tutorías y se encargarán de la elaboración de un reglamento tutorial en el cual
constarán las reglas de la actividad de las tutorías.
Luego del primer año de realización de las tutorías los tutores involucrados
deberán rendir un informe en el cual indicarán los hechos más relevantes además de
recopilar las dudas más frecuentes y los temas en los que los estudiantes hayan pedido
mayor apoyo los cuales servirán para su estudio y posteriormente para la elaboración
de materiales didácticos o la organización de actividades extracurriculares que permitan
un mejor aprendizaje de estos temas.

80
4.2.6. Realización de las tutorías
Las tutorías aún pudiendo ser realizadas personalmente se realizarán siempre en
dependencias de la Escuela Militar de Ingeniería.
Las tutorías deberán realizarse en grupos pequeños o en forma personalizada,
cada tutor podrá realizar tutorías a uno o varios grupos de estudiantes o a un máximo
de cinco estudiantes de forma personalizada.
Cada tutor deberá emplear al menos unas dos horas de tutoría al mes por
estudiante al que apoye de forma personalizada y al menos 4 horas por mes a los
grupos de alumnos que atienda.
Las tutorías grupales se organizarán a petición de los estudiantes y las
personalizadas se realizarán únicamente cuando la disponibilidad de tutores y la
cantidad de alumnos lo permite así como también a los alumnos que hayan reprobado
alguna materia.
También se procederá a la tutoría personalizada cuando un docente por iniciativa
propia desee llevarla a cabo con algunos estudiantes determinados que estén en de
acuerdo con su realización.
4.2.7. De la metodología general de las tutorías
Las tutorías tanto personalizadas como grupales deberán seguir la siguiente
metodología:
1. Diagnóstico integral.- Los tutores deberán desde un principio evaluar todos los
aspectos relevantes del estudiante o el grupo de estudiantes a su cargo, tratando
de comprender a fondo sus habilidades, su capacidad de aprendizaje, situación
económica, hábitos, técnicas y métodos de estudio, intereses, aficiones,

81
expectativas, relaciones entre compañeros o familiares y otros aspectos
importantes que intervengan en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Planificación.- En base al diagnóstico integral el tutor deberá dar a conocer su
programa de tutoría, estableciendo la correspondiente calendarización y
establecimiento de los objetivos de la misma.
3. Retroalimentación.- En base al diagnóstico que pueda realizar el docente este
se encargará de ofrecer a los estudiantes el consejo, el apoyo y reforzamiento en
los temas que sean más complejos para el estudiante, podrá aconsejar o
informar a los estudiantes de diferentes actividades extracurriculares que
pudieran capacitarlo mejor para su preparación profesional.
4. Tareas de refuerzo.- El tutor podrá sugerir pequeñas tareas de fácil realización
u organizar actividades extracurriculares que colaboren a los estudiantes.
5. Informe final.- Al finalizar el periodo académico los tutores realizarán un informe
final documentando los resultados de la tutoría, los objetivos alcanzados y
demás hechos relevantes.
4.2.8. Sobre el tratamiento de las tareas de refuerzo
Para el tratamiento de las tareas de refuerzo será conveniente que los Docentes
se guíen mediante el siguiente esquema (JOSEPH O CONNOR. 2004. p.174).

82
(Para ver esquema de tratamiento de asignación de tareas pasar a la página
siguiente)
TAREA O PETICIÓN
No La realizó (por ejemplo La realizó (resultado La realizó (resultado
se olvidó o no tuvo tiempo) insatisfactorio) satisfactorio)
¿Qué ha pasado? ¿Qué has aprendido? ¿Qué has aprendido?
¿Qué has aprendido? ¿Cómo te sientes? ¿Cómo te sientes?
Comprobar el compromiso Rediseñar la tarea o Reconocimiento y
y apoyar asignarle otra distinta colaborar en la
con la misma intención integración del
anterior aprendizaje
83
De ser posible
realízala la próxima
Vez Realiza la nueva Avanza a un
Tarea nivel superior

