Aplicación Educaiva de Entornos de Aprendizaje en La Nube

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
“APLICACIÓN EDUCATIVA DE ENTORNOS DE

APRENDIZAJE EN LA NUBE (C-LEARNING) EN LA
UNIVERSIDAD PÚBLICA ESPAÑOLA: ANÁLISIS DE
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO QUE
IMPARTE DOCENCIA EN LAS FACULTADES DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”
Doctoranda: Miriam Agreda Montoro
Director: Dr. Francisco Javier Hinojo Lucena

Tesis Doctoral Miriam Agreda Montoro
Editorial: Universidad de Granada. Tesis Doctorales

Autora: Miriam Agreda Montoro
ISBN: 978-84-9125-277-1
URI: http://hdl.handle.net/10481/41010
2
A mi familia
3
AGRADECIMIENTOS
No sé como expresar el sentimiento de emoción que me embarga en estos
momentos, una mezcla entre felicidad, alivio, consuelo y tranquilidad. Durante estos
años este ha sido mi trabajo, ocupando la mayor parte de mis horas, pensamientos y
esfuerzo. Además de las sensaciones que me embargan y se anudan a mí en cuerpo y
alma, el que sin duda más presente está es el de agradecimiento. Esta gratitud escrita no
alcanza siquiera a lo que siento, y es que hay ocasiones en las que las palabras no hacen
justicia.
Le agradezco a todas las personas que han caminado junto a mi en este sendero
de mi Tesis Doctoral, que me han apoyado y han colaborado a que esto llegase a buen
puerto, sin pedir nada a cambio y sin esperarlo; por soportar mis miedos, mi estrés y mi
ansiedad, por reír, llorar y emocionarse conmigo. Son muchas aquellas que se merecen
este reconocimiento. Una vez leí que los escritores y escritoras hacían inmortales a sus
musas porque eran la inspiración de sus obras, dejándolas plasmadas en los anales de
los tiempos a través de sus escritos. Esta es mi obra y vosotros y vosotras merecéis la
inmortalidad, aunque sea desde la humildad de este trabajo.
En primer lugar, a mi MAESTRO, MI GUÍA, MI MENTOR, aquel que apostó

por una estudiante de Pedagogía con mucha ilusión y ganas de comerse el mundo, por
coger de la mano a mi ambición y unirla con la suya. El Dr. Francisco Javier Hinojo
Lucena, Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Granada; por su amistad, sus ánimos, su ayuda, por su buen hacer, por la
confianza depositida en mí, por su profesionalidad y, sobre todo, por ser el director de
este trabajo de investigación.
A los doctores D. Francisco Raso Sánchez , Dña. Pilar Cáceres Reche, Dña.
Inmaculada Aznar Díaz, D. Juan Manuel Torres Trujillo y D. Juan Antonio López
Núñez, todos ellos profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de
la Universidad de Granada, así mismo a D.Tomás Sola, Catedrático de la Universidad
de Granada y D. Eugenio Hidalgo Díez, Vicedecano de Prácticas y Acción Tutorial de
la Facultad de Ciencias de la Educación y Profesor Titular del Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada,
por su profesionalismo y profesionalidad, un grupo de personas donde más allá del buen
hacer docente destacan por su capital humano. También a la doctora Dña. Marta
4
Arévalo Baeza, Subdirectora del Departamento de Ciencias de la Educación y Profesora

Titular de Escuela Universitaria de la Universidad de Alcalá de Henares, por el
reconocimiento y confianza que depositó en este trabajo cuando aún en estaba en vías
de desarrollo, por su ayuda ilimitada y tiempo invertido como participante de esta
investigación y especial dedicación dentro de las muchas labores que desarrolla. A
todos los y las docentes que han participado en este estudio, por su colaboración,
recomendaciones y buenas palabras, sin todo ello esta investigación no habría dado los
frutos esperados ni hubiera concluido.
A María, mi madre, mi referente, mi tótem, mi ejemplo a seguir por su fortaleza

y empuje, por esa forma de afrontar la vida, con su ayuda y ánimos incondicionales y
por no dejarme nunca desfallecer ante las dificultades. A mi padre, Antonio, por
hacerme ver el valor del esfuerzo, la humildad y la honestidad. Papá, mamá, esto es más
vuestro que mío, sin vuestros esfuerzos, sacrificios y deseo por proporcionarme lo
mejor y luchar conmigo por mi futuro esto JAMÁS hubiera sido posible. A mi hermana,
Gloria, porque a sus diecinueve años me demuestra cada día lo que es mantenerse firme
ante la integridad humana, porque ella prefiere morir de pie antes que vivir arrodillada.
A mis abuelos, Juana y Antonio, por ese amor, por todas sus miradas
cristalizadas de orgullo. A mi tía, Eva, por convertirse en mi hermana mayor y por
darme a los dos ángeles de la familia, Ángel y Álvaro, dos pequeños que me hacen ver
que el mundo tiene futuro gracias a esas risas y ojos repletos de inocencia.
A mis amigos Estefanía, Juan y Raquel, por confiar en que puedo despeinarle el
flequillo a la perfección. Por sus palabras, cariño y amistad en esa distancia que separa
Córdoba de Granada, haciéndome consciente de que no existen barreras temporales ni
espaciales que puedan separar nuestros lazos. A Ilde, mi traductor, mi alter ego, mi
amigo por encima de todo, ya sea a miles de kilómetros, entre países o, incluso
continentes.
A Granada, que trajo a mi vida a Yésica, Virginia, Mari y Fátima, las que se han
convertido en una parte más de mi familia, mis compañeras en estos años en Granada,
las que han hecho de esta ciudad mi segunda casa y que por ellas he conocido a todas
esas magníficas personas que forman parte de mi vida; las que han llorado, reído y
disfrutado conmigo. A Julia y a Jorge, por sus sonrisas como estandarte, por ser un
apoyo emocional fuerte en este último año, porque no es cuestión de tiempo sino de
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calidad. A Inma, por todos estos años de amistad, por compartir mi camino en esta
ciudad y comprender el proceso y cambios de estado de ánimo que supone un trabajo de
esta envergadura, por quererme. Por último, a ti, por enseñarme que no existe límite
posible para las ideas, por enseñarme a volar, por dejarme ir, gracias, por ti empezó
todo.
Para acabar y una vez más, a Francis, a Paco Raso, Pilar e Inma, por sus
consejos, por caminar a mi lado en este comienzo de mi vida profesional e
investigadora, por toda su ayuda y confianza depositida pero, sobre todo, por ser unas
personas maravillosas.
A todos vosotros y vosotras, GRACIAS.
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RESUMEN
APLICACIÓN EDUCATIVA DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA
NUBE (C-LEARNING) EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ESPAÑOLA: análisis
de la formación del profesorado que imparte docencia en las Facultades de
Ciencias de la Educación.
El fin de esta tesis doctoral es conocer la aplicación e inclusión de las TIC y

tendencias emergentes en la labor docente del profesorado de las Facultades de Ciencias
de la Educación de la Universidad Pública Española, estableciendo la competencia
digital adquirida, así como la posible mejora que puede suponer la detección de
necesidades, sobre todo, formativas que puedan tener cabida para su labora docente; así
como sus intereses, opiniones y sensaciones ante la temática propuesta.
Por esto, se establece los siguientes objetivos:
General: Analizar y describir la aplicación e inclusión de las TIC del

profesorado universitario español de las Facultades de Ciencias de la Educación de las
Universidades Públicas Españolas en su labor docente, así como su competencia
digital.
Específicos:
- Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica que poseen los

docentes universitarios de Ciencias de la Educación.
- Describir y analizar la metodología educativa que llevan a cabo los profesores

universitarios de las Facultades de Ciencias de la Educación en el aula a través
de las TIC.
- Determinar y analizar la formación en TIC que posee el profesorado de las

Facultades de Ciencias de la Educación y detectar necesidades de formación.
- Conocer y describir las actitudes del profesorado universitario antes las TIC en
la Educación Superior de Ciencias de la Educación .
7
- Proponer futuras líneas de investigación a partir de los resultados obtenidos.
Esta tesis ha sido desarrollada entre los años 2013-2015 por la doctoranda. Tras
una revisión inicial sobre el estado de la cuestión, y la elaboración y construcción de los
instrumentos de recogida de datos (cuestionario y entrevista), teniendo en cuenta otros
estudios e instrumentos reconocidos y validados, se procedió a desarrollar el estudio
específico.
A través del proceso y desarrollo de los diferentes capítulos pretendemos generar

una discusión y una serie de consideraciones sobre la importancia de la adquisición y
desarrollo de la competencia digital de los docentes para el favorecimiento de
metodologías e innovaciones educativas mediadas por la tecnología en las aulas
universitarias, específicamente en aquellas en las que se procede a la formación de los
futuros profesionales educativos.
En el capítulo primero, se ha realizado un análisis y descripción de la

denominada Sociedad de la Información, desde la revolución digital hasta la fecha, para
poder dar a conocer la evolución y cambios que se han dado en el contexto educativo,
cultural y social desde la irrupción de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en nuestra realidad. Encontraremos nociones sobre la conceptualización
de Sociedad del Conocimiento, Sociedad de la Información, identidad digital, nativos e
inmigrantes digitales, recursos de la web 2.0, etc,. A su vez se aportan datos de
diferentes estudios del impacto que ha supuesto la integración de la tecnología en los
contextos en los que se desarrolla la persona.
En el segundo capítulo, se ha intentado generar una visión global de los usos de

la tecnología en la Educación, breves desarrollos en etapas educativas obligatorias y,
haciendo especial hincapié, en la Educación Superior. Las diferentes políticas
nacionales, recomendaciones europeas e indicadores internacionales y cómo se integran
en la Educación Española. También los diferentes cambios que se han dado en las
corrientes pedagógicas y la enseñanza de la tecnología en las aulas y la evolución de los
entornos de aprendizaje de las últimas décadas. Se clarifica la situación actual de la
temática y cómo influye en la buscada calidad educativa, la confusión existente ante la
denominada competencia digital.
8
En el capítulo tercero, se desarrolla todo el contenido referente a los entornos de

aprendizaje ubicuos, en la nube y las diferentes tendencias que se están implantando o
lo harán en un futuro cercano en la Educación Superior , además de sus ventajas e
inconvenientes. Se hace más diáfana la comprensión de estas nuevas corrientes a través
de comparaciones y ciclos de desarrollo de los estándares, indicadores y factores que
influyen en la consideración de la tecnología como un factor disruptivo en Educación.
Se proponen y se dan a conocer los diferentes recursos y herramientas más conocidos y
utilizados, en muchos casos a partir de experiencias enmarcadas dentro de un ámbito
internacional. Al final del mismo, se hacen una serie de referencias a lo que se le pide
en la actualidad a los docentes y las docentes como mediadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, un contexto en el que toma importancia el aprendizaje a lo largo
de la vida y permanente, la renovación y actualización pedagógica y la importancia para
el alumnado de ser competentes digitalmente para afrontar la realidad laboral a la que se
van a enfrentar en el futuro.
El capítulo cuarto versa sobre la formación del profesorado en referencia a la

competencia digital, los cambios en el entorno de la Educación Superior con la
implantación del Espacio Europeo y el nuevo rol del profesorado que se requiere
adoptar en estas nuevas realidades. La educación se da de manera ubicua gracias a la
tecnología por lo que el docente debe proveer de herramientas al alumnado para el
aprendizaje autónomo, siendo guía, mediador e igual en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se hace una revisión y exposición de innovaciones realizadas en las
diferentes universidades y facultades que han mejorado la enseñanza y el aprendizaje.
En el quinto capítulo, hemos desarrollado todo el proceso de investigación y de

metodología de nuestro estudio, instrumentos de recogida, análisis y tratamiento de los
datos y los diferentes métodos utilizados para poder llegar a conclusiones signiticativas
y representativas para realizar inferencias de calidad.
Por último, en el capítulo sexto se presentan las diversas conclusiones a las que
hemos llegado y las posibles futuras líneas de investigación que se pueden llevar a cabo
a partir de esta Tesis Doctoral.
9
ÍNDICE
CAPÍTULO 1: LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Págs.
1. Introducción 45
2. Una Sociedad Digitalizada 46
2.1. Las Naciones Unidas y la Sociedad de la Información 50
2.2. La Sociedad de la Información en Europa 55

2.2.1. Marco Jurídico General 55
2.2.2. Agenda Digital para Europa 59
2.3. La Sociedad de la Información en España 64
3. Nativos e Inmigrantes digitales 69
4. La Revolución en la web 73
4.1. La web 1.0 75
4.2. La web 2.0, el nacimiento del software social 79
4.2.1. Los Content Management System (CMS) o Sistemas de
Gestión de Contenido 87
4.2.2. Los blogs 89
4.2.3. Wikis 96
4.2.4. Podcasting 102
4.2.5. Redes Sociales 107
4.2.5.1. Identidad Digital 114
4.3. La web semántica 3.0 117
4.4. Hacia la web 4.0 123
CAPÍTULO 2: LAS TIC EN EDUCACIÓN Págs.
1. Tres Generaciones a través de las tecnologías 127

1.1. Paradigma positivista-conductista 128
1.2. Paradigma Interpretativo-Hermenéutico 129
1.3. Paradigma sociocrítico 130
2. La pedagógica conectitivista e interactiva 131
3. Interactividad en los entornos de formación online 134
3.1. E-learning. Enseñanza-aprendizaje a distancia 135
3.1.1. Escenarios e-learning 139
3.1.2. Elementos de un sistema e-learning 141
3.1.2.1. Estándares de contenido de e-learning 142
10
3.1.3. Evolución de las plataformas e-learning 144

3.1.4. B-learning. La educación semi-presencial 145
3.2. Aplicaciones educativas de los entornos online en la web 2.0 147
3.2.1. LMCS 148
3.2.2. Moodle 148
3.2.3. Wikis en educación 150
3.2.4. Blogs educativos, edublogs 152
3.2.5. Redes sociales en educación 154
4. Competencias educativo-digitales de las TIC en educación 156
4.1. International Society for Technology in Education (ISTE), UNESCO
y Comisión Europea 158
4.2. Tratamiento de la Información y Competencia Digital en España 160
CAPÍTULO 3: LOS NUEVOS ENTORNOS DE

APRENDIZAJE: HÍBRIDOS, UBICUOS Y EN LA NUBE Págs
1. La nube, la nueva realidad. El cloud computing 165
1.1. El almacenamiento en la nube 168
1.2. La virtualización 170
2. Educación en la nube. Cloud Education 170
3. Aprendizaje en la nube. Cloud Learning 175
3.1. Entornos de aprendizaje ubicuos e híbridos 173
3.1.1. Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) base del
aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning) 175
3.1.2. Massive Open Online Courses (MOOCs) 178
3.2. Google en la nube, aplicaciones para la educación 183
3.3. Mobile Learning (m-learning), aprendizaje móvil 185
3.3.1. Aprendizaje ubicuo a través de dispositivos móviles 190
3.3.2. Aplicaciones educativas para móvil 192
4. Nuevas tendencias tecnológicas en educación 194
4.1. Realidad Aumentada 194
4.1.1. Aplicaciones educativas de Realidad Aumentada 197
4.1.2. Software para la creación de Realidad Aumentada 200
4.2. Códigos QR 203
4.3. Flipped Classroom, dar la vuelta al aula 205
4.4. Learning Analytics, analíticas de aprendizaje 209
CAPÍTULO 4: LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TIC Págs
1. La ubicuidad de la Educación Universitaria 211
11
2. E-moderador: nuevas competencias para un nuevo rol docente 219

3. Bienestar docente e innovación en TIC. Desafíos de la integración de la tecnología
en la Educación Superior 226
CAPÍTULO 5: DISEÑO Y METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN Págs
1. Justificación de la investigación 230
2. Problema de investigación 234
3. Objetivos 234
3.1. Objetivo general 234
3.2. Objetivos específicos 234
4. Metodología de investigación 235
4.1. Descripción de población y muestra 236
4.2. Instrumentos y obtención de datos 241
5. Tratamiento y análisis de los datos 247
5.1. Resultados Descriptivos 247
5.1.1. Datos personales y profesionales (I) 247
5.1.2. DIMENSIÓN 1: Uso y Alfabetización Tecnológica (II) 254
5.1.3. DIMENSIÓN 2: Metodología educativa a través de las TIC
en el aula. 272
5.1.4. DIMENSIÓN 3: Formación del Profesorado Universitario en TIC 287
5.1.4.1. Formación en TIC del profesorado 287
5.1.4.2. Habilidades del profesorado en TIC 292
5.1.4.3. Participación, conocimiento e integración de la política
educativa y TIC. 296
5.1.5. DIMENSIÓN 4: Actitudes antes las TIC en Educación Superior 299
5.2. Análisis de Variables Categóricas: Tablas de Contingencia 308
5.2.1. Edad 308
5.2.1.1. Edad^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica 318
5.2.1.2. Edad^Dimensión 2: Metodología educativa a través de
las TIC en el aula 347
5.2.1.3. Edad^Dimensión 3: Formación del Profesorado Universitario e
en TIC 350
5.2.1.4. Edad^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en Educación Superior 363
5.2.2. Género 377
5.2.2.1. Género^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica 384
5.2.2.2. Género^Dimensión 2: Metodología Educativa a través de las
TIC en el aula 392
12
5.2.2.3. Género^Dimensión 3: Formación del Profesorado Universitario

en TIC 396
5.2.2.4. Género^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en la Educación
Superior 408
5.2.3. Departamento 418
5.2.3.1. Departamento^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica 483
5.2.3.2. Departamento^Dimensión 2: Metodología Educativa a
través de las TIC en el aula 468
5.2.3.3. Departamento^Dimensión 3: Formación del Profesorado
Universitario en TIC 535
5.2.3.4. Departamento^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en
la Educación Superior 608
5.2.4. Categoría Profesional 613
5.2.4.1. Categoría Profesional^Dimensión 1:Uso y Alfabetización
Tecnológica 615
5.2.4.2. Categoría Profesional^Dimensión 2: Metodología educativa
a través de las TIC en el aula 633
5.2.4.3. Categoría Profesional^Dimensión 3: Formación del
profesorado universitario en TIC 651
5.2.4.4. Categoría Profesional^Dimensión 4: Actitudes ante las
TIC en la Educación Superior 666
5.2.5. Experiencia Docente 671
5.2.5.1. Experiencia docente^Dimensión 1: Uso y Alfabetización
Tecnológica 671
5.2.5.2. Experiencia Docente^Dimensión 2: Metodología educativa a
través de las TIC en el aula 695
5.2.5.3. Experiencia Docente^Dimensión 3: Formación del
profesorado universitario en TIC 705
5.2.5.4. Experiencia Docente^Dimensión 4: Actitudes ante las
TIC en la Educación Superior 716
5.3. Análisis Factorial 724
5.3.1. Análisis Factorial I: Datos personales y profesionales 725
5.3.2. Análisis Factorial II: Uso y Alfabetización Tecnológica 729
5.3.3. Análisis Factorial III: Medología educativa a través de las TIC
en el aula 738
5.3.4. Análisis Factorial IV: Formación Universitaria en TIC 754
5.3.5. Análisis Factorial V: Actitud ante las TIC en Educación Superior 759
13
6. Análisis Cualitativo 766

6.1. Entrevistas 766
7. Triangulación de Datos 790
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES Y FUTURAS

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Págs
1. Conclusiones 803
2. Futuras Líneas de Investigación 812
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 813

ANEXOS 836
ÍNDICE DE FIGURAS Págs.
Figura 1. Funcionamiento de la web 1.0 77
Figura 2. Comunidad Virtual: foro virtual 79
Figura 3. La primera web del mundo 80
Figura 4. Comparación entre la web 1.0 y web 2.0 82
Figura 5. Novedades de la web 2.0 85
Figura 6. Modelo AJAX 86
Figura 7. Primera wiki 96
Figura 8. La web 3.0 118
Figura 9. Pretensiones de la web 3.0 120
Figura 10. Elementos de la web 3.0 121
Figura 11. La web 4.0 123
Figura 12. La evolución de la web 125
Figura 13. Enseñanza e-learning 138
Figura 14. Estudiantes universitarios matriculados, evolución en diez años 180
Figura 15. Aplicaciones de Google para la educación 185
Figura 16. Realidad Aumentada aplicada 196
Figura 17. Magic Book 199
Figura 18. Código QR 203
Figura 19. Adaptación propia de Niveles de la Taxonomía de Bloom según
los ámbitos de trabajo en modelo flipped 208
Figura 20. Ciclo para las Analíticas de Aprendizaje. Elaboración propia adaptada 210
Figura 21. Estructura y delimitación del cuestionario. Elaboración propia 244
Figura 22. Ciclo de análisis cualitativo de entrevista 766
14
INDICE DE GRÁFICOS Págs.

Gráfico 1. Participación docente por Universidad 249
Gráfico 2. Edad de la muestra 250
Gráfico 3. Histograma, edad de la muestra 251
Gráfico 4. Distribución docente por Departamentos 252
Gráfico 5. Distribucion docente por Categoría Profesional 253
Gráfico 6. Histograma de años de experiencia docente 254
Gráfico 7. Conocimiento y uso de proyectores y pizarras digitales 256
Gráfico 8. Manejo de bases de datos y hojas de cálculo 257
Gráfico 9. Conocimiento y uso de las redes sociales 259
Gráfico 10. Uso y manejo de herramientas de almacenamiento en la nube 261
Gráfico 11. Manejo y uso de marcadores sociales 262
Gráfico 12. Manejo y uso de sindicación de contenidos 262
Gráfico 13. Uso y manejo de plataformas de gestión 263
Gráfico 14. Manejo de software de protección de dispositivos y datos 265
Gráfico 15. Búsqueda de información a través de tesauros y bases de datos 266
Gráfico 16. Uso y manejo de herramientas para la creación de códigos QR 265
Gráfico 17. Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje 267
Gráfico 18. Elaboración de recursos mediante presentaciones
multimedia, video, podcast 268
Gráfico 19. Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual 269
Gráfico 20. Manejo de gestores bibliográficos 270
Gráfico 21. Búsqueda eficaz y discrimación de información de relevancia
en la web 272
Gráfico 22. Implementación de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje
con TIC en el aula 274
Gráfico 23. Utilización de contenido digital en el aula 276
Gráfico 24. E-actividades para la adquisión de competencias y habilidades
de la asignatura 277
Gráfico 25. Estructuración de actividades de la asignatura
utilizando campus virtuales y plataformas de gestión 277
Gráfico 26. Acceso y uso de recursos de la web 2.0, acceso multidispositivo
y códigos QR 279
Gráfico 27. Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo dentro
y fuera del aula 280
Gráfico 28. E.actividades para el desarrollo del aprendizaje 281
15
Gráfico 29. Planificación y organización para el aprendizaje autónomo 282

Gráfico 30. Evaluación de la consecución de competencias de la asignatura
mediante el uso de las TIC 284
Gráfico 31. Representación unificada de varios ítems de la Dimensión 2 286
Gráfico 32. Conocimiento y uso de herramientas para la creación
de actividades educativas a través de Realidad Aumentada 287
Gráfico 33. Formación recibida en TIC 289
Gráfico 34. Formación en TIC presencial, semipresencial y a distancia 290
Gráfico 35. Formación recibida en dispositivos móviles y software de nvestigación 291
Gráfico 36. Conocimiento de estándares e indicadores nacionales
e internacionales en referencia a las TIC 298
Gráfico 37. Conocimiento y partipación en innovaciones TIC 298
Gráfico 38. Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, relación bidereccional con el alumnado 299
Gráfico 39. La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente
universitario es primordial en la Sociedad del Conocimiento 300
Gráfico 40. Utilización de dispositivos móviles en el aula fomentará
la implementación de Tecnologías Emergentes en el ámbito de la Educación Superior 302
Gráfico 41. Accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible
para quienes tienen acceso habitual a Internet 303
Gráfico 42. Aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito con soporte
en servidores externos facilitan el trabajo para el profesor y el alumnado 303
Gráfico 43. Las TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan
todos los problemas que surgen en el aula 304
Gráfico 44. Tecnificación de las aulas y formación ofertada para el uso pedagógico
de las TIC 305
Gráfico 45. Tecnologías emergentes favorecerán y enriquecerán los ambientes
de aprendizaje tanto presencial como virtual 306
Gráfico 46. Las TIC suponen un tiempo desperdiciado para el profesor 307
Gráfico 47. Datos personales y profesionales. Sedimentación de Cattel 727
Gráfico 48. Uso y Alfabetización Tecnológica. Sedimentación de Cattel 732
Gráfico 49. Componente en espacio rotado 738
Gráfico 50. Metodología educativa en el aula a través de las TIC 747
Gráfico 51. Formación del profesorado universitario en TIC 756
Gráfico 52. Actitud ante las TIC en la Educación Superior 761
ÍNDICE DE TABLAS
16
Tabla 1. Comparación entre CMS, LMS y LCMS. Elaboración propia 145
Tabla 2. Competencias digitales UE 159
Tabla 3. Desafíos y Beneficios del Cloud Computing 171
Tabla 4. Lifelong Learning por PLEs 177
Tabla 5. Competencias docentes módulo 1 222
Tabla 6. Competencias docentes módulo 2 223
Tabla 7. Competencias Docentes módulo 3 224
Tabla 8. Antecedentes Tesis Doctorales 232
Tabla 9. Investigaciones sobre nuestro trabajo 232
Tabla 10. Relación de Universidades Públicas Españolas 237
Tabla 11. Docentes de las Facultades de Ciencias de la Educación de España 239
Tabla 12. Estadísticos de fiabilidad 245
Tabla 13. ANOVA con prueba de Friedman 245
Tabla 14. Estadísticos de fiabilidad de las dos mitades de Guttman 245
Tabla 15. Estadísticos. Muestra 247
Tabla 16. Distribución de docentes participantes por universidad 247
Tabla 17. Resumen Estadísticos Descriptivos. Datos profesionales y personales 249
Tabla 18 (a). Estadísticos de Categoría Profesional 252
Tabla 18 (b). Frecuencias de la distribución Docente según Categoría Profesional 252
Tabla 19. Estadísticos Experiencia Docente 253
Tabla 20. Estadisticos Conocimiento y uso de los componentes básicos de las TIC 255
Tabla 21. Frecuencia y porcentajes de conocimiento y uso de los componentes

básicos de las TIC 255
Tabla 22. Estadísticos de Conocimiento y uso de sistema operativo y manejo 256
Tabla 23. Frecuencias y porcentajes de Uso de la web y sus herramientas básicas 257
Tabla 24. Frecuencias y porcentajes de Correo electrónico y

las listas de distribución 258
17
Tabla 25. Frecuencias y porcentajes de Herramientas de Intercambio de Archivos 258
Tabla 26. Frecuencias y porcentajes de Manejo y distribución de

recursos mediante aplicaciones web 2.0 259
Tabla 27(a). Estadísticos descriptivos de conocimiento sobre marcadores

sociales y sindicación de contenidos 260
Tabla 27(b). Estadísticos descriptivos de Manejo y uso de herramientas

y almacenamiento dentro de los entornos en la nube 261
Tabla 28. Frecuencias y porcentajes de uso y conocimiento de las

plataformas de Gestión 263
Tabla 29. Frecuencias y porcentajes de la búsqueda de información

a través de tesauros y bases de datos 265
Tabla 30. Frecuencias y porcentajes de herramientas para

la creación de Códigos QR 265
Tabla 31. Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC de forma colaborativa 267
Tabla 32. Frecuencias y porcentajes de elaboración de recursos y materiales

mediante presentaciones multimedia, videos, podcast 268
Tabla 33. Frecuencias y porcentajes del manejo de gestores bibliográficos 269
Tabla 34. Frecuencias y porcentajes de búsqueda y discriminación

de información de relevancia en la web 270
Tabla 35. Frecuencias y porcentajes de manejo de herramientas de publicación en línea 271
Tabla 36. Resumen Estadísticos Descriptivos de Metodología

educativa a través de TIC 272
Tabla 37. Frecuencias y porcentajes de implementación de experiencias

y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula,
entornos personalidados de aprendizaje 274
Tabla 38. Frecuencias y porcentajes de utilización de contenido digital

como apoyo dentro del aula 275
Tabla 39. Frecuencias y porcentajes de inclusión de e-actividades

para la adquisicion de competencias y habilidades de la asignatura 276
Tabla 40. Estadísticos descriptivos de estructurar actividades de la asignatura

utilizando los campus virtuales universitarios y diferentes plataformas
de trabajo colaborativo 277
Tabla 41. Resumen de frecuencias y prorcentajs de ítems unificados 278
Tabla 42. Frecuencias y porcentajes de utilización de aplicaciones para la creación

De RA como recurso en el aula 279
18
Tabla 43. Frecuencias y porcentajes de e-actividade para el desarrollo del

Aprendizaje 280
Tabla 44. Frecuencias y porcentajes de planificación y organización para

El aprendizaje autónomo 282
Tabla 45. Frecuencias y porcentajes de utilización de herramientas de alojamiento

En la nube para compartir material educativo de la asignatura y otros
Materiales relevantes para la formación del alumnado 283
Tabla 46. Frecuencias y porcentajes de ítems de la dimensión 2 284
Tabla 47. Frecuencias y porcentajes de conocimiento y uso de herramientas para

La creación de actividades educativas a través de RA 286
Tabla 48. Resumen estadísticos descriptivos de Educación Formaly no formal en TIC

Del profesorado universitario 288
Tabla 49. Frecuencias y porcentajes de formación rcibida en TIC 288
Tabla 50. Estadísticos descriptivos de habilidad para la resolución de problemas

A través de las TIC 291
Tabla 51. Frecuencias y porcentajes de habilidad para la resolución

de problemas a través de las TIC 292
Tabla 52. Frecuencias y porcentajes de habilidad para la utilización

de las TIC como recursos pedagógico 292
Tabla 53. Frecuencias y porcentajes de distinción entre los diferentes

usos de las TIC: recurso educativo, ocio, comunicación 293
Tabla 54. Frecuencias y porcentajes de creación y conservación de

una red de contactos 293
Tabla 55. Frecuencias y porcentajes de evaluación de su labor docente

a través de las TIC 293
Tabla 56. Frecuencias y porcentajes de habilidad para seleccionar y

discriminar las diferentes herramientas y gestores de la información para
su uso en el aula 294
Tabla 57. Frecuencias y porcentajes de habilidad para seleccionar y

discriminar las diferentes herramientas y gestores de la información para su uso en
el aula 294
Tabla 58. Frecuencias y porcentajes de aptitud para utilizar

herramientas educativas de la nube y crear un entorno interactivo
de aprendizaje con el alumnado 294
Tabla 59. Frecuencias y porcentajes de habilidad para trabajar

en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 295
Tabla 60. Frecuencias y porcentajes de manejo y uso de las TIC

en procesos de gestión y organización de las tareas docentes e investigadoras 295
19
Tabla 61. Frecuencias y porcentajes de creación y mantenimiento del propios PLE 296
Tabla 62. Resumen Estadísticos Descriptivos de participación, conocimiento

e integración de la política educativa y TIC 296
Tabla 63. Frecuencias y porcentajes de participación, conocimiento

e integración de la política educativa y TIC 297
Tabla 64. Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales

de aprendizaje en línea y presenciales) proporcionan un mejor
proceso de enseñanza-aprendizaje y un enriquecimiento más completo
tanto para el alumnado como para el profesorado 299
Tabla 65. Frencuencias y porcentajes de las TIC ofrecen una

mayor flexibilización y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje 301
Tabla 66. Frecuencias y porcentajes de las TIC están llevando

hacia la ubicuidad de la educación, el aprendizaje invisible más allá del tiempo-espacio 301
Tabla 67. Frecuencias y porcentajes de las TIC permiten fomentar la creatividad

e imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su labor docente 301
Tabla 68. Frecuencias y porcentajes de las TIC favorecen el trabajo

en red colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y profesionales 302
Tabla 69(a). Estadísticos Descriptivos de Las TIC mejoran la calidad

de la educación, pero no solucionan todos los problemas que surgen en el aula 304
Tabla 69 (b). Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC en la metodología

docente aumenta la motivación del alumnado y del propio profesor 305
Tabla 70. Frecuencias y porcentajes de las TIC presentan limitaciones por su

dificultad técnica de uso 306
Tabla 71. Estadísticos Descriptivos de las TIC suponen una inversión

que tiempo que se considera desperdiciado por el profesor 307
Tabla 72 (a). Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛniversidad 308
Tabla 72 (b). Tabla de Contingencia Edad Universidad 309
Tabla 73. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Departamento 314
Tabla 74. Tabla de Contingencia Edad^Departamento 315
Tabla 75. Pruebas de Chi-cuadrado. Edad^Categoría profesional 318
Tabla 76. Pruebas de Chi-cuadrado. EdadÊxperiencia Docente 318
Tabla 77. Pruebas de Chi-cuadrado. Edad^Conocimiento y uso de

componentes básicos de las TIC:elementos periféricos 318
20
Tabla 78. Pruebas de Chi-cuadrado. Edad^Conocimiento y

uso de componentes básicos de las TIC:almacenamiento externo 319

componentes básicos de las TIC: pizarras y proyectores digitales 319

sistema operativo y manejo de: procesadores de texto 319
Tabla 81. Tabla de Contingencia Edad^Manejo de procesadores de texto 320

sistema operativo y manejo de: presentaciones 321
Tabla 83. Pruebas de Chi-cuadrado. Edad^Conocimiento y uso de sistema

operativo y manejo de: hojas de cálculo y bases de datos 321
Tabla 84. Tabla de Contingencia Edad^Manejo de hojas de cálculo y bases de datos 322
Tabla 85. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de la web y sus

herramientas básicas: correo electrónico y listas de distribución 322
Tabla 86. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de la web y

sus herramientas básicas: exploradores y motores de búsqueda 323
Tabla 87. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de la web

y sus herramientas básicas: herramientas de intercambio de archivos 323
Tabla 88. Tabla de Contingencia EdadÊxploradores y motores de búsqueda 324
Tabla 89. Tabla de Contingencia Edad^Herramientas de intercambio de archivos 325
Tabla 90. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Conocimiento y uso de las redes sociales 326
Tabla 91. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^ Manejo y

distribución de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0 326
Tabla 92. Tabla de contingencia Edad^Manejo y distribución

de recursos mediante foros 327
Tabla 93. Tabla de contingencia Edad^Manejo y

distribución de recursos mediante presentaciones en línea 328
Tabla 94. Pruebas chi-cuadrado. Edad^Manejo y uso de

herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube 329
Tabla 95. Pruebas chi-cuadrado. Edad^Manejo y uso de herramientas

y almacenamiento dentro de los entornos en la nube 329
Tabla 96. Tabla de contingencia Edad^Dropbox 330

21

Tabla 99. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Marcadores sociales y

sindicación de contenidos para compartir información y recursos 332
Tabla 100. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Marcadores sociales y

sindicación de contenidos para compartir información y recursos 332
Tabla 101. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Conocimiento y

uso de plataformas de gestión (moodle) 333
Tabla 102. Tabla de contingencia Edad^Manejo de otras plataformas

virtuales (WebCT y Blackboard) 333
Tabla 103. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Conocimiento y

uso de plataformas de gestión 334
Tabla 104. Tabla de contingencia Edad^Dominio de Bases de Datos y

Tesauros en la búsqueda de información 336
Tabla 105. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Dominio de Bases de

Datos y Tesauros en la búsqueda de información 336
Tabla 106. Tabla de contingencia Edad^Conocimiento y manejo

de herramientas para la creación de códigos QR 337
Tabla 107. Pruebas de chi-cuadrado.Edad^Conocimiento y manejo

de herramientas para la creación de códigos QR 338
Tabla 108.Tabla de contingencia EdadÛso colaborativo de las TIC 338
Tabla 109. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso colaborativo de las TIC 339

Tabla 110. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo de gestores bibliográficos 339
Tabla 111. Tabla de contingencia Edad^Manejo de gestores bibiográficos 339
Tabla 112. Tabla de contingencia Edad^Búsqueda eficaz y

discriminación de información de relevancia en la web 341
Tabla 113. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^ Búsqueda eficaz y discriminación de 341
Tabla 114. Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas

de publicación en línea: Pinterest 343
Tabla 115. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo de herramientas

de publicación en línea: Pinterest 343
Tabla 116 (a). Tabla de contingencia Edad^Manejo de

herramientas de publicación en línea: Instragram 344
22
Tabla 116 (b). Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo de

herramientas de publicación en línea: Instragram 344

de publicación en línea 345
Tabla 119 (a). Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas

Tabla 119 (b). Pruebas de chi-cuadrado.Edad^Manejo de herramientas

Tabla 120. Tabla de contingencia EdadÛso de simuladores

virtuales y videojuegos en el aula 347
Tabla 121. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de simuladores

y videojuegos en el aula 347
Tabla 122. Tabla de contingencia EdadÛso de las redes sociales en el aula 348
Tabla 123. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de las redes sociales en el aula 349
Tabla 124. Tabla de contingencia EdadÊvaluación de la metodología a través

de cuestionarios online contestados por los estudiantes, así como la detección
de necesidades de formación y mejora de la planificación curricular 349
Tabla 125. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÊvaluación de la metodología

a través de cuestionarios online contestados por los estudiantes, así como
la detección de necesidades de formación y mejora de la planificación curricular 350
Tabla 126. Tabla de contingencia Edad^Habilidad para la resolución de

problemas a través de las TIC 351
Tabla 127. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Resolución de problemas

Tabla 128. Tabla de contingencia Edad^Formación en software dedicado a

la investigación y tratamiento y recolección de datos 352
Tabla 129. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Formación en software

de investigación y tratamiento de datos 353
Tabla 130. Tabla de contingencia Edad^Formación en software dedicado a

la investigación y tratamiento y recolección de datos 353
Tabla 131. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Formación en software de

investigación y tratamientos datos 354
23
Tabla 132. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÊvaluación de su labor

docente mediante las TIC 354
Tabla 133. Tabla de contingencia EdadÊvaluación de su labor

docente mediante las TIC 355
Tabla 134. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÊvaluación de su labor docente

mediante las TIC 356
Tabla 135. Tabla de contigencia Edad^Conocimiento sobre la importancia

de la competencia digital en los futuros formadores 356
Tabla 136. Tabla de contingencia Edad^Habilidad para trabajar en

redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 358
Tabla 137. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Habilidad para trabajar en

redes personales y mabientes de aprendizaje en la nube 359
Tabla 138. Tabla de contingencia Edad^Rol docente como guía, mediador

y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
bidereccional con el alumnado 359
Tabla 139. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Rol docente como guía, mediador

y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
Tabla 140. Tabla de contingencia Edad^Manejo y uso de las TIC en

procesos de gestión y organizativo de las tareas docentes e investigadoras 360
Tabla 141. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo y uso de las TIC en procesos

de gestión y organización de la tarea docente 361
Tabla 142. Tabla de contingencia EdadÂprendizaje y experimentación

autodidacta de las TIC 362
Tabla 143. Tabla de contingencia Edad^La renovación pedagógica

en TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad de la Información 364
Tabla 144. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^La renovación pedagógica en

TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad de la Información 365
Tabla 145. Tabla de contingencia Edad^Las TIC ofrecen una mayor

flexibilización y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje 366
Tabla 146. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^las TIC ofrecen mayor flexibilización

y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje 368
Tabla 147. Tabla de contingencia Edad^Las TIC están llevando hacia

la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo y
el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes. 368
24
Tabla 148. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC están llevando hacia

la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo
y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes. 369
Tabla 149. Tabla de contingencia Edad^Las TIC permiten fomentar la

creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones en
su futura labor docent 370
Tabla 150. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC permiten fomentar

la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones
en su futura labor docente 371
Tabla 151. Tabla de contingencia Edad^Las TIC favorecen el trabajo colaborativo

y establecen una red de contactos con expertos y profesionales 373
Tabla 152. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC favorecen el trabajo

colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y profesionales 375
Tabla 153. Tabla de contingencia EdadÊl uso de las TIC en la metodología

docente aumenta la motivación del alumnado 375
Tabla 154. Pruebas de chi-cuadrado EdadÊl uso de las TIC en la

metodología docente aumenta la motivación del alumnado 376
Tabla 155. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÛniversidad 377
Tabla 156. Tabla de contingencia Género^Departamento 378
Tablas 157. Tabla de contingencia Género^Categoría Profesional 381
Tabla 158. Pruebas de chi-cuadrado.Género^Categoría Profesional 381
Tabla 159. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÊxperiencia docente 382
Tabla 160. Tabla de contingencia GéneroÊxperiencia docente 383
Tabla 161. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y Uso de los elementos

Tabla 162. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y Uso de los elementos

Tabla 163. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y uso de los elementos

Tabla 164. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Conocimiento y uso de los elementos

Tabla 165. Tabla de Contingencia Género^Conocimiento y uso de elementos

básicos de las TIC:elementos periféricos 386
Tabla 166. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Conocimiento y uso de elementos
25
Tabla 167. Pruebas de chi-cuadrado.Género^ Conocimiento y uso de sistema

operativo y manejo de 387
Tabla 168. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y uso de Sistema

Operativo y manejo 387
Tabla 169. Tabla de contingencia Género^Manejo y distribución de

recursos mediante aplicaciones de la web 2.0 388
Tabla 170. Tabla de Contingencia Género^Manejo de software de protección

del dispositivo y cuidado en la protección de datos 388
Tabla 171. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Manejo de software de protección

del dispositivo y cuidado en la protección de datos 388
Tabla 172. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y manejo de

herramientas para la creación de códigos QR 390
Tabla 173. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Conocimiento y manejo de

herramientas para la creación de códigos QR 390
Tabla 174. Tabla de contingencia GéneroÊlaboración de materiales mediante

presentaciones multimedia, podcast, videos 390
Tabla 175. Pruebas de chi-cuadrado.GéneroÊlaboración de

materiales mediante presentaciones multimedia, podcast, videos 391
Tabla 176. Tabla de contingencia Género^Manejo de gestores bibliográficos 391
Tabla 177. Pruebas de chi-cuadrado Género^Manejo de gestores bibliográficos 391
Tabla 178. Tabla de contingencia Género^Manejo de herramientas de

publicación en línea 392
Tabla 179. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Manejo de herramientas de

publicación en línea 392
Tabla 180. Tabla de contingencia Género^Producir Códigos QR para

compilar información relevante sobre el plan de estudios, bibliografía
obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa sobre un tema. 393
Tabla 181. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Producir Códigos QR para

compilar información relevante sobre el plan de estudios, bibliografía
obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa
sobre un tema 393
Tabla 182. Tabla de contingencia Género^Realización de actividades o tareas,

diseños y esquemas de proyectos y explicaciones a través de Códigos QR. 393
Tabla 183. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Realización de actividades o tareas,
26
diseños y esquemas de proyectos y explicaciones a través de Códigos QR 394
Tabla 184. Tabla de contingencia GéneroÛso del video como material de

aula para el aprendizaje 394
Tabla 185. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÛso del video como material de

aula para el aprendizaje 395
Tabla 186. Tabla de contingencia GéneroÛtilización de la pizarra digital

como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital 395
Tabla 187. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÛtilización de la pizarra digital

como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital 396
Tabla 188. Tabla de contingencia GéneroÂprendizaje y experimentación

Tabla 189. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÂprendizaje y experimentación

Tabla 190. Tabla de contingencia Género^Habilidad para la resolución de

Tabla 191. Pruebas de chi-cuadrado. Género^ Habilidad para la resolución de

Tabla 192. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Renovación y actualización

pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la
Sociedad de la información 398
Tabla 193. Tabla de contingencia Género^La renovación y actualización

Sociedad de la Información 399
Tabla 194 (a). Tabla de contingencia Género^Las TIC están llevando hacia
la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo
y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes. 400
Tabla 194 (b). Pruebas de chi-cuadrado. Género^Las TIC están llevando

hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá
del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes. 400
Tabla 195. Tabla de contingencia Género^Las TIC permiten fomentar

en su futura labor docente. 401
Tabla 196. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Las TIC permiten fomentar

27
en su futura labor docente. 402
Tabla 197 (a). Tabla de contingencia Género^Las TIC favorecen el trabajo en

red colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y profesionales 402
Tabla 197 (b). Pruebas de chi-cuadrado Género^Las TIC favorecen el

trabajo en red colaborativo y establecen una red de contactos con
expertos y profesionales. 403
Tabla 198. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Categoría Profesional 403
Tabla 199. Tabla de contingencia Departamento^Categoría Profesional 405
Tabla 200. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y Uso de los

elementos básicos de las TIC 409
Tabla 201. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y Uso de

elementos básicos de las TIC 413
Tabla 202. Tabla de contingencia DepartamentoÛso y conocimiento

de sistema operativo y manejo 417
Tabla 203. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÛso y conocimiento de

sistema operativo y manejo 420
Tabla 204. Tabla de contingencia DepartamentoÛso y conocimiento de

sistema operativo y manejo 421
Tabla 205. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÛso y conocimiento

de sistema operativo y manejo 425
Tabla 206. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento de la web

y sus herramientas básicas 425
Tabla 207. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Herramientas de

almacenamiento en la nube 427
Tabla 208. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y distribución de

recursos mediante herramientas de la web 2.0 430
Tabla 210. Pruebas chi-cuadrado. Departamento^Manejo y uso de

herramientas y almacenamiento en la nube 434
Tabla 211. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y uso de

herramientas de almacenamiento dentro de entornos en la nube 436
Tabla 212. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Marcadores sociales y

sindicación de contenidos 440
Tabla 213. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre

marcadores sociales y sindicación de contenidos para compartir
28
información y recursos 441
Tabla 214. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y uso

de las Plataformas de Gestión 446
Tabla 215. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento y uso de Moodle 448
Tabla 216. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y uso de

Plataformas de Gestión 449
Tabla 217. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento y uso

de WebCT y Blackboard 452
Tabla 218. Pruebas de chi-cuadrado.Departamento^Conocimiento sobre

Entornos Personales de Aprendizaje 452
Tabla 219. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre

Entornos Personales de Aprendizaje 453
Tabla 220. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÛso de forma

colaborativa de las TIC 456
Tabla 221. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de forma

colaborativa de las TIC 457
Tabla 222. Tabla de contingencia DepartamentoÊlaboración de

recursos y materiales mediante presentaciones multimedia, videos, podcast 461
Tabla 223. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÊlaboración de recursos

y materiales mediante presentaciones multimedia, videos, podcast 464
Tabla 224. Tabla de contingencia Departamento^Manejo de

Gestores Bibliográficos (Zotero, Mendeley, RefWorks) 465
Tabla 225. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Manejo de gestores bibliográficos 468
Tabla 226.Pruebas de chi-cuadrado DepartamentoÎmplementación de

experiencias y creación de ambientes de aprendizaje a través de las TIC en el aula. 468
Tabla 227. Tabla de contingencia DepartamentoÎmplementación de

Experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el Aula,
entornos personalizados educativos 470
29
Tabla 228. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de contenido

digital como apoyo dentro del aula 476
Tabla 229. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛtilización de

contenido digital como apoyo dentro del aula 479
Tabla 230. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÎnclusión de

e-actividades en el aula para la adquisición de habilidad y competencias
de las asignaturas 479
Tabla 231. Tabla de contingencia DepartamentoÎnclusión de e-actividades

en el aula para la adquisición por parte del alumnado, de habilidades y
competencias de la asignatura 480
Tabla 232. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de herramientas

de la web 2.0, blogs, wikis, poscast, como actividad para la asignatura 484
Tabla 233. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Códigos QR 488
Tabla 234. Tabla de Contingencia Departamento^Códigos QR 489
Tabla 236. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para

crear un entorno colaborativo en el aula y fuera de ella 493
Tabla 237. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para crear un

entorno colaborativo en el aula y fuera de ella 493
Tabla 238.Tabla de contingencia DepartamentoÊl e-portafolio como

actividad para el autodesarrollo y desarrollo de los estudiantes 497
Tabla 239. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÊ-portafolio como actividad para

el autodesarrollo y desarrollo de los estudiantes 499
Tabla 240. Tabla de contingencia DepartamentoÛso del video como

material de aula para el aprendizaje 500
Tabla 241. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛso del video como material

de aula para el aprendizaje 502
Tabla 242. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de simuladores

virtuales y videojuegos en el aula como recurso educativo 503
Tabla 243. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÛso de simuladores

virtuales y videojuegos 505
Tabla 244. Tabla de contingencia Departamento^Proporcionar al alumnado

herramientas TIC para la planificación y organización del alumnado autónomo 506
Tabla 245. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Proporcionar

herramientas TIC al alumnado 509
Tabla 246. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de herramientas
30
de alojamiento en la nube para compartir material educativo de la asignatura

y otros materiales relevantes para la formación del alumnado 510
Tabla 247. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛso de herramientas de

alojamiento en la nube para compartir material de la asignatura 513
Tabla 248. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de la videoconferencia

en clase con expertos sobre un campo o temática de la asignatura 514
Tabla 250. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛtilización de la videoconferencia 516
Tabla 251. Tabla de contingencia Departamento^Desarrollar eficazmente

tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial 517
Tabla 252. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Desarrollar eficazmente

tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial 519
Tabla 253(a). Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de la pizarra

digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y
el desarrollo de la competencia digital 520
Tabla 253(b). Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛtilización de la pizarra

digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital. 523
Tabla 254. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de las redes sociales

como recurso dentro del aula 525
Tabla 255. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÛso de las redes sociales

como recurso en el aula 527
Tabla 256 (a). Tabla de contingencia DepartamentoÂprendizaje de la asignatura

basado en redes, colaboración y en el que la opinión de todos es básica
a través de las herramientas TIC y presencialidad 528
Tabla 256 (b). Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÂprendizaje

basado en redes, colaboración, a través de TIC y presencialidad 531
Tabla 257. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y

Conocimiento del aula virtual. 531
Tabla 258. Prueba de chi-cuadrado.Departamento^Manejo y

Conocimiento del aula virtual 534
Tabla 259. Tabla de contingencia DepartamentoÂprendizaje y experimentación

Tabla 260. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÂprendizaje y experimentación

Tabla 261(a). Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para la resolución

de problemas a través de las TIC 540
31
Tabla 261 (b). Prueba de chi-cuadrado Departamento^Habilidad para la

resolución de problemas a través de las TIC 542
Tabla 262. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para la utilización

de las TIC como recurso pedagógico 543
Tabla 263. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para la utilización

de las TIC como recurso pedagógico 546
Tabla 264. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Formación recibida en TIC

a través de b-learning o e-learning. 547
Tabla 265. Tabla de contingencia Departamento^Formación recibida en TIC

a través de e-learning o b-learning 547
Tabla 266. Tabla de contingencia Departamento^Participación en cursos de

formación en TIC de instituciones educativas oficiales de manera presencial 550
Tabla 267. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento de buenas

prácticas en TIC 553
Tabla 268. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento de "buenas prácticas"

Tabla 269. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento de "buenas

prácticas" a través de las TIC 557
Tabla 270.Tabla de contingencia DepartamentoÎntegración de las TIC en

el currículum y relación con la práctica educativa y la política curricular 557
Tabla 271. Tabla de contingencia Departamento^Formación en software

dedicado a la investigación y tratamiento y recolección de datos 561
Tabla 272. Tabla de contingencia .Departamento^Formación en software dedicado a la

investigación y tratamiento y recolección de datos 564
Tabla 273. Tabla de contingencia. Departamento^Participación en proyectos

de innovación basados en el uso de las TIC 564
Tabla 274. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Participación en proyectos

Tabla 275. Tabla de contingencia Departamento^Difusión de sus experiencias

y recursos en la red con código abierto. 568
Tabla 276. Prueba de chi-cuadrado.Departamento^Difusión de sus experiencias

y recursos en la red con código abierto 571
Tabla 277. Prueba de chi-cuadrado.Departamento^Creación y conservación de

32
Tabla 278. Tabla de contingencia Departamento^Creación y conservación de

Tabla 279. Prueba de chi cuadrado. Departamento^Labor docente mediante el

uso de las TIC 573
Tabla 280. Tabla de contingencia DepartamentoÊvaluación de su labor docente

mediante el uso de las TIC 574
Tabla 281. Tabla de contingencia Departamento^Comprensión y entendimiento

de los indicadores y estándares, tanto nacionales e internacionales, de
la competencia digital 578
Tabla 282. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Comprensión y

entendimiento de indicadores y estándres de la comeptencial digital 581
Tabla 283. Tabla de contingencia Departamento^Noción y conocimiento

sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y
medio plazo (Informe Horizon) 581
Tabla 284. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Noción y conocimiento sobre

los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y medio plazo 584
Tabla 285. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para seleccionar y

discriminar las diferentes gestores de información para su uso en el aula 584
Tabla 286. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para seleccionar y

discriminar las diferentes herramientas y gestores de información para su
uso en el aula 585
Tabla 287. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Resolución de problemas de

aprendizaje y atención a la diversidad a través de las TIC 588
Tabla 288. Tabla de contingencia Departamento^ Resolución de problemas de

aprendizaje y atención a la diversidad a través de las TIC 589
Tabla 289. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre la

importancia de la competencia digital en los futuros formadores 593
Tabla 290. Prueba de chi-cuadrado.Departamento^Conocimiento sobre la

importancia en los futuros formadores 595
Tabla 291. Tabla de contingencia DepartamentoÂptitud para utilizar

las herramientas educativas de la nube en el aula y crear un entorno interactivo
Tabla 292. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÂptitud para utilizar

las herramientas educativas de la nube en el aula y crear un entorno interactivo
Tabla 293. Tabla de contingencia Departamento^ Habilidad para trabajar en
33
redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 600
Tabla 294. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para trabajar

en redes profesinales y ambientes de aprendizaje en la nube 602
Tabla 295. Tabla de contingencia Departamento^Rol docente como guía,

mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
bidireccional con el alumnado 603
Tabla 296. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Rol docente como

guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
Tabla 297. Tabla de contingencia Departamento^La renovación y actualización

Tabla 298. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÊxperiencia docente 613
Tabla 299. Tabla de contingencia Categoría profesionalÊxperiencia Docente 614
Tabla 300. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y

uso de los componentes básicos de las TIC 615
Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento y uso de
los componentes básicos de las TIC 616

uso de los componentes básicos de las TIC: elementos periféricos 616

uso de los componentes básicos de las TIC 616
Tabla 304 (a). Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento

y uso y manejo 617
Tabla 304.Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento

y uso y manejo 618
Tabla 305. Prueba de chi-cuadrado. Categoría profesionaÛso de la web y

sus herramientas básicas 619
Tabla 306. Tabla de contingencia Categoría ProfesionalÛso de la web y

Tabla 307. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento y

utilización de las redes sociales 621
Tabla 308.Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y

utilización de las redes sociales 621
Tabla 309. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Manejo y
34
distribución de recursos mediante blogs 622
Tabla 310. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional Manejo y

distribución de recursos mediante wikis 622
Tabla 311.Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo y

Tabla 312. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Manejo y

Tabla 313.Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^GoogleDrive 623
Tabla 314. Tabla de contingencia Categoría profesional^Manejo y uso de

herramientas y almacenamiento dentro de los entornos de la nube 624
Tabla 315. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Dropbox 624
Tabla 316(a).Tabla de contingencia Categoría profesional^Manejo y uso

de herramientas y almacenamiento de entornos en la nube 625
Tabla 316 (b). Prueba de chi-cuadrado. Categoría^Profesional^Skydrive/Office365 625
Tabla 317. Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo y uso de

herramientas y almacenamiento dentro de entornos en la nube 626
Tabla 318. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Dominio de

bases de datos y tesauros en la búsqueda de información 626
Tabla 319. Tabla contingencia Categoría Profesional^Dominio de base de datos

y tesauros en la búsqueda de información 626
Tabla 320. Categoría Profesional^Conocimiento sobre derechos de

autor y propiedad intelectual 627
Tabla 321. Tabla contingencia Categoría Profesional^Conocimiento sobre

derechos de autor y propiedad intelectual 628
Tabla 322. Categoría Profesional^Manejo de Gestores Bibliográficos 628
Tabla 323.Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de gestores

bibliográficos (Zotero, Mendeley,Refworks 628
Tabla 324.Tabla contingencia Categoría Profesional^Búsqueda eficaz y

discriminación de información de relevancia en la web 629
Tabla 325. Categoría Profesional^Búsqueda eficaz y discriminación de

información enl la web 630
35
Tabla 326 (a). Tabla contingencia Categoría Profesiona^Manejo de

herramientas de publicación en línea 631
Tabla 326 (b). Tabla contingencia Categoría Profesiona^Manejo de

herramientas de publicación en línea. Picasa 631
Tabla 327(a). Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de

herramientas de publicación en línea. 631
Tabla 327(b). Prueba de chi-cuadrado Categoría Profesional^Manejo de

herramientas de publicación en línea. Instagram 632
Tabla 328. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Manejo de

herramientas en línea 632
Tabla 329. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Manejo de

herramientas en línea. Flickr 632
Tabla 330 (a).Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de

Tabla 330 (b).Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de

herramientas de publicación en línea. SlideShare. 633
Tabla 331. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Participación

en proyectos de innovación docente 633
Tabla 332.Tabla contingencia Categoría ProfesionalÎmplementación de

experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula,
entornos personalizados educativos. 634
Tabla 333. Prueba de chi-cuadrado. Categoría profesionalÊxperiencias docentes

a través de las TIC en el aula 634
Tabla 334. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÎmplementación de

Tabla 335 (a). Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛtilización de

contenido digital. Video en línea 635
Tabla 335(b). Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de
contenido digital como apoyo dentro del aula 636
Tabla 336. Prueba de chi-cuadrado. Categoría profesionalÊstructurar

actividades de la asignatura utilizando campues virtuales universitarios y
diferentes plataformas de trabajo colaborativo 636
Tabla 337. Tabla de contingencia Categoría ProfesionalÊstructurar

actividades de la asignatura utilizando campus virtuales universitarios y
36
las diferentes plataformas de trabajo colaborativo 637
Tabla 338. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÂcceso a los recursos

educativos y estructuración de actividades a través de diferentes dispositivos 638
Tabla 339. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Códigos QR

para compilar información relevante sobre el plan de estudios (…) 639
Tabla 340. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Producir Códigos QR

para compilar información relevante sobre el plan de estudios, bibliografía
obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa sobre un tema 639
Tabla 341. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Realización de actividades

o tareas, diseños y esquemas de proyectos y explicaciones a través de Códigos QR 641
Tabla 342. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Realización de

actividades o tareas, diseño y esquemas de proyectos y explicaciones a través de
códigos QR 641
Tabla 343. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de

aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como recurso
educativo en el aula 642
Tabla 344. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^ El e-portafolio

como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes 642
Tabla 345. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ El e-portafolio como

actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes 643

como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes 643
Tabla 347. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛso de simuladores

Tabla 348. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛso de simuladores

Tabla 349. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de

herramientas de alojamiento en la nube para compartir material educativo
de la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del alumnado.
(Google Drive, Dropbox) 646
Tabla 350. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛtilización de

herramientas de alojamiento enla nube para compartir material educativo
de la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del alumnado.
(Google Drive, Dropbox) 646
Tabla 351. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Planteamiento y

utilización de los MOOC como recurso complementario en el aprendizaje del
37
alumnado sobre un tema concreto de la asignatura 647
Tabla 352. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Planteamiento y

Tabla 353. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛtilización de la

videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o temática
destacada de la asignatura 647
Tabla 354.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de la

Tabla 355. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Desarrollar

eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial 649
Tabla 356. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^ Desarrollar

eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial 650
Tabla 357. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento

y uso de herramientas para la creación de actividades educativas a través de la RA. 650
Tabla 358.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalConocimiento y

uso de herramientas para la creación de actividades educativas
a través de Realidad Aumentada 650
Tabla 359. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÂprendizaje y

Experimentación Autodidacta de las TIC 651
Tabla 360.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÂprendizaje y

Experimentación Autodidacta de las TIC 651
Tabla 361.Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Habilidad para la

Tabla 362. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Habilidad para la

Tabla 363. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Habilidad para utilizar

las TIC como recurso pedagógico 653
Tabla 364. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Habilidad para

utilizar las TIC como recurso pedagógico 653
Tabla 365. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Participación en

cursos de formación de TIC de instituciones educativas oficiales de manera presencial 654
Tabla 366. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento de buenas

prácticas a través de las TIC 655
38
Tabla 367. Pruebas de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento

de buenas prácticas a través de las TIC 656
Tabla 368. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Formación recibida

en el uso de dispositivos móviles como recurso pedagógico 656
Tabla 369. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Formación recibida

en el uso de dispositivos móviles como recurso pedagógica 657
Tabla 370. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Formación en software

dedicado a investigación y tratamiento y recolección de datos 657
Tabla 371. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalFormación en

software de investigación y tratamiento y recolección de datos 657
Tabla 372. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Distinción entre

los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio, comunicación 659
Tabla 373. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Distinción entre

los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio, comunicación 659
Tabla 374. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Participación en

proyectos de innovación basados en el uso de las TIC 660
Tabla 375. Prueba de chi cuadrado. Categoría Profesional^Participación en proyectos

Tabla 376. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Difusión de sus

experiencias TIC en la red con código abierto 661
Tabla 377. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Noción y conocimiento

sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y
medio plazo 662
Tabla 378. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Noción y conocimiento

sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las tecnologías TIC a corto
y medio plazo (Informe Horizon) 663
Tabla 379. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Creación y conservación

de una de de contactos 664
Tabla 380. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Creación y conservación

de una red de contactos 664
Tabla 381 (a). Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Rol docente como guía,
mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional
con el alumnado 765
Tabla 381 (b). Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Rol docente

como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
39
bidireccional con el alumnado 666
Tabla 382. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^La renovación y

actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la
Tabla 383. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^La renovación y

actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la
Tabla 384. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Las TIC favorecen el

expertos y profesionales 669
Tabla 385. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Las TIC favorecen el

expertos y profesionales 670
Tabla 386. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^La formación ofertada

en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el desarrollo
profesional del profesor 670
Tabla 387. Prueba de chi-cuadrado Categoría Profesional^La formación ofertada

en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el desarrollo
profesional del profesor 671
Tabla 388. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Conocimiento y

uso de sistema operativo y manejo de procesadores de texto 671
Tabla 389. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y

uso de sistema operativo y manejo de 672
Tabla 390. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo de hojas de

cálculo y base de datos 673
Tabla 391.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y

uso de sistema operativo y manejo 673
Tabla 392. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛso de la web y

Tabla 393. Prueba de chi cuadrado.Experiencia DocenteÛso de la web y


Tabla 395. Prueba de chi-cuadrado Experiencia DocenteÛso de la web y

40
Tabla 397. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Herramientas

de intercambio de archivos 680
Tabla 398. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Conocimiento y

uso de las redes sociales 681
Tabla 399. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y

uso de las redes sociales 681
Tabla 400. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y distribución

de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0 683
Tabla 401. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo y

distribución de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0 684
Tabla 402. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y

uso de herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube 685
Tabla 403. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y

uso Google Drive 686
Tabla 404 (a).Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y uso de

Tabla 404 (b).Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Dropbox 688
Tabla 405.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^WebCT y Blackboard 689
Tabla 406. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^ Conocimiento y uso

de plataformas de gestión 689
Tabla 407. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de

herramientas de publicación en línea Flickr 691
Tabla 408. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo de

Tabla 409.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de herramientas

Tabla 410.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de SlideSahre 694
Tabla 411. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia DocenteÎmplementación

de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula 695
Tabla 412. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÎmplementación de

Tabla 413 (a). Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÂcceso a los
recursos educativos y estructuración de actividades a través
41
de diferentes dispositivos 797
Tabla 413 (b). Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÂcceso a los

recursos educativos y estructuración de actividades a través
de diferentes dispositivos 798
Tabla 414. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^ Planteamiento y

Tabla 415. Experiencia Docente^ los MOOC como recurso complementario

en el aprendizaje del alumnado sobre un tema. concreto de la asignatura 702
Tabla 416. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛtilización de la

Tabla 417. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia DocenteÛtilización de la

Tabla 418. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia DocenteÂprendizaje y

experimentación autodidacta de las TIC 705
Tabla 419. Tabla de contingencia Experiencia DocenteÂprendizaje y

experimentación autodidacta de las TIC 706
Tabla 420. Prueba de chi-cuadrado.Experiencia Docente^Habilidad para la

Tabla 421. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad para

la resolución de problemas a través de las TIC 707
Tabla 422. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad para la

utilización de las TIC como recurso pedagógico 710
Tabla 423. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Habilidad para la

utilización de las TIC como recurso pedagógico 711
Tabla 424. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Participación en

Tabla 425. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Participación en

Tabla 426. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad

para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 715
Tabla 427. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Habilidad para

trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 715
42
Tabla 428. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Las TIC permiten

fomentar la creativdad e imaginación del alumnado para llevar a cabo
innovaciones en su futura labor docente 716
Tabla 429. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Las TIC

permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo
innovaciones en su futura labor docente. 717
Tabla 430. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Tecnologías emergentes

como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning, favorecerán y
enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como virtual 718
Tabla 431. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Tecnologías emergentes

como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning, favorecerán y
enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como virtual 719
Tabla 432. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Las TIC suponen

una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el profesor 721
Tabla 433. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Las TIC suponen una

inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el profesor 722
Tabla 434. Prueba de KMO y Bartlett 726
Tabla 435. Datos Personales y Profesionales (A.C.P.) 726
Tabla 436. Matriz de correlaciones Datos Personales y Profesionales 726
Tabla 437. Varianza total explicada Datos Personales y Profesionales 727
Tabla 438. Datos personales y Profesionales. Matriz de componente a 728
Tabla 439. Datos Personales y Profesionales. Matriz de componente 728
Tabla 440. Uso y Alfabetización Tecnológica. Prueba de KMO y Bartlett 729
Tabla 441. Uso y Alfabetización Tecnológica.Comunalidades 729
Tabla 442. Uso y Alfabetización Tecnológica.Varianza total explicada 731
Tabla 443 . Uso y Alfabetización Tecnológica.Matriz de componente a 733
Tabla 444. Uso y Alfabetización Tecnológica.Matriz de componente rotadoa 735
Tabla 445. Metodología Educativa a través de las TIC Prueba de KMO y Bartlett 738
Tabla 446. Metodología Educativa a través de las TIC. Comunalidades 739
Tabla 447. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de correlaciones 741
Tabla 448. Metodología Educativa a través de las TIC. Varianza total explicada 748
43
Tabla 449. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de componentea 749
Tabla 450. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de componente rotadoa 750
Tabla 451. Formación Universitaria en TIC. Prueba de KMO y Bartlett 754
Tabla 452. Formación Universitaria en TIC. Comunalidades 754
Tabla 453. Formación Universitaria en TIC. Varianza total explicada 755
Tabla 454. Formación Universitaria en TIC. Matriz de componentea 757
Tabla 455. Formación Universitaria en TIC. Matriz de componente rotadoa 757
Tabla 456. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Prueba de KMO y Bartlett 759
Tabla 457. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Comunalidades 760
Tabla 458. Actitud ante las TIC en Educación Superior.Varianza total explicada 761
Tabla 459. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Matriz de componentea 762
Tabla 460. Actitud ante las tic en educación superior matriz de componente rotadoa 763
Tabla 461. Categoría: innovación y metodología educativa. (E1-E4) 767
Tabla 462. Categoría: formación del profesorado (E1-E4) 769
Tabla 463. Categoría: actitud ante las tic (E1-E4) 771
Tabla 464. Categoría: innovación y metodología educativa (E5-E8) 772
Tabla 467. Categoría: innovación y metodología educativa (E9-E12) 777
Tabla 470. Triangulación de contenidos 791
44
CAPÍTULO 1
La Sociedad de la Información
1. Introducción
La comunicación es una parte fundamental del ser humano, es lo que conforma

el poder de transmitir ideas, información, creencias, valores y todo lo que nos rodea
dentro nuestro contexto socio-cultural, tanto en la escuela, las universidades, nuestras
familias; es el modo de socialización más primitivo, todo lo que produce el ser humano
se transmite: el arte prehistórico, los manuscritos, la imprenta, en el siglo XX la
aparición de los medios de comunicación: televisión y radio como abanderados y, por
último, las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (léase TIC) en la
llamada revolución digital en la que estamos inmersos, lo que ha contribuido y formado
la Sociedad de la Información.
De hecho, si nos remontamos a la época medieval y pensamos en cómo se

transmitían los saberes o las hazañas y las noticias de un pueblo o aldea a otras, no
podemos dejar de pensar en los famosos trovadores, los cuales iban de lugar en lugar
cantando y contando las noticias proveniente de otros lares, antiguamente el saber y la
información se transmitían de boca en boca y a través de los manuscritos de los
copistas.
Es a partir de 1440, cuando Gutenberg inventa lo que se considera como la

imprenta moderna, se produce la revolución en la comunicación como era hasta ese
momento conocida, a raíz de esto los libros comienzan a circular por todo el mundo, los
saberes y la información quedan plasmados en copias y copias de documentos en la
mitad de tiempo, tanto libros como periódicos, se difundieron ideas científicas y se
favoreció la creación y difusión de un gran archivo de conocimiento.
Son los grandes hitos históricos como el anteriormente citado y las

revoluciones y cambios de la humanidad los que han ido conformando y han provocado
la evolución de las formas de comunicación del ser humano. Todo esto se ha
conseguido y se sigue consiguiendo gracias a la curiosidad constante e intención de
mejorar la comunicación que posee el ser humano.
45
Como refiere Niklas Luhmann, “(…) deberán entenderse por medios de

comunicación de masas, todas aquellas disposiciones de la sociedad, que se sirven para
propagar la información, de medios técnicos de reproducción masiva”. (Luhmann,
2007, p. 2)
En realidad, la característica más importante de los medios de masas es aquella

por cual se consideran unidireccionales, hay un emisor y un receptor, pero éste último
no puede interactuar con el anterior, el emisor proporciona información mediante el
código lingüístico y el mensaje, pero el que lo recibe no puede interactuar con él, no se
da una relación interpersonal de intercambio. Además siempre se producen mediante
canales artificiales y cada uno de ellos tiene lenguajes, códigos y signos dependiendo de
sus características.
Existe un complejo fenómeno en la sociedad del siglo XXI, ayudado por la

globalización, el mundo es visto como una “aldea global”, en el que la información
llega a todas partes del mundo casi al instante de que ocurra. La importancia de los
mass media o medios de masas es precisamente esto, la incidencia en la sociedad, su
capacidad comunicativa, los propios códigos de expresión que poseen y que cada medio
posee una serie de recursos y características propias.
Desde hace años y a partir de la revolución digital los medios de masas han
tenido que tecnificarse más y apoyarse en otros recursos para poder seguir siendo lo que
son, a raíz de la aparición de los ordenadores, Internet y la web, la televisión, prensa y
radio e incluso cine han tenido la obligación de reciclarse; se crea la sociedad en la que
vivimos, la Sociedad de la Información, la sociedad que construye y comparte
conocimiento, aquella que está al día a partir de un clic.
2. Una sociedad digitalizada.
Nos plantemos la dispersión que existe ante el nuevo paradigma sobre la

sociedad que nos planteó la aparición de la abundante información a través de internet y
la web. Cantidades ingentes de contenido provenientes de todos los lugares del planeta,
a través de los medios digitales, tanto de los de masas que se han tenido que reinventar
para no quedar obsoletos, como por todo tipo de documentos almacenados en la nube;
todo aquel que desee puede compartir su conocimiento, ya sea de profesionales de
cualquier rama de conocimiento o los usuarios con inquietudes e intereses propios.
46
Existen diversos términos que apuntan a la sinonimia sobre la Sociedad de la

Información. Si nos referimos a ella como “sociedad del conocimiento”, probablemente,
estamos dando por hecho que todo lo que encontramos en la red es conocimiento, toda
la información utilizada es un referente para nosotros, el hincapié que se hace en que el
conocimiento nos envuelve es total, punto ulterior en la jerarquía de lo que concebimos.
Por otro lado, se defiende el concepto de “sociedad digital”, con ello se busca
diferenciar entre lo que es información y lo que es conocimiento, toda lo que
encontramos está digitalizado, pero no tiene por qué ser considerado como verdadero
conocimiento, se hace hincapié en el soporte utilizado y lo que encontramos, pero con
una actitud crítica hacia ello, sabiendo discriminar en todo momento lo que es valioso
de lo que no.
En realidad, podemos denominar a la sociedad en la que vivimos de la manera

que cada uno la perciba, ya que en sí es demasiado compleja para limitarla con un solo
nombre, todos estos sinónimos solo resaltan una, de tantas, de las facetas que la
conforman según al ámbito en el que nos estamos refiriendo a ella. (Querol, 2007)
En este caso, de entre todos los nombres dados preferimos el de Sociedad de la

Información o Digital, se adecúa más al tema que nos ocupa, podemos buscar y
encontrar lo que deseemos, pero no por ello tiene por qué ser relevante, para ello es
nuestra obligación desarrollar la capacidad discriminativa y reflexiva para poder escoger
entre toda esta cantidad de datos, de una manera lo más correcta que nos sea posible.
Las tecnologías no son las que condicionan a la sociedad, sino más bien al
contrario, la sociedad es heterogénea por antonomasia, con lo que éstas se diversifican,
evolucionan y cambian en función de la demanda de la sociedad.
Según Querol (2007), si la tecnología no define la sociedad, para pensar o

entender la sociedad de la información tendremos que aprender un poco a pensar o
entender la sociedad. Para conseguir nuestro cometido de delimitación del concepto,
debemos acercarnos y adentrarnos en la ciencia cuyo objeto de estudio es la sociedad, la
Sociología. Para Saltó (2003), la sociedad es nuestra experiencia con la gente que nos
rodea. Se puede pensar que es una definición muy pobre, pero no, esta afirmación nos
coloca en el punto de partida para andar hacia el entendimiento del significado de
sociedad. Tomando los elementos que componen la sociedad, podemos decir que es
47
nuestra experiencia, es donde nos desenvolvemos, en todos sus contextos y realidades; a

ello se suma que crecemos en base a nuestras relaciones con los demás, posiblemente no
seamos capaces de encontrar una experiencia propia en la que la situación de la que
aprendimos, no haya tenido como partícipe o partícipes a otros. Lo que somos se
construye a través de lo social. (“Sociedad,” 2013)
La cultura es un punto importante para afianzar el concepto que estamos

buscando, está regida por los valores, normas, reglas e ideas aceptados por todos y que
compartimos de manera fehaciente.
Si accedemos a Wikipedia, “la sociedad hace referencia al agrupamiento de

personas, mientras que la cultura hace referencia a toda su producción y actividad
transmitida de generación en generación a lo largo de la historia, incluyendo
costumbres, creencias, lenguas y religiones”.
¿La sociedad cambia la cultura? ¿La cultura a la sociedad? ¿La tecnología tiene
algo que ver? Como antes hemos mencionado, las mayores evoluciones de la
humanidad han sido a través de inventos cada vez más tecnificados, lo que ha
propiciado el cambio en la sociedad y la propia cultura. Estos tres elementos están tan
interrelacionados, es como preguntarse si fue primero el huevo o la gallina. Lo que sí
queda claro es que cualquier evolución y adelanto-cambio tecnológico desemboca en un
nuevo paradigma o configuración social.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación, propiciando la ruptura entre

el espacio-tiempo conforman una sociedad cada vez más sabia, se acaba con el elitismo
del saber. Así, Internet ha propiciado un nuevo entorno informativo a tiempo real con
gran cantidad de datos y novedades, pero es eso, un nuevo entorno que propicia las
relaciones más allá del cara a cara y que nos permite estar conectados planetariamente.
Sin embargo, la sociedad de la información no es un término que pueda globalizarse o
extrapolarse a todos los niveles, se conforma si todos los habitantes del planeta tenemos
acceso a internet y poseemos las plataformas necesarias para acceder a él y sus
aplicaciones; por lo tanto, aún podemos decir que el saber global no está al alcance de
los siete billones de habitantes del mundo.
48
Podemos concluir que internet ha sido el progreso para aquellos países, regiones
y lugares del mundo desarrollados y para aquellos que poseen los medios económicos y
de infraestructuras que permiten el acceso a la red.
Sin embargo, la sociedad digital suscita diversas opiniones, para muchos es la

oportunidad de estar en contacto con familia, compañeros de trabajo, amigos, conocidos
o, incluso de entablar amistad dentro del ciberespacio, oportunidades de trabajo, de
formación, de comunicación…, por lo que ha contribuido a la imagen de la red como
progreso; para otros, se ha creado un entorno en el que el retroceso es el eje central, la
manera de relacionarse para con los demás supone un muro y una alienación de la
realidad, emulando el término de Marx, sin más vida más allá de la virtual. En realidad,
en la mitad está el equilibrio, no podemos abanderar y defender a capa y espada algo
que con un mal uso puede contribuir a generar enfermedades y adicciones peligrosas,
sobre todo entre los jóvenes.
Becerra (1999, p. 36) defiende,
(…) La Sociedad de la Información trata un nuevo modelo productivo, el

informacional, en donde la fuente de productividad, y en consecuencia, la
estrategia de expansión del capital, se asienta en la innovación tecnológica
vinculada a la centralidad del procesamiento de datos, así como en la
desigualdad en la distribución de los beneficios. El conocimiento y la
información son a la vez insumo y producto, pero su trascendencia está en la
transformación operada (…) en los procesos de tratamiento, almacenamiento,
ordenación, disponibilidad, comercialización y reproducción de datos (…).
Todas las artes están quedando supeditadas a los avances tecnológicos, es algo
que no se puede obviar: cines en 3D, televisiones que hacen posible ver su
programación a través del ordenador, la televisión como plataforma audiovisual que
también permite el 3D, periódicos digitales, e-books (libros electrónicos), descargas de
casi todo lo que podamos imaginar de manera gratuita gracias al almacenamiento en la
nube. Por supuesto existen contras en todo ello, la más demandada por gobiernos e
intelectuales y artistas es la piratería, ¿todo vale?, ¿todo está permitido?, ¿se ha creado
la cultura de lo gratuito como fin? Podemos afirmar que sí y más en estos tiempos que
49
la crisis económica mundial nos sacude, a unos en mayor o menor medida que a otros,
pero a todos.
Para acercarnos más y concretar debemos de ir cerrando el cerco, para ello

comenzaremos a ver qué y cómo los organizaciones tanto a nivel internacional, europeo
y, por último, a nivel español, llevan a cabo medidas para cumplir con los requisitos de
esta sociedad de la información.
2.1. Las Naciones Unidas y la Sociedad de la Información
Entre los años 2003-2005 se desarrolló la CMSI (Cumbre Mundial de la

Sociedad de la Información) a cargo de la Organización de las Naciones Unidas (ONU),
en 2003 tuvo lugar en Ginebra, Suiza y en 2005 la segunda fase fue acogida por Túnez.
En la declaración de principios del informe de la primera fase en Ginebra (ONU,

2004) reza,
Nuestro deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la

Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que
todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el
conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan
emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo
sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y
principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando plenamente y
defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Como puede observarse el tema de la digitalización de la sociedad se ha

convertido en una preocupación esencial para todos, tanto para gobiernos como para
organizaciones, empresas e instituciones. Las nuevas tecnologías permiten la creación
de empleo, la mejora de la empleabilidad y productividad, facilitan los trabajos en los
que nos adentramos, además no podemos negar el hecho de que los niños y jóvenes de
hoy en día saben y conocen más de lo que atisbamos; ante ellos quedamos obsoletos día
a día, el hecho de que ellos sean creadores, modificadores y emprendedores dentro de la
sociedad de la información nos obliga a un aprendizaje continuo y permanente, un ciclo
de reciclaje que no se detiene.
50
En el documento se reconoce la brecha existente al acceso de la información y la

integración de las nuevas tecnologías dependiendo de los países desarrollados y
subdesarrollados y, dentro de esta partición, las zonas rurales, empobrecidas o con falta
de infraestructura para el acceso. Para paliar esta coyuntura se hace un llamamiento a
nivel internacional de organismos y gobiernos de cada país para la aceptación y
consecución de objetivos a conseguir en el plan de acción que se propone en el informe,
el cual detallaremos a continuación, a través de las financiaciones y compromiso de los
estados e instituciones tanto públicas como privadas.
A continuación, en el informe, quedan establecidos varios campos en los que la

financiación no es la que debiera, aun siendo de gran importancia. Quedan establecidos
de la siguiente manera (ONU, 2004):
- Programas de creación de capacidades, materiales didácticos, instrumentos,

iniciativas de financiación de la enseñanza y de capacitación especializada, en lo
que atañe a las TIC, especialmente en el caso de los reguladores y de otros
empleados y organismos del sector público.
- Acceso a las comunicaciones y conectividad para servicios y aplicaciones TIC

en zonas rurales apartadas, pequeños Estados insulares en desarrollo, países sin
litoral en desarrollo y otros puntos geográficos con problemas tecnológicos y
comerciales particulares.
- Infraestructura central regional, redes regionales, puntos de acceso a la red y

proyectos regionales conexos, para la conexión transfronteriza de redes y en
regiones económicamente desfavorecidas que pueden necesitar políticas
coordinadas, en particular marcos jurídicos normativos y financieros, así como
capital seminal, y beneficiarían de la divulgación de experiencias y prácticas
idóneas.
- Capacidad de banda ancha para facilitar el suministro de una gama más amplia
de servicios y aplicaciones, promover la inversión y proporcionar acceso a
Internet a precios asequibles a usuarios nuevos y existentes.
51
- Asistencia coordinada, si procede, a los países mencionados en el punto 16 de la

Declaración de Principios de Ginebra, especialmente a los países menos
adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo, a fin de mejorar la
eficacia y reducir los costos de las transacciones relacionadas con el suministro
de apoyo por donantes internacionales.
- Aplicaciones TIC y contenidos destinados a la integración de las TIC en la

implementación de estrategias de erradicación de la pobreza y programas de
desarrollo sectorial, especialmente en materia de sanidad, enseñanza, agricultura
y medio ambiente.
Para lograr el acceso equitativo y universal a las TIC, se reconoce que existen
asuntos esenciales a los que no se les presta toda la atención que requieren, se vuelve a
recaer en la idea de la financiación y sobre el papel de los estados e instituciones
públicas como eje esencial para el desarrollo de las TIC, pero también empiezan a darle
más importancia al papel esencial de lo privado, como aporte y ayuda máximo para
conseguirlo.
El documento hace mucho hincapié en que la coordinación de los donantes y

beneficiarios de los TIC debe ser más allá de los sectores e instituciones dentro del
marco nacional. Así mismo proponen las siguientes mejores e innovaciones para
contribuir a la una sociedad de la información global (ONU, 2004):
- Sostenibilidad de proyectos relacionados con la Sociedad de la Información,

por ejemplo el mantenimiento de la infraestructura TIC.
- Necesidades particulares de las pequeñas, medianas y microempresas

(PMYME), tales como la financiación.
- Desarrollo y fabricación locales de aplicaciones y tecnologías TIC por países

en desarrollo.
- Actividades sobre reforma institucional relacionada con las TIC y aumento

de la capacidad relacionada con el marco jurídico y normativo.
52
- Mejora de las estructuras organizativas y cambio de los métodos comerciales

para optimizar el impacto y la eficacia de los proyectos TIC y otros
proyectos con un componente TIC significativo.
- Iniciativas comunitarias y de los poderes públicos locales, destinadas a

proporcionar servicios TIC a comunidades en materia de enseñanza, sanidad,
mejora de los medios de vida, etc.
En la Cumbre de Ginebra se plantean los objetivos establecidos en el Plan de

Acción del informe; estos sirven de referencia a nivel global para mejorar la conexión,
el acceso equitativo y presente, sin discriminación y factible a las TIC; además, todo
ello debe conseguirse antes del año 2015, siendo las nuevas tecnologías el medio y
herramienta el estandarte para conseguir los objetivos acordados dentro de Objetivos de
Desarrollo de Milenio a través de (ONU, 2004):
- Integración y adaptación de ciberestrategias nacionales; a nivel estatal,

regional y municipal, ahondando y añadiendo medidas dentro del marco
temporal.
- La elaboración y ejecución de políticas habilitadoras; se refiere a aquellas
medidas que se puedan aplicar a la realidad del país y que se incentive la
inversión extranjera directa, además de la disponibilidad de los recursos
internos propios que ayuden al fomento empresarial, sobre todo de las
PYMES, haciendo un buen análisis del mercado laboral y el contexto en el
que se encuentre el país.
- Creación de capacidades TIC; la mejora y la confianza en tecnologías de la
información y comunicación, englobando a todas las clases sociales y
personas, mejorando las aplicaciones y sistemas junto con la educación y la
capacitación apoyando el aprendizaje a distancia.
- Promoción de la educación y formación eficaces; sobre todo en las ramas
científicas y tecnológicas del conocimiento de las TIC, teniendo en cuanto la
mayor participación de niñas y mujeres dentro de la toma de decisiones de la
Sociedad de la Información.
- La prestación de especial atención a la formulación de conceptos de diseño
universales y a la utilización de tecnologías de asistencia; implicar a las
53
personas con algún tipo de deficiencia y minusvalía para mejorar su calidad

de vida y desarrollo en todos los aspectos de la persona, de manera integral.
- Fomento de las políticas públicas encaminadas a proporcionar un acceso
asequible a través del entorno tecnológico convergente.
- Mayor acceso a los conocimientos de salud en todo el mundo y servicios de
telemedicina.
- Creación de capacidades TIC.
- Utilización de las TIC para el acceso a los conocimientos agrícolas.
- Desarrollo e implementación de aplicaciones de cibergobierno.
- Apoyo a instituciones educativas, científicas y culturales.
- Fomento de la capacidad de las comunidades.
- Fomento de la creación de contenidos electrónicos de calidad.
- Promoción de los medios de comunicación tradicionales y nuevos y su uso.
- Reafirmación de la pluralidad, independencia y la diversidad de los medios
de comunicación y la libertad de información.
- Impulso decidido para las empresas y los empresarios de TIC creen y
empleen procesos de producción ecológicos.
- La incorporación de políticas y marcos normativos, auto-reguladores y otros
marcos y políticas eficaces destinadas a proteger a los niños y a los jóvenes
de situaciones de abuso y explotación a través de las TIC en los planes de
acción y ciberestrategias nacionales.
- Promoción de la creación de redes de investigación avanzadas.
- Fomento del servicio voluntario.
- Promoción del uso de las TIC como medio para la flexibilización del trabajo.
En las conclusiones que acabaron en la segunda parte de la Cumbre en Túnez en

2005 aparece el siguiente texto de los especialistas (2005):
Los especialistas observaron que las TIC crean muchas nuevas oportunidades para
los países industrializados y en desarrollo. El mundo está adquiriendo un carácter
cada vez más global y las TIC favorecen este fenómeno, ya que a través de éstas
muchas economías pueden obtener acceso a nuevos mercados (…)
(…) Aspectos tales como la ciberseguridad, la privacidad y el correo basura
adquieren cada vez más importancia y plantean un desafío a todos los interesados.
54
La cooperación entre estos últimos, así como la participación de las

organizaciones internacionales, con miras a fomentar un debate sobre estas
cuestiones a escala mundial debería ayudar a hacer frente a estas nuevas
amenazas.
Teniendo en cuenta que hemos intentado acercarnos al concepto de Sociedad de

la Información y lo que ha creado la aparición de internet y la web, en últimas décadas
han propiciado la aparición de nuevas clasificaciones atendiendo al nacimiento de las
personas, inmigrantes y nativos digitales. A partir de todo el desarrollo anterior, nos
adentramos en lo que ha provocado en la sociedad el avance de las TIC de manera más
específica dentro de la sociedad y cómo cambia la percepción de humanidad cuando nos
acercamos al uso de las TIC y la manera que nos absorben y cambian nuestra visión de
la realidad.
2.2. La Sociedad de la Información en Europa
La unificación europea tanto a nivel económico como político ha generado

diversas líneas de actuación en cuanto a todos los países miembros, y no sólo en estos
ámbitos, también en el de la educación, implantando el llamado y criticado modelo
educativo comúnmente llamado Plan Bolonia.
Aunque la globalización tiene cabida en todos los ámbitos de un país, en el que

más se ha notado es en el de las telecomunicaciones, en base a un capitalismo
democrático que ha flexibilizado la manera de entender la nueva realidad cambiante en
la que vivimos. Unificar sociedades, políticas, economías, culturas y sociedades es lo
que se pretendía con la unificación de Europa y los estados miembros que han ido
siendo aceptados de acuerdo a los requisitos impuestos.
2.2.1. Marco Jurídico General
En 2009 se crea el Organismo de Reguladores Europeos de las

Comunicaciones Electrónicas (ORECE), sustituyendo así al Grupo de Entidades
Reguladoras (GRE), cuya entrada en vigor fue en enero 2010. Su constitución y
creación viene dada a partir de la necesidad de actuación sobre las Autoridades
55
Reguladoras Nacionales (ARN), convirtiéndose en el único organismo de cooperación

entre las ARN entre sí y con la propia Comisión Europea (Comisión Europea, 2009c).
Según el Reglamento (CE) No 1211/2009 (Comisión Europea, 2009c), las

funciones del ORECE son las descritas a continuación:
- desarrollará y difundirá entre las ANR buenas prácticas reguladoras, como

planteamientos, metodologías o directrices comunes relativos a la aplicación
del marco regulador de la UE.
- a petición de estas, facilitará asistencia a las ANR en materia de
reglamentación.
- emitirá dictámenes sobre los proyectos de decisiones, recomendaciones y

directrices de la Comisión, a los que se refieren el presente Reglamento, la
Directiva marco y las Directivas específicas.
- a petición motivada de la Comisión o por propia iniciativa, elaborará

informes y proporcionará asesoramiento y, a petición motivada del
Parlamento Europeo y del Consejo o por propia iniciativa, emitirá
dictámenes sobre cualquier asunto relacionado con las comunicaciones
electrónicas que forme parte de su ámbito de competencia.
- a petición de estos, colaborará con el Parlamento Europeo, el Consejo, la

Comisión y las ANR en las relaciones, debates e intercambios con terceros y
asistirá a la Comisión y las ANR en la difusión de buenas prácticas
reguladoras a terceros.
Así mismo, en diciembre de 2009 entró en vigor la modificación de la

Directiva 2002/22/CE relativa al servicio universal y los derechos de los usuarios en
relación con las redes y los servicios de comunicaciones electrónicas, la Directiva
2002/58/CE relativa al tratamiento de los datos personales y a la protección de la
intimidad en el sector de las comunicaciones electrónicas y el Reglamento (CE) no
2006/2004 sobre la cooperación en materia de protección de los consumidores.
56
El objeto y ámbito de actuación de dicha modificación reside en proporcionar a

todos los usuarios de los estados miembros, los servicios de comunicaciones
electrónicas que estén disponibles al público, siendo de buena calidad a través de una
libertad de elección y competencias que deben ser reales, y si las necesidades de los
usuarios no son cubiertas tratarlas de manera adecuada desde el mercado existente. Por
otro lado, se incluyen disposiciones dirigidas a la inclusión de personas discapacitadas y
facilitar el acceso para ellas. (Comisión Europea, 2009a)
Con entrada en vigor en diciembre de 2009, se modifica la Directiva

2002/21/CE relativa a un marco regulador común de las redes y los servicios de
comunicaciones electrónicas, la Directiva 2002/19/CE relativa al acceso a las redes de
comunicaciones electrónicas y recursos asociados, y a su interconexión, y la Directiva
2002/20/CE relativa a la autorización de redes y servicios de comunicaciones
electrónicas.
Este marco regulador establece un marco común y armonizado en cuanto a la

regularización de servicios, redes y recursos de comunicaciones electrónicas para todos
los estados miembros, los cuales deben someterse a ellos aplicando medidas y políticas
para la consecución de objetivos y disposiciones comunes (Comisión Europea, 2009c).
Según la Directiva 2009/140/CE (2009) del Parlamento Europeo y del Consejo,

cada estado miembro tendrá las siguientes obligaciones para con sus usuarios:
- Velar porque los usuarios, incluidos los discapacitados, obtengan el máximo

beneficio en cuanto a posibilidades de elección, precio y calidad.
- Velar por que no exista falseamiento ni restricción de la competencia en el

sector de las comunicaciones electrónicas.
- Promover una inversión eficiente en materia de infraestructura y fomentando

la innovación.
- Promover un uso eficiente y velando por una gestión eficaz de las

radiofrecuencias y de los recursos de numeración.
57
Se establecen también medidas para el desarrollo del mercado interior

consistentes en la eliminación de obstáculos a nivel europeo, el fomento de redes
transeuropeas y la interoperabilidad de los servicios que llevan de extremo a extremo.
Aparece como esencial la protección de datos de los usuarios, la transparencia en tarifas
y publicación de costos de las empresas que oferten servicios de telecomunicaciones, la
facilitación de acceso y uso para personas con discapacidad y grupos sociales
específicos y garantizar la integridad y seguridad de las redes públicas de
comunicaciones (Comisión Europea, 2009b).
La Comisión Europea establece los requisitos para salvaguardar la intimidad de

los ciudadanos en Directiva 2002/58/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 12
de julio de 2002, relativa al tratamiento de los datos personales y a la protección de la
intimidad en el sector de las comunicaciones electrónicas (Directiva sobre la privacidad
y las comunicaciones electrónicas) y con su modificación en la Directiva 2009/136/CE,
aplicada en diciembre de 2009, como documentos anteriores.
La consecución de esto se organiza de la diferente manera, para la seguridad en

el tratamiento de los datos obligando al proveedor de servicios electrónicos a que sólo
las personas autorizadas tenga acceso a los datos de los usuarios, la protección de los
datos ante la pérdida una alteración accidental y aplicar la política de seguridad para su
protección.
Otro eje es sobre la confidencialidad de las comunicaciones, cada estado

miembro establecerá políticas en las que las escuchas, interceptación o almacenamiento
de datos sin consentimiento del usuario no existan y en el caso de que esto ocurra la
persona sepa en todo momento el porqué de ello para que si su deseo fuese retirar el
consentimiento de utilización de datos propios y personales.
En el momento en el que los datos ya no sean necesarios deben de ser borrados e

inutilizados, excepto si se tiene permiso del usuario para otros usos. Según la política
de estado miembro y supeditado a los requisitos europeos, sólo será posible la retención
de datos en el caso de la existencia de hechos delictivos o garantía de la seguridad
nacional, defensa y seguridad pública.
58
En cuanto a comunicaciones electrónicas no comerciales, el denominado

spamming, el usuario deberá dar su consentimiento antes de recibir cualquier tipo de
comunicación, ya fuera mediante SMS y demás mensajes electrónicos existentes.
Queda constancia que el almacenamiento de información en el equipo terminal o para
tener acceso a esa información, el usuario debe dar su consentimiento, para mantener la
privacidad ante software malintencionados, virus y programas espías, aplicándose a los
chivatos (cookies), éstos son datos ocultos que se intercambian entre el usuario y un
servidor web, quedando archivados en el disco duro (Comisión Europea, 2002).
2.2.2. Agenda Digital para Europa
La Agenda Digital presentada por la Comisión Europea es unos de los siete

pilares de la Estrategia Europa 2020. En ella se busca mejorar y favorecer el
crecimiento económico, el progreso y la innovación (Comisión Europea, 2010).
Lo que se busca es un mercado único digital con un crecimiento inteligente,

sostenible e integrador. Sin embargo, la búsqueda de estas máximas no están exentas de
obstáculos: fragmentación de los mercados digitales, la falta de interoperabilidad,
aumento de la ciberdelincuencia y escasa confianza de la redes, ausencia de inversión,
insuficiencia en investigación e innovación, carencia en la alfabetización y
competencias digitales, pérdida de retos para afrontar los retos sociales (Comisión
Europea, 2010).
A partir de lo anteriormente resumido, se crea el Plan de Acción Europeo sobre

la Administración Electrónica 2011-2015, apoyando y complementando a la Agenda
Digital. Está basado en cuatro pilares básicos instaurados en la Declaración de Malmö
de 18 de Noviembre de 2009. Son los mencionados a continuación (Euopean
Commission, 2015)
- Capacitación del usuario; el avance frenético hace que las competencias

digitales de los usuarios vayan en concordancia a este ritmo. Se establecen
cinco prioridades básicas: los servicios deben ser diseñados a partir de las
necesidades de los usuarios y de las necesidades de los propios servicios;
apoyar y potenciar la colaboración entre servicios, la reutilización de la
59
información del sector público, mejorar la transparencia, hacer partícipes a

los ciudadanos y empresas en la política.
- Mercados internos; la innovación es la base de para un mercado competente

y productivo, las prestaciones de servicios fronterizos y movilidad de
ciudadanos y empresas son esenciales. Para ello establece como prioridades:
servicios para las empresas, movilidad de personal y la aplicación por parte
de todos los estados miembros de la UE de servicios transfronterizos y
nuevos servicios.
- Eficiencia y eficacia; la reducción de cargas administrativas y la

colaboración entre empresas privadas y públicas aparece, así como la
necesidad de un organizacional. La preocupación por el medio ambiente
también es notable, ya que se busca hacer un mejor uso de las tecnologías de
la información y comunicación para reducir la emisión de carbono. La
mejora en los procesos organizacionales, la reducción de la carga
administrativa y un Gobierno Verde, son las prioridades en este apartado
La Agenda Digital queda configurada en 101 acciones agrupadas en torno a siete

pilares, quedando resumidas en trece metas específicas que van encaminadas a
conseguir los objetivos fijados (European Commission, 2013):
- el conjunto de la UE para cubrir la banda ancha en 2013.