84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Luego de haber elaborado la presente investigación ejecutando las técnicas propuestas
además de analizar las teorías y criterios de diferentes autores podemos llegar a las
siguientes conclusiones:
La reprobación estudiantil en forma general es un problema multifactorial, es decir que
tiene diversas causas y muchos factores influyen en su aparición entre los más
importantes tenemos la falta de motivación, la mala administración del tiempo libre y la
incompatibilidad entre el trabajo y el estudio entre otras más.
En función al objetivo planteado para esta investigación: “Identificar los factores de tipo
social, institucional e individual que inciden en la reprobación estudiantil de las
asignaturas que tienen un índice mayor al 65% de estudiantes reprobados en el
semestre II - 2021 entre las diferente Carreras de la Escuela Militar de Ingeniería y con
base en los resultados obtenidos, se concluye que el tipo de estudiantes con mayor
índice de reprobación se encuentra en aquellos que tienen carencias económicas, se
ubican en los primeros semestres, carecen de hábitos y técnicas de estudio adecuadas
para un mejor aprovechamiento académico y requieren de tutorías individuales o
grupales que les faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se observa, que a pesar de contar con aspiraciones profesionales y elementos como la
disponibilidad de tiempo y recursos económicos para dedicarse al estudio, éstos no son
indicativos suficientes de un buen aprovechamiento académico. La problemática al
parecer se sitúa principalmente en factores relacionados con la organización del tiempo
y la carencia de hábitos y técnicas de estudio adecuados por parte del estudiante; así
85
como de mejores estrategias didácticas por parte de los docentes, que permitan una
mejor comprensión de los contenidos temáticos y con ello hacer más eficiente el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes requieren que la motivación por parte de los docentes los cuales deben
tomarse un tiempo para interactuar con los alumnos acerca de sus aspiraciones e
instar a que los estudiantes se planteen metas y busquen sus propias razones para
seguir adelante en su formación.

86
RECOMENDACIONES
Se podría recomendar la realización de seminarios o talleres obligatorios en los que se
enseñen métodos y técnicas de estudio para los estudiantes de los primeros años, se
puede también organizar cursillos de verano o instar a los docentes a que dediquen
unos minutos a esta actividad adaptándola mejor a la materia que desarrollan.
Sería ideal brindar apoyo económico a los estudiantes que lo necesiten considerándose
no sólo a aquellos con un alto rendimiento sino también a quienes su situación
económica les impide desempeñarse de forma óptima desarrollando todo su potencial.
Igualmente se sugiere que los docentes brinden orientación laboral y vayan dando a
conocer las opciones laborales que tendrá el estudiante conforme va progresando en la
carrera, esta se puede realizar dedicando algunos minutos cuando se estén
desarrollando los temas más útiles para la vida laboral o a través de cursillos lo cual
ayudaría a los estudiantes a sentir mayor seguridad sobre su futuro laboral y
contribuiría a que se tracen metas realistas.
Además de la propuesta de las tutorías formuladas en la presente investigación se
sugiere que dentro de lo que se podría denominar estrategias académicas y de
orientación educativa se tenga en cuenta lo siguiente:
 Cursos de micro-enseñanza a docentes de nuevo ingreso, principalmente los
que imparten clases a alumnos de los primeros semestres, así como aquellos
cuya evaluación por parte de los estudiantes haya sido deficiente. Se sugiere
fueran semestrales y con diversos niveles para llevar un seguimiento del avance
obtenido y reforzar las carencias.

87
 Impartir cursos y/o talleres (con carácter obligatorio) a estudiantes de los
primeros semestres respecto a hábitos y técnicas de estudio, siendo algunas
modalidades la implementación de cursos propedéuticos antes de iniciar clases,
como asignatura curricular o en Inter semestres.
 Diseñar e implementar un programa de tutorías, a fin de dar atención
individualizada a estudiantes que se encuentran cursando materias por segunda
ocasión en la Escuela Militar de Ingeniería.
 Dar seguimiento a la trayectoria académica del alumno repetidor considerando:
su ingreso, rendimiento escolar, baja temporal o definitiva, egreso y titulación.
Factores representativos para cuantificar la eficiencia en la Escuela
Por último, se pretende plantear a las máximas autoridades de la Escuela Militar de
Ingeniería, los mecanismos académicos y administrativos necesarios para poner en
marcha las estrategias anteriores, cuyos resultados se vean reflejados directamente en
mejores niveles de aprovechamiento académico por parte de los estudiantes y en una
mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes,
que redunden en una menor incidencia de casos de reprobación y contribuyan a elevar
la eficiencia, indicador importante de la calidad educativa.

88
BIBLIOGRAFÍA
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volumen I., La Paz, Bolivia.
VIGOTSKY, Lev. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial
Crítica. Barcelona.
90
ANEXOS
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER Y SEGUNDO
SEMESTRE DE LAS CARRERAS OFERTADAS POR LA ESCUELA MILITAR DE
INGENIERÍA
Objetivo de la encuesta: conocer los factores que inciden en la reprobación de
materias como cálculo I y II.
1. INFORMACION GENERAL
1.1 Semestre en el que se encuentra actualmente:
1º 2º
2. COMPOSICION Y CARACTERISTICAS FAMILIARES DEL ESTUDIANTE
2.1 Enumere los miembros de su hogar
2.2.Hermanos
2.3.Hijos
2.4 ¿Cuántos de sus hermanos están en edad escolar?
2.5 ¿Cuántos de sus hijos están en edad escolar?
2.6 Medio de transporte que utiliza la familia

91
1. Público 2. Privado
2.6.1Tipo de transporte que utiliza la familia
1. Taxi 2. Particular 3. Micro 4. Otros
3. REGIMEN DE LA VIVIENDA
3.1 La vivienda donde habita usted es:
1. Alquilada 2. Anticrético 3. Propia
3.2 Si es alquilada
1. ¿Cuánto paga? $US 50 - $US 100
$US 100 - $US 200
$US 200 – a más
4. CARACTERIZACIÓN ECONÓMICA
92
4.1 ¿Puede el aspecto económico propiciar que los alumnos reprueben asignaturas?
1. SI 2. NO
4.2 ¿Cuál de las siguientes actividades realiza usted?
Realiza otros estudios Práctica deportes
Trabaja en su casa Trabaja fuera de su casa
4.3 ¿Recibe usted un salario por su trabajo?
1. SI 2. NO
4.4 ¿En su criterio son suficientes los ingresos que reciben?
1. SI 2. NO
4.5 ¿Es incompatible su actividad laboral con el estudio?
1. SI 2. NO
93
4.6 ¿Que destino le da a sus ingresos económicos?
1. Subsistencia personal
2. Manutención familiar
3. Mantener sus estudios
4. Realizar sus investigaciones académicas
5. CARACTERIZACIÓN ACADÉMICA
5.1 ¿Qué tan significativos son los factores vividos en el aula con respecto a los
alumnos reprobadores?
Malos hábitos de estudio
Problemas familiares
Problemas de horario
Problemas con los compañeros de estudio

94
Relación con los profesores
Los alumnos se ríen entre sí
5.2 ¿Es característica de los alumnos reprobadores su poca participación en el aula?
Muy participativa Poca participación
No participo
5.3 ¿Puede una asignatura de alguna forma constituirse en factor que propicie la
reprobación?
Física I Algebra I Cálculo I
Química General Geología Del Petróleo I Química Analítica
Cualitativa
Fluidos De Perforación Cementos Petroleros.
5.4 ¿Hay alguna relación entre el número de horas dedicadas al estudio, con el
fenómeno de la reprobación?
95
1. 1 hora
2. 2 horas
3. 3 horas
4. Otra
5. No estudio
5.5 ¿Es limitada la relación de los alumnos reprobadores con sus compañeros del aula?
De tu grupo
De otros grupos
Profesores
Novio
Otros
5.6 ¿Es característica de los alumnos reprobadores alguna conducta en particular?

96
Fumar
Bebidas alcoholicas
Ingerir algún tipo de droga
Otras
Ninguna
6.7 ¿Es la distracción una característica de los alumnos reprobadores?
Problemas de atención
Dificultades de atención
Distracción
Dificultades de memorización
Dificultades de retención
97
Dificultades para entender
Otras
6.8 ¿Favorece algún semestre la reprobación?
1º 2º 3º 4º 5º
6º 7º 8º 9º 10º
6.9 ¿La situación de alumno reprobador, influye en su rendimiento?
1. SI 2. NO
6.10 ¿El hecho de haber reprobado se traduce en algún sentimiento molesto?
Culpable Tensión, presión
Depresión Más estudio

98
Tiempo perdido
6.11 ¿Influye el desconocimiento del currículo en el fenómeno analizado?
1. SI 2. NO
6.12 Dada una posible problemática de aislamiento ¿A los alumnos reprobadores les
gusta trabajar solos?
1. SI 2. NO
6.13 ¿Desde la óptica de los alumnos reprobadores, son los maestros exigentes los
más idóneos?
1. SI 2. NO
6.14 ¿Contribuye en su reprobación la falta de dominio de la materia por parte de sus
maestros?
1. SI 2. NO
6.15 ¿Consideras que tus maestros no te motivan lo suficiente como para que no
llegues al extremo de la reprobación en una materia determinada?