- el conjunto de la UE para cubrir la banda ancha por encima del 30% en 2020
- 50% de la UE a suscribir Mbps de banda ancha above100 en 2020
- 50% de la población para comprar en línea para el año 2015
- 20% de la población para comprar en línea transfronteriza para el año 2015
- 33% de las PYME a las ventas en línea por 20155
- la diferencia entre las tarifas de itinerancia y nacionales para aproximarse a
cero en 2015
- para aumentar el uso regular de Internet del 60% al 75% en 2015 y del 41%
al 60% entre las personas desfavorecidas.
- reducir a la mitad la proporción de la población que nunca ha usado Internet
del 30% al 15% en 2015
60
- 50% de los ciudadanos a usar la administración electrónica en 2015, con más

de la mitad de los formularios completos que regresan
- todas las claves transfronterizos de servicios públicos, que serán acordadas
por los Estados miembros en 2011, que estará disponible en línea en 2015
- duplicar la inversión pública en I + D TIC a € 11 mil millones en 2020
- para reducir el consumo de energía de la iluminación en un 20% en 2020
Las medidas ante las TIC que establece Europa y todos los planes que se han
creado han sido motivados sobre todo por la crisis económica que azota a todo el
mundo, y en especial a países de la Unión Europea, el filón y nicho de empleo que
ofertan las nuevas tecnologías se ha hecho más que presente en estos últimos años, por
lo que las iniciativas de los países a nivel mundial son esenciales para la reactivación de
la economía, la mejora de empleo y, por tanto, de la educación y demás servicios
sociales.
Más allá de todo lo mencionado anteriormente, la Unión Europea con el fin de

optimizar los beneficios ofertados por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, establece unas recomendaciones sobre obre la digitalización y la
accesibilidad en línea del material cultural y la conservación digital a través del
periódico de la Unión Europea (European Commission, 2011), con el objetivo de
preservar la memoria cultural e histórica del continente con la digitalización de todo
tipo de material (libros, artículos, periódicos, noticias, etc.); pretende que todo este
conocimientos esté disponible para todos los ciudadanos, ya sea por placer, ocio,
estudios y/o trabajo, con plataformas y documentos en todos los idiomas oficiales de la
UE, todo ello dentro de los entornos digitales.
Europeana, la biblioteca digital europea, nació en el año 2008 como prototipo,

de acceso libre y con más de veintinueve millones de documentos aportados por todos
los países miembros, los objetivos de este repositorio digital europeo quedan recogidos
en el Plan Estratégico 2011-2015: agregar contenido cultural para la construcción de
una biblioteca abierta y de confianza para el patrimonio europea y que represente la
diversidad del viejo continente; facilitando así la transferencia y continuidad del
conocimiento mediante la innovación y creando una red entre profesionales de los
diferentes contextos culturales que lleven a la compartición del conocimiento.Esto
favorece y ayuda al compromiso de los ciudadanos para que participen en la potestad de
61
este patrimonio promoviendo la participación de una forma simple, sencilla y accesible.

La posibilidad de acceder a ella desde cualquier lugar del mundo y desde cualquier
dispositivo ayuda a mejorar el portal, personalizando los servicios y facilitando el
acceso a todo este contenido (Euopean Commission, 2015; European Comission, 2015;
European Commission, 2011). En el año 2011, España había proporcionado 1.267.539
millones de recursos, teniendo como objetivo llegar a 2.676.000 millones en el año
2015.
En al ámbito de la educación han sido muchas las recomendaciones realizadas

por la Comisión Europea, sobre todo desde la integración de las TIC en la enseñanza.
Actualmente en auge creciente se encuentran ciertas tendencias, que se irán
desgranando a lo largo del trabajo, pero que se ponen en antecedente en este apartado.
Para la UE el objetivo principal es focalizar y enfocar las actividades a través de
tecnologías innovadoras para el aprendizaje, para ello se integraran en diferentes
entornos inteligentes de aprendizaje: realidad aumentada, aprendizaje móvil e
interacción natural con la tecnología, con funciones de asesoramiento y
retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos perseguidos
son (European Comission, 2014):
- Entornos de Aprendizaje Inteligentes (Smart Learning Environments):

ambientes de experimentación e investigación, proporcionando al alumnado
la adquisición del conocimiento, así como una evaluación adaptativa y
personalizada, incluyendo interfaces multi-modal y multisensoriales.
- Plataforma de Tecnología (Technology Platform): creación de una

plataforma tecnológica base para establecer una guía y camino para los
interesados, con una red entre la industria y el ámbito académico y así
propiciar el desarrollo de tencologías innovadores como medio para el
aprendizaje (analíticas de aprendizaje, soluciones adaptativas, realidad
aumentada…)
- Proyectos Pilotos a gran escala (Large Scale Pilots): apoyo a aquellos

proyectos que se desarrollen en entornos reales y que integren y desarrollen
62
acciones innovadoras y herramientas, soluciones y servicios tecnológicos

destinados a aprender, con la ayuda del profesorado, alumnado y familias.
- Contratación Pública de dispositivos y software innovador (Public

procurement of innovative devices and software (PPI)): desarrollo conjunto
y adquisición de recursos y dispositivos tecnológicos que ayuden a la
aplicación y favorezcan los escenarios de aprendizaje mediados por las TIC.
mediadas para el aprendizaje y la enseñanza en los centros educativos.
Otros de los aspectos recogidos y planteados dentro de la Agenda Digital

Europea 2020 es la denominada Opening Up Education, con la premisa de que el
cambio educativo a nivel europeo es necesario y muy variado, debe usarse la tecnología
en beneficio de la educación. La enseñanza-aprendizaje europea sigue siendo
mayoritariamente tradicional, con el fin de reformular y reformar las bases educativas,
debe favorecerse entornos educativos en los que haya más personalización,
colaboración y vínculos de calidad entre el aprendizaje formal y no formal; por tanto el
profesorado deberán confiar en el intercambio y la propia creación de contenidos
educativos.
El aprendizaje no puede seguir estando supeditado a un espacio cerrado como es

el aula y limitado a los horarios, es necesario que se de un aprendizaje a través del
tiempo, el espacio, la cultura y la propia edad. Por todo esto, la corriente de Opening Up
Education significa aprovechar todas las ventajas de las TIC que nos ofrecen:
incrementar la efectividad de la educación a partir de los MOOCs (Massive Open
Online Courses) y los recursos educativos de código abierto (Open Educative
Resources, OER); incrementar la equidad proporcionando acceso libre a toda la
ciudadanía y dando la oportunidad de nuevos entornos de aprendizaje, a bajo coste y
mejor acceso a los contenidos digitalmente; por último producir efectos positivos en la
economía (Euopean Commission, 2013; European Commission, 2015).
63
2.3. La Sociedad de la Información en España
En enero de 2013 se publicaba el libro Sociedad de la Información en España,

editado por la Fundación Telefónica, en él se ve como nuestra sociedad está cambiando
debido las TIC, tanto en su uso como en la creación de empresas y nuevos
emprendedores dentro de este ámbito. A continuación describiremos la situación
española a partir de este informe.
Para clarificar la evolución tecnológica que se ha llevado a cabo en nuestro país se

establecen una serie de indicadores representativos para una caracterización real y fácil
de comprender (Fundación Telefónica, 2013);
- Evolución de la Sociedad de la Información y conectividad en España: 24.1

millones de la población total de España son ya internautas, lo que según el
informe ha aumentado en un millón la referencia del 2011. Respecto a 2010,
el dato más apabullante es el incremento de acceso a internet a través de los
Smartphone, un 17.5%, quedando el dato a mitad del 2012 en un 42.6% total
y se superaron los 19.7 millones de usuarios a tarifas con internet. La banda
ancha quedó situada en torno al 24.2% del total de la población.
- Los Smartphone en auge: el 57% de la telefonía móvil española pertenece a

esta categoría, tenemos uno de los parques móviles más avanzados del
mundo.
- Tendencia de acceso a internet mediante dispositivos diferentes: somos el

país europeo que más dispositivos con acceso a internet poseemos, el 54.6%
de los hogares españoles poseen un ordenador portátil, notebook, Tablet u
otros dispositivos, un 5,8% más que el año anterior.
- El e-Commerce (comercio electrónico) se sitúa como alternativa al comercio

tradicional: en nuestro país se facturaron 9.201 millones de euros en 2011,
cifra que se espera incrementar de manera significativa en los datos que
aparezcan de este indicador sobre el ejercicio de 2012. Groupon, Privalia y
Atrápalo, con sus ofertas diarias de productos diversos y diferentes se alzan
64
como estandartes del comercio electrónico, sobre todo en el sector de

hostelería y servicios.
- La e-Administración avanza en España: existe una amplia gama y

disponibilidad de servicios en cuanto a la Administración Española, la
mayoría están adaptados a la ley (98%), permite que las administraciones
sean más eficaces y la carga sea reducida. Además el potencial de las TIC ha
permitido y sirve como herramienta para mejorar la transparencia, la
responsabilidad y participación ciudadana.
- El mercado de las aplicaciones para dispositivos móviles irrumpe con fuerza:

los usuarios de aplicaciones han aumentado en un 140%, siendo ya más
cinco millones en el pasado mes de septiembre de 2012. El avance de todo
ello se debe al gran volumen diversificado de Apps, cubriendo necesidades e
intereses de los usuarios, disponibles para cualquier dispositivo, añadiendo
que su utilización en cualquier ámbito de la vida. Se descargan en España
alrededor de 2.7 millones de aplicaciones al día.
A partir del estudio del Instituto Nacional de Estadística (léase INE) se obtienen
los datos del año 2014, ya que es un estudio realizado anualmente, en el cual se
concluye a partir de los resultados obtenidos lo siguiente (Instituto Nacional de
Estadística, 2014), el uso de las TIC es muy elevado en la población de niños y niñas de
10 a 15 años. Si se atiende al sexo, no existen diferencias significativas entre ellos y
ellas, el 93,8% usa ordenador y el 92% utiliza internet. Sin embargo, el cuanto al uso
del teléfono móvil, las niñas obtienen un 65,3% y los niños el 61,9%, se destaca que
desde los 10 años hasta los 15, crece en 66,1 puntos, siendo el 90% de los menores de
15 años los que poseen y utilizan el teléfono móvil. Aunque cabe suponer que este uso
se da también en edades anteriores a los 10 años, el informe revela que obtienen una
mayor representación en los 15 años con el 96% en el caso de las niñas y el 90,3%,
según el género.
Según también los datos del INE podemos ver a evolución en el uso, se
comprueba cómo el uso de ordenador e internet ha aumentado considerablemente,
atendiendo al año 2006 el 74,4% de los menores entre los 10 y 15 años usaban el
65
ordenador, hoy en día ha subido el porcentaje en 19,4 puntos, en cuanto al uso de

internet ese porcentaje ha aumentado en 20 puntos. Inclusive se ven claramente las
diferencias significativas entre los menores o jóvenes y los adultos, evidenciando la
brecha digital existente, ya que si nos posicionamos en el rango de edad de 16 a 74
años, que establece el estudio, vemos como el 73,3% y el 76,2% usan el ordenador y
usan internet, respectivamente (Cloquell Lozano, 2015; Instituto Nacional de
Estadística, 2014).
En enero de 2015 se publica el libro La Sociedad de la Información en España

de 2014, un estudio realizado por Fundación Telefónica, en el que se extraen los datos y
conclusiones más importantes ocurridas en el 2014 en referencia a la tecnología en
nuestro país. Se mencionan las conclusiones más importantes a continuación
(Fundación Telefónica, 2015):
- En España existen ya 26,24 millones de personas que acceden a internet

asiduamente, un millón y medio más que en el año 2013. El rango de edad
de los usuarios de 16 a 74 años que acceden una vez a la semana a internet
en 2013 (65,9%) ha tenido un aumento, siendo en 2014 el 71,2%. Al igual
ocurre con los usuarios intensivos (aquellos que acceden todos los días a
internet) que han pasado del 75,7% (2013) al 78,7% (2014).
- Uno de los rasgos que cambian en referencia al estudio del INE, es el rango
de edad de 16 a 74 años ha sufrido cambios, siendo los usuarios de 55 a 64
años los que más han aumentado el acceso a internet, en 2013 eran el 41,5%
y actualmente el porcentaje ha subido hasta el 50,1%.
- El 81,4% de los españoles afirma acceder al internet a través de dispositivos

móviles fuera del hogar o el lugar de trabajo. El teléfono móvil es el
dispositivo tecnológico preferido para ello, el 69,5% de los usuarios/as
acceden a través de la red del propio Smartphone.
- Los/las internautas entre 16 y 24 años siguen siendo el grupo de edad con

más uso de las redes sociales (91,3%), aunque cabe destacar que ha bajado
tres puntos frente al 94,3% del 2013.
66
En nuestro ámbito, el educativo, el interés por las nuevas tecnologías ha sido una
de las temáticas que más relevancia ha tenido en los últimos años. España se ha situado
a la cabeza de la inclusión de las TIC en el ámbito educativo tomando como referente a
Europa, centrándonos en la educación formal/reglada. En la etapa primaria, un fuerte
indicador de esto, es el número de alumnos/as por ordenador portátil, en España el
número es de 5 estudiantes por portátil, la media de Europa es de 20 estudiantes; España
se sitúa como el segundo mejor país después de Dinamarca (Fundación Telefónica,
2015).
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el número de estudiantes por

portátil asciende a 7, frente a los 14 de media europea, aquí obtiene el cuarto lugar.
Además, en nuestro país existe una pizarra digital cada 77 alumnos/as en la ESO, la
media europea es de 100. Aunque la infraestructura va mejorándose a lo largo del
tiempo, el uso de un ordenador (portátil o de sobremesa) en la escuela por parte del
alumnado de la etapa secundaria sólo es del 52% (Fundación Telefónica, 2015).
Para concluir, destacamos los resultados sobre los cambios en la forma de

comunicarse, cada vez más digital en las relaciones personales. El 76,9% de los
internautas utilizan internet para comunicarse. El 44% afirma que la mensajería
instantánea ha aumentado la relación con las personas más cercanas a su entorno diario;
el 34% asegura que esto ha ayudado a plantear y realizar actividades que no hubieran
sido posibles sin esta comunicación digital (todo estos datos pertenecientes a al grupo
de edad de 14 a 36 años). Uno de los hechos que han podido ocasionar el descenso en el
uso de las redes sociales es el crecimiento en el uso de la mensajería instantánea, sólo
mantienen una subida aquellas redes que se basan en la fotografía (Fundación
Telefónica, 2015).
Respecto a la ley en materia de la constitución de una Sociedad de la

Información Española, LEY 56/2007, de 28 de diciembre, de Medidas de Impulso de la
Sociedad de la Información, entró en vigor el de enero de 2009, con el Plan Avanza
pretende eliminar las barreras que impiden la expansión y uso de las tecnologías. La
serie de medidas recogidas en el capítulo uno, son:
67
- Medidas de impulso para la facturación electrónica y del uso de medios

electrónicos en otras fases de los procesos de contratación.
- Obligación de disponer de un medio de interlocución telemática para la

prestación de servicios al público de especial trascendencia económica.
- Ofertas públicas de contratación electrónica entre empresas.
A grandes rasgos, quizá esta ley está quedando poco a poco obsoleta, sobre todo
si vemos los nuevos requerimientos de la Unión Europea dentro del Plan de Acción
2011-2015 y los objetivos que pretende alcanzar o que estén ya conseguidos en el 2020.
El auge de las nuevas formas de comunicación gracias a internet y la conexión a través
de multi-dispositivos, como reflejaban las estadísticas de la Fundación Telefónica, nos
da a entender que una ley de 2002, con alguna que otra modificación en 2007, quede
pobre incompleta ante nuestra realidad.
Se necesitan más medidas complementarias a estas, aunque al ser un estado

miembro estamos supeditados a lo que nos pida la Unión Europea, no queda de más
tener una legislación completa y que palie los efectos negativos que se pueden producir
en esta era digital. Es verdad, que desde el 2008 el ámbito de las nuevas tecnologías ha
ido quedando relegado a un segundo o tercer plano debido a la crisis económica del
país, pero si atendemos a los datos, vemos como este sector no decrece, e incluso la
mayoría de las empresas que se crea son de corte tecnológico.
Somos unos de los países con más dispositivos móviles, descargamos más de
dos millones de aplicaciones para usarlas en nuestra vida diaria, etc. Pero seguimos con
una ley que regula y pretende impulsar la sociedad de la información española,
aprobada en 2007 con entrada en vigor en 2009, son seis años en los que los avances en
ámbitos como el educativo, el sanitario y el económico han crecido junto al frenetismo
digital.
68
3. Nativos e inmigrantes digitales.
Una vez que hemos intentado acercarnos al término de Sociedad de la

Información, nos centraremos a partir de aquí en aquellos que la componen, el cambio
de lo analógico a lo digital lo hemos vivido todos al completo, a todos los niveles, desde
lo local hasta lo global. Y es ahí donde recae toda la importancia, las TIC han creado
nichos de trabajo y nuevas carreras dentro de las ramas del conocimiento, todo enfocado
a la evolución de internet. De hecho, ya se dice que quizá nuestros hijos y nietos harán
estudios y carreras que aún no existen.
Los seres humanos delimitamos y definimos a través de las palabras,

clasificamos y etiquetamos todo, es algo intrínseco a nuestra naturaleza, algo realizado
tanto consciente como inconscientemente. Por ello, en esta sociedad rápida y con sobre-
exceso de información y, sobre todo, desde la aparición de ordenadores, internet y la
evolución de las webs, se acuñan términos para definir a los individuos, nacen los
nativos e inmigrantes digitales, una nueva clase social dentro del mundo digital. A partir
de aquí, el renovarse o morir se hace más que nunca primordial y esencial para ir al
compás del mundo.
En las últimas décadas la evolución del ser humano ha ido a la par que la
evolución digital, un cambio profundo se ha dado en la humanidad, no consiste en la
moda o lo que es chic en este momento, no, se ha creado una nueva sociedad, nuevos
contextos y por qué no defender que seguramente una nueva cultura. Nos relacionamos,
nos comunicamos, pensamos y aprendemos de manera diferente desde las últimas
décadas, y más en estos primeros trece años del siglo XXI. ¿Podríamos decir que somos
la evolución al sapiens sapiens? Sí, algo que veremos a lo largo de este punto,
precisamente por lo comentado anteriormente, hemos evolucionado, adaptado e
integrado estos cambios en la persona que somos.
Mark Prensky es norteamericano, fundador y director ejecutivo de Game2train,

compañía basada en el aprendizaje por medio del juego y creador de la organización
implicada en la reducción de la brecha digital subyacente en la enseñanza-aprendizaje,
llamada The Digital Multiplier. Además de www.socialimpactgames.com,
www.dodgmacommunity.com y www.gamesparentsteachers.com.
69
Es él quien en 2001 distingue entre inmigrantes y nativos digitales. Así, Prensky

(2001, p.5), define como nativos digitales a “todos aquellos que han nacido y se han
formado utilizando la particular ‘lengua digital’ de juegos por ordenador, video e
Internet.”
En cuanto al término inmigrante digital, son todas aquellas personas que no han
vivido dentro del frenetismo y aceleración de las nuevas tecnologías, pero que para
adaptarse a la realidad han tenido que regenerarse y aprender a utilizar las TIC, cada
cual en un tiempo y ritmo determinado y sin la desconexión con el pasado (Prensky,
2001)
Las personas que han nacido dentro de esta era digital, parece que cumplen la
frase de “han nacido sabiendo” y es que crecer y desarrollarse ante continuos cambios
producen una evolución y aprendizaje constante dentro de los nuevos productos,
plataformas y aplicaciones que se crean todos los días. Utilizan un lenguaje propio, lo
cual se podría denominar “jerga digital”, sobre todo lo vemos en los jóvenes, aquellos
que cuando intentan explicar lo que hacen o han aprendido a sus padres o gente de su
entorno mayor, se ve claramente la ruptura que hay entre generaciones, el lenguaje de
los inmigrantes digitales más básico y desfasado.
Prensky (2001, p. 6) define las siguientes diferencias entre estos dos grupos
nacientes de la siguiente manera:
- Los nativos digitales quieren recibir la información de forma ágil e

inmediata.
- Se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos.
- Prefieren gráficos a textos.
- Inclinados por el acceso al azar (por hipertextos).
- Funcionan y rinden mejor cuando trabajan en Red.
- Poseen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción
y recompensar inmediatas.
- Prefieren la instrucción de forma lúdica que embarcarse en el rigor del
trabajo tradicional.
70
De hecho, se habla y se intenta paliar la brecha digital que existe entre

generaciones, las diferencias entre generaciones siempre han existido, desde padres a
hijos, desde nietos a abuelas, formas y estilos de vida, de comunicación e intereses
diferentes que se han ido solucionando mediante valores transversales y entendimiento,
pero sobre todo el respeto a la experiencia. Nos encontramos ante una brecha más
alfabetización digital, es decir, en el mundo en el que vivimos, todos tenemos el deber y
los derechos de las tecnologías, están en todos los ámbitos de nuestra vida, las
utilizamos en agilización del trabajo, para aprender, para buscar, para mantenernos al
día. Quien no tenga competencias digitales está destinado al fracaso hoy en día,
cualquier profesional de cualquier rama de conocimiento tiene que mantenerse al día en
la medida en que pueda ante todo esto; no olvidemos que saber el uso y aprendizaje en
TIC no es saber hacer una presentación y proyectarla.
Sin embargo, aunque el cerebro de los nativos digitales sea más flexible tanto en
cuanto están acostumbrados a realizar varias tareas a la vez (multi-task), a nivel de tal
cantidad de estímulos si no se les guía pueden provocar adicciones a Internet, además
puede pensarse que están perdiéndose cada vez más las habilidades sociales en cuanto a
las relaciones interpersonales, prefieren una comunicación virtual a la realidad, mientras
que las habilidades sociales de los inmigrantes digitales parecen intactas, el contacto tú
a tú siguen reinando en sus vidas.
En una conferencia, sobre los principios neurocognitivos que los nativos

digitales necesitan para aprender, del Doctor Roberto Rosler (2011), habla claramente
de las diferencias entre estos dos grupos de la sociedad, de hecho utiliza términos y
analogías entre el pasado y el presente de forma que queda clarificado las tendencias del
hoy, sobre todo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo principios que defiende en
su ponencia son los siguientes:
- La utilización de imágenes simples facilitarán la atención del nativo digital.

A más simpleza, mayor atención y captación de la información.
- Notabilidad: la atención es dirigida hacia las grandes diferencias perceptivas.

Debe ser llamativo: el contenido y la información debe llamar la atención,
71
ser lo suficientemente llamativo para captar la atención del usuario. Metáfora

del pavo real.
- Intereses ante el principio y el final de una discusión, el proceso y desarrollo

no importa. Las imágenes permanecen más tiempo en la memoria, aumentan
la tasa de recuerdo. Por lo que los nativos digitales tienen una mayor
memoria, debido a los estímulos visuales que forman parte de su vida digital.
- Discriminabilidad: para poder diferenciar los mensajes debe de haber

contraste en la información.
- Compatibilidad: el mensaje que se proporciona tiene que ir acorde al

significado.
- Cambios informativos: ante el cambio de propiedades, el usuario espero que

esos cambios transmitan información.
- Limitación de capacidades: ante la poca capacidad de procesamiento de
información del ser humano, la frase “menos puede ser más” hay que tenerla
en cuenta.
- Conocimiento apropiado: conectar lo que ya se sabe con lo que se va a

aprender.
La naturaleza de estas nuevas generaciones ha cambiado, aprenden antes a usar

las TIC que ha leer y a escribir, vemos como infantes juegan e interactúan con móviles
o Tablets cuando aún no han iniciado la etapa de lecto-escritura.
Como defienden Núñez-Gómez, García-Guardia, & Hermida-Ayala (2012,

p.21), “ los nativos digitales no solo reciben y producen contenidos digitales, sino que
forman parte de la retícula que vela por la gestión de la información en la Red, así
como de las acciones de los internautas en las interrelaciones entre los distintos
medios”.
72
La importancia de la diferenciación entre estas generaciones reside entre el

abismo entre ellas que se produce en el terreno educativo, premisas que veremos más
adelante cuando nos adentremos en el terreno que nos concierne, las TIC en la
educación, pero se pensó que era primordial el acercamiento a estos conceptos para una
clarificación general del tema que nos ocupa.
4. La revolución en la web.
El acelerado desarrollo tecnológico de los últimos años, sobre todo, en ciencias

experimentales y en la tecnología, nos sitúa en un nuevo modelo de sociedad, de cultura
y, por tanto, nos exige un replanteamiento de la educación ya que es el elemento clave
para que el ser humano llegue a alcanzar un mayor bienestar y evolucione de manera
integral, es decir, es todos sus aspectos.
Es precisamente ese anhelo por mejorar el bienestar el que hace que los seres
humanos vayan realizando transformaciones sociales que implican la utilización y
aprovechamiento de las nuevas tecnologías proporcionadas por la gran y continua
actividad científica.
Existe una interrelación clara entre los fenómenos que han causado y configuran
la denominada “sociedad de la información”: los avances científicos y el modelo liberal
de economía que se ha establecido en los cimientos del mundo tras los modelos de
economía planificada. Todo esto ha llegado a una escisión más destacada entre las zonas
desarrolladas y las subdesarrolladas.
Si a todo lo anterior sumamos la visión globalizadora que estamos adoptando o

que ya lo hemos asimilado de manera natural; desaparición de fronteras, eliminación de
barreras para el movimiento y fluidez de personas, mercancías, capitales; adopción de
un pensamiento económico único y neoliberal, es normal que los cambios rápidos,
inherentes a este proceso, estén conformando una nueva visión de la sociedad, la
creación de una cultura nueva en la que nos encontramos, estamos abocados a la
renovación en todos los ámbitos de nuestra vida.
73
La sociedad del conocimiento enfatiza en el paso de una sociedad industrial a

una sociedad que gestiona la información, donde la industria ha dejado de ser
importante y lo que verdaderamente importa es hacer aplicable esa información
convirtiéndola en conocimiento.
Si la sociedad ha cambiado y la educación debe asegurar a todos los ciudadanos

la comprensión de la cultura en la que están inmersos y dotarlos de las competencias
para el acceso al mundo laboral, era de esperar que toda esta revolución tecnológica
haya removido los cimientos de la Educación tradicional y, por tanto, el profesor como
mero transmisión de contenidos
El conocimiento nos permite saber ser críticos y autocríticos para con nosotros
mismos y con la sociedad en general, y sobre todo en los días en los que vivimos, las
innovaciones y la creatividad aprovechando eficientemente y eficazmente nuestros
recursos, son primordiales para ser unos profesionales competentes, tener
profesionalidad, para ello las Tic nos ofrecen un mundo de recursos donde la
metodología, aunque en base sea la misma y persiga la misma consecución de objetivos,
debe ser modificada.
La tecnología hace que nuestros sentidos se desarrollen, nuestras capacidades

deben adaptarse a ese nuevo conocimiento y contenido y, por lo tanto, debemos
aprender nuevas habilidades o ampliarlas y adecuarnos a ellas para la adquisición de
competencias que nos exigen, no podemos olvidar que los cambios producen un cambio
en el ambiente cultural de la sociedad, por lo cual y mencionando a Darwin y su estudio
sobre la evolución de las especias, la adaptación de los más fuertes es lo que
proporciona la supervivencia.
La revolución digital nos ha dado de lleno a todos, somos su diana y la

expectación que se ha despertado nos ha proporcionado una serie de mejoras en nuestra
vida conformando la sociedad en la que nos desenvolvemos, con nuevos roles, nuevas
habilidades y capacidades para ser fuertes dentro de este medio en el que vivimos.
74
La aparición de la web ha sido el aspecto más revolucionario a partir de la

llegada de internet. Desde la web 1.0, la cual se basaba en una simple relación
unidireccional a la reconocida web 2.0, la web se convierte en una base social y de
comunicación, donde todas las personas interactúan, comparten y se relacionan.
A continuación haremos un recorrido cronológico en el que se clarificará el

nacimiento de la web y hacia dónde nos dirigimos, no se puede obviar que el
crecimiento y la velocidad de las tecnologías proporcionan un continuo entorno de
expansión de las plataformas, nuevos componentes, nuevos software, etc.
4.1 La Web 1.0
En 1999, en referencia al cambio que estaba sufriendo la Web en esa época,

Darcy DiNucci acuña el término Web 2.0 (DiNucci, 1999), en el artículo “Fragmented
Future” y define la web existente hasta el momento. Como ella dice “la web se ha
convertido en un icono cultural de referencia. Incluso tu abuela puede reconocer una
página web… (…) la web que conocemos ahora, que carga en una ventana del
navegador prácticamente estáticas, sólo es un embrión de lo que está por llegar. (…)”
DiNucci vio un futuro que se alarga más allá de la relación navegador-

ordenador, visionó que existirían otros mecanismos y plataformas que utilizarían una
nueva estructura de información básica y el mecanismo de hipervínculos introducidos
por HTTP. De hecho no se consideró con este nombre hasta la aparición de la web 2.0.
Así todo lo que se sucedió en internet durante los años 1993 y 1997 se denomina con
este nombre según Revuelta Domínguez y Pérez Sánchez. (2009)
Sin embargo, Terry Flew, profesor de Medios y Comunicación de Tecnología en

New Media: an introduction, 3rd Edition (Flew, 2008) describe la web 1.0 como aquella
establecida entre los años 1993-2003, la forma más simple de web hasta el momento,
con componentes estáticos y con navegadores sólo y exclusivamente de texto, aunque sí
bastante rápidos. A raíz del surgimieno del HTML las webs se hacen más visuales y
atractivas y también los navegadores Internet Explorer y Netscape en sus versiones más
antiguas.
La característica más importante de esta primera web es que era de sólo lectura,
no existía ninguna interacción dentro de ella, todo el contenido quedaba supeditado a lo
que el webmaster exponía en ella. No referimos a un estado del World Wide Web
75
(WWW) anterior al de la web 2.0, la revolución que supuso el punto com dentro de
Internet a partir del 2001 comienza a configurar un nuevo modelo. Por ello, este
concepto toma significado, en relación a su comparación al nuevo modelo de las
páginas.
Terry Flew (2008) define las características de la web 1.0:
Move from personal websites to blogs and blog site aggregation, from
publishing to participation, from web content as the outcome of large up-front
investment to an ongoing and interactive process, and from content management
systems to links based on tagging (folksonomy).
Es decir, "pasa de las páginas webs personales a los blogs y los enlaces entre
bloggers, de publicar entradas a participar en contenido virtual. Deja atrás el
contenido web entendido como una inversión a largo plazo para cambiarlo por un
proceso continuo e interactivo. Y, por último, cambia los sistemas de gestión de
contenido por hipervínculos basados en sistemas de etiquetación (folksonomy).”
Los elementos típicos de la web 1.0 son los expuestos continuación (Revuelta
Domínguez & Pérez Sánchez, 2009):
- Web estática, el usuario sólo puede leer, no se le permite interactuar.

- Se usan los marcos o los framsets
- Las etiquetas que se introducen es consecuencia de la guerra de navegadores,
son propias del HTML (lenguaje de marcas de hipertexto), por ejemplo:
<bilnk> y <marquee>.
- Los guestbooks o libros de visitas se hacen presentes.
- La creación y el diseño era complicado, ya que se requerían conocimientos
de lenguaje HTML, por eso su actualización y mantenimiento apenas tenía
cabida.
76
(Figura 1. Funcionamiento de la web 1.0.

Fuente:http://julisk48.blogspot.com.es/2012/11/imagenes-de-web-10.html)
Sin embargo, al incrementarse la población usuaria de internet la cantidad de

contenido e información creció de manera exponencial, con lo que los usuarios
empezaron a convertirse en creadores de contenido, esta evolución implicaba que la
utilización de la red estaba basada en comunidades. A partir de aquí germinan servicios
como la mensajería, foros de discusión… a un nivel muy básico (Revuelta Domínguez
& Pérez Sánchez, 2009); por lo tanto el usuario emergía como ente propio dentro de la
red, llegaba la interacción entre usuarios y la interacción entre el usuario y el servicio
ofrecido. Despunta la denominada web 1.5, entre los años 1998 y 2003. Como señalan
Revuelta Rodríguez y Pérez Sánchez, “(…), la construcción de páginas dinámicas a
partir de una o varias bases de datos, asociando tecnología DHTML, ASP, CSS.”
(Revuelta Domínguez & Pérez Sánchez, 2009, p.58)
A través del correo electrónico los usuarios podían enviar y recibir información,
las primeras formas de interconexión entre usuarios fueran las listas de distribución en
las que se inscribían; los grupos de noticias organizados por temáticas permitían al
usuario inscribirse en el que más se adecuase a sus necesidades e intereses y participar
en ellos y, por último, los documentos con hiperexto, más conocidos como páginas web.
(Revuelta Domínguez & Pérez Sánchez, 2009)
77
Los lenguajes que han supuesto la base de la web 1.0 estaban basados en el
HTML con el que se construyen las webs; el FLASH, consiste en una aplicación de
animación que se basa en fotogramas y por medio de él se crea el contenido interactivo,
la empresa pionera y omnipresente en el mundo de este contenido es Adobe Systems.
Cuando el lenguaje HTML se queda corto aparece el JavaScript, que permite avanzar
más en la creación y diseño de las web, dotándolas de más interactividad. Al igual, la
interfaz de entrada común (CGI) es el mecanismo por el cual existe una comunicación
entre el servidor web y una aplicación externa, esto posibilita el intercambio de todo
tipo de archivos a través de Internet, sean documentos, videos, fotografías, etc.
(Breeding, 2006; García Aretio, 2007; Parra Valcarce, 2008)
Por otro lado, en la web 1.0 y web 1.5 se vieron las primeras aspiraciones en el
ámbito de la formación on-line, engendrando aplicaciones que tenían como cometido la
formación. Nacen las píldoras de conocimiento, según Maceiras, Cancela y Goyanes,
éstas son
sSon pequeñas unidades de formación accesibles en Internet para los alumnos,

que sintetizan contenidos fundamentales (…), permiten comprender en 15
minutos un concepto, un fenómeno, o una práctica. La ventaja de ese método de
aprendizaje es que los alumnos pueden disponer de ella siempre que lo necesiten
y en cualquier lugar (Maceiras, Cancela, & Goyanes , 2010, pp.21-26).
Así y hasta el momento el alumnado que optaba por esta vía de formación debía
saber manejar un ordenador: encenderlo, conocer el funcionamiento del navegador, ser
capaz de la localización de la píldora de formación y acceder a ella; conocer el término
URL (dirección del sitio web al que queremos ir), controlar y manejar el correo
electrónico y tener una cuenta de éste para poder interactuar con el tutor.
Debido a los hándicaps que esto suponia, emergen los foros virtuales, la página
principal emula a un tablón de anuncios, donde aparecen los mensajes de otros usuarios,
cualquiera puede responder y generar nuevos contenidos, pero todo a través de la web.
(Revuelta Domínguez & Pérez Sánchez, 2009)
78
(Figura 2. Comunidad Virtual: foro virtual.

Fuente:http://siabuc.ucol.mx/site/include/soporte.html)
Vemos como el efecto de las Nuevas Tecnologías y, sobre todo, de Internet van
conformando desde los años noventa hasta la denominada web 2.0, un espacio de
cambio en el ámbito educativo, así comenzó poco a poco la nueva cultura digital.
Sabiendo de dónde venimos, sabemos a dónde vamos, de la web 1.0 a la

revolución con la 2.0.
4.2. La web 2.0, el nacimiento del Software Social.
Si comparamos el diseño de la primera página web de la historia o, incluso

aunque la veamos, seguramente no seamos capaces de recordar cómo era el antes de las
webs a pesar de que el tiempo que ha transcurrido no es tanto.
79
(Figura 3.La primera web del mundo.

Fuente:http://www.w3.org/History/19921103-hypertext/hypertext/WWW/TheProject.html)
Como antes hemos descrito, la web que ahora manejamos no tiene nada que ver
con las primeras, han pasado de ser una biblioteca online a un lugar de interacción,
participación y construcción, en realidad los nombres con la que la denominamos son
variados, más allá de web 2.0, como: web social, web participativa, web interactiva, etc.
Sin embargo, el término comenzó a popularizarse a partir de la conferencia sobre

web 2.0 en 2004 por O’Reilly Media y MediaLive. El propio O’Reilly (2009) describe
el origen del término de la siguiente manera:
Dale Dougherty, web pioneer and O’Reilly VP, noted that far from having
‘crashed’, the web was more important than ever, with exciting new applications
and sites popping up with surprising regularity. What’s more, the companies that
had survived the collapse seemed to have some things in common. Could it be
that the dot-com collapse marked some kind of turning point for the web, such
that a call to action such as ‘Web 2.0’might make sense?
Más allá de lo que pensaron los pioneros de las págins webs, fueron haciéndose
conscientes que su trabajo e innovación no cayó en el olvido o se estrelló contra la
realidad, por el contrario la web ya era de relevancia mundial, nuevas aplicaciones
aparecían, al igual que nuevos sitios y lo hacían de forma regular y relativamente rápida.
80
Muchas compañías soportaron el colapso del punto com, lo cual se refería a que había
llegado el punto de inflexión, el paso de una web simple y estática a l web 2.0, que
tomaba sentido ante los cambios y usos de internet.
Entre 1995 y 1998 comienza a emerger las grandes compañías que lo siguen
siendo hoy en día, su crecimiento no ha parado ni decrecido en estos 18 años, incluso
con las innovaciones y lanzamientos de nuevos productos de software siguen
revolucionando el mundo de la tecnología, abarcando todos los ámbitos de la vida de los
usuarios: Yahoo!, Amazon, eBay, Google y PayPal.
Como señala Marín de la Iglesia (Marín de la Iglesia, 2010) estas cuatro

compañías aparecen en Fortune 500, aparecen entre las 500 compañías estadounidenses
que más facturan al año. Es a partir del 2000 cuando muchas compañías comienzan su
andadura, con lo que recogen las experiencias de las ya creadas como información
importante para no caer en el fracaso.
A partir del 2002 y hasta el 2004 aparecen Flikr, Youtube, MySpace, Last.fm,
Linkedin, Digg, Del.icio.us. Entre esos años comienza a gestarse Facebook, la gran red
social a nivel mundial, Mark Elliot Zuckerberg en su dormitorio de la Universidad de
Harvard fantasea y ensaya con Facebook; sin embargo, y hasta el momento, la red social
que había obtenido un rconocimiento mundial en esos años fue Friendster, basada en las
relaciones de pareja, encontrar personas de intereses comunes a través de los nexos de
conocidos y amigos, el problema llegó cuando por su popularidad comenzaron a hacerse
presentes problemas de privacidad.
A partir del año 2005 y la definición de la web 2.0 por parte de O’Rielly, son
numerosas empresas las que van gestándose paulatinamente, así lo hacen Youtube que
fue comprada por Google en 2006. Aparece la red social española más famosa, Tuenti.
Los cambios en la web queda clarificada en la siguiente imagn, distribuida por

todos los medios desde su aparición y conseguida por la lluvia de ideas (brainstorm) que
se dio en la Primera Conferencia de Web 2.0 de O’Rielly.
81
Figura 4. Comparación entre web 1.0 y web 2.0. (Fuente:http://www.librarian.net/talks/mpl-ks/#next)
El modo de uso de la web cambia y se hace presente en que todos los usuarios
pueden compartir, opinar, crear conocimiento, debatir a través de los múltiples servicios
que nos ofrece.
Santiago y Navaridas (2012) especifican que la manera de utilizar la web, tanto

en cuanto el usuario es el partícipe, se modifica el contenido ya que se propicia la
creación de debates e ideas de los demás que hayan llegado hasta ese contenido, esto es
inherente y en muchas ocasiones no se es consciente de lo que nuestra participación
puede ocasionar. Estos autores se detienen a explicar los modo de utilización a partir del
grado de colaboración de los usuarios:
- Colaboración indirecta es aquella en la que usuario por el simple hecho de

hacer clic está contribuyendo a que ese sitio esté entre los más buscados.
- Colaboración instrumental, se es consciente de la actividad que se realiza, es

deliberada y con un fin claro, puede ser dar u obtener información. Su base
es la participación directa de los internautas y la información actualizada y
rápida que ofrecen los demás.
82
- Medios y fines de/ para la colaboración, el fin último de la acción llevada a

cabo es la colaboración.
Siete son los pilares del paradigma de la web 2.0 comentados por Cobo Romaní
y Pardo Kuklinski (2007) a partir de lo hablado por O’Reilly (2005):
- World Wide Web (www) como plataforma; las compañías empiezan a

comercializar con los software gratuitos en contraposición a las licencias,
esto ocurre a causa de los costos económicos que supone la actualización y
los derechos de copyright. Estos softwares ya no tienen que estar instalados
o los tienes que poseer el usuario, sino que ya se incluyen en la propia web.
Para comprobar este cambio sólo nos hace falta mirar a Wikipedia, es uno de
los sitios web más visitados nivel mundia; o Youtube donde las cifras de
consumo de contenido llega a ser casi inmmedible.
- Fortalecimiento de la inteligencia colectiva; volvemos a mencionar a

Wikipedia como el más claro ejemplo de los valores y bases de la web 2.0,
los usuarios crean contenido, el cual puede tranformase y actualizarse tanto
por la persona que lo compartió como por las opiniones o información de
otros internautas. Sin embargo, aquí conviven contenidos de individuos
amateurs y de profesionales. Señalamos también en este apartado la
relevancia de los blogs, todos los ciuadanos tienen algo que decir, sobre lo
que deseen, se acaba el monopolio de los mass media, las formas de
expresión se dan por estos canales, se construye un capital social y human
interconectado, la base es que todo el mundo tiene algo que decir.
- Gestión de la base de datos como coompetencia básica; todo usuario de la

web e internet, ya sean empresas o individuos, deben conocer los pros y los
contra que tiene un modelo de negocio on-line y, por lo tanto, la
competencia de la gestión de bases de datos se hace primordial para el éxito.
Amazon es la librería digital por excelencia, está a la cabeza porque permite
que el usuario dé su opinión sobre el catálogo de libros que posee, mediante
reseñas y valoraciones, lo que puede encumbrar o hundir un libro. La
información que proporcionan los usuarios es imprecindible para el éxito.
83
- El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software; el modelo

inicial del software se rompe. Esto se ve claramente en empresas como
Google, donde el componente publicitario es el dolmen de la compañía,
ofertan aplicaciones de uso libre y el motor de búsqueda más utilizado a
nivel mundial, la actualización es diaria y, como hemos dicho, gratuita:
google docs, google maps, google books, google reader, ect. Ante la
presentación de un producto nuevo, los programadores lo ofertan como Beta,
el software carece de ciertas funcionalidades, ante el uso que hagan los
usuarios la propia aplicación va actualizándose a la vez.
- Modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad;

recogemos las palabras de Cobo Romaní y Pardo Kuklinski:
Esta noción consta en sustituir los diseños ideales de la arquitectura de la

información, de los metadatos y de las interfaces gráficas por un pragmatismo que
promueva a la vez simplicidad y fiabilidad para aplicaciones no centralizadas y
escalables. Entre otras cosas, se pretende que las aplicaciones crezcan sin
complicaciones para el desarrollador y que el usuario pueda ver los contenidos en la
plataforma que desee a través de la sindicación y no cuando el desarrollador / proveedor
disponga en su plataforma propietaria. (Romaní & Kuklinski, 2007)
- El software no limitado sólo a un dispositivo; el ordenador ya no es la única

vía de utilización de los softwares y las aplicaciones, los móviles
(smartphones) con conexión a internet, la gratuidad de las aplicaciones y la
aparición de tablets, netbooks, etc, han aumentado el número de plataformas
desde las que acceder.
- Experiencias enriquecedoras de los usuarios; la interactividad entre el

usuario y el software se hace atractiva. Ejemplificando este proceso
hablamos de Second Life, un software de realidad virtual, en el que los
usuarios comienzan una vida paralela a la real mediante el ordenador, es un
mundo basado en el que vivimos, con mobiliario urbano y cada usuario crea
su avatar, este mundo tiene hasta su propia moneda. Otro aspecto de este
punto son los blogs, esto permite una fácil creación de contenidos, su
usabilidad es simple y fácil, su indexación es cuanto menos complicada, la
84
producción de los bloggers es alta, son gratuitos o de bajo coste y la

visibilidad que pueden llegar a alcanzar en la red es inmensa.
El surgimiento del paradigma de la web 2.0 no sólo ha cambiado nuestra cultura

y, por lo tanto, la forma en la que nos desenvolvemos, sino que ha creado un nuevo
espacio laboral y educativo.
Revuelta Domínguez & Pérez Sánchez (2009) mantienen que la aparición

AJAX, wikis, RSS, blogs, estándares de 3WC, los datos inteligentes SEO, la movilidad
que nos permiten las PDA, tablets, móviles, los proyectos open source, los CSS, la
sindicación de contenidos y el mundo google, son novedades que han marcado el
cambio en la web.
Figura 5. Novedades de la web 2.0. (Fuente: http://www.eduteka.org/Web20Intro.php)
Según Ribes, la web 2.0 es “todas aquellas utilidades y servicios de Internet que
se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios del
servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o
asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en
contenido y forma simultáneamente.” (Ribes, 2007, p.38)
La web, que nació como un recurso que facilitaba algunos trabajos al usuario, ha
pasado a ser en un entorno supermediático, más allá de la televisión, la prensa escrita y
85
la radio; por ello los antiguos medios de masas han tenido que adaptarse a todo este
entorno interactivo y en red, no hay ninguna empresa de comunicación e información
que no tenga su espacio web, sus propios streamings y visualizaciones en directo de
algún contenido de la parrilla.
DoubleClick y Akamai se convierten en los pioneros de esta nueva plataforma,

vieron más allá de las pocas posibilidades que ofrecía la web 1.0 y comenzaron a
caminar hacia las posibilidades que los avances tecnológicos ofrecían. (O’Reilly, T,
2007).
Sin embargo, hasta que Google no irrumpió en el mercado, no fuimos realmente

conscientes de que el cambio era ya una realidad: la aparición de Gmail y Google Maps
como abanderados de la marca, aplicaciones web que estaban basadas en la tecnología
AJAX, el creador de éste último, Jesse James Garret (2005) lo define como “AJAX no es
una tecnología, realmente es un conjunto de tecnologías, cada una propia en sí misma,
uniéndose en nuevas formas poderosas.” Incorpora: presentaciones basadas en
estándares como el XML y CSS, visualizaciones e interacciones dinámicas mediante el
DOM (Document Object Model), permite la recuperación de datos de manera
asincrónica mediante el XML HttpResquet, los intercambios de datos y su manipulación
mediante el uso de XML y XSLT; junto con JavaScript vinculando todo. (Garret, 2005)
Figura 6. Modelo AJAX. Fuente: The traditional model for web applications (left) compared to the Ajax
model (right) (2005).
Como se puede observar en la gráfica, la incorporación de AJAX hace que la
interacción entre el usuario y la web cambie de forma radical, AJAX aparece como
intermediario del proceso que se produce entre el usuario y el servidor. Son muchos los
86
que utilizan, entre ellos Google, como antes hemos mencionado, Flickr y Amazon
también son asiduos a su utilización.
Es imposible intentar controlar la web, su origen y naturaleza no lo permite, por

más que se intenten establecer las reglas que dirijan hacia una conducta común, no se va
a conseguir. Gracias al surgimiento de la segunda generación de la web, se ha
constatado que si se da al usuario la oportunidad de participar y la potestad para
expresarse, el enriquecimiento que se obtiene es mucho mayor que la mera transmisión
y aceptación de lo que se nos daba en la web primigenia. Todo esto da lugar a un nuevo
modelo, la construcción del conocimiento, el aprendizaje colaborativo, aprendizaje
invisible, la inteligencia colectiva; todos estos conceptos se irán desarrollando según
vayamos avanzando, sobre todo en lo que nos concierne, el ámbito educativo, pero no
es de menos ir introduciéndolos, tanto en cuanto nos ayudan a clarificar hacia dónde
vamos y lo que están ayudando y consiguiendo las Tics.
4.2.1. Los Content Management System (CMS) o Sistemas de Gestión

de Contenido.
Según Rojas (2006), “los CMS es la herramienta software que permite al

usuario gestionar dinámicamente los elementos que componen un sitio web. Desde la
creación de páginas, redacción, archivos y permisos”.
Para Lara y Duart (2005, p. 9)“es un sistema de gestión de contenidos que se

caracteriza por ofrecer soluciones para el diseño, la maquetación, la publicación, los
flujos de trabajo y el control de derechos de autor”
de los contenidos que se generan. El Consejo Superior de Investigaciones

Científicas (2006, p. 206), propone la siguiente definición de CMS “aplicaciones que
gestionan el ciclo de vida de los contenidos y son fundamentales para la creación de
portales”
Usero & Navarra en su libro La producción de Contenido Web, aportan la idea

de que los CMS tienen cuatro tareas fundamentales, las cuales exponemos porque nos
parecen adecuadas como ejemplificación (Usero & Navarra, 2007, p. 59):
- Creación de contenido: cualquier usuario, sin necesidad de tener grandes

conocimientos informáticos o de programación, tiene a su disposición
87
herramientas de fácil uso para poder crear e incorporar contenido. El editor

de texto que se proporciona es WYSIWYG, se ve el resultado final conforme
se va escribiendo, tienen similitudes con los editores comerciales, como el
Office de Microsoft o el Open Office de Apple, pero tienen características
más simplistas y limitadas.
- Gestión de contenido: todo lo que se crea en un CMS queda alojado en una

base de datos central, en la que también se encuentra la estructura,
preferencias y que puede ser modificada mediante algunas herramientas que
se proporcionan, pero siempre suele tener una visión jerárquica: usuarios,
editores, redactores, autores… esto es primordial para facilitar el trabajo de
todo componente del CMS (workflow, ciclo de trabajo), quedando claro el
contenido desde la edición del contenido hasta el responsable de su
publicación final, permite la comunicación entre todos los miembros y se
establece un seguimiento del trabajo que se lleva a cabo.
- Publicación: la separación existente entre el contenido y la forma del CMS

permite que se puedan realizar cambios visuales para que el sitio sea más
atractivo y dinámico, sin afectación a toda la información y contenido ya
publicado.
Observamos como el fin último de todo es la accesibilidad del servicio para el

usuario, sin complicaciones y sin una inversión de tiempo que no sea más allá de la que
desee invertir el propio usuario. Además de todas las funcionalidades que han ido
desarrollando los CMS, es la aparición e integración de ciertos componentes que hacen
que la calidad, visibilidad y estabilidad sean conseguidas: CSS permitiendo la creación
de hojas de estilo, XML que permite estructuras mediante un lenguaje de marcas;
XHTML permite la presentación de documentos vía web, pertenece al XML; WAI
asegura el acceso al sistema y, por último, los RSS o sindicación de contenidos (Usero
& Navarra, 2007)
Las utilidades de los Sistemas de Gestión de contenidos son muchas, al estar

creado mediante estándares las modificaciones, cambios e innovación están
prácticamente a la orden del día, pueden ser realizados por los propios usuarios
insertando un código HTML generado. La base central de datos permite mantener un
88
gran número de páginas, es este caso la base gestiona la creación, edición y los
mantenimientos adecuados tanto en el caso de páginas que ya no existen, fechas,
enlaces caídos (cuando un enlace ya no está, también denominado enlace roto),etc. Otra
de las utilidades es que todo puede recuperarse y reutilizarse al estar publicado. Las
páginas poseen y están dotadas de interactividad, por lo que la imagen y las
características vendrán determinadas por las elecciones del usuario. Sin embargo, existe
una concordancia entre todas las web que pertenecen al CMS, gracias a los estándares
del servicio. El control de acceso también es importante, otorgando permisos y
evaluando el contenido y, en definitiva, la gestión. (Usero & Navarra, 2007)
Por supuesto, existen diferentes tipos de CMS, atendiendo a la clasificación de

Ramos (2011), la diversidad en cuanto a la licencia reside en:
- OpenSource o código fuente abierto: acceso libre y modificaciones del

código por parte del propio usuario.
- Código fuente propietario: las modificaciones las realizan los
creadores/desarrolladores de la plataforma.
A pesar de que ya hemos visto que los blogs, wikis, foros, comunidades por
ramas de conocimiento, comercio electrónico, etc. están desarrollados por CMS, a
continuación desglosaremos lo más importantes, por los aportes que en sí mismos han
contribuido a pensar en la Sociedad de la Información o la anhelada Sociedad del
Conocimiento. Podríamos decir que los CMS son como unas grandes bibliotecas
virtuales, pero que es el usuario el que elige cuál libro coge, lee y comparte con los
demás.
4.2.2. Los Blogs
Los blogs han superado todas las expectativas sobre la manera de compartir la
información, valores, ideas y opiniones en la red. Gracias al fácil uso de las plataformas
o servidores de los que disponemos para crear una bitácora, nos hemos convertido en
agentes participativos y comunicativos, tenemos la palabra dentro de un mundo
interconectado, nos leemos desde cualquier parte del planeta, compartimos lo que
pensamos y, por lo tanto, lo que somos. Nuestra identidad digital mezclada con la
humana y real conforma nuestra propia vida, nuestra nube de conocimiento. Somos
seres sociales por naturaleza, el ser humano elige la soledad en cualquier punto de su
89
vida, pero siempre necesita de la aceptación de la comunidad, de la ayuda de los demás,

no somos capaces de ser lobos solitarios e independientes, hablando con una
terminología animal, necesitamos de la “manada” para caminar. Recordamos las
palabras de Aristóteles (Moreno Villa, 2003), "el ser humano es un ser social por
naturaleza, y el insocial por naturaleza y no por azar o es mal humano o más que
humano... La sociedad es por naturaleza y anterior al individuo... el que no puede vivir
en sociedad, o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro de la sociedad,
sino una bestia o un dios."
Clarificando el concepto de blog, nos encontramos con otros términos que lo

definen, weblogs, bitácoras, diarios personales o cuaderno de bitácoras, como si de un
capitán de un barco se tratase, aunque claramente tiene su sentido, somos los capitanes
de nuestras vidas y si la reflejamos en el mar de la red es lógico que se denominen así.
Se puede decir que este fenómeno fue el primero y originario en la web, en 1992
cuando Berners-Lee publica su proyecto del World Wide Web en una página web.
Perseguía el intercambio de información ente científicos y expertos en ramas de
conocimiento, todo a través del hipertexto.
Durante todos estos años que han pasado la red se ha convertido en algo fácil de
manejar para cualquier usuario, sin necesidad de conocimientos informáticos para
conseguir sus objetivos. Esto ocurrió a su vez con los weblogs, se denominaron así en
1997 por Jorn Barger en su propio blog Robot Wisdom, años más tarde la abreviación
“blog” ha tomado relevancia, siendo el término más utilizado.
Es en 1999 estalla la bomba de los blogs cuando se crea Eatonweb Portal, la

eclosión del primer portal de blogs; Pitas puede considerarse como la primera
herramienta web de publicación electrónica; hasta la llegada de Blogger, comprado por
Google, el cual es un servicio gratuito de publicación y gestión de blogs. (Orihuela,
2004)
La importancia de los blogs, como antes hemos comentado, reside en que el

usuario expone y comparte algo que es de su interés desde su visión, y no sólo es sino
que ese contenido es susceptible de ser comentado, enlazado y compartido por todo
aquel que lo desee o considere que es importante, además de hacerse de forma gratuita.
90
Todo esto da lugar a la llamada blogosfera y como usuarios los bloggers (los
que escriben), los cuales “postean”, es decir, publican en ese espacio propio; otro
término utilizado es “blogging”, es la acción de escribir en el blog. Según Bruguera
(2007), la blogosfera es:
El conjunto de comunidades y dinámicas de interacción entre millones de

personas que utilizan este mismo formato de publicación electrónica, en las que
el usuario anónimo puede adquirir presencia, visibilidad y relación con otros
usuarios, personales y colectivos, sin ninguna barrera geográfica o temporal.
No podemos confundir un foro con un blog, éste último tiene autoría propia y
sus entradas pueden ser de diferentes temáticas dependiendo de los deseos del autor de
manera cronológica; sin embargo un foro es un lugar donde las temáticas están bien
diferenciadas y en el que se busca una información concreta, donde se genera un debate
o se contribuye a uno ya iniciado, tienen moderadores, editores y existe una jerarquía
dentro de ese foro. (Rojas, 2006)
Cuando no referimos a la tipificación de los blogs o su clasificación, nos basamos

en la agrupación del profesor Orihuela, de la Facultad de Ciencias de la Comunicación
de la Universidad de Navarra (Andreu Felipe, Brugarolas Ros, Alcázar Ruiz, &
Cárceles Andreu, 2007):
- Blogs personales: en este tipo de bitácoras el autor plasma su opinión

personal sobre el contenido que comparte y divulga.
- Temático-profesionales: están especializados por temáticas o ramas de

conocimiento, normalmente escritos por profesionales o expertos en el
campo del que comparten la información, se denominan líderes de opinión, o
weblogs que tienen un alto grado de credibilidad y repercusión.
- Corporativos: son aquellos pertenecientes a una empresa. Pueden darse a

nivel interno, cuyo objetivo principal es que todos los departamentos de la
empresa estén sumergidos y conectados entre sí para la total implicación en
la estrategia de marketing y comunicación empresarial. Por otro lado, pueden
ser externos, cuyo fin es mantener el contacto y relaciones con proveedores,
clientes, socios, etc.
91
Esta clasificación sería por autoría cualitativa. Por otro lado, podemos definir el
tipo de blog según la autoría como individual y colectivo; por formato, aquellos que
están basados en texto, en imagen o en video. Además de por cómo se gestionan, si es
de una manera propia, es decir, mediante programas y aplicaciones instaladas en el
propio ordenador; en línea cuando se hace a través de un servidor web gratuito y de
manera online y, por último, el denominado “moblog”, donde el móvil, Tablet o PDA
son las plataformas que se utilizan para gestionar la página. (Bruguera, 2007)
Para conocer el estado de la blogosfera actualmente nos basamos en los datos

que nos proporciona el informe de Technorati (2013), en el cual se clarifican las
tendencias, motivaciones y tráfico de la red de blog a nivel planetario. La tendencia que
se extrae del análisis de resultados de este informe es aquella en la que los blogueros
actualizan cada vez más frecuentemente, dedicando más tiempo al blogging. De hecho,
el 52% de los bloggers mantiene dos blogs a la vez, el 43% sólo se dedica a uno; existe
un 5% de ellos que mantienen más de cinco blogs a la vez. La mayoría del contenido
compartido en los blogs es textual (86%), seguido de fotografías (38%) y microblogging
(31%). Los resultados se han presentado diferenciados en cinco bloques (Technorati,
2013):
- Hobbyist (aficionado): el objetivo de estos bloggers es la satisfacción personal,

lo hacen en su tiempo libre y por ocio, por compartir sus reflexiones personales o dar a
conocer sus intereses. Supone el tanto por ciento más alto de toda la blogosfera con un
60%, no se persigue la meta de tener ingresos a través del blog, sino la simple diversión.
Aunque este porcentaje reconoce que pasan menos de tres horas semanales blogueando,
sí existe un 72% que contestan y responden individualmente a los comentarios que les
dejan.
- Professional Part-and Full-Timers (profesionales a media jornada y jornada

completa): representan el 18% de los encuestados, son bloggers que utilizan
su blog como generador de ingresos, ya sea como complemento a otro
trabajo o a tiempo completo. Sin embargo, sólo el 8% gana lo suficiente
para mantener a una familia. Un apabullante 81% no consigue ganas 100
dólares desde el blog.
92
- Corporate (corporativos): los blogs corporativos suponen el 8% del total. Es

parte de su trabajo dentro de su empresa, siendo el tiempo estimado parcial o
completo, los contenidos son de tecnología y de su empresa. Se utiliza para
compartir conocimiento, adquisición de prestigio profesional y captación de
nueva clientela sobre todo. Para medir el éxito y visibilidad del blog se tiene
en cuenta el número de visitantes únicos de la página. Se ve la ganancia en
reconocimiento y conocimiento de su empresa dentro del tipo de industria a
la que pertenezcan a partir de la creación y dinamización a través del blog.
- Entrepreneurs (emprendedores): componen el 13% de la blogosfera, los

empresarios. La mayoría de los contenidos e información (83%) son acerca
de la industria a la que pertenecen.
El estudio fue realizado básicamente en inglés, respondiendo desde 45 países

diferentes, y arrojó datos dignos de resaltar en cuanto a quiénes son los bloggers, las
tres quintas partes de los encuestados son hombres, entre 25-44 años, una tercera parte
eran mayores de 44 años. La representación de Oriente Medio, en cuanto a la cantidad
de bloggers, gana de manera admirable a los demás, seguidos por Europa, Oceanía y
Norte América.
La blogosfera y los blogs están influenciados por lo que se lee, se comparte y

por lo que se participa en la red, el intercambio de intereses y opiniones nos proporciona
una actitud abierta y flexible ante nuestra realidad. Teniendo en cuenta, también, que la
influencia de las redes sociales, el microblogging, los medios tradicionales y su
digitalización y las conversaciones entre iguales están influenciando la manera de
bloguear. La publicación en blogs sigue siendo más aceptada y cuenta con más adeptos
que de lo que se puede esperar que se haga en las redes sociales.
No podemos dejar a un lado que el hecho del rápido crecimiento del número de
blogs, complica la tarea de saber cuáles son los que nos dan una información correcta o
fiable, ya que la subjetividad está implícita nada más que por el hecho de que somos
humanos, y por lo tanto nuestro carácter y personalidad están inscritos dentro de lo que
compartimos. Por ello, más allá de los buscadores debemos saber y aprender a saber
elegir lo que leemos, pero ¿cómo hacerlo? Debemos tener en cuenta los motores de
búsqueda de blogs (como Technorati.com, que nos permite ver el ranking de los 100
93
mejores blogs); conocer dónde se alojan o el tráfico que tienen mediante unos
medidores. (Bruguera, 2007)
Un blog cobrará importancia a partir de nuestras decisiones, la elección de la

plataforma o de los alojadores de las bitácoras debe ser aquel con el que el usuario se
sienta más cómodo, que conozca su funcionamiento y sepa que va a poder extraerle
todo el jugo a partir de las opciones que le presentan; discernir sobre la temática o el
hilo que se va a seguir constituye la columna vertebral de este espacio, tener en cuenta a
qué tipo de personas va a estar dirigido y ser capaces de utilizar un lenguaje específico
sobre el contenido que blogueemos, eso sí, de manera sencilla y entendible para
cualquier usuario. El diseño y la estructura deben de ser originales y atractivos.
Sabemos que cualquier servicio que se nos oferte en la web no queda exento de
poder ser compartido en Facebook, Twitter, Google+, la mayores redes sociales en las
que participamos, por lo que es importante la visibilidad del blog en ellas, llegarán a
todos nuestros contactos y, por lo tanto, podrán ser compartidas por ellos a su vez.
En cuanto a la elección de la plataforma en la que alojaremos nuestro blog, hay

muchas y diferentes, las más conocidas son:
- Bitácoras.com (http://bitacoras.com/): nace en 2002, siguiendo la estela y el

origen de Metroblog (agrupaba blogs en función de zona geográfica). A
partir de 2003 se desarrolla el conocido Bitácoras puntocom, convirtiéndose
en empresa en 2007. Actualmente es la mayor red social para bloggers en
español, con más 250.000 usuarios; organiza, cataloga y distribuye en
tiempo real la información de la blogosfera hispana.
- OboLog (http://www.obolog.com/): según la web de dicha plataforma
(http://www.nexoblogs.com/servicios, nexoBlogs es una empresa de
servicios especializada en el mundo de los blogs. Ofrecemos soluciones
orientadas tanto a usuario final como empresas: desarrollamos un gestor de
contenidos (CMS) propio, OboLog, y dispone de una red de blogs
temáticos que abarcan diversas áreas de interés como pueden ser: viajes,
economía, medio ambiente, diseño...
- OverBlog (http://es.over-blog.com/): una de las plataformas que lidera la
utilización de blogs en Europa. Gratuito, fácil de usar y sin publicidad
obligada.
94
- Blogia (http://www.blogia.com/): es uno de los mayores sistemas de

administración de contenidos (CMS) en habla hispana, en funcionamiento de
2003.
- Blogger (www.blogger.com): comprado en 2003 por el gigante Google, ha
ido introduciendo cambios de manera paulatina, cada vez más visuales y
dinámicos en la interacción con el usuario. La compra por parte de Google
su vez de Picasa como software fotográfico, y el desarrollo de nuevas
aplicaciones tanto para sistemas operativos móviles (Android e iOS)
implicaron el dejar de dar soporte a antiguas cuentas blogger, con lo que se
creó la asociación a cuentas Google (“Blogger,” 2013).
- WordPress (http://wordpress.org/): se sitúa como el alojamiento para blogs
más grande y utilizado a nivel mundial. Nace en 2003, ha pasado de ser una
plataforma para la creación de blogs para llegar a ser un sistema de gestión
de contenido.
Si analizamos lo anteriormente dicho, vemos como los blogs ya pertenecen a

Sistemas de Gestión de Contenido (CMS), en las que las opciones son más numerosas y
donde el alojamiento es en un servidor que se ocupe de su creación y gestión.
En todos ellos hay que seguir unos pasos más o menos comunes (Bruguera, 2007):
- Creación de una cuenta: rellenar el formulario que nos da el servidor, poner

el nombre con el que queremos aparecer y una dirección de contacto. Por
ejemplo, Blogger al ser servicio de Google, accederíamos con nuestra cuenta
de Gmail, si no con otra cuenta en el que se nos pueda contactar.
- Presentación del blog: el encabezado que deseamos ofrecer del blog y la

URL que tendrá.
- Diseño y contenido: elección de la plantilla de diseño y la presentación

visual del espacio. Gestión del contenido que compartimos.
- Opciones avanzadas: en cuanto al reajuste y modificación del blog, cada

servidor ofrece diversas posibilidades de cambio, introduciendo, mediante
códigos HTML, en el código fuente de la web.
95
Los Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS), veremos en el capítulo dos lo

que han supuesto en educación, en el aprendizaje colaborativo y en todo el entorno de
creaciones de comunidades en red y aprendizaje. Los blogs están dentro de ellos, las
opciones que nos supone este campo son enormes a todos los niveles de nuestra vida.
4.2.3. Wikis
En 1995, Ward Cunningham crea la primera wiki de la red,

(http://c2.com/cgi/wiki?WikiWikiWeb), y acuña el término, el implementador de la
primera wiki en un servidor; Según Cunningham (2012), “una wiki es la base de datos
en línea más simple que pueda funcionar”. En su wiki, Cunningham buscaba crear un
“hogar” para todos aquellos usuarios y lectores que quisieran contribuir, colaborar y
discutir sobre tema de programación. El contenido es creado por cualquier usuario,
creando o cambiando cualquiera de las páginas, siempre respetando las reglas de
edición y modificación que plantea la wiki.
Figura 7.Primera wiki. (Fuente: http://www.andrew.cmu.edu/user/leifan/WikiWikiWeb.gif)
Renée Fountain (2005), en Pedagogy Wiki, las define como “una colección de
páginas web que pueden ser editados por cualquier persona, en cualquier momento,
desde cualquier lugar.”
96
La aparición de las primeras wikis estaban enfocadas hacia los programadores e

ingenieros, pero rápidamente se vieron las posibilidades en muchos ámbitos, sobre todo
en el educativo, lo cual veremos más adelante.
El potencial único de las wikis se asienta en el hecho de nadie puede cambiar un

sitio wiki, no existe autorización para su creación, pero de manera estándar todo aquel
que desee editar, redactar, crear y publicar un contenido se le está permitido, lo que
supone que nada está finalizado o acabado, todo contenido está en progreso (Fountain,
2005).
Su diseño es el más básico y simple que puede encontrarse en la red, buscando la

colaboración de los usuarios y no el atractivo visual. En realidad, la palabra “wiki” de
origen hawaiano significa rápido, dotar y generalizar a todos las wikis es algo
incorrecto, dentro de las generalidades existen diferencias que las hacen particulares
unas de otras. Brian Lamb (Lamb, 2004, p. 36), coordinador de proyectos de la Oficina
de Tecnología Educativa de la Universidad británica de Columbia, define cuatro
principios fundamentales y comunes a las wikis:
- Cualquiera puede cambiar cualquier cosa (anyone can change anything): la

rapidez de las wikis se debe a que los procesos de lectura y edición están
conectados y se combinan el uno con el otro. Las firmas en las wikis no son
más que un enlace de marcado de hipertexto, esto es lo que permite
revisiones y modificaciones instantáneas. La autoría, firma, permisos o
contraseñas no son necesarias.
- Los wikis uso simplificado de marcado de hipertexto (Wikis use simplified

hypertext markup): las etiquetas de marcado en las Wikis son con lenguaje
HTML, pero de manera simple y rápida aunque se deben de tener
conocimientos sobre formatos de etiquetas, por ejemplo el HTML mínimo
para crear un hipervínculo sería poner la dirección que queremos dar a
conocer entre corchetes.
- Los títulos de las wikis se mezclan o unen

(WikiPageTitlesMashedTogether): para formar una wiki, los títulos de la
97
página se unen, no hay espacios entre las palabras, esto automatiza y agiliza
el proceso de creación, la encadenación de páginas wikis se facilita mediante
esto.
- Contenido sin egos, atemporal y sin acabar (Content ego-less, time-less and
never finished): el anonimato es usual, pero ni mucho menos de obligación,
con la premisa de que la edición es abierta todos contribuyen, con lo que la
autoría o propiedad con sus significados más cercanos al diccionario no
tienen cabida en las wikis, se alteran. Pueden aparecer casos de plagio, pero
el constante flujo, cambio e hipervínculos, sumando que no se establecen
ninguna cronología, hace difícil paliar estas consecuencias.
Por supuesto, los minimalismos de las wikis están quedando atrás por el boom
que ha ocasionado la multitud de benefecios que para muchos campos tanto educativos,
sociales y laborales, tienen. A rasgos generales es lo que las caracterizan, aunque cada
vez están agregando más funcionalidades: restricción en el acceso, privatización de
algunas zonas de la wiki, jerarquización de la organización y el contenido.
Existe determinados software que permiten la creación de este tipo de páginas,

normalmente scripts (fichero de texto que contiene una serie de instrucciones que se
pueden ejecutar en la línea de órdenes, y que se ejecutarán seguidas) de servidor PHP o
Perl, utilizando bases de datos como MySQL (sistema de bases de datos relacional,
multihilo y multiusuario), los más utilizados son: UseModWiki, MediaWiki, PhpWiki,
TikiWiki, DocuWiki, WikkaWiki, MoinMoin, OpenWiking, Swiki.
Una vez vistos los aspectos más generales de lo que han supuesto las wikis y sus
características, no podemos finalizar sin hacer referencia a la más visitada e importante
de toda la red, la Wikipedia.
Nada más leer el eslogan de esta wiki queda claro su cometido “the free
enciclopedia that anyone can edit”, la enciclopedia que cualquiera puede editar. Los
datos que aparecen sobre ella en su propia definición son abrumadores: veinte millones
de artículos traducidos a 282 idiomas y dialectos escritos en conjunto con personas de
cualquier parte del mundo. Fue fundada en 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger,
98
pertenece a la Fundación Wikimedia, organización sin ánimo de lucro, es la más

visitada y popular página actualmente. Los tres principios en los que recae el objetivo
de esta enciclopedia libre y colaborativa son: es una enciclopedia, por lo que permite la
recopilación, almacenamiento y transmisión de información de manera estructurada; es
una wiki, cualquiera puede editar excepto excepciones marcadas y es de contenido
totalmente abierto (Wikipedia, 2013a).
La esencia de Wikipedia es hacer el contenido sea divulgado a través de la red

para el mayor número posible de personas, para que todos tengamos el acceso a la
información, sumamos a esto que al ser de código abierto y un lugar en el que
cualquiera puede editar, se asienta el término de inteligencia colectiva o
aprovechamiento de la capacidad intelectual del conjunto, debido a que el conocimiento
fluye y evoluciona los comentarios, críticas o aporte de información a una entrada en
Wikipedia, permite la renovación y actualización constante de la información. Es
necesario decir, que la cantidad de contenidos e información están bajo el mando de los
editores, dependiendo de los intereses y necesidades de los usuarios hay sobrada
información sobre ciertos temas y menos cantidad de otros (Martínez, 2012).
Su financiación depende de las donaciones de los voluntarios, algo que la

ensalza en muchos aspectos, pero que condiciona sin más remedio el proyecto y os
objetivos que persigue. Si somos capaces de recordar los inicios de la revolución de la
web durante los años 90, no podremos encontrar ningún antecedente de proyectos
similares a la Wikipedia. La primacía de este sector era de las grandes enciclopedias de
reconocido prestigio que ya comenzaban a lanzar sus productos en CD-ROM y DVD-
ROM, recordemos a la Encarta, la Enciclopedia Británica, la Enciclopedia del Grupo
Planeta, y en 2001 con la aparición de Wikipedia empieza la revolución online de la
información.
El desbancamiento de las iniciales recayó al principio sobre todo en que a pesar

de volcar el conocimiento de forma on-line, era condición específica el pago para la
obtención de lo que se buscaba. Podemos decir que es una de las web estandarte de la
web 2.0.
99
Los detractores no han sido pocos, el hecho de que cualquiera puede editar
contenido, ha alimentado las críticas sobre la baja fiabilidad y rigurosidad de la
información. De hecho, incluso las diferentes visiones de los creadores hizo que Sanger
abandonara el proyecto, éste quería seguir una línea de enciclopedia tradicional y
jerarquía del saber, mientras que Wales defendía el proyecto de la inteligencia colectiva
y la compartición de conocimiento tanto de profesionales y expertos como la creatividad
e imaginación y conocimiento de cualquier otra persona.(Martínez, 2012). Tanto es así
que nada más que en la Wikipedia en español se crean novecientos artículos cada mes y
recibe más de treinta millones de visitas al día (Saorín, 2012)
La Fundación WikiMedia lleva a cabo proyectos paralelos y hermanos a la

Wikipedia, cuenta con 95 trabajadores que trabajan alrededor de 3 bloques: expansión
internacional, calidad del contenido y tecnología. La mayor parte de los usuarios son
mayoritariamente de la cultura occidental, más numerosos los norteamericanos y
europeos. Veamos cuáles son esos proyectos aparte de la enciclopedia, Saorín y Pérez
en “La Wikipedia de la A a la W”, nos los presentan (Saorín, 2012, p. 15):
- Wikimedia Commons: depósito de imágenes y contenido multimedia común

para todos los proyectos de Wikimedia.
- Wikidiccionario: diccionario libre, complementario a Wikipedia debido a

que una gran cantidad de artículos que no tienen carácter enciclopédico son
destinados a este diccionario.
- Wikiquote: frases célebres en todos los idiomas, incluye las fuentes tanto en
cuanto no sean desconocidas.
- Wikilibros: pone a disposición libros de texto, manuales, tutoriales o

cualquier texto de contenido pedagógico a disposición de todas las personas
de forma libre y gratuita.
- Wikiversidad: plataforma educativa cuyo objetivo reside en la creación de

proyectos educativos, de aprendizaje, participar en grupos, materiales
didácticos, ejercicios, etc.
100
- Wikinoticias: fuente colaborativa de elaboración y difusión de noticias,

complemento también de Wikipedia, para todo aquel contenido que no tenga
cabida en la enciclopedia.
- Wikiespecies: repertorio de especies biológicas.
Adentrándonos en las políticas de Wikipedia (Wikipedia, 2013b) se basan en

cuatro ejes centrales:
- Neutralidad de contenido: necesidad total e irrevocable de hacer que todos

los artículos que puedan provocar polémica aparezcan desde todos los
puntos de vista posibles. Las licencias de contenido libre permiten la
revisión, modificación y reedición de cualquier artículo en cualquier
momento y tantas veces como se necesite, como fin último destinado a la
mejora.
- Relevancia de contenido: debido a la gran cantidad de información que se

edita, los artículos son revisados desechando aquellos que no tienen
relevancia o no cumplen con los requisitos adecuados, esto se consigue
mediante una investigación, a priori ningún artículo es desechado. La
Wikipedia en español es la extensión que más artículos elimina en
comparación con las demás
- Licencia de contenido: bajo las licencias GNU y Creative Commons, se

establece como un software libre, gratuito y sin restricciones. A cada autor,
editor o ilustrador se le respetan los derechos de autor y sólo puede copiarse
con el permiso. A excepción del contenido y algunas características, no se
permite la distribución de contenido sin previa autorización.
- Protección de datos: tanto la privacidad como la prevención del vandalismo

son fundamentales para la organización. Mediante herramientas específicas
se logra ediciones insultantes, y se evita una sobrecarga que produce
confusión en el historial del artículo. En la Wikipedia alemana, los artículos
101
no son publicados hasta que no pase la criba de un editor experto, se sopesa

la posibilidad de extrapolarlo a la Wikipedia inglesa y a las demás.
Probablemente, el llevar a cabo un proyecto de tal envergadura sólo se consiguió

a partir de la idea, emprendimiento y liderazgo de uno de sus creadores, convirtiéndose
en la enciclopedia online más popular y visitada de todos los tiempos, extendida por
todo el mundo. El más claro ejemplo de lo que puede llegar a conseguir una wiki en la
sociedad y lo solidario que hay en el ser humano de compartir su conocimiento sin
buscar nada a cambio, sino que lo perseguido es que el conocimiento, el saber y la
información sea llevada a todos los rincones en los que sea posible y donde el respeto a
cada autor se asienta, desde revisiones, modificaciones y críticas constructivas, creando
una gran comunidad de la que todo aquel que lo desee puede ser partícipe.
4.2.4. Podcasting
En los años setenta los walkman supusieron una transformación en la forma de

escuchar música y radio, luego los discman en los noventa, siguiéndole los mp3, mp4 y
mp5, y actualmente nos vemos envueltos en una efervescencia de programas y servicios
de música online, grandes bases de datos sonoras con todo lo que deseemos, acceso
desde cualquier dispositivo sin importar el dónde ni el cuándo.
La radio tradicional depende de horarios de parrilla, tipología de programas

radiofónicos, temas específicos, audiencias, etc. A partir de la aparición de la web 2.0
nacen extensiones de la radiofonía tradicional, el Podcast gana popularidad y
rápidamente se convierte en un fenómeno gracias a las RSS y la sindicación de
contenidos, éstas últimas se han integrado en todas las aplicaciones y servicios que
ofrece la web 2.0.
Sin embargo, antes de entrar en el tema del podcast, daremos nociones de lo que
es la sindicación de contenidos y RSS, ya que este fenómeno surgió y creció gracias a
ello. Son nociones complejas con lo que recurriremos a definiciones o
conceptualizaciones de varios autores para clarificarlo.
102
Las RSS son un tipo de herramientas que se utilizan en el mundo empresarial

para y usuarios para seguir y seleccionar la información importante y relevante en la
web, puede ser utilizada dentro del contexto educativo para mejorar y favorecer el
desarrollo de las aptitudes, competencias y actitudes hacia los métodos de investigación;
recopilar información actualizada de diversos medios digitales (revistas en línea,
publicaciones, registros web) sin necesidad de visitar todos los días esas webs. Además
otra de las posibilidades para el alumnado es que la combinación de RSS y documentos
propios puede ser utilizado para proyectos de grupos, conectarlos entre sí y compartir
este tipo de trabajos (Cold, 2006; S. M. Johnson, Osmond, & Holz, 2009; Santovenia
Díaz, Cañedo Andalia, Rodríguez Perojo, & Martín Díaz, 2006).
Dentro de la complejidad del término, podríamos equipararlo a lo que eran las

suscripciones tradicionales, es decir, si queríamos seguir algún tipo de publicación y
recibir la información en cuanto se daba a conocer, nos suscribíamos mediante
formularios, recordemos ejemplos como revistas, periódicos, divulgaciones, etc. Sólo
que ahora se ha evolucionado de lo sólido a lo líquido, de lo analógico a lo digital. A
través de Internet se han facilitado las suscripciones a todos los niveles, suelen ser
gratuitas, la recepción de información en ingente, estar al día al momento y no, a lo
mejor, una vez al mes.
Los RSS fueron los primeros en aparecer y los más populares, pero se debe saber
que no todos son estos. Tampoco debe confundirse con los agregadores, éstos son
recopiladores de datos o lectores de RSS, podemos tener presentes algunos como
Google Reader (actualmente desaparecido, lo que creó gran estupor), Feed Reader,
NetVibes, etc.
Pérez & Gallego (2010, p. 36) dicen que la sindicación de contenidos o feed,
(…) los feeds son documentos o datos RSS o Atom, basados en marcas XML, y
que permiten a los agregadores recoger la información necesaria para
actualizarse. Los feeds suelen incluir titulares, descripciones, así como un
resumen de la información que creamos más relevante con diferentes enlaces
(…)
103
Los cambios en la web y el camino hacia donde nos dirigimos, la web

semántica, están haciendo que la sindicación se convierta en un proceso más complejo
en cuanto a programación e informática se refiere aunque para el usuario siga siendo un
proceso fácil y simplificado, las diferentes versiones que están saliendo permiten un
mayor número en cuanto a inclusión de metadatos.
Se dice que RSS 2.0 y Atom se utilizan para blogs, podcast y elementos que
tienen un número de metadatos bajo, mientras que el RSS 1.0 partiendo del RDF
(Resource Description Framework, marco de descripción de recursos, desarrollado por
World Wide Web Consortium).
Para el acceso a la suscripción de contenidos, nos parece adecuada la

clasificación de Sánchez que explica en su artículo “Sindicación de Contenidos con
canales RSS: aplicaciones y actuales tendencias” (Sánchez Tarragó, 2007, p. 6):
- Lectores (aplicaciones que se instalan en la computadora del usuario):

Feedreader; Amphetadesk; FeedDemon).
- Agregadores (lectores desde plataformas Web): Bloglines; Oddpost.
- Plug-ins para navegadores (browsers) o clientes de correo electrónico. Por
ejemplo: Newsgtor, que adiciona canales al Microsoft Outlook; el panel
lector de RSS del navegador de Mozilla Firefox.
- Navegadores con lectores de canales incorporados: Opera 7.50 e
InternetExplorer 7.
- Servicios Web que suministran canales RSS suscritos a direcciones de
correo electrónico.
- Sistemas de gestión de contenidos con módulos lectores de RSS
incorporados: PHP–Nuke o Mambo, gestores de aprendizaje como Moodle.
La calidad de vida del internauta voraz ha aumentado desde que existe el

estándar sencillo de sindicación. En lugar de saltar de una página a otra en busca de las
informaciones que le interesa, el lector de RSS las reúne. Se convierte en un medio de
comunicación a la carta, integrado por todo tipo de fuentes y ordenado según el criterio
de cada usuario. En este sentido, el RSS ha conseguido la personalización de contenidos
que han intentado muchos portales y webs informativas. (Domínguez, 2005)
104
En un futuro se prevé que la sindicación de contenidos sea más integradora y