99
1. SI 2. NO
Gracias por su colaboración…

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ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA

“MCAL. ANTONIO JOSÉ DE SUCRE”

"ANÁLISIS Y SOLUCIONES PARA LA REPROBACIÓN EN CÁLCULO I

Y II EN LA ESCUELA MILITAR DE INGENIERÍA - SANTA CRUZ"

WILFREDO PHILIPPE BLANCO MERINO

Santa Cruz, 2024

1.3. IDENTIFICACIÓN, PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.........4

1.3.1. Identificación del problema.....................................................................................................................5

1.4. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS............................................................................5

1.4.1. Objetivo general.......................................................................................................................................5

1.4.2. Objetivos específicos...............................................................................................................................5

1.5.1. Justificación teórica.................................................................................................................................6

1.5.2. Justificación metodológica......................................................................................................................6

1.5.3. Justificación social...................................................................................................................................6

1.5.4. Justificación técnica.................................................................................................................................7

1.6.1. Alcance temático......................................................................................................................................7

1.6.2. Área de investigación...............................................................................................................................7

1.6.3. Tema especifico.......................................................................................................................................7

1.6.4. Nivel de investigación.............................................................................................................................7

1.6.5. Alcance espacial......................................................................................................................................7

1.6.6. Alcance temporal.....................................................................................................................................8

2.1. ESTADO DEL ARTE.......................................................................................................................9

2.2. MARCO TEÓRICO........................................................................................................................10

2.2.1. Aspectos generales.....................................................................................................................................10

2.2.2. La enseñanza y el aprendizaje....................................................................................................................11

2.2.3. Componentes del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje............................................................................14

2.2.3.1. Planificación y Diseño Curricular......................................................................................................15

2.2.3.2. Estrategias de Enseñanza....................................................................................................................15

2.2.3.3. Evaluación y Retroalimentación........................................................................................................15

2.2.3.4. Ambiente de Aprendizaje...................................................................................................................16

2.2.3.5. Recursos y Materiales Educativos......................................................................................................16

2.2.4. La reprobación estudiantil..........................................................................................................................16

2.2.4.1. Las perspectivas teóricas sobre la reprobación estudiantil.................................................................16

2.2.5. El comportamiento académico...................................................................................................................19

2.2.5.1. Teoría de la Motivación Académica..................................................................................................19

2.2.5.2. Estrategias de Aprendizaje.................................................................................................................19

2.2.5.3. Autoeficacia Académica.....................................................................................................................20

2.2.5.4. Comportamiento Proactivo.................................................................................................................20

2.2.5.5. Influencia del Entorno Académico.....................................................................................................20

2.2.6. El análisis multifactorial.............................................................................................................................21

2.2.6.1. Factores Académicos..........................................................................................................................21

2.2.6.2. Factores Psicológicos.........................................................................................................................21

2.2.6.3. Factores Socioeconómicos.................................................................................................................22

2.2.6.4. Factores Institucionales......................................................................................................................22

2.2.6.5. Factores Culturales.............................................................................................................................22

2.2.7. El enfoque sociológico...............................................................................................................................23

2.2.7.1. Capital Social y Cultural....................................................................................................................23

2.2.7.3. Influencia de los Pares........................................................................................................................24

2.2.7.4. Teoría del Capital Humano................................................................................................................24

2.2.8. El enfoque biológico-orgánico...................................................................................................................24

2.2.8.1. Desarrollo Neurológico......................................................................................................................25

2.2.8.2. Capacidades Cognitivas Individuales.................................................................................................25

2.2.8.3. Sueño y Nutrición...............................................................................................................................25

2.2.8.4. Estrés y Salud Mental.........................................................................................................................26

2.2.9 Causas de fracaso estudiantil.................................................................................................................26

2.2.9.1. Incorrecta elección de Carrera............................................................................................................26

2.2.9.2. Cambios físicos en los estudiantes.....................................................................................................27

2.2.9.3. Malos hábitos de estudio....................................................................................................................27

2.2.9.4. Mala administración del tiempo libre.................................................................................................28

2.2.9.5. Falta de apoyo o interés de la familia.................................................................................................28