única, con una mayor interacción, naturalmente enfocada a la rentabilidad de la
información (Pérez & Gallego, 2010)
Las innovaciones tecnológicas y la efervescencia digital causan el nacimiento,

de lo que podríamos llamar una extensión de la radiofonía tradicional, nace el podcast.
Esta palabra es una mezcla entre pod (Ipod) y broadcast (transmisión, edición,
difusión).
Para Santos,
Podcasting es una de las distintas vías de desarrollo futuro fruto de la evolución

lógica del lenguaje radiofónico, de esta manera, se suman nuevos conceptos a
los ya establecidos, obtenidos del resultado de la sinergia con los nuevos
formatos TIC. (Santos, 2009, p. 2)
En "El podcasting", (2011, p.26) aparece el concepto de podcast como “un

archivo sonoro que podemos descargar de Internet de forma automática mediante un
sistema de suscripción, y sin sincronizarlo con un reproductor digital portátil”.
Para Clavijo (2011), “el podcasting es una herramienta que permite la creación
de un canal cuyo contenido puede ser sindicado y que contiene archivo multimedia,
generalmente audio o vídeo, que pueden ser reproducidos por los usuarios”(Clavijo,
2011, p. 239)
Los elementos que han propiciado la popularización del podcasting y, por

consecuencia, la aparición de los denominados podcasters, han sido la digitalización del
audio gracias a la compartición por P2P y, en su mayoría, el streaming (reproducción
del contenido en directo), también el surgimiento del ADSL y su impacto en los hogares
del mundo.
En “El Podcasting: La (re)volución sonora” se citan los componentes que forman al

podcasting: “autonomía para su audición, portabilidad, descargas de Internet, audio
105
digital, sindicación Web y la sincronización automática serían características de los

podcast” (El podcasting, 2011).
Para tener un podcast de calidad debemos tener en cuenta lo expuesto a

continuación (McFadden, 2012):
- Hardware: los audios pueden ser grabados desde cualquier dispositivo con el
que se permita grabar (portátiles, móviles, mp4…), aunque lo idea es hacerlo
desde el propio ordenador con un micrófono de calidad y con el menor
sonido ambiente para que la grabación no se contamine. En el caso de que se
desee apoyar con música de fondo lo recomendable sería poseer un
mezclador (mixer), para controlar tanto el volumen de la voz como el de la
música. Lógicamente, este tipo de equipamiento puede resultar caro para un
podcaster amateur, lo bueno de la red es que existen aplicaciones opensource
(código abierto) con lo que se puede trabajar.
- Aplicaciones: no nos referimos a las aplicaciones que se usan en la creación

de los podcast, sino que hablamos de lo que supone esta innovación en
diferentes niveles de la realidad. Por ejemplo, la evolución de esta
herramienta ha sido clara, cada vez más hay más podcast en streaming, es
decir en directo, con lo que el trabajo del podcaster supone una capacidad de
claridad, organización y orden mucho mayor que en el caso algo ya grabado
y editada a priori. Como consecuencia, podemos tener clases magistrales, un
show de radio, contenidos de opinión, canales definidos y especializados
alrededor de cualquier temática, etc., han ido apareciendo paulatinamente
directorios de podcast.
- Problemas o cuestiones: existen dos grandes cuestiones a tener presentes,
actitud y preocupación por la calidad y la ética y derechos de autor. Según la
política de Creative Commons (Creative Commons, 2013, para. 10),
Podcasters share similar concerns to bloggers in relation to defamation,

privacy, reporter's privilege, media access, election and labor laws and adult
materials. Consequently, if the content your podcast is likely to involve one
106
of these issues, you should check the corresponding section of the EFF
Bloggers FAQ. (http://www.eff.org/bloggers/lg/)
Lo que nos quiere decir es que la política legal al crear podcast es similar y se
comparte con la que deben seguir los bloggers, cualquier tipo de difamación, contenido
no permitido, materiales para adultos, privacidad, etc, quedan supeditadas a la misma
política legal de bloggers.
Hemos observado la existencia de mucha literatura sobre lo que ha supuesto el

podcasting, todo lo que conforma internet, empresas, organizaciones, empresas
radiofónicas, etc., que han visto en este formato o herramienta un gran hueco para la
renovación, pero sobre todo aquel usuario que quiera darse a conocer y desarrollar sus
contenidos. Veremos más adelante cómo h supuesto también una gran innovación en el
ámbito educativo, el cual se nutre de las TIC y todas sus aplicaciones, pero antes
debemos dar nociones de lo que es cada punto definido anteriormente de manera
general para poder entrar en lo educativo teniendo más conocimiento y hasta donde
seremos capaces de llegar.
4.2.5. Redes Sociales.
La aparición de las redes sociales se ha convertido en uno de los hechos más

importantes de la web 2.0. El simple hecho de que la web pasase de ser un ente estático
y prácticamente unidireccional, a una parte dinámica y de compartición y participación,
ya comenzó a convertirse en social. Pero fue el boom de las redes sociales cuando se ha
considerado Internet como una red social global.
Da igual en la época en la que nos situemos que, como comentamos en apartados

anteriores, el hombre es un ser social por naturaleza. No importa qué contexto de la
persona estudiemos, ya sea trabajo, escuela, familia o grupo de amigos, todo ello son
redes que se han establecido de acuerdo a los cánones del ser humano desde su
nacimiento, vivimos en red; con la aparición de internet esto se ha intensificado, las
barreras espacio temporales se han roto y la manera de comunicarnos también, la
manera de “conectarnos” ha cambiado.
107
Las estructuras sociales han cambiado, eso es irrefutable, no se puede decir que
no se ha ocurrido, estamos dentro de la aborágine digital. Es fácil saber las conexiones
de la persona dentro de los ámbitos en los que se desenvuelve, con un simple
sociograma podemos conocer la red establecida de la persona en cualquier entorno en el
que se encuentre.
El uso de las redes sociales comenzó como algo para pasar el tiempo de ocio de
la persona, mantenerse conectado con conocidos, pero conforme fue creciendo el auge
empresas, organizaciones, instituciones y personas comenzaron con una campaña para
darse a conocer, aprovechan el hecho de que gracias a ellas se llega a un gran número de
personas de una forma simple y sin necesidad de invertir excesivo capital económico.
Es un hecho que da igual en qué página web nos encontremos o qué información
estemos buscando, todo puede compartirse (share) con las redes sociales del momento:
Facebook, Twitter, Linkedin, Tuenti, etc.
Orihuela nos da como concepto de red social aquellos “servicios basados en la

web que permiten a los usuarios relacionarse, compartir información y, en general,
mantenerse en contacto.” (Orihuela, 2008, p. 2). Christakis y Fowler defiende que las
redes sociales son “no sólo es un grupo (colección de personas) sino que requiere algo
más: “un conjunto específico de conexiones entre las personas que la
componen”(Christakis & Fowler, 2013, p. 23).
Por lo tanto y teniendo en cuenta esto, a partir de aquí se crean las comunidades
en red, a pesar de estar en contacto con un número x de personas, siempre dentro de
ellas habrá algunas con la que nos relacionemos más, pues esa es la base principal de
este concepto, quedando definidas por conexiones de las estructuras más que entre
usuarios (Christakis & Fowler, 2013).
Prato & Villoria denominan a redes sociales como,
Sistemas que agrupan usuarios bajo diferentes criterios, y permiten que las
personas que se conozcan establezcan un contacto frecuente (…) es una
estructura social que se pueden representar en la forma de uno o varios grafos en
108
el cual los nodos representan individuos y las aristas relaciones entre ellos (…).
(Prato & Villoria, 2010, pp. 18–19).
A pesar de que los conceptos anteriores nos definen lo que es una red social, a
partir de aquí han nacido otros métodos y formas de relación más allá de mantener en
contacto con amigos, conocidos o familiares. Las redes sociales también se han
convertido en una forma de buscar y encontrar trabajo, contactar con empresas,
organizaciones e instituciones o con personas que nos interesen por sus conocimientos
expertos, etc. Esa necesidad de conseguir y mantener una buena red de contactos, que
no tiene por qué ser conocidos en persona, lo que se designa como networking,
pertenecer a una red social ya no se hace por ocio, sino por promoción.
Por todo lo expuesto hasta este momento es imprescindible la formación

capacitación de la sociedad en cuanto a las TIC, la evolución tan rápida y la gran
competencia existente, sobre todo, en el mundo laboral debido la crisis económica
mundial nos obliga a hacernos visibles en la red, a crear y mantener una identidad
digital, trabajar nuestra red.
Alastruey define el networking como “el elemento que modela, rodea y

enriquece a diferentes agrupaciones de personas.” (2010, p. 12). Se dice que haciendo
bien el networking podemos conseguir respuestas a casi todos los problemas que se nos
plantean al cabo del día. El networking no es nada nuevo, sólo que este nombre ha
tomado relevancia en los últimos años debido a Internet, pero si lo pensamos
antiguamente las relaciones, tratos, discusiones, etc, se daban tomando café, una copa y
se cerraban en un despacho. Simplemente ahora las redes sociales han constituido otra
vía para conseguirlo, la visibilidad en las redes sociales y la red de contactos que
trabajemos, nos conseguirán reconocimiento, ser recomendados, contactar con personas
influyentes, etc. Ya no es tanto la cantidad como la calidad de lo que compartimos
porque eso refleja aspectos y connotaciones de nuestra identidad real, la red potencia,
multiplica y aumenta lo que somos gracias a la difusión y hasta donde llegan sus
efectos.
109
A continuación expondremos algunos datos significativos de las redes sociales

con más auge en el momento, en el siguiente capítulo ahondaremos más en lo que nos
interesa, su apuesta y ayuda en el ámbito educativo:
Facebook; Mark Zuckerberg dijo “vivíamos en granjas en el campo; luego

vivimos en ciudades y ahora vamos a vivir en la red”. Con más de 700 millones de
usuarios en todo el mundo, Facebook es la red social por excelencia. Mark Zuckerberg,
estudiante de la Universidad de Harvard, es su creador. Y en 2002 fue capaz de crear
una aplicación informática capaz de prever los gustos musicales de los usuarios a través
de un estudio de las reproducciones que se hacían. En 2004 crea en su habitación la
famosa red social, deseada por muchas grandes empresas de tecnologías, ofertas que
rechazó por el momento. (Llavina, 2011).
Según los datos previstos por Socionomics para 2013, la red social sería el tercer
país más grande del mundo si cada uno de sus 1.000 millones de usuarios se
convirtieran en habitantes (Qualman, 2012). El departamento encargado de desarrollar
la red social cuenta con 660.000 personas. Obtuvo 3.711 millones de dólares en 2011 y
3.504 hasta septiembre de 2012, sobre todo gracias al sector publicitario, el valor que
alcanza en bolsa por acción es de veintiún dólares, el total de acciones alcanza los
47.000 millones de dólares.
En cuanto a los usuarios, el 57% son mujeres en torno a una media de edad de
38 años, se establece una actividad de unas 15’5 horas al mes de actividad. Se estima
que se suben 300 millones de fotos al día y 3.200 millones entre comentarios y “me
gusta”. Se hace una apreciación sobre la actividad social de los usuarios, se establecen
130 amigos con los que pueden compartirse nueve fotos al mes y noventa y seis
comentarios y “me gusta”. Además por si fuera poco, adquiere en abril de 2012 la
aplicación de retoque de fotos Instagram y un billón de páginas webs están integradas
con la red social.
Por supuesto la red social por antonomasia no ha estado exenta de críticas a

causa de su política de privacidad y derechos, todo contenido o información compartida
será de Facebook y tendrá derechos sobre ella, pero no ha hecho mella en su uso y
110
utilización, incluso cada vez más los propios usuarios revelan su intimidad sin quizá
llegar a entender hasta qué punto lo hacen.
Twitter; nace a caballo entre el 2006 y el 2007, vista al principio como una red
social sólo para “freaks” (frikis, en español) de los ordenadores y de las tecnologías
(Guembe, 2012). Falcón lo define como “un servicio que permite compartir
pensamientos, información, enlaces, etc., con cualquier usuario web, así como
comunicarse directamente, de forma privada o pública, con otros usuarios de Twitter”
(Falcón, 2011, p. 4).
Tiene dos características muy importantes, una común a cualquier red social,
permite crear y mantener una red de contactos, conocidos o no, y una visibilidad en el
contenido de lo que se comparte en cuanto a una cuenta pública, que son la mayoría,
con lo que se parecería mucho a un blog, al constar las actualizaciones de 140 caracteres
como máximo, podemos llamarla la red social del microblogging. Estas características
la hacen única entre todas. Falcón (2011) marca como objetivo principal de Twitter es
que todo contenido llegue de forma abierta a todo usuario que lo desee, no es primordial
que se tenga cuenta, conociendo el nombre de usuario se puede consultar su cuenta,
aunque lo ideal pos supuesto es que todo el que acceda sea usuario. A priori se puede
pensar que es como un chat, pero todo lo contrario, es asincrónico, con lo que aunque
comparte rasgos, no puede considerarse como tal, son tecnologías diferentes.
Tiene un funcionamiento muy sencillo, seguir y ser seguido, esto implica que toda
información que comuniquemos aparecerá en el tablón de los que nos sigan y viceversa,
eso sí todo el que sigue no tiene por qué ser seguido.
Los últimos datos de Twitter nos dicen que la población total de usuarios es de
517 millones de los cuales 288 usuarios son activos, de los cuales el 80% acceden a
través del teléfono móvil. Mayoritariamente los usuarios son de sexo femenino (55%)
con una media de edad de 33 años, la media de seguidores es de 208 y 102 a los que
sigue. Más de 500 millones de tweets (tuists) son enviados por los usuarios al día
(Gibelalde, 2014)
Google+: la red social del gigante Google ha hecho su aparición y se declara

como adversaria fuerte para Facebook, su más que digna competidora integra a casi
111
todas sus aplicaciones incluyendo características de las ya desaparecidas Google Buz

por ejemplo, Google buscaba simplificar y aunar en una red social única. Según
Wikipedia (Google, 2013), Google Plus (nombre más utilizado) es la segunda red social
más utilizada del mundo con 343 millones de usuarios activos. Fue lanzada el 28 de
junio de 2011, lo que en comparación ha crecido a un ritmo más frenético que Facebook
en este tiempo ya que ésta última contaba con 750 millones de usuarios en el mismo
año, pero fue lanzada en 2004. Lanzará aplicación de escritorio y ya hay aplicación
móvil, pero sólo para sistemas Android (sistema operativo desarrollado por Google) y
para iOS (sistema operativo de Apple).
Creando o teniendo una cuenta de Gmail accederemos a nuestro Google+

directamente. Las características innovadoras de la red social son las expuestas a
continuación (Google, 2013):
- Círculos: esto permite organizar contactos en grupos para compartir

contenido utilizando diversas aplicaciones de Google. Sin embargo, la
privacidad se lleva a gala, la lista de personas no accederán a nombres de
otros componentes del círculo, a su vez también existe la posibilidad de
ocultar a personas dentro del círculo, con lo que en cuento a privacidad le
gana a Facebook.
- Quedadas: videoconferencias con un máximo de 10 personas, usuarios que

no posean la URL única no podrán acceder.
- Mensajes: a través de las aplicaciones desarrolladas para Android, iOS y

tecnologías que tengan capacidad de mandar SMS, se permite mandar
mensajes instantáneos dentro de los círculos.
- Carga instantánea: sólo para móviles Android, se crea un álbum específico y

privado para su próxima subida.
- Intereses: aplicaciones para el usuario que funcionan como motor de

búsqueda sobre intereses propios, lo que ayuda a compartir información que
112
nos parezca de calidad y adecuada, ayuda para mantenerse al día sobre lo

que nos preocupa.
- Integración con aplicaciones y páginas web a través de los servicios Google.
Se estima que mantiene alrededor de 170 millones de usuarios, con visitas de 61

millones de usuarios activos al mes. El género de los usuarios es mayoritariamente
masculino (63%) y no se estima que se inviertan más de 3 minutos al mes por usuario.
Linkedin; es la red social de los profesionales a nivel internacional creada en

2003 (Rissoan, 2011). Los últimos datos de marzo que se arrojan son que tiene más de
200 millones de usuarios de más de 200 países, abarcando las 500 empresas principales
estadounidenses que aparecen en la revista Fortune. Está traducido a diecinueve idiomas
y al final de 2012 contaba con 3.458 empleados repartidos por todo el mundo y a tiempo
completo. Cuenta con la mayor red profesional del mundo y el 64% de los usuarios no
pertenecen a los Estados Unidos de América, a esta red pertenecen más de 20 millones
de estudiantes y graduados universitarios, es el estamento que más crece de forma
exponencial
Hemos visto a rasgos generales lo que han contribuido y propiciado las redes
sociales a la Sociedad de la Información y como han sido uno de los aspectos más
importantes que han conseguido que la web 2.0 se denomine software social.
¿Pero hacia dónde vamos? Ya hemos pincelado el pasado y el presente de la

Red, y ahora nos adentramos en lo que se va conociendo y se persigue: la web
semántica 3.0, aquella que hará que pensemos que los ordenadores y dispositivos tienen
más de humanos de lo que creemos, máquinas inteligentes a las que ya no será necesario
dar tantas órdenes. El futuro está en nuestras manos y lo amasamos aunque no seamos
conscientes de ello aún.
113
4.2.5.1. Identidad Digital
La visibilidad en Internet hace que nos creemos una identidad en red, la cual será
conocida mediante la reputación que adquiramos mediante lo que compartimos,
creamos y difundimos, todo depende de la calidad, lo que crea una imagen que puede
conocer cualquier persona que nos busque, más allá de amigos, familiares y conocidos.
Las empresas han visto como su identidad digital y la de sus trabajadores son un
reclamos para la adquisición de una reputación. A continuación vemos como las
personas reales, a través de la red, nos conformamos una identidad digital, no es tanto
estar en todas las redes sociales existentes como la calidad de nuestra información
personal y el contenido, temas e intereses que se conocen desde nuestros perfiles
sociales, de hecho muchas empresas hacen contrataciones o convocan entrevistas a
candidatos encontrados en estas redes.
Exponemos la definición de INTECO, “la identidad digital puede ser definida

como el conjunto de la información de un individuo o una organización expuesta en
Internet (…) que conforma una descripción de dicha persona en el plano digital”
(Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación, 2012, p. 5)
Para Juan Varela,
Las TIC están creando una identidad expandida en la mayoría de sus usuarios.
Potencian sus habilidades y los capacitan para estar en contacto con otros con
diferentes niveles de relación, intimidad, compromiso, etc. Por eso vemos la
creación de nuevos grupos, comunidades y relaciones de contacto o amistad
virtual que están creando un nuevo tejido social (…) una gran parte de los
internautas ya están desarrollando esas capacidades y utilizando las ventajas de
la identidad digital en diferentes oportunidades con diferentes grados de
compromiso, adscripción o revelación de su privacidad. (Varela, 2009, para. 4)
Quizá podríamos pensar que nuestra identidad digital es igual a la real, pero no
es completamente así, al igual que en la vida real nos desenvolveos de diferente forma
en los diferentes contextos y situaciones que vivimos, en la red sucede de la misma
114
manera. En nuestra vida digital también buscamos la aceptación social de nuestra red de
contactos y ser lo más visibles para ellos y, a su vez, a los contactos de ellos. Nos
buscamos y labramos nuestra nueva reputación, la digital. Con lo que podríamos decir
que lo que aparece en nuestros perfiles existentes en las redes, es una identidad mixta,
tanto la real como la digital.
Siguiendo la clasificación de la OCDE (citado en INTECO, 2012), la identidad

digital tiene las siguientes propiedades:
- Es social: las personas necesitamos de una identidad en la que basarnos y ser

reconocidos por su red de contactos.
- Es subjetiva: las experiencias de los seres humanos son diferentes unas

respecto a otras, con lo que las características son distintas, por lo que la red
de contactos construirá diferentes identidades. La visión de “yo” y los
“demás” se construyen en base a esto.
- Es valiosa: la historia de una persona se basa y conforma en base a las

experiencias y acciones pasadas, por lo que los cambios en la información de
su perfil permite crear un capital social e intercambios que sin una identidad
digital bien forjada no serían posibles.
- Es referencial: no podemos confundir identidad con persona, son las

referencias que da esa persona sobre sí misma, un usuario puede tener
diversas identidades en la red.
- Es compuesta: la información que aparece no sólo viene determinada por lo

que el usuario refleja sobre sí mismo, existen informaciones dadas por
terceros en los que la persona en primera persona no interviene.
- Tiene consecuencias: todo lo que compartamos sobre nosotros mismos en la

red tendrá consecuencias, el abandono de la privacidad o incluso una
excesiva privacidad puede tener efectos nefastos. Se debe buscar el
115
equilibrio, una compensación para que no perdamos las oportunidades que

nos daría una buena identidad digital.
- Es dinámica: el contenido de nuestros perfiles va cambiando, no se da un

flujo estático, no es único e incambiable, al contrario, si nosotros
evolucionamos nuestra identidad digital también lo hace.
- Es contextual: mantener las identidades separadas facilitará que la

información de la persona no sea malinterpretada dentro de un contexto que
es erróneo, o por una información que no tiene relevancia para el contacto.
- Es ambigua: es inevitable al proceso de identidad creada que el contacto

caiga en errores sobre la persona sobre la que ve o busca información.
Sin embargo debemos mencionar los riesgos que existen en cuanto a ser visible
en Internet, debemos ser conscientes de que la red no es una panacea y que hay que
conocer lo máximo sobre os derechos y privacidad de los datos propias que nosotros
mismos escribimos en las redes, así aparece en la guía de INTECO (2012) que
enumeramos a continuación: suplantación de identidad, amenazas para la privacidad,
laxa configuración de la privacidad de las plataformas a las que pertenecemos,
privacidad alterada a causa de la sincronización de aplicaciones, etiquetas no deseadas,
sexting (divulgación no deseada de contenido sexual), las webs utilizan las cookies
como forma de acceso rápido pero guardan información del usuario de forma no
deseada, hay que tener en cuenta la privacidad de terceras personas.
¿Realmente meditamos sobre la información que proporcionamos sobre

nosotros? ¿Somos conscientes de hasta dónde tiene llegar nuestra privacidad? Estas son
preguntas que debemos plantearnos desde familias y escuela, la formación e
información que reciban los jóvenes de hoy en día nos compete, por lo que hay que
tener claro y educar en que no todo vale, en el que la persona tiene que estar presente en
la red, es una característica de la red, pero que hay que ser cuidadoso con el contenido
tanto escrito como visual que compartimos, teniendo en cuenta el “yo” y los “demás”.
116
4.3. Web Semántica o 3.0
La web 2.0 ha marcado un hito en la historia humana, aunque estemos tan

acostumbrados a tener en nuestras manos tecnologías, no sabemos hasta qué punto
condicionan nuestra vida.
El nuevo concepto “web semántica” o “web3.0”, es un proyecto promovido por

el organismo internacional denominado World Wide Web Consortium (W3). Su
director Sir Tim Berners Lee supuso que la Web necesitaba una profunda serie de
cambios y renovaciones, por lo que impulsó El proyecto de Web Semántica. Diez años
después el proyecto no ha avanzado tanto como la web 2.0, pero sí ha logrado reunir a
científicos, ingenieros y profesionales de diferentes ámbitos con el objetivo de trabajar
para el logro de conseguir una Web más fácil de utilizar (Codina, 2009).
La web 3.0 pretende desarrollar una serie de innovaciones tecnológicas que

permitirían a los ordenadores no sólo entender el contenido presente en la red, sino
efectuar y proporcionar razonamientos sobre el mismo, de forma similar al que hace un
ser humano. Las características más importantes de la web semántica son aquellas que
la basaría en una gran base de datos, con metadatos más complejos y específicos,
formada por ontologías y dónde el usuario y la interfaz sean capaces de hacer
inferencias y razonamientos (Codina, 2009).
Si detrás de toda la evolución que ha supuesto todo el mundo de la web ha

estado destinado a las personas, ahora las tornas cambian, los cambios que se produzcan
deben estar pensados para las aplicaciones de la web. La principal limitación de las web
2.0 recae en la cantidad ingente de información y contenido existente, la web semántica
busca precisamente ayudar. Se busca la creación de una base de datos ya no sólo llena
de contenido (la actual) sino que toda esa información sea a su vez semántica y
cualitativa, por lo que combinándolo con las preferencias del usuario en redes sociales,
internet móvil, etc.(Boluda & Fernández, 2013), para almacenar sus gustos y dar con el
conocimiento de una manera más específica, de calidad y discriminando en su máximo
la información del verdadero conocimiento.
117
Figura 8. Web 3.0. (Fuente:http://innovacioneducativa.files.wordpress.com/2009/01/web30.jpg)
Tenemos que volver a los lenguajes informáticos pertinentes y descritos en

mayor medida en apartados anteriores, sólo que para conseguir el cometido de la web
semántica habrá que explicar y dar detalle de otros, como por ejemplo para conseguir
las denominadas ontologías de la web semántica. Comenzamos a describir cómo se
pretende conseguir la semanticidad en la nueva web:
- XML, la sintaxis es superficial para la estructuración de los documentos, es

un lenguaje sencillo que permite una ilustración fácil en cuanto al etiquetado
y estructura de la información. Tiene varias ventajas: la extensibilidad (se
puede ampliar), es convertible (facilidad para cambiar vocabularios
definidos, unos entre otros), de fácil lectura, es autodescriptivo (la estructura
queda latente de manera estructurada en el propio documento) y es
intercambiable (puede “viajar” entre diferentes arquitecturas) (Fernández-
Santa Cruz, 2013).
- XML Schema, detalla la estructura propia de los documentos XML.
- XQuery, este lenguaje es usado para consultar colecciones de datos de XML.
118
- XPath Language, con este lenguaje se construyen expresiones que exploran

y procesan partes del documento XML.
- RDF, establece los recursos y relaciones que se dan entre los datos. Los
recursos son: dispositivos, personas, páginas, etc. Podríamos decir que es la
evolución del XML, está basado en él, ofrece una formalidad mayor a causa
de del uso de las URLs, aquí ya no se procesan, almacenan y codifica datos
en su forma más simple, sino que se da el salto a los metadatos. Se compone
de: recursos, todo aquello que sea descrito por lenguaje RDF es
automáticamente un recurso, representan cualquier ente en el mundo real.
Las propiedades, todos los valores permitidos y conjunto de recursos que se
describen con aspectos específicos o con otras propiedades. Y, por último,
las sentencias, una mezcla entre las dos anteriores, cierto recurso unido a una
propiedad; el significado de los datos viene dado de la mano de las
sentencias de RDF, podemos compararlo con los componentes de una
oración, es decir, poseen sujeto, predicado y objeto. (Fernández-Santa Cruz,
2013).
- RDF Schema, vocabulario utilizado para describir los tipos recursos y

propiedades. Establece una jerarquía de generalización mediante una
semántica entre clases y propiedades de los recursos.
- OWL (Ontology Web Language), el lenguaje de las ontologías. Sistema o

conjunto de ontologías que otorguen y especifiquen significado a los
conceptos de los diversos conocimientos mediante un lenguaje que se base
en la lógica y la susceptibilidad (Codina & Rovira, 2006). Estas ontologías
son la base de la evolución de la web que defiende Berners-Lee y su
proyecto. Sin embargo, para que esto llegue a ser una realidad se debe
conseguir que una máquina sea capaz de hacer inferencias e interpretar la
información y que esto sea reutilizable y adoptada por todos (Fernández-
Santa Cruz, 2013). Dependiendo de las funcionalidades existen varios tipos
de OWL: OWL Lite, OWL DL, OWL Full, van en función progresiva de
dificultad, yendo de una lógica simplista y menos expresiva a una lógica
descriptiva.
119
- SPARQL (SPARQL Protocol and RDF Query Language): lenguaje estándar

para la consulta de los grafos RDF, también incluye un formato XML para
poder detallar la estructura de los datos obtenidos. Su incorporación sólo
consta de funciones para la recuperación de sentencias RDF (Fernández-
Santa Cruz, 2013).
Vemos en la siguiente imagen qué es lo que se plantea y se busca con la nueva

web, se espera que la web semántica y sus sistemas de información sean capaces de
buscar conceptos a través de unas reglas que mediante la lógica y el uso de las
ontologías consiga dar un resultado correcto de entre todo el contenido web, una
ingeniería heurística.
Figura 9. Pretensiones de la web 3.0. (Fuente: http://www.w3.org/2000/Talks/1206-xml2k-tbl/slide14-

0.html)
A continuación observamos como el proyecto perseguido por Berners-Lee y sy

W3C se representa mediante un sistema de siete capas que conforman la web 3.0. Los
pilares más desarrollados son las tres primeras capas, lo que se refiere a los lenguajes.
120
Figura 10. Elementos de la web 3.0. (Fuente:http://www.w3.org/2000/Talks/1206-xml2k-tbl/slide10-

0.html)
Actualmente estamos viendo cómo ya redes sociales y las diversas aplicaciones

de la web social o 2.0 nos hacen recomendaciones sobre juegos, marcas, publicidad,
etc., en cuanto las páginas o búsquedas que realizamos, incluso teniendo en cuenta los
intereses de nuestra red de contactos.
Haciendo una comparación o metáfora podríamos decir que el crecimiento de la

web se asemeja a la del ser humano, nació y creció de manera simple y con errores y
falta de recursos (web 1.0), sucumbió a una vorágine de nuevos eventos que la
conformó y desarrolló como si de un adolescente se tratase (web 2.0) y ahora se
embarca poco a poco hacia un perfeccionamiento y madurez (web 3.0).
Podemos ir acostumbrándonos a llamarnos usuarios 3.0 pero, ¿existen

buscadores semánticos? Si ejemplificamos con Google, no podemos rechazar el hecho
de que es el más potente buscador del momento, no tanto por ser el más utilizado sino
por la integración con todas sus aplicaciones desarrolladas. (Domínguez & Sánchez,
2011)
Un buscador semántico es aquel que no se basa en las etiquetas existentes, sino

que efectúa una búsqueda acercándose al significado, aunque es algo muy reciente no
quiere decir que no existan o que no se estén desarrollando. Los buscadores actuales
buscan a partir de las palabras clave a las que nosotros recurrimos, las desventajas más o
121
menos podemos atisbarlas; por un lado la pormenorizada precisión o relevancia y la

gran sensibilidad a las palabras que manipulemos en la búsqueda sin tener en cuenta
sinónimos por ejemplo. Por lo tanto, el buscador semántico interpretará esa búsqueda
realizada por el usuario y la información que hay en la web, afinando los resultados sin
la necesidad de revisión e inspección documento por documento, con ellos aumenta la
precisión y eficacia de la exploración de los resultados obtenidos.
Siguiendo la Tesis Doctoral de Yuste (2013) “Análisis y estudio de las

aplicaciones Web 3.0, su uso actual y futuro”, encontramos diversas aplicaciones
propias de la web semántica, exponemos a continuación las tres que nos parecen más
representativas y adecuadas a la consecución de los objetivos perseguidos:
- Protégé: integra los lenguajes propios que se están desarrollando para la web
3.0 creando ontologías.
- Skos-Core: aportaciones para crear esquemas RDF, organizando y

construyendo conceptos para la web semántica.
- Talis: se adecúa al usuario dependiendo de las preferencias y búsquedas

registradas.
Los reproches que han aparecido en cuanto a la web 3.0 son la lentitud y la falta
de evolución que ha tenido durante estos años, pero también es verdad que quizá no
entendamos lo que están suponiendo cambios y apariciones de tecnologías que la están
montando como por ejemplo podría incluirse dentro de ésta el mundo que gira en torno
al 3D, aunque se entienda que esto pertenece a videojuegos o aplicaciones virtuales de
cierto tipo, esto está presente en la nueva web. ¿Qué decir sobre el cloud learning,
realidad aumentada, software de realidad virtual o el almacenamiento en la nube? En
esto nos adentraremos en el siguiente capítulo y haremos hincapié en insistiremos en las
iniciativas y proyectos que se están dando en la educación superior que es el tema que
nos ocupa.
122
4.4. Hacia la Web 4.0
Ya se está hablando que una vez que la web semántica se asiente y consiga
convertirse en lo que pretende, se llegará hasta un paso más allá, una extensión
denominada la “web ubicua”. Según un estudio de Spivak (2009), “la tercera década
de la web será aquella en la que la nueva generación web no esté basada tanto en la
tecnología sino en el tiempo” (Spivak, 2009):
- Enriquecerá la estructura web con la semántica ( estará basada en la web 3.0)

- Ya no tendrá una visión de servidor de documentos, se convertirá en una
gran base de datos.
- Hacer de los datos lo que la web hizo con de los documentos.
- Hacer que lo datos sean de fácil accesibilidad y búsqueda.
En la representación siguiente queda claro la evolución del mundo web y hacia

dónde vamos.
Figura 11. La web 4.0. (Fuente:http://www.novaspivack.com/uncategorized/the-evolution-of-the-web-

past-present-future)
Se estima que esto llegará en torno al 2020 en adelante. Principalmente lo que se

destaca es que su naturaleza, además de lo anterior, implicará la inteligencia artificial, se
123
busca que la web llegue a ser un sistema operativo propio, el WebOS (programa de
desarrollo para aplicaciones abstractas en Internet, llevado a cabo por las universidades
de California, Duke, Texas y Washington) que incluye (Rodriguez Salinas & Carmona
Suárez, 2009, p. 33):
- Sistema de archivos que, mediante URLs, son capaces de identificar la

información.
- Independientemente de la localización de los recursos, establecer un sistema

de nombramiento para ellos.
- Ejecución remota segura, acceso seguro a la información y transacciones

libres de error.
- Unir inteligencias tanto de personas como las máquinas, estableciendo una

comunicación que genere una toma de decisiones.
El consorcio formado por Paradigma Tecnológico, Yell Publicidad, Sicaman,

Idea Informática y Universidad Politécnica de Madrid están desarrollando un proyecto
cofinanciado por el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio dentro del Plan
Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011 y
el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) – TSI-020100-2010-792. En su
página web plantean lo que es la web 4.0 y los pilares fundamentales en los que se
sustenta (Paradigma, Universidad Politécnica de Madrid, Grupo Gesfor, YellPublicidad,
& Sicaman, 2013, para. 3–4) ,“la Web 4.0 es una capa de integración necesaria para la
explotación de la Web semántica y sus enormes posibilidades. Se fundamenta en 4
pilares fundamentales”:
- Comprensión del lenguaje natural (NLU) y técnicas de Speech-to-text
- Nuevos modelos de comunicación máquina-máquina (M2M). La red estará

formada por agentes inteligentes en la nube, que serán capaces de
comunicarse entre sí y delegar la respuesta al agente adecuado.
124
- Uso de información de contexto del usuario. Sentiment análisis,

geolocalización, sensores…
- Nuevo modelo de interacción con el usuario. Para que la Web no se

convierta en un mero almacén de información son necesarios nuevos
modelos de interacción, o incluso ejecutar acciones concretas que den
respuesta a las necesidades de los usuarios, haciendo hincapié en su uso
sobre dispositivos móviles.
(Figura 12. La evolución de la web. Fuente: https://lh6.googleusercontent.com)
Según Aghaei et al. (2012, p. 8),
Web 4.0 is still an underground idea in progress and there is no exact definition
of how it would be. Web 4.0 is also known as symbiotic web. The dream behind
of the symbiotic web is interaction between humans and machines in symbiosis.
It will be possible to build more powerful interfaces such as mind controlled
interfaces using web 4.0. In simple words, machines would be clever on reading
the contents of the web, and react in the form of executing and deciding what to
125
execute first to load the websites fast with superior quality and performance and
build more commanding interfaces.
En realidad, si el significado de ubicuidad es estar presente en todas partes y o

extrapolamos a la web o a las TIC, es fácil pensar que este aspecto de la futura web ya
está conseguido, al mismo tiempo está presente en cualquier lugar, lo cual lo han
facilitado la multiplicidad de dispositivos: smartphones, tablets, portátiles, etc. Con lo
que seguramente aún no nos ha dado tiempo a exprimir este cambio de paradigma
educativo que ha supuesto toda esta revolución digital ni habremos aprendido lo
suficiente cuando nos encontremos con el siguiente.
126
CAPÍTULO 2
Las TIC en Educación
1. Tres generaciones a través de las tecnologías
Las TIC han supuesto la revolución educativa más importante de las últimas
décadas, han dado la vuelta a la forma de concebir, planificar y llevar a cabo los
procesos de enseñanza aprendizaje. El control y la autonomía del proceso educativo se
ha transformado, teniendo en cuenta que las circunstancias del individuo son diversas y
el ritmo también, con lo que la autonomía del alumno cobra importancia.
La interactividad le gana el pulso a la enseñanza tradicional, el proceso ya no es

unidireccional y rompe con las barreras espacio-temporales que la enseñanza tradicional
exigía. La estimulación y novedad que dan las TIC hace que el individuo aprenda a su
ritmo, cómo aprenden y cómo quieren hacerlo.
El aprendizaje continuo y permanente se ha hecho presente ante la evolución

digital y ha tomado una relevancia imprescindible, el denominado renovarse o morir,
hay que aprender, modificar lo aprendido e incluso desaprender porque el conocimiento
adquirido ha quedado obsoleto. Renovación inherente sobre todo al profesorado, ya que
las generaciones saben más que lo propios docentes.
La universidad ha sido la abanderada de los cambios en la educación a causa de

las TIC, han sido los pioneros en incluir la formación a través de las TIC y de los
beneficios de la teleformación.
Los roles de alumno y docentes han cambiado y los escenarios de enseñanza-

aprendizaje también. Ha nacido un nuevo paradigma educativo, lo cual iremos
desarrollando a lo largo del capítulo. Hemos de ser realistas, las tecnologías evolucionan
en plataformas, aplicaciones, escenarios, programas, etc. No podemos acomodarnos en
lo que ya sabemos, si un docente debe saber más que su alumno para poder
proporcionarle una formación de calidad, en particular los docentes de las Facultades de
Ciencias de la Educación españolas, tenemos la obligación de no dejar de pasar más
127
tiempo, no podemos olvidar que las generaciones a las que formamos y formaremos son
nacidos dentro de la revolución digital, los nativos digitales ya poseen capacidades
innatas en cuanto a las TIC.
Las i-metodologías (enseñanza-aprendizaje a través de y con las TIC) supusieron

el boom en la educación superior en un principio, pero quedaron claras sus deficiencias,
muchos acusaron a que querían reemplazar la presencialidad de la educación (e-
learning), otros a que las plataformas no estaban lo suficientemente desarrolladas y no
se complementaba lo presencial con la interactividad (b-learning).
En la actualidad están naciendo nuevos conceptos dependiendo de la plataforma

utilizada para el aprendizaje, por ejemplo el denominado m-learning (mobile learning).
Nosotros en el desarrollo de nuestro trabajo iremos más allá, englobando todo lo
anterior en un concepto naciente que cambiará más aún los roles de los individuos. Por
ahora haremos un breve recorrido sobre la consideración de las nuevas tecnologías de
los diferentes paradigmas educativos.
1.1. Paradigma positivista-conductista
El nacimiento de esta corriente de pensamiento se produjo en el siglo XIX,

creado para estudiar los fenómenos ocurridos en la naturaleza, es decir, las ciencias
naturales y exactas, sin embargo también se extrapoló al estudio de los fenómenos de
las ciencias sociales, sin tener en cuenta las numerosas diferencias que se dan entre
ambas. Con él, se asume que existe una verdad y una realidad, la cual está regida o
sigue su curso a través de una serie de leyes que hacen que ocurran los fenómenos, por
lo que el estudio de los sucesos es independiente a quien lo estudia, pero tiene como
misión descubrir esas leyes o supuestos y generalizarlas, edificando el conocimiento
universal.
Todos los datos recogidos pueden interpretarse a través de una metodología

cuantitativa, donde se afirman o refutan las hipótesis planteadas por el investigador,
basadas en la observación de la causa-efecto, no olvidemos que la psicología
conductista está basada en esta corriente filosófica. Aclaramos que el método científico
para con las ciencias naturales y exactas es factible y fue creado para el estudio de éstas,
128
por el contrario si las ciencias sociales estudian la sociedad y todo lo que la rodea, no es
posible sólo desde este método, la sociedad está condicionada por factores externos que
no se pueden aislar del estudio.
Así, desde este paradigma se considera o se ve la informática como un mero

instrumento de instrucción y tecnológico, no se establece como un medio o recurso para
la ayuda de la enseñanza ni para la pedagogía, sólo se ve como un recurso que es un fin,
dentro de una contexto que no es el adecuado, existe una descontextualización en cuanto
a su utilización sin el aprovechamiento total que poseen, limita su manejo a un mero
curso o taller
1.2. Paradigma interpretativo-hermenéutico
Los cambios de paradigma se suceden porque uno nace en reacción al otro. Por
lo que en el que nos centramos ahora surgió en contraposición al positivista. Comprende
la separación de las Ciencias Naturales y Exactas de las Ciencias Sociales, pretende
conseguir una comprensión de la realidad y de los fenómenos sociales.
Las situaciones, el contexto y los propios actores sociales son el centro del
estudio, basado en el pensamiento de que el mundo es un lugar complejo y por lo tanto
lo es todo aquello que esté en él (Soler, 2006). No busca el descubrimiento de la causa-
efecto, como el anterior, sino la comprensión de la realidad y el contexto cultural de un
momento determinado (Albert Gómez & Ortega Sánchez, 2009)
Se considera que la naturaleza es construida a través de las interacciones con el

ser humano, es algo socialmente construido, con lo que la el investigador y el fenómeno
a estudiar están enlazados, con lo que la investigación quedará determinada por las
situaciones que se den mientras se lleve a cabo. Las diferentes concepciones de la
realidad de los participantes construyen nuevos significados y dan lugar a nuevas
interpretaciones y conocimientos. (Gómez, 1998; Soler, 2006).
Como afirma Giddens (1993, p. 47),
129
Nos encontramos en un mundo totalmente construido a través del conocimiento

aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar
seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento… En
las Ciencias Sociales debemos añadir al inestable carácter de todo conocimiento
empírico la subversión que conlleva el reintegro del discurso científico social en
los contextos que analiza.
Las Tic a través de este paradigma se ven como un complemento para la

consecución de logros educativos, su uso es diferente al que se le daba en el paradigma
antecesor, existe la transversalidad en su uso, con un uso práctico y que es el profesor el
que selecciona la utilización de éste, pedagógicamente hablando es un recurso potente
en los proyectos educativos (Informática Aplicada a Los Procesos de Enseñanza-
aprendizaje, 2005).
1.3.Paradigma sociocrítico
Este paradigma rechaza lo puramente empírico y lo puramente interpretativo,

busca el cambio, versatilidad y modificación de las estructuras existentes en la sociedad.
Si los cambios sociales generan y causan problemas, este paradigma se encarga dar
respuesta a lo que sucede. Sus máximos exponentes son Habermas y Freire entre otros.
Siguiendo a Román et Al (2006, p. 65) “cuestiona la neutralidad de la ciencia, y

por ende de la investigación, a la que se le atribuye un carácter emancipativo y
transformador de las organizaciones y procesos educativos”.
Basada en la investigación-acción, investigación participativa e investigación
colaborativo son sus formas, pretende transformar, optimizar el proceso educativo, la
innovación es uno de los ejes más importantes y tiene un carácter emancipador, además
de buscar la concienciación de la sociedad.
Al considerar al sujeto como centro dentro de la sociedad, la participación se

hace indispensable. El método es de investigación está basado en una metodología
cualitativa, ya que se centra en la ciencia de la acción, el conocimiento está arraigado en
y para la acción, la construcción de la realidad se conforma a través de la acción
reflexiva de las personas y las comunidades (Bravo, Eisman, & Pina, 1998)
130
En cuanto a las TIC a través de esta corriente, se piensa que provoca

alienaciones y desigualdades debido a que no todos podrían tener acceso al uso de las
tecnologías, los agentes educativos son los que deciden su uso, ya que podría crear y
generar posiciones emancipadas y críticas entre docentes y alumnos (Chumpitaz
Campos, García Torres, & Sakiyama Freire, 2005).
2. La pedagogía conectivista e interactiva
El desarrollo de la tecnología ha creado un ambiente de cambio total y evolución

a nivel educativo, si bien es verdad que la aparición de la web 2.0 generó la mayor
revolución, la interacción y participación del estudiante llevó a creer en la red como un
recursos pedagógico más allá, no una simple para aprender a utilizar un ordenador o
ciertas aplicaciones como editores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, etc.; si
miramos hacia atrás en las asignaturas de informática impartidas en colegios, por
ejemplo, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la computación era así. Las webs
estáticas como explicamos anteriormente, una biblioteca gigante pero sin creación de
contenido por parte de los usuarios.
En un momento dado, debido a la crítica de la educación tradicional donde la

transmisión del conocimiento se daba de una forma unidireccional, podemos
compararlo como un proceso de volcado en un ordenador, tú pasas la información que
posees y el ordenador la asimila y la guarda, nace un nuevo modelo o concepto el
feedback, un proceso por el que se da opción al alumnado de responder al conocimiento
que el docente le proporciona, el denominado procedimiento de retroalimentación.
Aunque, siguiendo la idea de Aparici (2011) este proceso de retroalimentación es
falsamente democrático, es decir, el docente quiere que se le refuerce la idea que está
transmitiendo. Con lo mencionado no queremos decir que no haya participación por
parte del alumnado, pero en realidad los educandos aunque sean partícipes en el
conocimiento proporcionado, no dejan de ser meros reproductores.
Sin embargo, la propuesta de un modelo horizontal permite la participación real

del alumnado, todos son emisores y receptaros, el alumnado y profesorado se
intercambian los papeles continuamente y unos aprenden de otros, se defiende una
131
actitud crítica y que se conozcan los diversos métodos y formas de comunicación.

Convierte el proceso de enseñanza-aprendizaje es un homólogo de la vida cotidiana.
(Aparici, 2011)
Este modelo está basado en la propuesta comunicativa que realizó el canadiense

Jean Cloutier, denominado EMIREC (unión de las palabras emisor y receptor), el
estudiante es el centro del proceso, desaparece el autoritarismo de la enseñanza
tradicional-transmitiva, las capacidades de reflexión, deducción, pensamiento e
interactuación se potencian, ya que todo lo que comparte el estudiante con los demás
necesita ser tratado reflexivamente, con una autocrítica para sí mismo. Aquí aparece la
postura del profesor como mediador, como guía en el proceso de la adquisición del
alumno por parte del alumno. (Acosta, 2004)
Con el inminente acceso y avance de las TIC este modelo cobra más vida que
nunca, los entornos de aprendizaje han cambiado, el rol profesor-alumno-medio se ha
modificado totalmente, la ubicuidad de la educación se hace presente, los planes se han
reformado. Estamos ante un nuevo paradigma, la conectividad e interactividad de la
educación se han hecho presentes, a todos los niveles educativos, las Comunidades
Autónomas españolas han destinado millones de euros para proveer a los centros de
primaria y secundaria de portátiles para su alumnado, se han creado redes como
Averroes, Séneca, la llamada ciudad virtual andaluza, una de red de innovación
Guadalinfo, el software de acceso libre Guadalinex, etc.
La propuesta de Carneiro defiende el cambio de paradigma educativo

catapultado por las TIC en tres transformaciones: “de educación como industria a
educación como servicio (de proximidad), de escuelas que enseñan a escuelas que
aprenden y de asociacionismo en constructivismo de los aprendizajes”(Carneiro, 2008,
p. 15).
Los entornos y ambientes de aprendizaje han cambiado, las aulas ya no son el

único lugar donde se proporciona conocimiento, ni los profesores los únicos que lo
poseen. La pedagogía se ha convertido en algo interactivo, más allá de fronteras
espacio-temporales, más allá coincidir con un experto sobre el tema que nos interesa en
un lugar y momento determinado o ir a clase a tomar apuntes, todo el conocimiento que
132
queramos lo tenemos a golpe de clic, pero no hay que caer en la falacia de que toda
información es conocimiento, para ello los docentes y alumnado debemos tener una
actitud crítica y desarrollar capacidades de reflexión y deducción, así como que el
profesorado actúe como guía y mediador del aprendizaje.
Es Siemens quien propone una nueva teoría por los cambios que se está dando
en la escuela e instituciones superiores de educación, la teoría conectivista. Aparici lo
define de la siguiente manera,
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías del

caos, redes, complejidad y autorregulación. El aprendizaje es un proceso que
ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes (…)
el aprendizaje puede residir fuera de nosotros, está enfocado en conectar
conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten
aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. (Aparici, 2010, p. 85)
Los principios de esta teoría determinan que el aprendizaje y el conocimiento

dependen de la multiplicidad de opiniones, donde el aprendizaje es un proceso de
conexión entre nodos e información especializada, además puede residir en una
máquina y la curiosidad y el querer saber más hace que la actitud sea más crítica en ese
momento. Si se quiere mantener un aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener
esas relaciones que se han establecido, así que la habilidad clave es aquella que permita
ver las conexiones entre las facetas, ideas y conceptos. Todas las acciones e iniciativas
conectivistas de aprendizaje tienen el objetivo fijado de la actualización. La capacidad
de tomar decisiones es, por sí misma, un proceso de aprendizaje ya que se da dentro de
una realidad cambiante (Aparici, 2010)
El conectivismo es la base de una educación a distancia, semi-presencial,

interactiva y participativa donde las TIC no son el fin en sí mismo, sino el medio por el
cual podemos llegar a lugares y contenidos numerosos sin ningún tipo de
desplazamiento. Aparecen término como comunidades de aprendizaje, aprendizaje
ubicuo, aprendizaje colaborativo, e-learning, b-learning, etc. Todo ello lo veremos más
detalladamente a posteriori, tanto sus ventajas como desventajas y los problemas que ha
133
ocasionado, no debemos olvidar que la falta de recursos, infraestructura e inversión son

piedras a sortear en el camino.
3. Interactividad en los entornos de formación online
Las TIC han propiciado la ubicuidad de la educación, formación y enseñanza

online. Como ya sabemos una de las principales características y distancias que han
superado las nuevas tecnologías es el espacio-tiempo, se utilizan estas tecnologías como
medio para superar ese obstáculo entre profesor y alumno.
La web 2.0 ha permitido crear un entorno de enseñanza y formación contrario al

tradicional, un entorno activo y constructivo en el cual la participación de todos es
primordial para ese aprendizaje colaborativo, donde el hacer y el saber hacer se
presentan como ejes para la adquisición de contenidos.
El conocimiento ya no está en bibliotecas o sitios específicos, la información es

libre y de acceso global desde cualquier lugar, se acaba la pasividad y volcado de
conocimiento, el cual residía únicamente en el profesor, cambia su rol, cambia la actitud
del alumnado. Lo tradicional pierde terreno por las posibilidades y oportunidades que
oferta lo tecnológico (Cabero & Tena, 2007a)
Los nuevos entornos de formación online son una fuente y apoyo a la labor
docente, facilitando su trabajo y reciclando su conocimiento para dar una enseñanza de
calidad. Las organizaciones educativas, a todos los niveles, están avanzando hacia un
modelo complementario de educación, ya sea en el aula o en las facultades, a través de
los entornos virtuales de aprendizaje (léase EVA), algo que ha ido proliferando a lo
largo de estos años, y donde se ha comprobado que la metodología debía ser cambiada
por una multi-complementariedad través de la diversificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sobre todo porque los papeles de los actores educativos han cambiado con
las TIC. En realidad los EVA no dejan de ser plataformas virtuales que sustentan
actividades educativas, dando lugar a iniciativas, proyectos y recursos pedagógicos de
grandes posibilidades.
134
3.1. E-learning. Enseñanza-Aprendizaje a distancia
La educación a distancia ha existido desde siempre, sólo que con los avances
tecnológicos han ido cambiando y conformando una realidad donde el aprendizaje a lo
largo de la vida, el aprendizaje significativo e integral, la construcción del conocimiento
y el aprendizaje colaborativo se ha hecho palpable y esencial. Desde los años ochenta ya
existían los ordenadores, pero el precio excesivo los dejaba sólo al alcance unos pocos,
la primera educación telemática se realizaba a través de los correos electrónicos.
En el momento que los ordenadores fueron asequibles para la gran mayoría de

individuos y con la entrada de internet en la vida diaria, empezó una realidad en
teleformación, la informática comenzaba a cobrar una importancia trascendente en el
ámbito educativo.
Los escenarios que posibilita el e-learning tienen como centro el estudiante.

Boneu (2007) concluye que estos ambientes están representados por la interactividad, la
eficiencia, el acceso facilitado y la asequible distribución del conocimiento, deben tener
en cuenta un diseño a diferentes niveles, institucionalmente, pedagógicamente, la
tecnología, una buena interfaz, su evaluación, una correcta gerencia, un buen suporte y
una ética en su uso.
Lo que ha permitido la proliferación del e-learning han sido la creación de

plataformas donde el software de éstas están implementadas en el servidor de internet,
con lo que no se hace necesario la instalación desde otro medio, así desde ese lugar se
pueden organizar y gestionar usuarios, de cursos y estructuras de comunicación,
otorgando la ayuda y soporte necesario (Boneu, 2007)
Los EVA, han logrado que se lleve a cabo la creación de las comunidades de
aprendizaje, un lugar que permite la comunicación asincrónica entre educadores y
educandos por medio del ordenador e, incluso de las familias. Una comunidad es un
conjunto de personas que se relacionan entre sí por medio de similitud de intereses,
gustos, profesiones, etc. Por ende, una comunidad virtual permite todo ello, unido
además a la interacción y la sociabilidad. Sobra comentar que no son posibles sin una
plataforma que posea conexión a internet, un lugar de encuentro con individuos tanto
135
conocidos como no. Salinas (2003) establece tres características esenciales de las
comunidades de aprendizaje que comentamos:
- Aprender en comunidad: incrementar la autonomía y responsabilidad del

alumno sobre su propio aprendizaje e involucrarlo en todas las actividades
grupales y con todos los actores educativos.
- Las posibilidades y oportunidades en cuanto a la organización y nacimiento

de las comunidades que se crean gracias al avance de las TIC: inéditas y
modernas formas de comunicación e interacción enriquecedoras, entornos de
intercambios, colaboración, etc.
- Elementos que se han originado gracias a internet sustentan el correcto

funcionamiento y organización de las comunidades virtuales de aprendizaje
y el ambiente generan nuevas formas de relaciones entre iguales.
Si lo pensamos detenidamente podemos concluir que las comunidades virtuales

podrían compararse con una ciudad, sólo que por medios de comunicación digital y
desde diferentes plataformas: ordenadores, tabletas, móviles, etc.
Sobre esta cuestión, con la implantación de las TIC en las instituciones

educativas españolas, hemos hecho de escuelas y universidades comunidades más allá
de asistir a las clases, mediante blogs, wikis, plataformas de acceso de las universidades,
etc. Sin embargo, en toda actividad formativa el profesor es un elemento importante, y
en este caso la tutorización y seguimiento de las actividades de las comunidad es
importante, así como mantener el contacto e informados a los padres y, en general, a
toda la comunidad educativa.
Esta irrupción de comunidades conectadas de manera online, en lo que se refiere

al terreno educativo, ha creado varios modelos de formación virtual, han sentado la base
para el e-learning y b-learning, pioneros en universidades como metodología
pedagógica en sí; pues las comunidades virtuales se crearon desde el mismo momento
en el que surgió la web 2.0. También gracias al impulso y legislación aprobada sobre el
136
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) donde las TIC plantean la base de la
educación y la visión de la formación por competencias en la universidad.
El e-learning nace a partir del concepto de educación a distancia, en 1997 se

comienza a utilizar internet como medio para dar a conocer contenidos e incluso de
sustento para el aprendizaje; por el contrario a lo que pueda pensarse todo ello nació por
causas económicas-financieras, la videoconferencia ahorraba costos en cuanto a la
comunicación desde diferentes partes del mundo ésta se denomina a aquel proceso de
enseñanza-aprendizaje que ocurre en diferentes emplazamientos. Posee multitud de
sinónimos, aunque nos quedaremos con la denominación ya utilizada debido a su
generalización y conocimiento por todos (Rivera, 1999).
Zea et al (2012, p. 45) definen que “E-Learning, e-Learning, elearning,

“e”learning, e-formación o teleformación son términos que se utilizan de manera
similar, para describir eventos que involucran recursos digitales y tecnologías
informáticas para mediar y potenciar situaciones de aprendizaje”
La enseñanza virtual puede darse tanto de forma sincrónica (los estudiantes

realizan la actividad al mismo tiempo, pero no en el mismo lugar) como de forma
asincrónica (los estudiantes realizan las actividades de forma autónoma al ritmo que se
desea). A demás se da de manera no lineal, lo que permite que el alumno tome el
conocimiento apropiado según sus propias necesidades e intereses. (Mealy & Loller,
2000).
Existen una serie de aplicaciones propias de la educación a distancia que

permitieron en pensar en que ésta era la panacea de la educación, sin tener en cuenta
que había que formar a formadores, definir competencias y hacer una revisión método-
pedagógica para que el e-learning llegase a cumplir los objetivos que se esperaban; el
email, los chats, los tablones de mensajes, la reproducción del audio en tiempo real al
igual que el video (streaming), etc.
Los recursos de código abierto y los software libres facilitaron la rápida difusión
de la educación a distancia porque proporcionaban flexibilidad para el alumno y el
137
profesorado, poder incluir multitud de contenido en los cursos, incluyendo que se

establece tanto en la educación formal como en la no formal.
Cuando realmente hemos sido conscientes de que la educación a través de las

tecnologías ha supuesto algo más que la mera transmisión de contenidos por medio de
contenidos multimedia y software instalados en un ordenador, fue la aparición del
entorno 2.0, el e-learning se convirtió en social y conocimiento participativo y
construido por todos, el impacto del software social en la red gracias a internet. A
continuación veremos una evolución de los diferentes escenarios que el e-learning posee
dependiendo del grado en el que se usen medios digitales.
Figura 13. Enseñanza e-learning. (Fuente:

http://mitecnologiaeducativa.files.wordpress.com/2011/10/e-learning.png)
Este es un esquema en el que vemos cómo funciona este modelo pedagógico-

digital, resume lo que hemos referido antes de una manera más visual y esquematizada.
La UNESCO (2009) establece unos principios en cuanto a las TIC en educación

y que implican al e-learning como metodología que ayuda y potencia el acceso a
educación a todos (Education for All).
138
- Desarrollo de indicadores metodológicos en educación que destaquen en los

temas de política de los países. Por consiguiente, asumiendo que todo país
desarrollado posee los medios económicos, de infraestructura y recursos, se
supone que cada país tiene la capacidad para integrar las TIC en sus políticas
educativas.
- La metodología de la educación tradicional con uso de tecnologías

tradicionales con la metodología de las TIC debe darse de manera
equilibrada, ya que ambas son totalmente necesarias, ninguna es más válida
o eficaz que la otra.
- Se exige para el 2015 una serie de metas internacionales de educación, lo

que en consecuencia provocará la necesidad de una gran inversión
económica, algo que sería poco posible si sólo se recurre al modo
convencional educativo de la educación presencial. El profesorado, por los
cambios que impulsa la tecnología educativa, necesita de potentes programas
de formación que renueven y capaciten su competencia profesional y
proporcionar una educación de calidad.
- Sin el aprendizaje virtual o a distancia, la gran demanda de los usuarios de

educación superior no será posible o sufragada.
- La formación profesional, junto con sus necesidades, no serán

completamente cubiertas sin el apoyo de las TIC.
3.1.1. Escenarios del e-learning
No nos encontramos con tipos de e-learning, ya que todo aquel medio digital y a
través de internet que se utilice para la educación ya se considera aprendizaje
electrónico (traducción directa del término anglosajón). Debemos aclarar la evolución
de los entornos de esta forma de enseñanza-aprendizaje, como todo ha sufrido cambios
en la búsqueda de la perfección educativa a través de la digitalización. Por lo tanto, se
139
habla de contextos de formación diversos dentro de esta corriente, los cuales podemos
extrapolarlos a los paradigmas las TIC en educación anteriormente descritos.
- Sistemas CBT/CAI (Computer based training/Computer asisted instruction):

es una enseñanza ayudada por ordenador. Se prepara una serie de metas que
el alumnado debe conseguir y qué actividades debe realizar el alumno para
llegar al punto final con los resultados deseados. Todo depende del estímulo-
respuesta, se basa en la simple lectura, y se establecía la relación estímulo-
pregunta-respuesta, permitiendo una retroalimentación a partir de elementos
multimedia y un avance en la participación del alumno en la actividad. Se
implantó en numerosas instituciones y organizaciones educativas.
Normalmente, eran paquetes formativos distribuidos en CDs. (Boneu, 2007;
Camps, 2005)
- Sistemas IBT (Internet based training): es un paso hacia delante, mejorando

los CBT, incluyendo las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, aunque no establece logros significativos en cuanto a la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El cambio se producía tanto
en cuenta el contenido llegaba a los usuarios a través de internet o redes
internas y privadas de una organización (intranet). (Boneu, 2007; Camps,
2005; Horton, 2000).
- Sistemas WBT (Web based training): la web se convierte en un sistema de

formación, los campus virtuales de las universidades se encuadran dentro de
este escenario de e-learning. Las aplicaciones que se utilizan con fines
educativas son globales, gracias a internet y el papel facilitador de la web
hacen posible su ejecución. Asienta sus bases tanto en las armas de
conocimiento de la pedagogía como el de la tecnología. Pedagógicamente
mantiene un currículum abierto, ajustado al campus virtual;
tecnológicamente se deben tener en cuenta los estándares de arquitectura,
medios y relaciones informáticas formando un sistema de aprendizaje a
través de la web. (Boneu, 2007; Camps, 2005; Horton, 2000; Portilla, 2011)
140
3.1.2. Elementos de un sistema de e-learning
Los elementos que componen el e-learning se conforman alrededor de los

sistemas de comunicación, las plataformas y los contenidos.
Cómo ya hemos comentado la comunicación en un entorno formativo virtual

puede darse de dos formas diferentes, a tiempo real (chats y videoconferencias) y de
manera asincrónica, ésta última permite que las aportaciones que ofrece la no
comunicación en tiempo real permanezca grabada, como los correos electrónicos,
foros, tablones de mensajes, chats asincrónicos.
Las plataformas de la educación virtual son el software que utiliza el servidor

para gestionar a los usuarios y los contenidos de manera óptima. De hecho se
denominan CMS, términos que explicamos en el primer capítulo de manera general, y
que han propiciado experiencias educativas realmente importantes. Dan soporte a
universidades enteras a través de campus virtuales y deben ser funcionales. Existen
plataformas virtuales estándar que pueden ser utilizadas de manera general, y también
aquellas creadas por las propias instituciones que pretenderá cumplir con los objetivos
específicos propuestos para sí misma (Boneu, 2007; Cabero, 2006; Rubio, 2003). Por
ello, la calidad potencial de las plataformas recaen en lo tolerables a los fallos que sean,
que permanezcan estables y sean fiables, que posean estándares de implementación de
contenidos y recursos tecnológicos adecuados, dinámico y atractivo y fácil en su acceso
y uso para agilizar las acciones del alumno y profesor (Rubio, 2003)
Como ya se presupone, los contenidos son todos aquellos materiales, sean de la

tipología que sean, que se ponen a disposición del alumnado. Lógicamente esto
mantiene operativos recursos educativos de calidad, que se actualicen y se recuperen
durante un tiempo prolongado .
Boneu (2007) establece dos premisas en cuanto a los contenidos y materiales

multimedia en las plataformas, la primera es que se haya establecido un estándar en los
contenidos y que la plataforma que los incluye soporte ese estándar establecido. Muchas
son las empresas que han propuesto estándares pero no hay un único en el mercado.
141
3.1.2.1. Estándares de contenidos en e-learning
Si atendemos a la definición de la Real Academia de la Lengua Española (RAE)

un estándar es “tipo, modelo, norma, patrón o referencia”
(http://lema.rae.es/drae/?val=est%C3%A1ndar). Normalmente están aceptados por
instituciones tanto nacionales como internacionales, en la caso de España AENOR es la
Asociación Española de Normalización es la que se encarga, a nivel internacional
encontramos la International Estándar Office, uno de los estándares más importantes
que a nivel internacional es que la accesibilidad a los discapacitados. Por el contrario,
también existen otro tipo d estándares que son los que se utilizan voluntariamente o
porque es conveniente pero que no están reconocidos por ningún organismo, por
ejemplo el lenguaje HTML recomendado por el World Wide Web Consortium (W3C).
(Fernández Manjón, Moreno Ger, Sierra Rodríguez, & Martínez Ortiz, 2006)
En cuanto a la normalización de estándares existen una serie de instituciones que

gestionan este aspecto, Fernández Manjón et al. (2006) nos proporcionan los nombres
de éstas, las cuales investigamos y explicamos su cometido gracias a las webs oficiales:
- AICC (Aviation Industry CBT Committe): es una organización sin ánimo de

lucro dedicada al ámbito educativo y ayudar a la comunidad a sacar el
máximo partido posible a la tecnología educativa. Creó el primer conjunto
de patrones para intercambiar cursos CBT. En junio se celebró su 25
aniversario (http://www.aicc.org/joomla/dev/). La mayor innovación que
hicieron fue en el interoperabilidad creando el CMI (Computer-Managed
Instruction), sistema de comunicación para que la creación de contenido
llegue a muchos sistemas de gestión de contenidos.
- IEEE (Institute Electrical and Electronic Engineers Learning Techonology):

es otra institución dedicada a la estandarización. Es la asociación más grande
a nivel mundial que se dedica a la excelencia y avance en la innovación
tecnológica (http://ieeexplore.ieee.org/). El LOM (Learning Object
Metadata) es uno de los estándares con más aceptación en la comunidad
educativa, permite definir los contenidos de aprendizaje que se hacen a
través de los metadatos.
142
- ADL ( Advanced Distributed Learning): esta iniciativa se empezó a llevar a

cabo por parte del Ministerio de Defensa de los Estados Unidos y la Oficina
de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca. Crean el estándar SCORM (
Shareable Content Object Reference Model), gracias a esto es posible la
descripción de itinerarios de contenidos de aprendizaje. Actulmente, los
certificados aceptados son las versiones SCORM 1.2 y SCORM 2004
(3ªedición), se están realizando las pruebas para obtener la certificación de
una cuarta edición ( http://www.adlnet.org/scorm/scorm-certification).
- IMS Global Learning Consortium: es una organización sin ánimo de lucro,

ayudando y pretendiendo el crecimiento de las tecnologías en el aprendizaje
y evaluando su impacto. Ha aprobado y publicado alrededor de veinte
normas de estandarización compuestas: metadatos, paquetes de contenidos,
ePortafolio, secuenciaciones, definición de vocabulario, etc. Establecen la
interoperabilidad entre sistemas y contenidos de aprendizaje y la integración
empresarial de estas competencias (http://imsglobal.org/background.html).
- CEN/ISSS (European Committee for Standardization/ Information Society

Standardization System): institución europea de normalización, como vimos
en el primer capítulo la Comisión Europea busca el éxito de la sociedad de la
información en Europa, atendiendo a la diversidad europea colaborando con
otras instituciones y organizaciones para la estandarización.
(http://ec.europa.eu/idabc/en/chapter/16.html)
- ISO/IEC JTC1 SC36 (International Standards Organisation) y AENOR

(Asociación Española de Normalización). La asociación española participa
en la ISO, al igual que 140 países más, su objetivo es normalizar productos,
servicios y aspectos específicos relacionados con la tecnología educativa
(http://www.aenor.es/aenor/inicio/home/home.asp#.UZNg97UqywU).
- ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Distribution Networks for

Europe), está compuesta tanto por miembros de ramas industriales como
educativas, su fin último es buscar la calidad de los procesos e-learning, la
143
indexación multilingüe y los repositorios de contenidos de aprendizaje son

sus focos activos de actuación (http://www.ariadne-eu.org/).
- DCMI (Dublin Core Metadata Initiative): son estándares dedicados a la

localización de recursos y su catalogación, aunque tiene un campo amplio
(http://dublincore.org/)
Después de dar a conocer las agencias u organizaciones encargadas de esta

estandarización queremos explicar que el proceso para conseguir unos patrones
comunes no es fácil y se deben cumplir minuciosamente las fases, cn lo que se han
determinado tres niveles comunes de trabajo: nivel de especificación (análisis y
detección de necesidades), nivel de validación (desarrollo de los productos con las
especificaciones obtenidas en el primer nivel) y, por último el de estandarización
(refinar, clarificar y consolidar el producto) (Fernández Manjón et al., 2006).
3.1.3. Evaluación de las plataformas e-learning.
Le evolución del e-learning ha sido proporcional a los avances tecnológicos,

desde los cursos en CD-ROM hasta las plataformas alojadas en los servidores web.
Este modelo educativo comenzó a partir de sistemas de gestión de contenido (CMS),
pero las necesidades educativas requerían de aspectos y características que no cubrían
estos sistemas de la manera adecuada, por lo que la detección de estas necesidades
provocó la proliferación de los sistemas de gestión de contenidos educativos (LCMS).
Elaboramos una tabla expuesta seguidamente en la que se observan las diferencias más
características, más adelante veremos las aplicaciones educativos de éstos.
144
CMS LMS LCMS

(Content Management (Learning Management System) (Learning Content
System) Management System)
Herramientas de creación de Sistema de administración de aprendizaje Sistema de gestión y
contenido y entrenamiento. Plataforma e-learning. administración de contenido
educativo. Es un híbrido de
los anteriores.
Están basados en la web (ya Basados en la web, pero permiten Sistema basado en la web
sea intranet o internet) procesos administrativos y de
seguimiento: matriculaciones, registro de
actores educativos, comunicaciones
sincrónicas y asincrónicas
Gestión de documentos y Comunicación entre docentes y alumnos .La gestión de contenidos es
registros electrónicos facilitada similar al CMS, pero todo se
enfoca al ámbito educativo
Funciones de creación, Gestión de contenidos educativos Se componen única y
gestión publicación y exclusivamente de recursos
presentación de contenido. educativos
Editor de texto Seguimiento y evaluación del proceso de Se crean, aprueban, publican,
proporcionado es similar a aprendizaje del alumnado. administran y almacenan
los más utilizados, pero con recursos educativos y cursos
características limitadas. online.
Integración de herramientas Herramientas que utilizan: correo Evaluación dinámica y el
y documentos XML electrónico, videoconferencias,chats… ritmo de aprendizaje
adaptativo
Repositorios documentales Blackboard, E-ducativa, FigarOnline, Moodle (Ejemplo)
(Ejemplo) (Ejemplos)
Tabla 1. Comparación entre CMS, LMS y LCMS. Elaboración propia. (Fuentes: Boneu, 2007; Cabero &
Tena, 2007b; Usero & Navarra, 2007)
3.1.4. B-learning. La educación semi-presencial
Alrededor de los sistemas e-learning se han creado tantos términos que ha

llevado a confusión o a la creencia de que otros modelos no pertenecían a éste,
hablamos por ejemplo del blended learning (b-learning), éste se encuadra dentro del
aprendizaje electrónico con una diferencia, es un modelo semipresencial. Nosotros
acataremos que el blended learning está dentro del e-learning.
El b-learning nació como mejora a su antecesor, se llegó a una conclusión, el e-

learning no lograba todos los objetivos que se esperaban, sobre todo para el
profesorado, tutorizar las actividades virtuales que realizaban sus alumnos, hacer un
seguimiento y poder evaluarlos de manera adecuada se hacía imposible debido a la gran
inversión de tiempo que se necesitaba, con lo que el modelo mixto planteaba su vez
nuevos retos, planificar y llevar a cabo una metodología pedagógicamente hablando que
pudiera ensamblar lo mejor de la educación tradicional con lo mejor de la educación a
distancia.
145
Después de la irrupción de la formación totalmente virtual y sus limitaciones,

apareció este nuevo método formativo en que se establecía la importancia del contacto
entre personas. Las características del blended learning se basan en el establecimiento
de sesiones tanto presenciales como virtuales, en las que se vinculan los usuarios entre
sí, desarrollando sus habilidades y capacidades enriqueciéndose unos de otros; el
aprendizaje a partir de técnicas como el role-playing. Se aumentan las habilidades de
resolución de problemas y conflictos y con más eficiencia que desde una enseñanza
totalmente virtual (Díaz, Lucena, & Reche, 2009).
Morán (2012) refleja una serie de aspectos del b-learning que reconceptualizan
el término, los resumimos en:
- Hipermediabilidad: se alinea en torno a los medios que permiten integrar la

escritura, imágenes, video y, en definitiva, cualquier elemento multimedia
que permítala interacción con el usuario, se basan en las relaciones
interactivas y de comunicación, fomentando y organizando toda acción de
las personas. Esto facilita la creación y difusión de los recursos de los
docentes, y que el alumno pueda llegar al contenido desde cualquier lugar y
recupere la información deseada en cualquier momento, además con la
interacción se generan nuevos conocimientos.
- Sincronía y asincronía: mencionada antes esta característica, es una de las

principales causas del “fracaso” supuesto del e-learning, elegir entre el cara a
cara o lo virtual. El blended learning intenta paliar esos efectos adversos de
una elección un otra haciendo que entren en conjunción. Las explicaciones
en las aulas puedan quedar guardadas virtualmente en el espacio que
compartan profesores y alumnos, por lo que el contenido es recuperable,
además ese lugar común puede lugar a nuevas posibilidades y
modificaciones sobre ya lo expuesto enriqueciéndolo más allá de un
momento determinado del curso.
- Colectividad e individualidad: toma relevancia el término mediación en este

aspecto, la persona que está aprendiendo es guiada por otra en ese proceso de
146
adquisición de conocimiento. El profesor actúa como tutor y guía en ambas

modalidades, tanto en un aula como en un espacio virtual, aunque es verdad
que de forma virtual se propicia el aprendizaje autónomo y ritmo propio del
alumno, por lo que la figura del tutor y su acción en el proceso formativa es
primordial, otra ventaja es que sobre cualquier problema o duda del
alumnado puede contactar con el docente más allá de la presencialidad del
aula.
- Acceso a los materiales: esta es una de las premisas de todas las instituciones
educativas y organizaciones tanto nacionales como internacionales, el acceso
de todos los individuos a la educación y a los recursos tecnológicos. Los
materiales, gracias a la red, permanecen durante un tiempo prolongado y son
recuperables por parte del alumnado y profesorado.
- Interacción: la web 2.0, la web social, el software social, etc. Son términos
que nacieron a partir de la posibilidad que adoptaron los usuarios de forma
activa y participativa en toda la red. Sabemos que un aspecto primordial del
proceso informativo es la interacción entre todos los actores educativos. La
red no ha acabado con ello ni mucho menos. El aprendizaje se engloba
dentro de la dimensión colectiva. En un aula las formas de interacción están
cimentadas sobre el lenguaje, la utilización del mundo virtual abre otros
canales comunicativos y oras formas de relacionarse para con los demás. La
interacción cara a cara se hace imprescindible para romper con sentimientos
de aislamiento o soledad, pero un contacto virtual o permite una vinculación
más allá del aula-clase, interactuando en espacios alternativos de
comunicación.
3.2. Aplicaciones educativas de los entornos online en la web 2.0
La importancia de las TIC y sus aplicaciones en el ámbito educativo han ido

perfilándose y concretándose a lo largo de estos dos capítulos, desde el comienzo con la
sociedad de la información y encuadrando la revolución de internet en la web de manera
progresiva. Hemos explicado cómo las aplicaciones y software han ido adentrándose e
147
integrando nuestra vida educativa y formativa. En este punto vamos a ver las
posibilidades y lo que se ha logrado con lo anterior explicado en la educación.
3.2.1. LCMS
Nos centramos en los Learning Content Management System ya que son la

evolución y unión de los denominados CMS/LMS. El éxito de ellos recaen en la
multitud de avances que han ocasionado en la educación. Sin embargo, existe una
desventaja en el comienzo, es decir, cuando aparecieron el costo era elevado lo que
llevaba a las instituciones educativas a utilizarlo en pocas facetas y ocasiones. Los más
utilizados a nivel comercial son Blackboard y WebCT.
La única desventaja de estos gestores es que son altamente costosos y difíciles

de mantener, por lo que la alternativa que ha ido perfeccionándose ha sido la de los
LCMS de software abierto, es decir, los opensources, plataformas de código abierto que
se encuentran de forma gratuita en la red: Moodle, Dokeos, Claroline, entre otras
muchas.
3.2.2. Moodle
Moodle es la plataforma de gestión y administración de contenidos de

aprendizaje por excelencia, por eso nos centraremos en ella y en lo que ha supuesto para
el mundo educativo.
Es un paquete de software que permite producir cursos online y basados en la

web, está basado en el constructivismo social. Se distribuye gratuitamente y se necesita
que el ordenador soporte el PHP y una base de datos SQL (MySQL). Su nombre viene
dado del acrónimo de Entorno de Aprendizaje Dinámico Modular Orientado a Objetos.
Los usuarios que lo utilizan se llaman Moodler (http://docs.moodle.org).
Respecto a la gestión de un sitio moodle, el usuario que tenga el rol de

administrador es normalmente el responsable, aunque por medio de la etiqueta
“director” se otorgan o delegan tareas a otras personas. En el caso de la gestión de un
curso Moodle, el docente podrá agregar los recursos y actividades que crea
148
convenientes para que los estudiantes completen los objetivos y metas del curso
propuesto, se pueden proponer dos formas, la primera la simple subida de los
documentos y actividades que requiera el profesor o un conjunto de tareas más
complejas que obligarán la interacción para conseguir el progreso en el aprendizaje. El
docente controla todo el diseño y la gestión de la página, los estudiantes erán inscritos
en el curso manualmente por el profesor, de manera automática por el que administre el
curso o con una autorización de inscripción, también se da la opción de aglomerarse en
grupos en el caso de que sean de clases diferentes o se hayan tenido que hacer grupos.
(http://docs.moodle.org/25/en/Managing_a_Moodle_course).
Existen diferentes modalidades a escoger en cuanto a lo que se desee realizar y

lograr a través de la plataforma Moodle (Cole, 2007):
- LAMS (Learning Activity Management System)

- SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
- SOCIAL (foro)
- TOPICS (se establecen los módulos y tópicos de los que constará el curso)
- WEEKLY and CSS (se establece la duración y los contenidos de cada
semana)
Moodle resulta una plataforma que tiene una gran facilidad de uso para toda la
comunidad educativa, por ello es la preferida para llevar a cabo metodologías en las
diferentes asignaturas. Por supuesto hablamos a nivel de Educación Superior, ya que
son las universidades las que implantaron con más rapidez las TIC y llevaron a cabo
proyectos innovadores e investigaciones sobre los usos pedagógicos de los LCMS,
extrapolándose seguidamente a niveles inferiores de la educación formal y mucho más
la importancia que ha recaído en su utilización gracias a la implantación del EEES. Por
lo tanto, el profesorado ha tenido que abordar sus necesidades formativos en cuanto a la
utilización de las TIC y renovarse.
Adell, Castellet y Gambau (2004, pp. 13–14) después de analizar y evaluar

diversos entornos de formación virtuales, determinan que el uso de Moodle es
beneficioso en la formación porque:
149
- Las funcionalidades didácticas que se ofrecen son ricas y sofisticadas.

Gracias a la estructura modular que posee da lugar a una flexibilidad
facilitadora en el uso y permite dar soporte a cualquier estilo de docencia.
- Debido a la participación y compromiso de desarrolladores de todo el mundo

de los que se beneficia la plataforma, se abre ante un abanico de
dinamización y una gran apertura para su mejora y la agregación de
funcionalidades.
- Se crean espacios virtuales de aprendizaje, sinónimo de entornos virtuales de

aprendizaje (EVA) ya mencionados.
3.2.3. Las wikis en educación
Si examinamos la importancia en el ámbito educativo que tiene las wikis no es

comparable a la de las plataformas anteriores como los campos virtuales, no es un
entorno didácticamente utilizado ni mucho menos dominante. El éxito de una wiki está
en la comunicación reflexiva de sus participantes y se determina a través de una
autoregulación organizativa.
Como señala Adell (2007) lo que ha llevado a esto es que se consideren a las
wikis como un modelo de ruptura debido a sus características, otras aplicaciones web
plantean un modelo en una sola dirección. Sin embargo, gracias al auge de los últimos
años del aprendizaje colaborativo, las wikis están tomando relevancia como recurso y
metodología educativa. Moodle las ha incorporado a la plataforma.
Lot (citado en Adell, 2007) propone los siguientes usos típicos de las wikis en
educación:
- Entorno de comunicación de clase: puede darse mediante una forma de

comunicación primaria o integrada dentro de EVA, las wikis permiten crear
una comunicación libre, sin un sistema tan jerarquizado y cerrado comolos
foros, tablones de mensajes. Se comparte conocimiento tanto por parte de
150
expertos como de estudiantes, tanto individualmente como de manera

colectiva.
- Entorno de colaboración del aula/Base de conocimiento: una de las ventajas

de las wikis es que puede proponerse un tópico común determinado por el
interés de los actores educativos o como un espacio sobre un tema general o
aspectos concretos, donde la investigación reflexión de los alumnos sea el
producto y la finalidad.
- Entorno de realización de tareas/ ePortafolio: las actividades acciones

académicas realizadas por los estudiantes se suben a la wiki, luego el
profesor puede revisarlas y evaluarlas, e incluso por parte de los propios
compañeros. En el caso de los portafolios electrónicos deben mantener una
estructura clara definida mediante objetivos, selección de acciones
formativas, logro de los objetivos a través de esas acciones y competencias
adquiridas, feedback entre profesorado-alumnado y entre iguales. Otros
conocimientos, competencias o aprendizajes adquiridos más allá de los
buscados.
- Conjunto de archivos de textos en proceso de elaboración: estos espacios

conceden la oportunidad de alojar documentos y archivos en construcción,
mantienen una historia de consulta sobre los cambios que se van realizando
durante el proceso de escritura y la posibilidad de volver a una versión
anterior.
- Cuaderno de la clase/Autoría colaborativa: oferta la oportunidad de la

elaboración de materiales, recursos, manuales, en definitiva, un compendio
de instrumentos educativos del alumnado, lo más importante de esta opción
es que todo queda contextualizado y forman el núcleo del conocimiento de la
asignatura o curso que esté cursándose.
- Entorno de proyectos en grupo: herramienta idónea para el hospedaje de los

proyectos de los grupos. Evaluación y autoevaluación y enlaces de todos los
proyectos que permitan la revisión por pares y el cruce entre ellos,
151
fomentando el análisis y la reflexión sobre el propio proyecto y los de los

demás.
Vimos en el capítulo 1 en el apartado de la web 2.0 como la Wikipedia se ha

convertido en la wiki más importante a nive mundial y se ha ido refinando en cuanto a
la construcción de un conocimiento de calidad, la mayoría de los artículos e
informaciones están basados en una bibliografía potente y revisada, siendo la versión
hispana la que más evalúa los contenidos que se incluyen en ella.
Es importante en la creación de un wikispace que el profesor cree una estructura

dentro de los contenidos que se van a tratar para que no se de una confusión entre los
alumnos y no aparezcan enlaces perdidos, así como el enriquecimiento con links a otras
wikis que complementen la temática a tratar y ayuden a clarificar conceptos y dudas del
alumnado y, por qué no, del profesorado (Meléndez, 2013)
3.2.4. Blogs educativos, edublogs
La adaptación de contenido, metodología y disciplina docente se ha hecho

gratamente posible a los edublogs. Antes de la moda y de darnos cuenta de la
potencialidad de los blogs para la formación, muchos alumnos ya poseían uno, algunos
específicos sobre temas de interés para ellos y otros como si se tratase de un diario. Por
supuesto y como ha ido quedando claro a lo largo de las líneas la pedagogía
constructivista de las TIC es su punto más fuerte. La creación de comunidades de
aprendizaje, la participación, el dinamismo que proporcionan, han hecho que se facilite
el aprendizaje y enseñanza, han supuesto un punto fuerte para la consecución de los
pilares de Delors y para la renovación constante de la persona, donde el conocimiento es
infinito y gracias a la red ya no ocupa lugar, al menos no un lugar físico. ¿Cuántas
bibliotecas o espacios serían necesarios para albergar todo lo que podemos encontrar en
la red?
Somos lo que leemos, somos lo que conocemos, somos lo que aprendemos,

somos lo que construimos, y el ser humano es conocimiento en sí mismo. Gracias a los
blogs eso se ha hecho más real que nunca. Otro de los medios de comunicación
educativa de la web.
152
La denominación edublog es clara, la mezcla de los términos educación y

weblog, es algo que se utiliza mucho para diferenciarlos unos de otro dependiendo del
uso que se le dé. Para Lara (2005, para. 4) los edublogs son “aquellos weblogs cuyo
principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto
educativo”.
La Universidad de Harvard fue la máxima impulsora de la inclusión de los blogs

en el ámbito formativo. En nuestro país, la integración de los blog como recurso
comenzó sobre todo en las Facultades de Comunicación y Periodismo, dónde los
profesores animaban a su alumnado a crear ese espacio (T. Lara, 2005). A niveles
inferiores se ha visto este camino más trabado y menoscabado, donde el trabajo y el
esfuerzo y la capacidad de innovación del profesorado han dado lugar a proyectos
realmente buenos, creando una conexión entre escuela-alumnos-profesores-familias,
realmente interesantes y proliferas en cuanto a resultados académicos.
Precisamente los edublogs han cambiado la forma de aprender en elsentido en

que el material que se crea, comparte o publica es más dinámico y visual, llama la
atención y atrae tanto al alumnado como al profesorado.
La sindicación de contenidos (RSS) ha sido el gran impulsor de estos contenidos

a disposición de cualquiera en el mismo momento de su publicación través de móviles,
correos electrónicos o publicaciones en los blogs suscritos. Además a esto se unen
aplicaciones en las que se informa que un blog ha sido modificado y actualizado, todos
los tópicos o entradas quedan archivados y preservados.
Ciertamente, la realidad es que los edublogs tienen una doble vertiente

conceptual, por una parte consideramos que pertenecen a esta denominación todos
aquellos blog que traten temáticas educativas, y por otro lado aquellos que han sido
creados para un curso o una asignatura.
153
3.2.5. Redes Sociales en Educación
Para Santamaría (2008, p. 1) las redes sociales son:
Una de las estructuras sociales más potentes e innovadoras para el trabajo en red,
que pueden convertirse en comunidades de aprendizaje o en redes de
conocimiento (knowledge networking). Se ha creado una ciencia a partir del
concepto “redes”, que implica, por un lado, los análisis de los grafos y de redes
sociales con sistemas métricos; y por otro lado, software de análisis de redes
sociales.
Las redes sociales son aplicaciones basadas en la web en su forma más primaria
que nacieron en base a una nueva forma de comunicación de los individuos, pero la
creciente población que existe en ellas ha transformado la forma en la que vivimos y
nos relacionamos. Por supuesto, no sólo revolucionaron cómo pasar el tiempo de ocio
sino que se han integrado en el medio educativo, empresarial, laboral, etc.
Si nos remontamos a 1970, Illich en su libro “La sociedad desescolarizada” ya

mencionó e intuyó que si al alumno se le proporcionaba una red de aprendizaje con un
enlace más allá de seguir canalizándolos a través del profesor (Illich, 1975)
Una de las características de las redes sociales es que están tan integradas en la
web que todas las aplicaciones sociales se sincronizan con ellas, y se enlazan con
contenidos unas de otras. Santamaría (2008) comparte que virtualmente, cualquier
interacción del usuario se convierte en un nodo, ya sean sentimientos, pensamientos, las
interacciones, etc. Están naciendo tecnologías emergentes que convertirán a las redes
sociales en ambientes híbridos como la geolocalización y redes sociales móviles, pero
en eso nos imbuiremos en el capítulo siguiente que construirá el cuerpo teórico en la
que está basada nuestra futura investigación.
Según Boyd (2007) para llegar a comprender la repercusión de las redes sociales
hay una serie de aspectos a tener en cuenta, los cuales sintetizamos de la siguiente
manera:
154
- Duración en el tiempo: no tienen cualidades efímeras, se inscriben para la

posterioridad. Cualquier interacción asincrónica queda grabado, con enlaces
permanentes que permitan la evaluación de esa comunicación.
- La posibilidad de búsqueda: esta capacidad permite buscar y encontrar a

personas con similitud en nuestros intereses y temáticas, también a causa de
que la comunicación online queda guardada y esto influye en la construcción
de la identidad, las personas pueden tener una visión conjunta unas de otras.
- Replicabilidad: la copia de diálogos, enlaces, contenido e información

compartida y publicada es posible tantas veces como se desee, tienen la
capacidad de ser infinitas. La única forma de poder vislumbrar el original de
la copia son las fechas y horas.
- Audiencias invisibles: este aspecto se refiere sobre todo a la privacidad de

nuestro perfil en la red social. Conociendo la red de contactos que tenemos,
sabemos quién lee o ve nuestras publicaciones, sin embargo, manteniéndolo
público no es posible determinar cuántos usuarios lo ven, hay que tener en
cuenta que nuestra red de contactos a su vez tiene la suya propia.
Por todos es conocido que las dos grandes redes sociales como tales, son
Facebook y MySpace y aunque esta última tenga un sistema de búsqueda de
instituciones educativas, no tienen tantas posibilidades como Facebook en el ámbito
educativo, sobre todo en la Educación Superior.
En cuanto conocemos plataformas como Ning, Learnhub y Elgg, comprobamos que son
otras plataformas que permiten la creación de redes sociales, y quizá si están más
enfocadas a la educación. Ning (http://www.ning.com/what-is-ning/) se suele centrar en
temas específicos y el crecimiento de usuarios que están teniendo puede tornarla en un
éxito asegurado, su ventaja más destacable es que un usuario puede crear su red social
propia y adscribirse a otras.
Si nos centramos en Learnhub es la mayor red social en línea exclusivamente

dedicada a la enseñanza aprendizaje a nivel mundial existente en la actualidad.
Pertenecen colegios de Canadá, la India, Estados Unidos y Reino Unido, además de
155
universidades con un gran legado e importancia a nivel internacional

(http://learnhub.com/press).
Elgg, votada mejor plataforma de código abierto en 2008, proporciona un marco

consistente para la formación y mantenimiento de servicios de redes sociales, ya sea a
nivel de campus virtual de facultades, escuelas o universidades, a nivel de
organizaciones, instituciones y empresas de manera interna (http://elgg.org/about.php)
En realidad, las redes sociales creadas específicamente para la educación vienen

a ser llamadas Redes de Aprendizaje, un ambiente híbrido que une las redes sociales y
las comunidades de aprendizaje. Teniendo como partícipes cuatro elementos:
diversidad, interacción, autonomía y apertura (Barragán Sánchez & Ruiz Pinto, 2013;
Santamaría, 2008; Valdiviezo, Torres-Diaz, & Jara, 2013).
4. Competencias educativo-digitales de las TIC en educación
El término de “competencia” ha ido a adquiriendo a lo largo de los últimos años

un importancia bastante relevante en cuanto a educación, sobre todo desde implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) basado en el aprendizaje por
competencias. Nuestro trabajo está basado en las TIC por que más adelante
desarrollaremos lo que para las instituciones y organizaciones es la competencia en el
tratamiento de la información y competencia digital, pero nos parece adecuado en este
punto, clarificar lo que es la competencia o ser competente en algún ámbito.
El nacimiento de la Sociedad de la Información, la proliferación de las nuevas

tecnologías han provocada la innovación en educación, es algo que no podemos obviar,
y podríamos decir que ha ocasionado el cambio hacia la búsqueda de una educación por
competencias. Se deben adquirir ciertas competencias dentro de nuestra rama
profesional para desempeñar nuestros trabajos de manera competente.
Para Argudín (2001, p. 3),
El concepto de competencia resulta de las nuevas teorías de cognición y

básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de conocer se
156
traduce en saber, entonces podemos decir que competencia y saber son recíprocos:
saber pensar, saber hacer, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto
determinado.
Si recordamos la Teoría de las Inteligencias de Gardner en lo que se refiere al arte

y lo extrapolamos a lo que describimos, podemos acercarnos a la idea de que las
competencias están basadas en el aprendizaje total, el aprendizaje a lo largo de la vida:
reconocimiento de lo que se construye y su valor, reconocimiento de los procesos que
hemos utilizado y vivido para llegar a esa construcción (procesos de metacognición) y
reconocer que uno mismo es quien ha hecho esa construcción. (Gardner, 1994)
Spencer & Spencer mantienen que “las competencias son formas de comportarse
o pensar, que se generalizan a través de situaciones y perduran durante un periodo
razonable de tiempo” (Spencer & Spencer, 1993, p. 9).
Estos mismos autores defienden que la competencia tiene una serie de elementos
que la conforman como tal: los motivos (lo que se piensa o desea y provoca la acción),
rasgos (particularidades físicas y respuestas sólidas ante ciertas situaciones o
informaciones), autoconcepto (la persona en sí, la concepción de sí misma que tiene),
conocimientos (lo que se sabe, los constructos de información de diferentes ámbitos que
tiene el sujeto) y las habilidades (capacidad físico-mental para llevar a cabo la acción,
pensamiento analítico y conceptual).
Vemos que la educación en competencias va más allá de lograr y conseguir una

sabiduría teórica, sino que debe adscribirse a un aprendizaje integral y que se renueve,
principalmente en la sociedad del siglo XXI, los pilares de Delors, base constante y
recordada de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a vivir con los demás; y, por último, aprender a ser.
157
4.1. International Society for Technology in Education (ISTE), UNESCO y

Comisión Europea.
En 1998 la UNESCO redunda en la importancia que debe tener y la obligatoriedad

de proporcionar un aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida, se asientan las
bases para una educación por competencias, en el que las funciones investigativas,
educativas, sociales y éticas, en torno a éstas debería desarrollarse ese aprendizaje a lo
largo de la vida (Argudín, 2001).
La UNESCO en ITC Transforming Education, escrito por Jonatan Anderson, hace

una estandarización de tres competencias claves en cuanto a la digitalización dela
educación (Anderson, 2010). Son:
- Estándar 1: el estudiante alfabetizado digitalmente será capaz de determinar

la naturaleza y el alcance de la información.
- Estándar 2: el estudiante alfabetizado digitalmente accederá y tratará la

información de manera eficiente y eficaz.
- Estándar 3: el estudiante alfabetizado digitalmente será capaz de evaluar la

información y las fuentes de donde la obtuvo, selección crítica de la
información que incorpora a su sistema de valores y de conocimientos.
En 2005 la Comisión Europea presentó una serie de recomendaciones sobre el

aprendizaje permanente, proponiendo ocho competencias clave entre las que incluyó la
competencia digital, que definió como el “uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta
en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet”. (Unión Europea, 2005, p. 18)
158
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES ACTITUDES

Conocimiento de sistemas de Buscar, obtener y tratar la Actitud crítica y reflexiva
tratamiento de texto, bases de información, utilizándola de respecto a la información
datos, almacenamiento, gestión manera crítica y sistemática, disponible
de información y hojas de diferenciando la real de la virtual
cálculo sin romper los vínculos.
Comprensión de las Uso de herramientas para Uso responsable de los medios y
oportunidades que ofrece producir, representar y recursos interactivos
internet y la comunicación por comprender información
medio electrónicos para el ocio compleja.
Puesta en común de información Accesos basados en internet, Interés por participar en
y redes de colaboración, buscarlos y utilizarlos. comunidades y redes con fines
aprendizaje e investigación culturales, sociales o
profesionales.
Herramientas de apoyo a la Utilizar las TIC como apoyo al
creatividad e innovación pensamiento crítico, creatividad
e innovación
Validez y fiabilidad de la
información
Principios éticos por los que
debe regirse el uso interactivo
Tabla 2. Competencias digitales UE. (Fuentes: Unión Europea, 2005, pp. 18–19)
Si tenemos en cuenta los estándares de la International Society for Technology in

Education (ISTE). Las habilidades y capacidades tecnológicas que un ser humano debe
desarrollar para desenvolverse adecuadamente y de manera competente y profesional en
el siglo XXI son:
- Manejar con facilidad la tecnología.

- Comunicar información e ideas usando una gran variedad de medios y formatos.
- Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar información.
- Concebir conclusiones y realizar generalizaciones basadas en la información que
se ha obtenido.
- Saber encontrar información adicional.
- Saber evaluar la información y sus fuentes.
- Construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos.
- Tener la habilidad para transformarse en autodidacta.
- Colaborar y cooperar en grupos de trabajo.
- Tener la disposición para la resolución de problemas.
- Interactuar con otros en forma apropiada y ética.
159
4.2. Tratamiento de la Información y Competencia Digital en España
En España, la primera ley educativa que definió la competencia digital,

denominada tratamiento de la información y competencial digital, como competencia
clave fue la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, las competencias
básicas quedan recogidas en el ANEXO I de dicha ley y en el Real Decreto 1631/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria, las competencias básicas delimitadas en la
LOE se desarrollaron a partir de un marco propuesto por la Unión Europea:
a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia matemática.
c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
d) Tratamiento de la información y competencia digital.
e) Competencia social y ciudadana.
f) Competencia cultural y artística.
g) Competencia para aprender a aprender.
h) Autonomía e iniciativa personal.
Según el Real Decreto 1631/2006 dice que esta competencia consiste en
Disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar

información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías
de la información y de la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse (…) implican ser una persona autónoma,
eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, trata y utilizar la
información y sus fuente, así como las distintas herramientas tecnológicas;
también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información
disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de
conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus
fuentes en los distintos soportes (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007, p.
688).
160
La nueva ley educativa española, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para

la mejora de la calidad educativa (LOMCE), incluye un cambio en cuanto a la temática
en el preámbulo apartado XI, apoya las nuevas corrientes de aprendizaje personalizado
y la universalidad de la educación a través de las TIC, la adquisición de competencias
no cognitivas, así como adquirir actitudes responsables y aprender a hacer; la
renovación del aula y el espacio donde se desarrolla lo educativo para conectar con la
realidad y hábitos de las generaciones nacida en la era digital, realizando un proceso de
revisión y visión general de la función educativa dentro del mundo tecnológico
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014a).
En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se pasan
a 7 competencias clave, hay ciertos cambios en la nomenclatura (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2014b):
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato se
desarrollar de manera más específica y concreta la competencia digital dentro de la
LOMCE, “es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de
la información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo,
la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación
en la sociedad” (2015, p. 6995). Además, plantea que dicha competencia debe
abordarse desde diferentes ámbitos, no sólo desde la información, creación del
conocimiento, creación de contenidos…etc.; sino desde la seguridad y la comunicación:
161
- Desde la seguridad: conocer los riesgos ligados al uso de las tecnologías y todos
los recursos online ofertados, así como estrategias para sortearlos a través de
conductas y comportamientos adecuados y sanos en el contexto digital,
protegiendo así información propia, ajena y conocer los aspectos adictivos de las
tecnologías.
- Comunicación: conocer los recursos que se comparte de manera pública y el

valor que poseen, incluye conocimientos sobre la ética de la identidad digital y
normas de interacción en ámbitos digitales. Por supuesto, engloba más
habilidades y capacidades dentro de lo que es la comunicación.
- Información: comprensión y entendimiento de la gestión de la información y la

manera en la que se pone a disposición de los usuarios; conocimiento, uso y
manejo de los diferentes motores de búsqueda y las bases de datos, sabiendo
discriminar y eligiendo aquellos que respondan a las necesidades e intereses de
la persona. Esto conlleva a saber analizar e interpretar dicha información
obtenida, cotejando y evaluando el contenido de los medios de los que ha sido
extraída teniendo en cuenta la validez, fiabilidad y adecuación de las diferentes
fuentes de información, ya sean online y offline. Esto llevará a la consecución y
adquisición de la habilidad de trasformar esa información en conocimiento
mediante la selección y elección de los diversas posibilidades de
almacenamiento existentes.
- Creación de contenidos: conocer los diferentes formatos digitales en los que se

pueden crear los contenidos, identificar las herramientas que mejor se adaptan al
contenido que se va a crear; conlleva a la comprensión de la distribución del
conocimiento de dominio público, entiendo los derechos de autor, licencias de
uso y publicación de la información.
- Resolución de problemas: conocer y comprender la estructura de los dispositivos

digitales, las ventajas y desventajas en cuanto a los objetivos personales
perseguidos, saber buscar ayuda y consejo para la resolución de problemas
teóricos, técnicos y prácticos, sabiendo encontrar el equilibrio entre las
tecnologías digitales y no digitales.
162
Moreira (2008) establecía una líneas generales en las que se están basando los
usos de las TIC en cuanto a los docentes, las interpretamos en pos:
- Avalar las exposiciones magistrales del profesor en el aula: los nuevas cañones o
retroproyectores y pizarras digitalizadas sustituyen a los medios antiguos. Las
clases se convierten en algo más interactivo y multimedia, llamando así la
atención del alumnado.
- Pedir a los alumnos realizar ejercicios o pequeñas actividades interactivas

apenas complejas: actividades parecidas y similares a las que existen en los
libros de texto, sólo que se apoyan en el ordenador y un software multimedia.
- Búsqueda de información para la complementación y ampliación de contenido

del libro de texto, solicitado por el profesor: esto recae en la parte de
alfabetización sobre la información, defendida por instituciones internacionales
y nacionales y de primordial importancia en las políticas nacionales; sin
embargo, desarrollada de la forma en la que se hace no plantea ninguna
contextualización en proyectos.
- Enseñanza de competencias informáticas basadas en el uso de software del

ordenador: es cierto que podemos caer en la cuenta de que esto que estamos
interpretando puede verse obsoleto, pero aún existen prácticas docentes en las
que no se ha superado la visión de la asignatura de informática dentro del
currículum.
Estas concreciones en etapas educativas antecesoras de la Educación Superior

nos pone en una situación en la que se hace indispensable tener esas habilidades y
capacidades de manera obligada, si eso es lo que se le va a requerir a los futuros
alumnos y alumnas, no queda más remedio que formar en ella a los futuros maestros/as
y profesores/as para que se adecúen a su futuro laboral.
Actualmente, la educación está volviendo a cambiar, ya no es una metodología

e-learning o b-learning, el escenario educativo ha vuelto reformularse, pero en España
aún no hemos asimilado esta tesitura, el proceso de enseñanza-aprendizaje está yendo
163
más allá de la realidad de un aula, de un campus virtual. El desarrollo del

almacenamiento en la nube ha creado un aula global en la red, también gracias a las web
2.0 y la transición a la 3.0 donde las recomendaciones que se nos hacen vienen dadas
por el uso de la web que estamos realizando, lo que buscamos cada vez es más
específico, donde la sincronización entre aplicaciones es instantánea.
164
CAPÍTULO 3
Los nuevos entornos de aprendizaje: híbridos, ubicuos y en la nube
1. La Nube, la nueva realidad. El cloud computing
Han pasado unos cuantos años desde que se creó la web, unos veintitrés ni más
ni menos, y desde que Internet se creó han pasado ya cuarenta y cuatro. Aunque
lógicamente lo vemos lejano porque fue a raíz del 2003 y la web 2.0 donde se produjo
el empoderamiento de la participación e interactividad de la red. Por lo tanto el
cibernauta, como partícipe de este mundo englobado por redes sociales, wikis, blogs,
fotografías, música, etc., se ha transformado en consumidor, su rol originario, pero se ha
complementado con el de productor. Nos hemos convertido en prosumidores activos,
dar y recibir en la red (Sánchez Carrero & Contreras Pulido, 2012)
La evolución del almacenamiento de datos ha sido rápida, mientras que con la

web 1.0 lo único que podíamos conseguir era información de lectura online, ahora
tenemos cantidades ingentes de información que podemos recuperar y descargar en
nuestro ordenador. Aparecieron los CD-ROM en los que grabábamos lo que nos
interesaba, evolucionamos a los pen-drives, los cuales se siguen utilizando mucho en la
vida estudiantil, pero ha aparecido la nube.
Consideramos “la nube” como un disco duro, sólo que podemos acceder a él
desde cualquier plataforma, móviles, tablets, ordenador, da igual, tenemos acceso a
nuestros documentos gracias a ese almacenamiento en Internet. Al igual que
encontramos cualquier contenido, recurso, información, libro, lo que sea gracias a
Internet. Todo está guardado ahí, parece que no ocupa sitio. Como hemos visto antes
existe una dicotomía clara entre lo público y lo privado y la “nube” no queda atrás. Ni
tampoco olvidamos que todo esto queda promovido por los gigantes que pueblan
Internet: Google, Microsoft, Amazon, etc. Todo ello nace gracias a la visión empresarial
de la oferta y la demanda de los servicios en internet.
Considerando la definición que nos aporta el National Institute of Standards and

Technology (léase NIST) del Departamento de Comercio de los Estados unidos, el
165
cloud computing es “un modelo que permite el acceso ubicuo, por demanda, a un
conjunto compartido de recursos computacionales; por ejemplo redes sociales,
servidores, almacenamiento, aplicaciones y servicios, los cuales están rápidamente
dispuestos y liberados con un mínimo esfuerzo de administración o interacción con el
proveedor de los servicios” (2011, p. 2)
Así mismo exponen una serie de características inherentes al cloud computing, las
cuales se refieren a (Mell & Grance, 2011):
- La demanda del propio servicio (on-demand self-service): el usuario utiliza y se

provee de los recursos del servicio de manera unilateral, sin la necesidad de
mantener una interacción con el proveedor del servicio.
- Amplio acceso a la red (broad network access): los recursos están disponibles
en la red y se puede acceder a ellos desde cualquier plataforma: móviles, PDAs,
tablets, etc.
- Recursos compartidos o puestos en común (resources pooling): los recursos se

ponen en común para muchos usuarios, bajo un esquema de multiusuario, en los
que se cuenta con diferentes servicios dinámicos ya sean físicos o virtuales, que
son asignados y reasignados dependiendo de la demanda del usuario o
consumidor. Hay una sensación de independencia sobre la ubicación, el usuario
no tiene control o conocimiento sobre la localización exacta del servidor o
recurso provisto, pero existe o es posible especificar esa localización en un nivel
superior de abstracción.
- Elasticidad (rapid elasticity): los recursos pueden ser provistos de manera rápida
y flexible, incluso en algunos casos automáticamente, para el usuario suelen
aparecer como ilimitados, en cualquier momento y con cualquier cantidad.
- Servicio moderado (measured service): los sistemas en la nube controlan y

optimizan automáticamente los recursos mediante el aprovechamiento y la
capacidad de conteo en algún nivel de abstracción adecuado para el tipo de
servicio proporcionado. El uso de los recursos puede ser monitorizado,
166
controlado y reportado, proporcionando transparencia tanto para el usuario como

para el proveedor del servicio.
Además gracias al este nuevo paradigma se han creado también varios modelos
de servicios basados en lo anteriormente mencionado (Armbrust et al., 2010; Mell &
Grance, 2011; UNESCO, 2013):
- El software en la nube como un servicio (cloud Software as a Service: SaaS):

los recursos proporcionados al usuario funcionan en una infraestructura en la
nube, la accesibilidad puede ser desde cualquier dispositivo a través de la
interfaz, como un navegador web. Por ende, el usuario no maneja ni controla la
infraestructura en la que se basa el software, puede utilizar los recursos pero
nada más
- La plataforma en la nube como un servicio (cloud Plataform as a Service:

PaaS): los recursos ofrecidos permiten al usuario el despliegue de su saber
informático en la nube, es decir, se le permite crear o modificar las aplicaciones
a partir del uso del lenguaje informático y las herramientas adecuadas que
soporta el proveedor. Se posee el control sobre aplicaciones creadas y el
hospedaje en el entorno de la nube, pero no en la infraestructura.
- La infraestructura en la nube como servicio (cloud Infrastructure as a Service:

IaaS): los servicios a los que accede el usuario son el procesamiento,
almacenamiento, redes y otros componentes fundamentales informáticos. Se
tiene control sobre el sistema operativo, el despliegue de aplicaciones y un
control limitado sobre la selección de los componentes de red.
De hecho, la nube se engloba o encaja dentro de las Tecnologías Verdes, ya que

minimiza la contaminación y el impacto ambiental, minimiza las inversiones
económicas en infraestructuras y abastece de recursos a los que cualquier persona puede
acceder, promoviendo el reciclaje y asegurando las obligaciones de los usuarios (Noa,
2013). Volvemos a la sostenibilidad económica, la reducción de los costos y la
optimización de la rentabilidad y los recursos, premisas que ascienden al grado de
deberes en estos tiempos de crisis en los que nos encontramos.
167
1.1. El almacenamiento en la nube
Hay multitud de servicios y aplicaciones destacables en cuanto hablamos de

Internet, pero si hay algo que ha supuesto una flexibilización y comodidad en cuanto al
almacenaje de la información, ha sido sin duda la posibilidad de que ese
almacenamiento se produzca online, donde la accesibilidad se da de manera ubicua, es
decir, desde cualquier dispositivo y ubicación geográfica.
Las ventajas son claras, quién no ha perdido un trabajo debido a un error o cierre
inesperado del software que se estaba utilizando, o por un virus, o por errores
inconscientes del propio usuario; pues la creación y proliferación de aplicaciones que
nos permiten tener un disco duro en la nube y online nos facilita y nos quita esos
miedos. Describimos inmediatamente las aplicaciones desarrolladas por las empresas
más importantes del mundo en tecnologías e internet, que nos permiten este almacenaje
en la nube:
- Google Docs: aplicación desarrollada por Google en la que podemos crear y

compartir online nuestro trabajo. Permite la colaboración en tiempo real.
Accesibilidad desde cualquier dispositivo, proceso fácil y rápido. En
comparativa Google Docs se utiliza como cualquier paquete de editores o
procesadores de texto, hojas de cálculo, base de datos, etc., como Open Office o
Microsoft Office, con la ventaja de que permite la conversación en tiempo real
con colaboradores con los que se haya creado o compartido el documento,
modificaciones por parte de todos los participantes con la posibilidad de
recuperación a versiones anteriores. Se han realizado mejoras en el desarrollo de
la aplicación ya que se permite una sincronización con software de Microsoft,
como poder convertir a pptx (extensión de una presentación de power point)
presentaciones hechas en Google Docs, así como abrir documentos en Microsoft
Office mediante Google Cloud Connect. Herramienta clara del trabajo
colaborativo. Añadimos la función de Google Cloud Print, la cual nos permite
imprimir cualquier documento de Google Docs desde cualquier dispositivo
desde el que conectemos. Colabora junto con Google Drive, el disco duro virtual
del motor de búsqueda, el cual tiene un almacenamiento gratuito de 5 GB en la
nube. (http://www.google.es/intl/es/about/products/).
168
- Dropbox: es un servicio gratuito que permite disponer de cualquier tipo de

documento: fotografías, documentos, música, videos, etc., en cualquier parte y
compartirlos. La idea nace de dos estudiantes del MIT que se cansaron de
enviarse a sí mismos archivos a su correo electrónico para poder trabajar con
ellos desde otros ordenadores. Es un disco duro virtual, entre sus diversas
funciones las más destacables son: copia seguridad de todos nuestros
documentos importantes con una accesibilidad ubicua; almacén compartido:
además de nosotros podemos compartir los archivos y carpetas mediante un
enlace que nosotros proporcionamos a las personas que deseemos: por último, la
publicación de archivos o galería de imágenes: se hace de manera pública por lo
que no es necesario una cuenta de dropbox para que cualquier persona acceda a
esa información (Bravo Acuña, 2012).
- Amazon Cloud Drive: otro disco duro virtual, con la mayoría de los funciones
descritas en los anteriores. Provee de 5 GB de almacenamiento gratis y sólo
tenemos que instalar la aplicación en nuestro dispositivo protegiendo nuestros
archivos desde el mismo momento en el que lo instalamos, actualizándose de
manera automática e instantánea.
- iCloud: de la marca Apple, permite que todos los dispositivos de la marca

almacenen documentos, archivos, fotos, música, etc., en servidores remotos,
existe una sincronización extrema entre las aplicaciones del iCloud, entre todos
los terminales que posee el usuario de la marca Apple. Fue lanzado en 2011.
Funciones como hacer copias de seguridad, rastrear las ubicaciones de los
dipositivos Apple y el acceso remoto con otros a través de la ID Apple son las
más destacables (https://www.icloud.com/).
Estas no son las únicas empresas que han desarrollado el cloud computing o
aplicaciones basadas en la nube, pero quizá sí sean las más conocidas por todos y por
ende las más utilizadas, a continuación ofrecemos los nombres de algunos proveedores
de cloud computing: Salesforces.com, Force.com, Microsoft Azure, más los ya
nombrados Google App Engine y Amazon EC2. Las destacamos porque también
169
desarrollan software para lo que conforma la parte más sustancial nuestro constructo
teórico que desgranaremos más adelante, el del cloud learning (léase c-learning).
1.2. Virtualización
Hemos visto como el cloud computing establece varias capas que establecen el
tipo de servicio al que accedemos dependiendo de lo que se nos permite hacer y
controlar y no: SaaS, PaaS y IaaS. Con ellos la alta capacidad de almacenamiento y el
procesamiento de datos se hace abrumadora, la importancia recae en que estos
servidores actúan como si fueran uno, por esto mismo el proceso de virtualización cobra
relevancia en la computación en la nube.
La virtualización es una técnica que empezó a desarrollarse por IBM en los años
60, lógicamente el escenario se ha modificado acorde al cambio tecnológico. Por lo
tanto, este proceso consiste en la posibilidad de ejecutar varias máquinas virtuales desde
una remota, lo que proporciona una mayor capacidad de resolución de problemas en
cuando al rendimiento del dispositivo. La virtualización de servidores es lo que esá
propiciando este nuevo modelo, procura reunir las diversas aplicaciones y servicios de
sistemas heterogéneos dentro de un mismo hardware.
La virtualización en la nube se puede considerar como una proceso de

abstracción de los recursos tecnológicos que proporciona a los servidores instaurar
dispositivos virtuales que son utilizados para hacer crecer los recursos en vez de como
sistemas aislados (Linares, Verdecia, & Martínez Sánchez, 2013).
2. Educación en la nube. Cloud Education.
Como ocurrió en el capítulo uno cuando desarrollamos la temática de la

Sociedad de la Información, en este caso vemos como las diversas instituciones y
organizaciones que ya hemos ido nombrando durante el desarrollo teórico, también han
propuesto líneas de mejora y actuación en cuanto al nuevo modelo que se está
erigiendo. Elaboraremos un breve recorrido sobre los objetivos y bases más importantes
en cuanto al desarrollo de “la nube”.
170
En lo que nos concierne que es la educación y cómo la modifican las TIC, el

cloud computing ha generado un gran impacto en la pedagogía educativa, aunque si
bien es verdad que aún se está fraguando de manera latente, está ahí pero parece que no
se vislumbra aún nada, se está gestando una nueva forma de enseñar, más allá del b-
learning o e-learning, que nosotros defenderemos englobarlos dentro de la educación en
la nube.
La UNESCO (2013), diferencia la computación en la nube con la web 2.0,

mientras que lo que engloba la web 2.0 puede verse como aplicaciones particulares
dentro de la web, el cloud computing es el método por el que los datos y esas
aplicaciones son alojados y liberados. La organización ha analizado una serie de
beneficios de este modelo emergente y desafíos que nos esperan en cuanto a su
implantación en la educación. La tabla que exponemos a continuación los recoge.
La ventaja máxima para las instituciones escolares

es el ahorro en los costos. Los servicios son
Económicos ofrecidos por proveedores externos. El hardware
de estos servicios puede ser eliminado o
redistribuido potenciando la liberación del espacio
Las instituciones pueden comenzar con servicios a
pequeña escala y hacerlos crecer gradualmente sin
necesidad de una inversión notable, puede darse
Elasticidad una gran demanda en determinadas etapas como al
comienzo del año académico o en época de
exámenes.
La dependencia de los estudiantes de las TIC y los
servicios online se incrementa minuto a minuto
Mayor Disponibilidad en su proceso de aprendizaje, por lo que hay que
proveerles de la mejor y mayor disponibilidad de
recursos que las instituciones puedan.
La reducción en el consumo eléctrico de las
Menor Impacto Medioambiental instituciones y se posibilita optimizar ese consumo
entre los grupos de usuarios.
Las instituciones escolares podrán concentrarse en
la educación y la investigación. Podría permitir la
Concentración en la actividad principal autorregulación de la infraestructura y el manejo
de recursos de manera interna
Microsoft y Google se erigen como innovadoras en
cuando a proveer de servicios gratuitos y
aplicaciones en la nube tanto para el profesorado
Satisfacción final del usuario como para los estudiantes sin necesidad de
instalaciones tediosas, p.ej: HTML5 permite a los
usuarios permite trabajar offline, por si la conexión
se cae.
(Tabla 3.Desafíos y Beneficios del Cloud Computing. Fuente UNESCO,2013)
171
Las instituciones educacionales están empezando, consciente o

inconscientemente, a utilizar estos servicios en la nube en la caso por ejemplo del
almacenamiento en la nube, aunque será mucho más atractivo cuando se palien los
riesgos de protección de datos.
En el caso de los LMS debemos destacar el uso emergente que se está haciendo
de ellos, ya mencionados anteriormente Moodle y Blackboard, su externalización a un
proveedor externo tiene sentido, ya que las instituciones no pueden hacer cargo del
mantenimiento, los costos y el desarrollo por sí mismos. Estas plataformas movidas o
desplazadas a la nube podrán nutrirse de otras como Google Apps y Live@edu
(herramientas educativas e Microsoft), la cantidad de herramientas que podrían
sincronizarse a nivel educativo y la sostenibilidad del sistema crecerían
exponencialmente.
Las variables que hay que tener en cuenta para la selección y el despliegue de los
servicios en la nube para la educación deben ser: la funcionalidad, la plataforma, las
cuestiones técnicas, accesibilidad y experiencia del usuario, los convenios y los costos
(UNESCO, 2013)
La educación propone un nuevo escenario del proceso aprendizaje que a primera

vista abruma y en el que como hemos mencionado a priori puede confundirse con lo que
ya hay, pero no es así. Sin embargo hay que tener en consideración algo que suele pasar
en todos los modelos emergentes, los riesgos y desafíos que plantean su incursión en los
ámbitos de la vida, y sobre todo en el que nos ocupa que es el educativo, la base de
cualquier sociedad. Según expone la UNESCO (2013) los desafíos que hay que abordar
son: la seguridad de los datos y el control sobre ellos por parte de las instituciones,
publicidad no solicitada o spam, sistemas cerrados (costos en el momento de migración
a un servidor abierto).
Una parte que está tomando importancia en esta temática es el caso de los
“cloudlet”, son “pequeñas nubes”, es decir un pequeño subgrupo de servidores dentro de
un total existente en la nube. Satyanarayanan et al. (2009, p. 6) los definen como
“dispositivo barato, pequeño, con conexión a internet (…) configurado como una nube
por sí solo y con mínimo mantenimiento”.
172
Lo que se busca es que los dispositivos móviles puedan mudar las acciones
pesadas al cloudlet para que se minimice el rendimiento del dispositivo, con la
interacción de un equipo remoto disponible ubicuamente. De aquí toda la revolución de
los móviles en la educación y su utilización en el aprendizaje.
Si nos detenemos a pensarlo, aunque no seamos conscientes que vaya a pasar

porque aún los vemos muy necesarios, quizá los ordenadores de mesa están destinados a
la extinción, cada vez accedemos más a Internet desde otros dispositivos, por eso en el
capítulo anterior no hemos definido la modalidad del mobile-learning (m-learning) ni
teorías del aprendizaje que han cobrado importancia a partir del auge del las TIC, lo
haremos en este capítulo ya que apoya y sustenta la defensa de nuestra teoría sobre que
el proceso de enseñanza-aprendizaje se da más allá de los entornos hasta ahora vistos,
con la educación en la nube se está desarrollando un modelo que impactará de lleno en
la educación, como no hemos encontrado demasiadas referencias en nuestro país a partir
de este punto comenzaremos a desarrollar los tipos de aprendizajes que se dan gracias a
las TIC, e intentaremos vislumbrar lo que nos viene: aplicaciones de realidad
aumentada, inteligencia artificial, etc.
3. Aprendizaje en la Nube. Cloud Learning
El “cloud learning” está tomando importancia, de hecho ejemplos de éste en el

ámbito educativo de la Enseñanza Superior: las redes sociales (Twitter, Facebook,
Tuenti), realidades virtuales (SecondLife) y los motores de búsqueda (google, yahoo y
bling) están conformando una realidad donde la construcción de conocimiento está
siendo cada vez más importante y se establece como eje esencial del aprendizaje y el
mercado laboral.
Mark Warschauer (2011), defiende la idea de que las reformas educativas deben
abordar la adquisición de las habilidades y competencias necesarias para que nuestros
hijos crezcan en el mundo que les ha tocado vivir, y un mejor uso de las tecnologías en
las escuelas es imprescindible para conseguirlo.
173
Toda esta realidad ha envuelto a las Universidades Españolas, donde los

estudiantes utilizan la red para buscar información, usan las plataformas virtuales
propias de la universidad, las redes sociales son punto de encuentro entre ellos y
personas de su círculo social. Utilizan todo lo que está “guardado o colgado” en la nube
para realizar trabajos: blogs, wikis, podcast, microblogs, google books, etc.
Así, el término c-learning se refiere al concepto de cloud computing, todo lo

ofrecido en internet se oferta como servicio; un modelo de prestación de servicios y
tecnología que permite al usuario acceder a una serie de prestaciones que cubren las
necesidades que se le presentan en su empresa, de una manera flexible y adaptable.
Este término comenzó a utilizarse a través de los grandes proveedores de
Internet: Google, Amazon y Microsoft. Los beneficios que esto aportan van desde la
fácil integración probada de servicios en red hasta el uso eficiente de la energía,
pasando por la prestación de servicios a nivel mundial, una infraestructura que permite
prácticamente instalar cualquier hardware, una implementación rápida y con pocos
riesgos y actualizaciones automáticas.
El término c-learning se basa en aprendizaje comunitario, colaborativo,

exploratorio, ubicuo, etc., y su núcleo central nos lleva a la gestión de procesos sociales
de construcción de conocimiento. Existen diferentes formas de aprender “naturalmente”
dentro de un ambiente social. La mayoría de ellas llevan implícito relacionarse con otras
personas, ya sea mediante conversaciones o compartiendo pensamientos a través de
medios tecnológicos. Estas son algunas de esas vías de aprendizaje social natural.
Sabiendo que el aprendizaje en la nube crea entornos autodidácticas debemos

pensar en los estilos de aprendizaje que existen y hacer una breve mención sobre ellos
para poder comprender y clarificar hacia dónde nos dirigimos. Un estilo de aprendizaje
no es más ni menos que el conjunto de métodos o estrategias, que conforman todos los
aspectos de la persona, que son utilizados para responder al ambiente de aprendizaje en
el que nos encontramos en cada momento.
Seguimos a Gallego, Honey & Alonso (1994) sobre los estilos, los cuales se
exponen a posteriori:
174
- Activo: este estilo define a las personas que se implica de manera plena en las
experiencias que viven, personas con un gran sentimiento de colectividad y
pertenencia al grupo.
- Reflexivo: reflexionan sobre sus experiencias pero no se implican a un grado

alto, reúnen la información y los datos para llegar a una buena conclusión.
- Teórico: conjuntos de saberes de un sistema, constructo teórico. El análisis, la

síntesis y la lógica son los ejes sobre los que se fundamenta.
- Pragmático: basado en la aplicación práctica de las ideas. Experimentación sobre

el surgimiento de una idea.
Pues bien, desde nuestra perspectiva dentro de los nuevos entornos de aprendizaje
en la nube, es necesario que el profesorado sea capaz de conseguir que las
características de los cuatro estilos estén presentes en el proceso. Participar activamente
en el proceso con la etapa de reflexión, basado ya en una teoría y aplicando las propias
ideas que pueden surgir por el camino.
3.1. Entornos de Aprendizaje ubicuos e híbridos
Los entornos de aprendizaje gracias a las TIC han ido transformándose. Si

hablamos de la web 2.0 son los Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS en inglés),
aplicados al ámbito educativo nos referimos a los Sistemas de Gestión de Contenidos de
Aprendizaje (LMCS), pero hemos saltado hacia otro escenario, estamos hablando del
aprendizaje ubicuo, a través de cualquier dispositivo y desde cualquier lugar, donde las
información nos llueve desde cualquier parte.
Nos referimos a los Entornos de Aprendizaje en la Nube (Cloud Learning

Environments), no son propiedad de ninguna institución educativa, tanto profesorado
como alumnado son consumidores y productores de herramientas dedicadas a la
enseñanza aprendizaje. Están absorbiendo el terreno a los LMS porque son más fáciles
de utilizar de forma colaborativa y con la posibilidad de elegir multitud de contenidos y
175
aplicaciones heterogéneas, incluyendo los recursos educaciones de código abierto (Open

Educational Resources, OER). (Mikroyannidis, Schmitz, & Rizzardini, 2012).
3.1.1. Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) base del aprendizaje

a lo largo de la vida (Life Long Learning)
Los Personal Learning Environments se espera que sean la evolución de los

LCMS, de hecho ya se están llevando a cabo experiencias que relataremos más
adelante. Se posicionan como el eje fundamental y la forma real del denominado
aprendizaje permanente y a lo largo de la vida. Las TIC en todas sus formas han sido
estandarte de la renovación pedagógica y formación de los docentes y alumnado,
implantando la idea del reciclaje del conocimiento.
El concepto de los PLE se centra en la idea en que las persona hace uso de
aplicaciones y herramientas que la ayudan en la estructuración y dar forma a la forma en
la que se da su proceso de aprendizaje, lo cual no quiere decir que pierda el carácter
social de la que nos ha provisto el software social, al contrario, es un cómputo entre
todas las funciones y posibilidades que nos oferta la red y la nube, tanto a nivel
individual como en grupo. (Torres Kompen & Costa, 2013)
Según Adell & Castañeda (2013, p. 38) consideran que los PLEs son “ el
conjunto de herramientas, fuentes de información y actividades que cada uno utiliza de
forma asidua para aprender”.
Según el Informe Horizon (2012) se prevé que en dos o tres años la implantación
de los PLEs sea total, ayudan al aprendizaje autodirigido y en grupo, diseñado alrededor
de los objetivos y metas que posee que el usuario, con un alto grado de flexibilización y
adaptabilidad junto con personalización. Según este informe la percepción del concept
ha cambiado debido a la aparición de dispositivos móviles, tablets, smartphones etc.,
como alternativa a los PLEs, ya no se ve sólo como una nueva tecnología que irrumpe
en nuestro contexto, sino como un nuevo enfoque que tiene tanto vías pedagógicas
como tecnológicas (Durall Gazulla et al., 2012).
176
Las ventajas que presentan los entornos personales de aprendizaje son muchas,
entre ellas: ofertan soluciones a la dispersión y cantidad ingente de información en la
nube, teniendo en cuenta los intereses y objetivos del propio estudiante, sus estilos y
ritmos de aprendizaje. El centro y protagonista del entorno el estudiante, totalmente
activo en su aprendizaje. Por ende, el rol docente cambia, tiene el deber de eregirse
como mentor y expertos, que por su conocimiento y experiencia enriquece los entornos
y permite las conexiones entre fuentes clave (Durall Gazulla et al., 2012) Según Torres
Kompen & Costa (2013) los PLEs se establecen como soporte para el aprendizaje a lo
largo de la vida (life long learning) gracias a las siguientes contribuciones recogidas:
Aprendizaje a lo largo de la vida (Life long Contribuciones de los PLEs

Learning)
Flexibilidad, no se enmarca en un currículum
Acceso a la información de acuerdo a las
o sistema establecido, propone el aprendizaje
necesidades e intereses del aprendiz cuando lo
autónomo. necesita.
Espacios virtuales, basados en la web Posibilidad de movilidad, se basa y puede
accederse desde dispositivos móviles, en
cualquier lugar y hora.
Necesidades e intereses de la persona que La Red Persona de Aprendizaje (PNL, en
aprende inglés) está distribuida y personalizada. Las
relaciones se establecen por intereses
Comunicación horizontal y abierta, no Basados en redes, oportunidad de
jerarquizada comunicación y opinión para todos
Elección del material a consultar en el Acceso a una amplia gama de formatos y
formato deseado y preferido multimedia
Tabla 4. Lifelong Learning por PLEs. (Fuente:Torres Kompen & Costa, 2013, p. 88)
En la tabla anterior hemos hecho mención a un nuevo término que antes no

hemos explicado, las redes personales de aprendizaje (Personal Learning Network). Es
un repositorio de conocimiento mezclado con la identidad personal de individuo. Con lo
que según los autores se trata de un repertorio adaptativo formado por nodos de
conocimiento tácito y explícito y los propios modelos mentales y conocimientos que las
personas poseen, incluyendo valore, normas, intereses, estrategias y métodos que
fundamentan su pensamiento y justifican sus acciones (Adell & Castañeda, 2013).
A pesar del potencial de los PLE, se señalan una serie de desventajas o

limitaciones que hay que tener en cuenta: el desarrollo tecnológico es mucho mayor que
modelos de aplicación educativa y de formación; no existe demasiado control
institucional, podría dirigirse en su mayoría única y exclusivamente al alumnado, sin
177
darle la importancia requerida a su uso por parte del profesorado. A través de los PLE el
docente puede crear una red de contactos con profesionales con necesidades e intereses
similares, compartir recursos y nuevos contenidos, así como encontrarlos, solucionar
problemas de manera colaborativa, participar en proyectos a todos los niveles, dar a
conocer sus experiencias en el aula y lo que se lleva a cabo con el alumnado (Barroso
Osuna, Cabero Almenara, & Vásquez Martínez, 2012)
Por supuesto el futuro de este enfoque dependerá en mayor medida al cambio de

actitud que los actores educativos mantengan hacia las TIC. El cambio de visión sobre
el escenario formativo también es importante, realizar investigaciones sobre esta
casuística y establecer modelos formativos en los que se ayude a su incorporación
(Gimeno & Barzabal, 2013).
La educación se ha convertido en algo que sale de las aulas, donde el aprendizaje

se da de forma transversal y es aplicable a multitud de campos de conocimiento
dependiendo de loas intereses formativos del discente, yendo más allá del aula, ese
espacio cerrado y jerarquizado, es decir, aprendizaje en entornos informales de
enseñanza-aprendizaje, esto implica y está muy unido al denominado aprendizaje
ubicuo, el cual proporciona flexibilidad en el espacio-tiempo (Cuadros Muñoz, 2015).
3.1.2. Massive Open Online Courses (MOOCs)
Los Massive Open Online Course (léase MOOCs), cursos masivos online y
abiertos, no tienen un bagaje extenso en el tiempo. Fue en 2008 cuando se realizó el
primero, el CCK08 (Connectivism and Connective Knowledge, 2008), se basaba en las
nuevas corrientes conectivistas nacientes a partir del cambio a la sociedad de la
información, gracias a las Universidad de Manitoba de Canadá. Este evento no fue
publicitado ni anunciado de manera importante, pero fueron dos mil personas las que se
inscribieron en el curso, sólo veinticuatro de ellos buscaban la obtención de créditos
(Mackness, Mak, & Williams, 2010).
Un MOOCs es un curso online con la particularidad de que gratuito y con un

registro abierto, donde se comparte el currículum del usuario y los resultados del mismo
son compartidos. Esta tipología de cursos mezclan e interactúan como redes sociales,
178
accesibilidad a recursos online y son impartidos y facilitados por expertos o prácticos de

un campo de estudio (McAuley, Stewart, Siemens, & Cormier, 2010). La característica
más reveladora de los MOOCs es que son los estudiantes los que se organizan su propia
participación e interactuación dentro del entorno de aprendizaje conforme a sus
objetivos, prioridades y estilos de aprendizaje y los intereses comunes.
McAuley et al., establecen los componentes o características el modelo

pedagógico que siguen los MOOCs (2010, p. 23):
Mayores niveles del control del aprendizaje sobre los modos y lugares de
interacción, sesiones sincrónicas semanales con expertos y oradores invitados,
boletines electrónicos diarios como punto de encuentro para los participantes del
curso incluyendo un resumen de los foros, blogs de los participantes, discusiones
de Twitter relacionadas con el curso, etc.; usar los RSS (gRSShopper) para
rastrear los blogs de los participantes, énfasis en el aprendizaje autónomo
seleccionando los recursos y el nivel de participación en las actividades.
Importancia de los sistemas sociales como medios eficaces para la auto-
organización del estudiante y encuentre el camino entre temas complejos. Los
alumnos crean y comparten su conocimiento sobre los temas del curso a través
de sus blogs, mapas conceptuales, vídeos, imágenes, podcast, etc. La creación de
un recurso digital ayuda a los estudiantes a centrarse en la discusión desde una
base más personal.
Los MOOCs nacen como respuesta a la casuística que engloba nuestra sociedad,
el código abierto de los cursos, no se necesita de una mediación tecnológica para
recursos educativos (recursos multimedia y aplicaciones por medio de CD-ROM), la
poca importancia que parecen tener los títulos, la exceso de estudiantes con carrera
universitaria, etc (Zapata-Ros, 2013).
Por ejemplo en nuestro país hay un 27% de paro, de cual el 50% pertenece a
jóvenes menores de 25 años, además de los jóvenes con una titulación universitaria, de
máster, cursos homologados, etc., que están sin trabajo. En esta sociedad donde el
conocimiento prima sobre todas las cosas, pero no exiten oportunidades por la situación
en la que vivimos, los MOOCs plantean una solución para seguir formándose de
179
acuerdo al ritmo propio, objetivos e intereses por los que cada persona se mueve y
dónde puede exponer, crear y compartir su modelo mental sobre una temática propuesta,
potenciando adquisición de habilidades y capacidad de autorregulación, control, actitud
crítica, reflexión, autonomía, y competencias digitales y tecnológicas.
La corporación Coursera, formada por 33 universidades y de las más

prestigiosas del mundo, ha tenido más de siete millones de participantes en sus MOOCs,
de hecho los investigadores y los expertos más reconocidos y prestigiosos a nivel
mundial prestan su conocimiento y recursos en abierto (Mackness et al., 2010; Zapata-
Ros, 2013). Coursera y sus iniciativas han llegado a Europa y a su Educación Superior,
de hecho ya se llevan a cabo iniciativas MOOCs en nuestras universidades españolas,
como por ejemplo la Universidad Autónoma de Barcelona o la Universidad de Granada.
Algunas de las principales universidades con prestigio mundial, sobre todo las
estadounidenses, están comenzando a ofrecer MOOCs de pago, lo que rompe con el
objetivo esencial de estos cursos. Coursera ya ha comunicado que suministrará
acreditaciones para los usuarios que han participado en el MOOCs, pero serán de pago.
(Zapata-Ros, 2013).
Figura 14. Estudiantes universitarios matriculados, evolución en diez años.

Fuente:http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/actualidad/2013/01/20130118-
datos-univer/2012-2013-datos-cifras.pdf)
Esta gráfica está extraída de del Informe del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, expuesta como nota de prensa en la página web del ministerio (www.mec.es),
en ella se expone la variación que han sufrido las matriculaciones universitarias de los
180
últimos 10 años. El descenso de la demanda en estudios universitarios está siendo

acusada en muchos países de la Unión Europea, pero en el caso de España se observa
cómo se nota el detrimento que sufre la enseñanza universitaria. La subida de tasas, la
recesión, la falta de oportunidades laborales y económicas pueden ser causas de esta
bajada en las matriculaciones, por lo que los MOOCs se erigen como la solución ante
esta problemática.
Además, aunque las nuevas tecnologías y los nuevos entornos de enseñanza-

aprendizaje hayan hecho que la universidad se renueve o recicle, eso no quiere decir que
no siga asentada en las bases de épocas pasadas, este entorno y ambiente de formación
rompe totalmente con el dominio teórico de los expertos pertenecientes a las
instituciones educativas, esa idiosincrasia se rompe y los expertos comparten su trabajo
en abierto, para todos los que deseen, para todos los lugares en cualquier momento.
Zapata-Ros dispone que para una buena configuración de calidad de los MOOCs
hay que plantearse lo siguiente (Zapata-Ros, 2013, p. 18):
- Incluir en la planificación del programa y sus trabajos de planificación y

revisión, el tratamiento que se hace de la investigación formativa y la evaluación
de la calidad como el medio primordial para la verificación de las funciones del
programa y que se proporcionen datos que permitan saber lo que pasa y cómo se
puede mejorar.
- Implicación de medidas concretas para facilitar el registro de los datos e

informaciones desde que se inicie el programa.
- Tener en cuenta medidas y registros que posibiliten evaluar los datos de

ganancia de aprendizaje y ganancia educativa.
- Prever un informe pre-test.
- Planificación de las condiciones para poder realizar el pre-test.
- Informe post-test para la comprobación de que el programa cumple sus

funciones y en qué medida lo hace para la futura acreditación.
181
- Si las valoraciones se hacen sobre los grupos o sobre estándares establecidos.
- Evaluación del impacto del programa en los participantes.
- Correlación de los análisis de los aprendizajes separadamente de los

comportamientos.
- Si los resultados de aprendizaje incluyen informes de aprendizaje.
En cuanto a los usuarios participantes se clasifican según el uso y la interacción

que forjan en el MOOC. Lurking participants (participantes al acecho), este tipo se
limitan a seguir el curso, ven las grabaciones y navegar por los recursos que ofrece el
curso. Moderately active participants (participación moderada), se centran en una
temática y comienzan a interactuar y conversar con todos aquellos que están
interesados. Memorably active participants (participación memorable), la participación
se extiende casi todos los temas que se tocan en el MOOC, son los que suelen recibir la
acreditación por su proactividad e interacción en el curso. (de Waard et al., 2011)
Actualmente, la metodología de los MOOCs se dirige aún hacia un camino

tradicional, donde el resumen del curso, la planificación, la descripción de profesorado,
tiempo en el que se realizará, requisitos, etc., es comparable al método de evaluación
que llevará a cabo el profesor en una asignatura.
Han aparecido iniciativas y proyectos bastante interesantes a nivel

iberoamericano: Cryp4you (UPM, tiene como meta llegar a ser el Aula Virtual de
referencia de seguridad de la información de lengua hispana), UNED COMA (curso de
Open Data y curso de e-commerce), unX (Centro Superior de Enseñanza Virtual, Banco
Santander, Universia, UNED, Telefónica, a todas ellas se ha unido el prestigioso
Instituto Tecnológico de Masachussets, MIT. Oferta: Aplicaciones móviles y
emprendimiento con App Inventor, Competencias Transversales del Emprendedor y
Capacidades digitales Básicas). UniMOOC (Insituto de Economía Internacional de la
Universidad de Alicante junto con organizaciones y otras universidades españolas)
(Vizoso, 2013); AbiertaUGR (Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de
182
Granada, oferta: curso de Identidades Digitales, curso de Aprendizaje Ubicuo y curso de

Licencias Creative Commons y recursos abiertos en Internet).
3.2. Google en la nube, aplicaciones para la educación
Google es una de las empresas con más importancia y relevancia en la sociedad

mundial, sus innovaciones y aplicaciones de código abierto le han ido comiendo el
terreno a empresas como Apple o Microsoft. Comenzó discretamente como un motor de
búsqueda y en los últimos años ha logrado conformar un legado que a pocos deja
indiferente. El desarrollo en sus recursos de manera constante y continuada ha
propiciado la creación de conjuntos de apps recogidas por tipologías o ámbitos.
- Gmail: servicio de correo electrónico basado en la web que se ejecuta desde los
sistemas de Google. Ofrece de 25 GB de disco duro.
- Google Calendar: permite administrar calendarios personales, de empresa o

equipos. La interfaz posibilita que los usuarios finales vean sus calendarios,
planifiquen reuniones, reserven recursos, etc.
- Google Talk: aplicación para la comunicación en tiempo real, video y voz.
- Google Docs: herramientas basadas en la web que permiten la creación de

documentos, presentaciones, hojas de cálculos, etc., concede la posibilidad de la
colaboración y modificación conjunta con otros usuarios.
- Google Sites: crear sitios web para publicarlos interna o externamente. El

propietario del sitio web es el que elige la privacidad del sitio.
- Google Videos: permite subir videos a un repositorio compartido, sólo pueden

compartirse los videos dentro de una organización.
- Google Message Security: los administradores pueden crear reglas y normas de

los mensajes con un contenido específico y con archivos adjuntos incluso se
puede aplicar la encriptación entre dominios de confianza.
183
Una de las características y peculiaridad de Google Apps for Education es la

premisa sobre la privacidad y protección de datos de sus usuarios y sobre todo en el
ámbito educativo, donde profesores y estudiantes de todo el mundo forman parte de esta
faceta o parte dentro del universo googleriano. Todas las apps anteriores que hacen que
Google se posicione como único en la actualidad es precisamente que está asentado
sobre la construcción del conocimiento y el aprendizaje colaborativo a través de las
nuevas tecnologías, añadimos por si fuera poco que la mayoría son gratuitas, no hay que
instalar ningún software y todo se maneja desde la interfaz establece, con la ventaja de
que todas las aplicaciones se sincronizan y que en cuanto se desarrollan y aparece
nuevas funciones, se implementan directamente.
Google ofrece una serie de recursos para educadores como seminarios web,
grupos regionales de usuarios (comunidades online de todo el mundo), programa de
formación online para obtener la certificación de Formador de Google Apps, buscar un
formador certificado que ayude la implementación de las aplicaciones y guías
educativas sobre las lecciones y contenidos de Google Apps.
A la red educativa de Google pertenecen universidades de todo el mundo entre

las cuales se encuentran algunas de las más prestigiosas, en el caso de España
encontramos la Universidad de Deusto que se ha asociado con Google para la
implementación de una tecnología educativa gracias al gigante de internet.
Tanto profesores como alumnos aseveran la mejora que ha ocasionado esta integración
en el sistema universitario de Google Apps, la interactividad y colaboración, así como la
forma en la que se da el proceso educativo y el impacto que ha tenido en todos los
actores educativos que pertenecen a la Universidad de Deusto (The University of
DEUSTO has gone Google..., 2011).
184
Figura 15.Aplicaciones de Google para la Educación. (Fuente: http://www.googleplus-

applications.com/googleplus/google-apps/google-apps-education)
3.3. Mobile Learning (m-learning), aprendizaje móvil.
Unos de los cambios más significativos desde la aparición del primer ordenador,
desde la aparición de internet y de las web 2.0, ha sido la creación de los teléfonos
inteligentes (smartphones), cada vez más sofisticados y con más componentes que
aprovechan las funciones y aumentan el rendimiento. Además, ya no sólo hablamos de
teléfonos móviles, sino que hay que añadir a las tablets, PDA’s, etc. La utilización de
estos dispositivos inteligentes ha superado con creces la utilización del ordenador, la
televisión y otros medios de comunicación.
Schlemmer et al. se refieren al aprendizaje móvil como “el proceso de

enseñanza-aprendizaje que se da mediante las tecnologías móviles permitiendo la
movilidad del sujeto, quienes pueden estar lejos física y geográficamente los unos de
los otros, y lejos de los espacios de educación formal, como clases, lugares de prácticas
o de trabajo”. (Schlemmer, Saccol, Barbosa, & Reinhard, 2010, p. 262)
El concepto de aprendizaje móvil es relativamente nuevo, se ha convertido en un

recurso pedagógico debido a la gran cantidad de teléfonos móviles que existen, de
185
hecho las estadísticas de venta dicen que se vendieron más smartphones el año pasado
que ordenadores portátiles.
Uno de los investigadores más activos y reconocidos a nivel mundial sobre la

implantación del m-learning, es Mike Sharples quien en “Computers & Education” en el
año 2000, analiza y puntualiza la gran potencialidad que existe en la utilización de los
dispositivos inteligentes para el aprendizaje a lo largo de la vida y el aprendizaje
continuo para las personas adultas, estas premisas han apoyado y asentado las bases del
aprendizaje móvil. (Sharples, 2000)
Aunque fue en el 2000 cuando comenzó a estudiarse este fenómenos de

aprendizaje mediante tecnologías móviles, pero cuando realmente ocurrió un boom en el
que todos estábamos ya integrados pero no habíamos sido conscientes, fue en el año
2010, donde las tecnologías emergentes como la realidad aumentada y los códigos QR
han hecho que las premisas se hayan tenido que transformar, abriendo campo de
actuación en enseñanzas superiores.
Lo que ha hecho posible este fenómeno de aprendizaje, además de su uso como

recursos pedagógico, es el desarrollo de las aplicaciones y funcionalidades que se
pueden descargar, además de las compatibilidades con muchos servicios y sistemas
operativos.
Apple con sus productos como iPad, iPhone, iPod, iMac, etc. y Steve Jobs al
frente se convirtieron en la marca deseada por todos, la gran variedad y cantidad de
aplicaciones a través de la AppleStore la convirtieron en la empresa de dispositivos más
rentable de las últimas décadas. Sin embargo, con la aparición del sistema operativo de
Google, Android, y su implementación en muchos de los dispositivos del mercado, ha
ido desbancando a la empresa de la manzana, sobre todo en Europa, añadimos a eso la
irrupción en el mercado de telefonía los nuevos modelos de la marca coreana Samsung;
eso sí, Apple sigue siendo la pionera en los Estados Unidos, donde las ventas, si bien
han caído, no ha sido de una manera tan acusada como en otros continentes. Si el
Android de Google ha ido creciendo no ha sido porque las aplicaciones y
funcionalidades de su tienda Google Play son en su mayoría gratuitas.
186
Según Sharples et al. existen diferentes pasos distintivos que diferencian el

aprendizaje móvil de otras metodologías virtuales, los cuales damos a conocer a
continuación (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2005):
- La diferencia esencial es que se asume que los alumnos están en continuo

movimiento. Comenzamos a aprender a lo largo del espacio, tomamos ideas y
recursos de aprendizaje adquiridos en cierta localización o lugar y se utilizan y
aplican en uno totalmente diferente.
- Se produce un aprendizaje a lo largo del tiempo, revisando el conocimiento

anteriormente adquirido en un contexto diferente, y ampliamente, las ideas y
estrategias obtenidas en años anteriores provenientes del marco de aprendizaje a
lo largo de la vida.
- Nos movemos de tema a tema, desplazándonos de un estilo o manera de

aprendizaje personas, con nuestros objetivos y metas, más allá de querer abultar
un simple currículum.
- Actuamos dentro y fuera con la tecnología, por ejemplo cuando tenemos o no
cobertura de nuestro dispositivo móvil.
- Si queremos representar el aprendizaje como una actividad a través del

dispositivo móvil, no podemos separarla de otros tipos de educación. El
movimiento del alumnado y profesorado dentro del entorno fundamenta esta
metodología desde un ángulo nuevo, mediante la comprensión de la
transferencia de conocimiento y competencias desde una perspectiva ubicua.
- El aprendizaje móvil abarca el aprendizaje más allá de las aulas y de las clases.
- La ubicuidad del uso de la tecnología móvil con un uso personal o compartido.
Estudios llevados a cabo como los de Melhuish & Fallon, Gliksman, Learning
Exchange, Spang y el de la Academia Longfield han dado lugar a resultados
positivos en el aprendizaje de los alumnos mediante dispositivos móviles. Pero en
los campos que más se ha notado las mejores a través de estos dispositivos son en
187
ámbitos como el diseño gráfico y las artes plásticas (De la Torre Cantero, Martin-
Dorta, Pérez, Carrera, & González, 2013; Kong, 2013).
Siguiendo a Organista & Serrano (2011, p. 8), una m-actividad es
El potencial pedagógico de las tecnologías móviles es enorme. Por mencionar

algunos ejemplos, el estudiante puede localizar información en diversos
formatos, establecer comunicación con expertos o con sus compañeros,
intercambiar información, entre muchas otras actividades. Sin embargo, también
se ve expuesto a distractores como juegos, películas, uso informal de redes
sociales, entre otros.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que con lo que avanzan las TIC no
debemos confiarnos, sobre todo como docentes, en que la tecnología es la panacea del
aprendizaje, existe una corriente en la que se piensa que el aprendizaje a través de las
tecnologías potencia los resultados del alumnado, al igual que existen otras que sólo ven
la tecnología como un medio de apoyo. Se debe buscar el equilibrio, quizá los
aprendizajes mediados por las tecnologías funcionen y se lleven a cabo innovaciones
que afirmen unos resultados positivos dependerá de la formación del profesorado, la
guía de investigación que sigue nuestro trabajo.
De hecho, Traxler (2013) que ha sido uno de los autores más escépticos con las
tecnologías y su uso para el aprendizaje, afirma que es imposible ignorarlas al estar
inmersas en todos los aspectos de nuestra vida.
Llegados a este punto no podemos obviar ciertas aplicaciones que han supuesto
una revolución de comunicación y de carácter social:
- WhatsApp: el manejo y su uso desde nuestro terminal móvil es sencillo y rápido,

con un diseño atractivo, aunque su éxito recae en que al comienzo y durante su
desarrollo, era una app gratuita, excepto para productos Apple; han tenido una
campaña de marketing y económica inteligente, para clientes Android ha sido
gratuito durante sus dos primeros años, una vez que está tan arraigado en la
sociedad, han comenzado a exigir el pago por su uso, algo que los usuarios
188
hemos aceptado porque es una forma de comunicación prácticamente irrisoria en

su precio. Puede hablarse individualmente o en grupos con capacidad para más
de 20 personas, y por si fuera poco con envío de cualquier archivo en cualquier
formato que deseemos sin ningún cobro demás. Sólo s necesita un número de
teléfono y actualizar nuestra agenda de contactos, todos aquellos que tengan la
aplicación estarán en nuestra lista de Whatsapp. Las operadoras de telefonía
móvil se han visto medradas en sus ingresos por este fenómeno comunicativo,
ya no se mandan mensajes (sms) e incluso las llamadas han decaído, siendo
utilizadas para situaciones importantes. Esta iniciativa nace en el corzón de la
famosa Silicon Valley, de la mano de sus fundadores quienes antes de fundar
Whatsapp Inc. Habían trabajado durante años en Yahoo Inc. Otra de las
características de la aplicación es que no existe publicidad incordiante, de hecho
es una de las causas por las que la aplicación multiplataforma se ha convertido
en una aplicación de pago. El uso de Whatsapp ha creado mchas controversias,
sobre todo en los jóvenes, en los que llevan años detectándose adicciones a las
tecnologías, pues bien, esta app es una de ellas, viven por y para hablar con sus
amigos por esta vía.
- Line: el serio competidor de whatsapp de origen japonés. Totalmente gratuito,

con un diseño más atractivo y dinámico, más divertido y con una funcionalidad
más que no tiene la anterior aplicación, realizar llamadas y videollamadas
gratuitas sin coste, sólo mediante la conexión wifi o 3G/4G. Además, es posible
instalarlo en el ordenador. Tiene sus propios juegos y emoticonos o stickers
(como ellos los denominan). Está presente en más de 44 países como la
aplicación gratuita de comunicación nuero uno, utilizada en más de 160 países y
con más de 260 millones de usuarios en todo el mundo. La aplicación nacio
después del terremoto que sacudió a Japón en 2011, después de que los
servidores de telefonía móvil se cayeran. Los contactos son agregados como en
aplicaciones similares, por la agenda de contactos y por nombres de usuario,
esto se asemeja al código pin del Blackberry Messenger.
Esto tiene que ver con nuestro siguiente punto, la ubicuidad ha llegado a nuestras
vidas, en todos los ambientes en los que nos movemos, y como cabría esperar, en el
tema que nos ocupa, la educación.
189
3.3.1. Aprendizaje ubicuo a través de dispositivos móviles
Unas de las ventajas de la utilización de los dispositivos inteligentes es su

característica de la ubicuidad. Los entornos ubicuos de aprendizaje (léase EUA), han
crecido gracias al uso de los smartphones, tablets y PDA’s. Keagan (citado en Zapata-
Ros, 2012) defiende la idea de que el éxito en el aprendizaje mediado por las
tecnologías no surge desde aquellas que están descontextualizadas, sino de las que son
comunes en uso y están asumidas por la sociedad.
El acontecimiento de que las tablets y teléfonos inteligentes y toda su tecnología

ubicua se haya hecho tan importante en la última década, recae en que ya no es que
deseemos encontrar y utilizar el conocimiento en la red, sino el carácter social que hay
intrínseco y es inherente a estos dispositivos.
Estamos viviendo una transformación en el entorno educativo y social, el cual

apenas percibimos por la cantidad de innovaciones que se están dando en el campo
tecnológico. No hemos asimilado una cosa cuando debemos aprender otra más compleja
en un tiempo record. El concepto de ubicuidad se refiere a que algo existe o está en
todas partes, y eso unido a las tecnología, lo hace invisible, no lo vemos, pero lo
percibimos, sabemos que está ahí. Por ello, el docente debe tener la capacidad de
plasmar su conocimiento de diversas maneras y metodologías, con las competencias
digitales que nos obliga a tener esta educación en la nube a través del dispositivo que
sea y desde cualquier entorno de enseñanza-aprendizaje, sin esto no habrá calidad en la
docencia, y mucho menos si los docentes de las Facultades de Ciencias de la Educación
Españolas, no conocen o están renovando sus habilidades digitales, ya que las nuevas
generaciones que están entrando en las universidades cambian conforme lo hacen las
tecnologías, sacándole todo el potencial.
Uniendo a lo anterior que la web semántica está cada vez más cerca, unir la
interfaz con los nuevos dispositivos y apoyados en la educación en la nube, la precisión
de la información que el alumnado buscará y el profesorado proporcionará será mucho
mayor que en estos últimos años. De hecho, cualquier dispositivo inteligente ya viene
con la función de crear un escritorio de manera automática dependiendo del uso, en
190
mayor o menor medida, de la funcionalidad y aplicaciones que utilicemos. Sensores que

responden a nuestros movimientos, como el nuevo Samsumg S4 que se bloqueará sólo
en el momento que dejemos de mirar la pantalla, la gran calidad de las cámaras tanto
para fotos como para videos. De hecho no existe aplicación de la web 2.0 o programas
que no estén disponibles para estos dispositivos, el acceso es inmediato, en cualquier
lugar, cualquier hora y cualquier persona.
El aprendizaje ubicuo o denominado también como aprendizaje invisible se

plantea desde cinco ejes (Romaní & Moravec, 2011, pp. 33–41):
- Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales: una

de las problemáticas que plantea los sistemas de evaluación formales es que no
tienen por qué incentivar otros procesos de aprendizaje, ya que están basados en
la mera reproducción y memorización de los contenidos que se den. Existen
competencias, habilidades y capacidades que no se reflejan o no se pueden
evaluar en una evaluación formal, quedando invisibles en la realidad del
aprendizaje.
- Las TIC se hacen invisibles: para los más jóvenes es raro observar el entusiasmo
de los adultos en cuanto a la aparición de innovaciones tecnológicas, cuando
para ellos es una situación normalizada. Aún así no podemos pensar que los
docentes más jóvenes innovarán o incluirán en su metodología ciertas
tecnologías que estén en auge, sino que se pueda generar, crear, compartir,
conectar y reproducir conocimiento de manera continua, independientemente de
la tecnología o dispositivo utilizado.
- Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles: cualquier

entorno y contexto en el que nos desenvolvemos más allá de las clases, se
convierte en un entorno potencial de aprendizaje. Cambiar a los docentes o que
estén inmersos en otras situaciones fuera del aula puede ayudar a ese reciclaje
del que tanto hablamos, esa formación continua desde la propia experimentación
y observación.
191
- Las competencias digitales resultan invisibles: las competencias digitales se

desarrollan más en contextos informales como en casa, una cafetería o en la
propia calle, que en la escuela o universidad, hay un aprendizaje autodidacta de
manera implícita, por eso vemos como niños de 3 años son capaces de coger un
móvil y jugar a su videojuego favorito o interactuar con el dispositivo, al
principio sin saber lo que hace y después familiarizándose con esa tecnología
comienza a desarrollar esas competencias conforme va creciendo. El problema
en que la visión tradicional de la enseñanza hace que lo profesores no se vean
como guías en el proceso de aprendizaje, en los sistemas de educación formales
no se ayuda a la adquisición de competencias digitales, que en nuestro caso,
quedan recogidas desde la Comisión Europea hasta en la Ley Orgánica de
Educación Española.
- Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían

invisibilizarse: existe una brecha entra la tecnología actual y lo que se lleva a
cabo en las universidades, esa herencia en el que la institución se muestra
inflexible y estática respecto a ciertas innovaciones.
No pensamos que la universidad y sus facultades tengan tantas fallas en cuanto

al uso de las tecnologías, creo que la situación educativa española está llevando a
cabo proyectos sobre los nuevos entornos de aprendizaje bastantes interesantes
como el llevado a cabo en la Facultad de Bellas Artes de La Laguna sobre los
entornos de aprendizaje ubicuo basados en realidad aumentada, en el estudio se
refleja que la valoración de las tablets por parte del profesorado frente a la realidad
aumentada, se da de manera más positiva en las primera, pero sólo en cuanto a la
facilidad de uso (De la Torre Cantero et al., 2013); pero sí pensamos que la
formación docente tiene necesidades, parece ser que cuando conseguimos asimilar y
asentar ciertas metodologías ya tenemos que saber de otras, y ya no es tanto eso
como lo preparados que viene nuestro alumnado.
3.3.2. Aplicaciones educativas para móvil
Existen multitud de recursos y aplicaciones que nos ayudan en nuestra vida

cotidiana, sea para el ocio, para leer, para aprender, para comunicarnos, ect., vemos
192
como día a día surgen y se crean nuevas apps: juegos, de software, visuales,
fotográficas… esto es posible a que cualquiera mediante la adquisición de ciertos
conocimientos podemos desarrollar una aplicación, en nuestro caso, educativa o hacer
valer las que ya existen, aunque no sean precisamente de corte educativo, como apoyo a
nuestra enseñanza.
En el Informe Horizon (NMC, 2012) en su edición para la enseñanza

universitaria, vemos una serie de ejemplos sobre innovaciones educativas basadas en
aplicaciones móviles en la enseñanza superior, que nombramos a continuación:
- Berkeley Mobile International Collaborative: es un concurso internacional en el

que se evalúa la calidad y modelo de empresa de las aplicaciones móviles de los
estudiantes de universidades. En el año 2013 los diez equipos finalistas
disputarán la final en la capital condal española.
- Cleveland Historical: aplicación interactiva de GPS que permite obtener

información histórica sobre la ciudad mediante video, audio y videoclips, donde
los colaboradores son profesores, maestros, estudiantes y miembros de la
comunidad.
- iPrinceton: permite estar al corriente de las noticias del campus universitario a

través del móvil, además de la posibilidad de acceso a Blackboard para el apoyo
y la ayuda en determinado curso o tema.
- Cursos de aplicaciones para iPhone e iPad de la Universidad de Stanford:

permite el acceso en línea a charlas y conferencias.
- Mobile Apps Center de la Universidad de Michigan: combina formación y

recursos para el diseño de aplicaciones que permiten al alumnado y a los
docentes crear y distribuir aplicaciones para la comunidad universitaria.
El hecho de que hayamos incluido el aprendizaje móvil dentro de nuestro

capítulo de Educación en la Nube, es porque pensamos que no es tanto el dispositivo
desde el que accedamos a las aplicaciones o recursos, sino el lugar donde se encuentran,
193
los servidores que propician esa liberación de contenido e información al usuario y el

lugar donde se encuentran.
Para finalizar el capítulo y adentrarnos en las competencias y en el nuevo rol

del docente de la universidad en cuanto a este nuevo entorno, comentaremos las nuevas
tendencias que están empezando a hacer irrupción en la enseñanza superior, la realidad
aumentada y los códigos QR, algo que poco a poco está más presente en nuestras vidas.
4. Nuevas tendencias tecnológicas en educación
4.1. Realidad Aumentada
Uno de los campos sobre los que se está investigando de manera intensiva es el
de la Realidad Aumentada (RA).
Consideramos la percepción de la RA de Cadavieco et al. (2012, p. 203) “la

realidad aumentada amplía las imágenes de la realidad, a partir de su captura por la
cámara de un equipo informático o dispositivo móvil avanzado que añade elementos
virtuales para la creación de una realidad mixta a la que se le han sumado datos
informáticos”.
Azuma (1997) concreta que la RA es un entorno que combina elementos y partes

de la realidad virtual con los del mundo real. Por lo tanto, la RA mezcla el mundo real
con el virtual, la interacción se da en tiempo real y está registrado en 3 dimensiones
(3D). Existen diferencias claras entre la realidad aumentada y la realidad virtual, que
son las siguientes, la realidad virtual está compuesta por un entorno que es creado por
ordenador mediante un espacio en 3D, requiriéndose una alta capacidad de tolerancia a
los gráficos en el ordenador para dotar de realismo esa escena. Un mundo virtual es
interactivo, el usuario necesita una respuesta al mismo tiempo que se produce una
acción por parte del servidor que aloja ese mundo virtual, sino esa interacción no es
efectiva (un ejemplo de esto es el Second Life). Y, por último, es que el usuario está
dentro de un ambiente virtual, algo que no es real.(Santiago, Gutiérrez, & García, n.d.).
194
Miró et al., exponen que “la realidad aumentada es una interfaz alternativa a la
pantalla del ordenador que se aplica en diversos campos, como medicina, ocio,
mantenimiento de maquinaria, arquitectura, robótica, industria, etc.”(Miró et al., 2008,
p. 144).
Una de las ventajas en el campo educativo de la RA es que su aspecto lúdico la
convierte en un recurso que creemos que tomará mucha importancia de aquí a pocos
años, la potencialidad del razonamiento espacial a través de la complejidad arbitraria,
permite el desarrollo de habilidades sociales y estimulan al usuario de una forma en la
que su mundo lo ve aumentado y completado. De hecho la interacción que permiten los
software de RA con el alumno puede crear proyectos de simulación donde se apliquen
los conocimientos del contenido que se le transmite al alumnado. De hecho, en la
mayoría de academias de formación militar ya se han diseñado programas de simulación
de R para realizar pruebas de puntería, vuelo, conducción, etc. En el campo de la
medicina se están utilizando programas de simulación para estudiantes sobre suturas,
operaciones, e incluso en operaciones reales para ver los bordes sanos de los tumores
que a simple vista no se ven.
Las tecnologías que se han desarrollado gracias a la RA en los últimos años,

como los patrones de disparo de RA, geolocalización y las interacciones con internet
(Cadavieco et al., 2012):
- Patrones de disparo: imágenes digitales que actúan como influencia digital para
que se superpongan el funcionamiento de la aplicación sobre la imagen. Se hace
a través de marcadores, dibujos o imágenes y un código digital o icónico son los
que desencadenan esas imágenes, videos, etc., que se incorpora a la imagen
inicial que fue captada.
- Geolocalización: gracias al GPS nos situamos o permanecemos en cualquier

lugar del mundo que deseemos. Gracias a los satélites, la imagen del lugar que
captemos es ubicada a metros de distancia de donde nos encontramos junto con
la distancia a la que nos encontramos. Una vez conocida la ubicación se
superpone una imagen referencial espacial que puede estar relacionado con un
mapa almacenado e indicar dónde se encuentra el lugar que buscamos.
195
- Interactuar con Internet: se hace una búsqueda de la imagen real captada y sus
elementos, de esa forma la información que se superpone en esa imagen es
complementaria mediante los hipervínculos que aparecen.
Figura 16. Realidad Aumentada aplicada. (Fuente: https://www.google.es/search)
Existen diversos soportes de RA, los cuales distinguimos a continuación:
- Ordenador tradicional: se conecta una webcam al equipo que digitaliza la

imagen, incorporándose datos y capas con otros datos, imágenes, ect., que
mediante un software se implementan las unas con otras de manera sincronizada,
intentando que la superposición sea perfecta para que no exista ni el mínimo
error de solapamiento.
- Equipo Portátil: en esta categoría se concentrarían los móviles inteligentes, tiene

el mismo funcionamiento y forma del anterior, sólo que se presenta la imagen en
la pantalla del Smartphone, tablet, ect.
- Equipos específicos: dispositivos y aparatos especiales y específicos que se

integran en unas gafas, por las que se ve a través de las lentes el mundo real y
donde el usuario decide las superposiciones de la información gráfica.
Aunque ahora se están creando aplicaciones educativas de RA específicas,

hemos de decir que las primeras surgieron para los museos, exhibiciones y parque
temáticos como apoyo para la obtención de más conocimiento sobre lo observado.
196
4.1.1. Aplicaciones educativas de Realidad Aumentada
En el campo socio-educativo la RA puede servir de apoyo en diversos medios o

contextos (Cadavieco et al., 2012):
- Soporte para tareas complejas: inclusión de apoyos visuales a la vez que se

produce la acción
- Soporte para usuarios con discapacidad: uniendo el potencial de la RA con los

dispositivos móviles, obtenemos la oportunidad de que las personas con alguna
discapacidad, tenga acceso a recursos multimedia de manera sensorial y
mediante una comunicación interactiva. La geolocalización incluyendo
elementos sonoros pueden ser buenos recursos para las personas con
deficiencias visuales por ejemplo.
- Soporte para exposiciones: si hay unos lugares donde la aplicación de la RA ha

comenzado poco a poco y desde hace algunos años, ha sido en los museos.
Aprovechando las conexiones móviles y wifi puede obtenerse información
sobre los objetos y lugares. Una de las aplicaciones que se están dando es en la
reconstrucción de espacios y lugares en la antigüedad.
Desde que la RA apareció se han producido una serie de innovaciones de RA en

el ámbito educativo, a continuación exponemos algunas de ellas y proyectos que se
están llevando a cabo para la investigación e innovación a través de las TIC.
- Mr. Virtuoso: es un juego educativo de realidad aumentada para demostrar las

posibilidades de ésta en el campo de la educación. El juego tiene como fin
ordenador cronológicamente las obras de arte a través de una línea temporal que
se encuentra en la pared. Cada marca que aparece en esa línea es una obra de
arte, que sólo es posible verlas a través de la aplicación y el dispositivo. Las
obras de arte están dispuestas aleatoriamente, además uno de los requisitos es
que el juego debe hacer entre dos o más personas (máximo cuatro) para la
secuenciación y ordenación de las obras. Existen tres niveles: principiantes (se
muestran las fechas), intermedio (la fecha se muestra cuando la obra está en la
197
línea temporal en la posición final) y experto (las fechas sólo aparecen cuando
todas las obras están dispuestas correctamente). (Wagner, Schmalstieg, &
Billinghurst, 2006).
- VERA (Violencia Escolar y Rendimiento Académico): es un juego que tiene

como meta que los alumnos interactúen e interaccionen entre ellos en un
contexto real, esas interacciones quedan registradas con lo que se puede
construir un sociograma del aula-clase. Los registros se hacen en dos colores, las
puntuaciones serán de color azul y el color rojo representa la salud del jugador,
ésta última lo que representa es la fortaleza y otros parámetros que lo harán
parecer más fuerte o más débil con los demás jugadores, que no dejan de ser sus
compañeros (Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez, & López
Vicente, 2012).
- Invisible Train: este proyecto desarrollado para dispositivos móviles que utiliza
la realidad aumentada. Los jugadores pueden controlar trenes virtuales que
circulan por una miniatura en madera de la vía del tren. La meta del juego es que
los trenes no colisionen, por lo que cada jugador deberá controlar la velocidad de
su ferrocarril o modificar la dirección de las vías de tren. Fue uno de los
primeros proyectos llevados a cabo que acercaba la realidad aumentada a los
usuarios comunes a través de los dispositivos móviles (Wagner, Pintaric,
Ledermann, & Schmalstieg, 2005).
- Magic Book: desarrollado por el grupo HIT de Nueva Zelanda, es uno de los
proyectos más conocidos sobre la realidad aumentada en educación. A través de
un dispositivo de visión de mano, el alumno lee un libro real y sobre las páginas
va observando y viendo elementos virtuales. Así se posibilita al alumno
introducirse en la escena que desee y experimentar e interactuar en un entorno
virtual. En este mismo camino nos encontramos a la editorial Santillana, la serie
Bicentenario 2011 fue la publicación de una serie de libros con R.A en
Argentina. Siguiendo esta línea, en nuestro país se ha llevado a cabo la
publicación de “Libro Interactivo de Museos Andaluces” desarrollado por la
empresa malagueña ArpaSolutions, los marcadores del interior del libro que a
partir de la visualización por una cámara web, aparecen pequeñas maquetas
198
tridimensionales que permite interactuar al usuario con ese elemento virtual

(Basogain, Olabe, Espinosa, Rouèche, & Olabe, 2007; Ruiz Torres, 2011)
Figura 17. Magic Book.. (Fuente: www.cuaed.unam.mx)
Estas herramientas de realidad aumentada educativa fueron las primeras y

transformadoras en aparecer, hoy en día las más prestigiosas universidades del mundo
llevan a cabo ensayos y proyectos basados en esta tecnología, donde a través del juego
pretenden que la educación se enriquezca y se facilite el aprendizaje.
A continuación englobamos los proyectos que se están dando (eDiamSistemas,

2012; Raúl Reinoso, 2012):
- Proyecto SCeTGo: está basado en el proyecto CONNECT llevado a cabo por la

Unión Europea que tuvo un gran éxito en la implantación del sistema de RA de
centros científicos de Reino Unido, Suecia, Grecia y Finlandia. Pretende
desarrollar varias exposiciones miniaturas que ilustren ciertos fenómenos físicos
que permitan al alumno a visualizar lo que no se ve, contextualizar el
aprendizaje en todos los aspectos de la vida real, facilitar el aprendizaje
permanente y a lo largo de la vida y acercar la educación formal e informal.
- VENTURI: proyecto europeo científico de RA que tiene como objetivo el

desarrollo de una plataforma móvil de última generación que se equipará con
avanzados sensores y cámaras, como adaptación a las nuevas necesidades de
RA. Se basará en la filosofía del e-sensing. Pretende desarrollar y utilizar
técnicas de localización visual basadas en análisis 3D de la escena para
199
comprender de manera más exacta la situación del usuario con respecto a su

alrededor.
- SpiRA: proyecto de geolocalización y RA que permite referenciar

geográficamente lugares en un mapa mediante Layar y plataformas móviles.
- Project Google Glass: es un proyecto de investigación y desarrollo de unas gafas

de realidad aumentada, durante el 2013 estará disponible para los
desarrolladores de la compañía Google, y a finales de 2014 para los usuarios y
consumidores. En estética, el prototipo parece ser una gafa normal, sólo que en
vez de lentes tiene dos pantallas. Contienen una cámara de 5 megapíxeles y con
grabación a 720 pp y una memoria interna de 16GB. La conexión se realizará a
través de tecnología Bluetooth que permitirá unirse a cualquier terminal
compatible. Se podrán mandar mensajes y notificaciones a través de órdenes de
voz y tendrá la tecnología GPS. Los audios se reproducirán a través de un
sistema que conducirá de manera directa a los huesos más cercanos el oídos,
similar a un implante coclear.
Wion, Arsoft o Arpa Solutions son empresas pioneras en el desarrollo de

software y aplicaciones de RA, de hecho ésta última mencionada mostrará sus
productos en el Mobile World Congress de Barcelona de 2013. Un universitario de 25
años ha sido proclamado ganador de la Imgine Cup de Microsoft, que reúne a los
estudiantes más innovadores del mundo en cuanto a tecnología y su idea de negocio.
Sergio Rivas, estudiante de Ingeniería Informática de la Universidad de Murcia, ha
diseñado un sistema que incorpora dos cámaras controladas por señales cerebrales y
unas gafas de realidad virtual insertadas en un casco, aunque podría implantarse en
muchas otras plataformas o dispositivos.
4.1.2. Software para la creación de Realidad Aumentada
Vemos como la RA se ha convertido en una tecnología emergente que poco a

poco va a llegar a nuestras vidas cotidianas. En educación nos permite experimentar en
el propio contexto de acción, gracias a las reconstrucciones de los edificios y de lugares
y monumentos en ruinas que con los software de RA nos posibilita ver su estado
200
antiguo y real en la época en la que fueron construidos, como ejemplo. Las oficinas
turísticas y todo el campo del turismo están realizando aplicaciones de este tipo,
convirtiéndose poco a poco en programas cada vez más utilizados en viajes, por poner
un ejemplo.
Algunos de los softwares que exponemos a continuación son los más utilizados
en la creación de recursos de RA:
- LearnAR: herramienta de aprendizaje interactiva, consta de un paquete de diez

programas tanto para maestros como estudiantes, que proporciona laoportunidad
de explorar a través de la mezcla del mundo real y el virtual, como soporte se
necesita un ordenador y una webcam. Las actividades que lo conforman son de
matemáticas, ciencias, anatomía, geometría, educación física e idiomas.
- Google Sky Map: aplicación gratuita de Google, basado en el estudio de la

astronomía. El programa nos permite, utilizando nuestro dispositivo móvil y
enfocando al cielo, identificar estrellas, constelaciones, planetas, etc., los datos
se ofrecen de manera instantánea y viva, además otorga opciones de búsqueda.
- WorldLens: tomando una fotografía de cualquier texto desconocido, traduce las

palabras y se obtiene la traducción sobre el mismo objeto de manera instantánea,
por ahora sólo soporta traducciones de inglés-español y viceversa. Aunque sus
desarrolladores ya están trabajando en idiomas como el portugués, italiano y
francés.
- Wikitude World Browser: elegida como una de las cincuenta mejores

aplicaciones Android y ganador de Augmented Planet como programa para
dispositivos móviles. Se le denomina como la enciclopedia del futuro; explora
los lugares en los que nos encontramos, eventos y actividades que podemos
realizar.
- Googles: sólo disponible para sistemas operativos Android, automatiza la

búsqueda realizada por el usuario de objetos reales a partir del código de barras
o la ubicación.
201
- TAT Augmented ID: la app es capaz de reconocer la cara de la persona y

encontrar en la red sus perfiles en redes sociales y suscripciones de la persona.
Puede ser tachada de insegura y que atenta contra la privacidad de la persona.
- Layar: servicio gratuito para iPhone y Android, que utilizando la cámara, el

GPS, el acelerómetro y brújula del móvil, nos muestra información contextual:
entradas de Wikipedia, recomendaciones provenientes de FourSquare, cercanía
de usuarios de Twitter, fotos geoetiquetadas, videos de Youtube; en definitiva,
cualquier dato que haya sido ubicado en un determinado ligar geográfico y que
se encuentre dentro de la red.
- Art ToolKit NFT: permite construir recursos y programas de realidad aumentada

sin necesidad de marcadores visuales sobre los que actuar con seguimiento
visual.
- Aumentaty: esta tecnología es española, es un conjunto de soluciones y software

de Realidad Aumentada, no es necesario equipos potentes para su correcto
funcionamiento. Está irrumpiendo de forma importante en el ámbito educativo,
por su facilidad de uso y cantidad de recursos.
Una de las características más potenciales y atractivas para el usuario de RA es

la adaptación a sus necesidades y a capacidad de responder a ellas. En el ámbito
docente, los retos que plantea la RA se agrupan en torno a la capacitación de los
docentes y metodologías que demuestren y evidencien la gran oportunidad para la
enseñanza que nos da. Según el Informe Horizon para la enseñanza universitaria (2012),
plantea que el horizonte de implantación será entre los próximos 4 o 5 años, la
formación docente debe aspirar ya al aprendizaje y la capacitación de estas tecnologías
emergentes para poder seguir con el aprendizaje a lo largo de la vida y ejercer la
profesión docente de manera competente y contextualizada dentro de la sociedad y
avances que estamos viviendo; si nos fijamos en las tres últimas ediciones de dicho
informe, desde el 2013 al 2015 no se recoge ya como tendencia la tecnología de
Realidad Aumentada.
202
4.2. Códigos QR
Los códigos QR (Quick Response Code) fueron ideados en Japón para la

identificación simple y rápida de las piezas de automóviles en proceso de montaje. Así,
actualmente hemos visto como unos símbolos van apareciendo en todos los producto
que consumimos y compramos, ya sean bebidas, libros, alimentos, ect. En nuestro país
se está llevando una integración lenta, pero poco a poco y gracias a la venta de
dispositivos móviles y aplicaciones gratuitas, cada vez son más populares. Son una
evolución de los códigos de barras, mientras que éstos sólo son capaces de registrar y
almacenar sólo veinte dígitos, un código QR almacena y registra miles.
Según Andrés García & Okazaki (2012, p. 48),
El código QR es una matriz cuadrada que es fácilmente identificable por su

patrón de búsqueda compuesto por cuadrados dentro de otros cuadrados en tres
de las esquinas del código (…) código de barras bidimensional que puede leerse
mediante un teléfono móvil de forma instantánea, conectarse a Internet, marcar
un número de teléfono, enviar un correo electrónico, actualizar información en
las redes sociales, reproducir un vídeo o un clip de audio.
Figura 18. Código QR. (Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo_QR)
203
Numéricamente puede almacenar hasta 7.089 caracteres, 4.296 alfanuméricos y

binarios 2.593. Se puede leer en cualquier dirección y en cualquier ángulo, además se
tiene la opción de restaurar problemas o errores del código aunque una parte de éste esté
manchada, rota o estropeada (Andrés García & Okazaki, 2012; Román Graván, 2012)
Hoy en día su uso es mayoritariamente comercial, sobre todo en entornos

publicitarios, de ventas y turismo. En el sector servicios y como una nueva forma de
marketing digital para la promoción de los productos de empresas, una manera de
acceso rápido y información complementaria del producto que tenemos en la mano.
En cuanto a las aplicaciones educativas que pueden darse en el ámbito de la

Educación Superior, podría ser la codificación mediante Códigos QR de información de
la asignatura, enlaces a videos necesarios para la adquisición de contenidos; la facilidad
en el acceso a la información que suponen la integración de este tipo de códigos a nivel
educativo son enormes, sobre todo en la vida del estudiante universitario, que a través
de estos facilitadores y con profesores que actúen como guías, podrían acceder a
repositorios de bibliotecas, contenido adicional, simplemente con un lector de códigos
mediante el dispositivo móvil, creando así redes académicas.
Seguidamente establecemos una serie de generadores de códigos QR que

podemos utilizar (Andrés García & Okazaki, 2012):
- QRCode: permite incluir soporte tanto para codificar como decodificar códigos
y repararlos.
- PyQrCodec: módulo para decodificar y codificar imágenes con códigos QR en

Phyton. Disponibilidad para Windows y Linux.
- QRmarker: permite crear y controlar códigos QR en ciertas aplicaciones

(ActiveX).
- Invx: posibilidad de crear códigos desde nuestro navegador, de forma limitada,

pero con opciones de integración en nuestro propio sitio y perfiles en línea.
204
Dentro de no mucho, estas tecnologías emergentes, llenaran nuestras

universidades y la educación superior debe de dar respuesta a las necesidades que se
presenten para poder dotar a los alumnos de las competencias que los hagan válidos
para el mercado laboral y para la vida. Sobre todo en el caso de los formadores que
forman a los futuros docentes, que ya se encontrarán con generaciones de alumnos que
sabrán de tecnologías más que cualquiera porque para ellos que han nacido dentro de la
revolución digital, son de todo menos extrañas.
La educación en la nube es un hecho y sus posibilidades en la formación de las

Universidades se hace imprescindible, los capítulos anteriores han sentado la base del
último capítulo de nuestro trabajo e investigación. Seguidamente expondremos la
situación de las universidades y la formación de sus docentes, los cambios de roles que
se están produciendo y se producirán y las competencias que debemos tener para
proporcionar un entorno de enseñanza-aprendizaje rico y significativo a nuestros
alumnos, para ello debemos conocer y experimentar con las herramientas tecnológicas,
para la propuesta de metodologías que nos ayuden a llevar a cabo esa renovación
educativa, el aprendizaje a lo largo de la vida, de manera colaborativa y desde el eje de
la solidaridad de la construcción del conocimiento.
4.3. Flipped Classroom, dar la vuelta al aula.
Las dos últimas publicaciones del Informe Horizon (2014, 2015) han estimado
que este “giro a las aulas o clase invertida” se implantará en las aulas universitarias en
un año o menos. Se trata de una nueva forma de organización del tiempo en el aula y
fuera de ella, donde se intercambia la potestad docente de la figura tradicional del
profesor al estudiante; el proceso de aprendizaje es activo, partiendo de proyectos donde
la colaboración entre los iguales es indispensable para la resolución de problemas.
Según Tucker (2012, p. 82), “concepts, and engage in collaborative learning.

Most importantly, all aspects of instruction can be rethought to best maximize the
scarcest learning resource—time.”. Esta nueva metodología se mueve, desplaza y
separa del modelo tradicional de primero leer y luego hacer los deberes. Antes de clase,
el alumnado debe prepara, mediante la visualización de videos cortos o realizar lecturas,
en las cuales la orientación y asesoramiento debe estar incluido. Todo ello se trabajará
205
en clase, ese contenido y aprendizaje autónomo se verá reforzado a partir del trabajo de
las actividades en el aula, asegurándose de que los resultados puede ser utilizados para
la exposición al resto de sus compañeros. Con todo ello, los estudiantes se convierten en
en responsables de su propio aprendizaje, aumentando su atención y motivación ante la
temática tratada (Burd, 2015).
Se trata de hacer en el hogar lo que se hace en el horario de clase y el aula los

deberes que siempre se han realizado en casa. Por lo tanto el docente, sus exposiciones,
materiales y recursos, orientaciones, asesoramiento…todo, queda recogido en un video
de duración corta o en otro tipo de material digital que el alumnado visualiza, estudia y
aprende desde casa, pudiendo repetirlos tantas veces como quieran; esto lleva a que los
deberes que siempre se realizaban en horario no lectivo y en casa, pasan a hacerse en el
propio aula, en grupos, con la colaboración en pares, asesoramiento individualizado por
parte del profesor así como la orientación. Aunque este concepto ha irrumpido
fuertemente en el ámbito educativo, si lo pensamos detenidamente es la enseñanza a
distancia de décadas anteriores, sobre todo desde que aparecieron las TIC, sólo que se
aplica en etapas educativas inferiores a la universitaria. La tecnología emergente no
tiene por qué llevar a la pedagogía emergente ni ser nuevas, simplemente se da una
evolución a partir del desarrollo de herramientas y recursos y necesidades de la sociedad
(Adell & Castañeda, 2012; García Aretio, 2013; Lee, Beatty, Feng, Hoffman, &
McDermott, 2015).
Según Gutiérrez Porlán et al. (2013, p. 2),
Esta forma de trabajo parte de la filosofía de aprovechar los espacios de

interacción dentro del aula para sacar el máximo partido a la figura del docente
en los momentos en los que éste es más necesario, es decir cuando el alumno
está llevando a cabo la aplicación de lo aprendido y dejando los espacios en los
que el docente no está presente para la recepción de contenidos de tipo más
teórico.
La primera experiencia de aula invertida fue de mano de dos profesores de

Química de un instituto de Colorado en Estados Unidos, uno de las problemáticas que
se sucedían en su contexto era aquella en la que los estudiantes presentaban dificultades
para desplazarse a las actividades escolares, lo que provocaba pérdidas de clase, por lo
que tenían un retraso en comparación con los demás compañeros. Para abordar esta
206
idiosincrasia, probaron software de, presentaciones y capturas de pantalla para crear

grabaciones en video a tiempo real y subirlas a YouTube, obtuvieron muy buenos
resultados: aumentó las interacciones y conexiones entre el profesorado y alumnado y
entre los propios estudiantes; ellos, como docentes, pasaron de ser profesores a
entrenadores, orientado el aprendizaje de manera más concreta e individualizada. El
trabajo en grupos pequeños provocó que realizasen evaluaciones más concretas y
diferenciaban mejor a quién darle más atención e inversión de tiempo (Bergmann &
Sams, 2012).
Una de las experiencias más importantes respecto a esta metodología podemos

verla en la creación de la Khan Academy, una organización sin ánimo de lucro; la web
fue creada en el 2006, con el objetivo de proporcionar una educación mundial, para
cualquiera y en cualquier lugar. Con más de veintisiete millones de estudiantes
registrados, cada vez más profesorado que utiliza sus más de cinco mil videos para las
clases y de cualquier rama de conocimiento, teniendo herramientas gratuitas para toda la
comunidad educativa (Sal Khan, 2015; Salman Khan, 2014).
Este proyecto nació desde una de las situaciones más normales y continuas que
pueden darse en el proceso de aprendizaje, familiares suyos pidieron ayuda para el
entendimiento de ciertos conceptos, a causa de la distancia simplemente se grababa y
colgaba los videos a YouTube la proyección e influencia de dichas grabaciones
comenzaron a crecer, llegando a estudiantes, padres y maestros. Como el propio Khan
comenta “es que eliminando la clase única y universal, dejando a los alumnos ver la
clase a su ritmo en casa, y después en la clase dejarlos trabajar y que el maestro esté
entre ellos, y que los alumnos puedan interactuar entre sí, los maestros habrá utilizado
la tecnología para humanizar la clase (…)” (Salman Khan, 2011).
Enumeramos dos experiencias que llevan a cabo esta metodología en las aulas
de la Educación Superior (Dawson et al., 2014; Jones, 2011):
- Flipped and Blended Learning Course: llevado a cabo por la Universidad

Británica de Columbia, creando un curso sobre la “clase invertida”,
resumiendo la filosofía de este método y explicando una serie de estudios de
caso. Se ofertan tres actividades en las que la base es la discusión entre los
educadores para fomentar el diálogo entre ellos y complementariedad de los
diversos enfoques, promoviendo el liderazgo.
207
- Collaborative Lectura Annotation System (CLAS): se trata sobre un sistema

de anotación y lectura colaborativa y social, llevada a cabo en la Universidad
de Australia del Sur, en el que los estudiantes pueden hacer anotaciones en
los videos de las conferencias, proporcionándole a los profesores/as puntos de
convergencia o divergencia y permitiéndole al alumnado la evaluación y
organización del propio aprendizaje.
En España, los máximos representantes de esta metodología y filosofía de

enseñanza son Javier Tourón y Raúl Santiago, utilizan los conocidos Niveles de
Taxonomía de Bloom pero adaptados al modelo flipped:
Habilidades de Pensamiento de
Orden Superior (HOTS)
CREAR
Actividades en EVALUAR Tiempo Invertido en el aula (+++)
clase
ANALIZAR
APLICAR
Actividades en
casa COMPRENDER Tiempo Invertido en el aula (+)
RECORDAR
Habilidades de Pensamiento de
Orden Inferior (LOTS)
Figura 19. Adaptación propia de Niveles de la Taxonomía de Bloom según los ámbitos de trabajo en
un modelo flipped. (Fuente: (Tourón, Santiago, & Diez, 2014)
Se encuentran diversos beneficios aplicando esta metodología en el aula como la

posibilidad de atender a las características y ritmos individuales del alumnado,
compartir y colaborar con familias, estudiantes y profesorado, permite acceder tantas
veces como se desee a los contenidos, repetirlos y volver atrás, ambiente colaborativo
de aprendizaje, las familias están involucradas en el proceso de aprendizaje de sus
hijos/as desde el primer momento. Esto puede extrapolarse a la concepción del
denominado blended learning, por sus grandes similitudes, siendo éste último más
elaborado y complejo (Tourón & Santiago, 2015).
208
Sin embargo también se dan una serie de problemas en la implementación de

flipped classroom, lo estudiantes pueden mostrar cierta resistencia al principio porque
deben trabajar en el hogar lo que inicialmente se trabajaba en la escuela, provocando
una falta de preparación ante la participación en el aprendizaje activo del aula. Otro de
los problemas sería la adaptación del material didáctico para ayudarlos a preparar las
actividades de clase; la búsqueda de videos de calidad se hace complicada, por lo que
los docentes prefieren crear sus propios recursos (Freeman Herreid & Schiller, 2013).
4.4.Learning Analytics, analíticas de aprendizaje.
Las analíticas de aprendizaje, según el Informe Horizon (2014, p. 49),
Es una aplicación educativa de cantidades masivas de datos, una rama de análisis

estadístico que se desarrolló originalmente para que las empresas analizaran las
actividades comerciales, identificaran las tendencias de gasto y el
comportamiento del consumidor (…) La educación se ha embarcado en una
búsqueda similar sobre nuevas formas de aplicarla, para mejorar el compromiso
de los estudiantes y poder proporcionarles una experiencia personalizada de alta
calidad (…).
Las analíticas de aprendizaje es la medición, recopilación, análisis y

presentación de datos e informes de los alumnos, teniendo en cuenta los contextos en
los que se desenvuelven, comprender sus procesos y ritmos para la optimizar el
aprendizaje y los entornos en los que se lleva a cabo (Siemens & Long, 2011). A su vez,
también se incluye un concepto nuevo en relación a éste, analíticas académicas
(academic analytics), enfocadas al análisis realizado en los estratos institucionales,
nacionales e internacionales. Siemens & Long proponen un ciclo que refleje las
analíticas como parte del aprendizaje:
209
Aprendizaje
adaptativo: Nivel del curso:
interacciónes procesos de
sociales, actividad aprendizaje,
en el aprendizaje, análisis de redes
soporte para el sociales y análisis
estudiante no sólo del discurso
del contenido
Contenido Adaptativo:
adaptación de la secuencia de
contenidos educativos basados
Minería de datos
en el comportamiento del
educativos:
alumnado, sistemas de
modelado
recomendación
predictivo,
agrupaciones,
patrón de datos
Figura 20. Ciclo para las Analíticas de Aprendizaje. Elaboración propia adaptada. (Fuente: Siemens &
Long, 2011)
Respecto a las analíticas de aprendizaje, se da un salto más, que quizá suene de

manera similar pero incluye una parte esencial en toda vida humana, lo social; esto se
origina en contraposición a la pequeña parte que se le da a la pedagogía, teoría,
enseñanza o aprendizaje en el discurso de las analíticas académicas.
Buckingham & Ferguson (2012) asumen la existencia de desafíos de un

implantación de calidad en la educación mediada por la tecnología, para ello proponen
tres ejes de ejecución: implementación de analíticas de aprendizaje con una importante
y alta integridad pedagógica y ética; en estos momentos el paisaje educativo es
tremendamente disruptivo debido a la rápida evolución de la tecnología, se hace
necesario el desplazamiento hacia una cultura emancipada y participativa online, un
nuevo contexto de interpretación de las analíticas. Por último, entender los diferentes
tipos de analíticas de aprendizaje sociales.
210
CAPÍTULO 4
La formación del profesorado universitario en TIC
1. La ubicuidad de la educación universitaria
La firma por parte de los ministros de educación de diversos países europeos

sobre la Educación Superior, entre ellos España, causaron bastante impacto entre la
comunidad educativa de las universidades y, por ende, las facultades. Las nuevas
titulaciones de grado y posgrado basadas en una educación por competencias,
homologados a nivel europeo, que igualaban las carreras entre países de Europa,
tuvieron muchos detractores y muchas personas a favor.
La Unión Europea en su conjunto tiene alrededor de cuatro mil instituciones de

Educación Superior. Algunas universidades europeas se encuentran entre las más
importantes y reconocidas del mundo pero no tienen la eficiencia y eficacia deseada.
Uno de los problemas que parece ser más importante es que los planes de estudio no se
actualizan tanto como debieran, quedando demasiado obsoletos y desfasados en el
mundo en el que nos movemos.
El gobierno de cada país es el responsable de los sistemas de formación y de las

políticas reguladoras; las universidades poseen competencias y autonomía suficiente
para gestionar y organizar sus propios planes de estudio. Por el contrario, los retos y
problemas de la Educación Superior a nivel europeo son similares y tienen cosas en
común por lo que se establecen unas pautas de acción comunes y que por ende, influyen
en nuestro sistema educativo español.
El papel de la Comisión Europea es apoyar las políticas educativas que cada estado
miembro lleva a cabo, por lo que se establecen las siguientes medidas y facilidades
(Comisión Europea, 2013, para. 5–10):
- Trabajando en estrecha colaboración con los responsables políticos de los

Estados miembros para ayudarles a desarrollar sus políticas de educación
superior.
211
- El apoyo al proceso y reforma que supone el proceso Bolonia por parte de la

Comisión Europea, es total y completo. Promueve reformas en la educación
superior con 47 países, lo que lleva al establecimiento de un "Espacio Europeo
de Educación Superior".
- Fomentar el intercambio de ejemplos de buenas prácticas de políticas entre los

países para compartir experiencias y examinar los retos comunes.
- Mantenimiento del Programa Erasmus, además de otros proyectos para

aumentar el apoyo y la interconexión entre las instituciones universitarias y
otras.
- Propuesta de una serie de programas para promover la participación y

colaboración de las instituciones de educación superior con otros países, más
allá de las fronteras de la Comisión Europea, como Tempus y Erasmus Mundus.
Los papeles o roles de los actores educativos han cambiado, el alumno se

presenta como el actor central del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor pasa a
ser un guía, un tutor, un mediador de ese aprendizaje. Son las universidades las pioneras
en la utilización de las TIC, sobre todo después del nuevo espacio europeo de educación
(Cabero et al., 2006).
La universidad ha tenido que adaptarse a la nueva generación de nativos

digitales que pueblan las aulas universitarias, por lo que los entornos de enseñanza han
cambiado, ya no son tan válidas las clases magistrales y la carga lectiva para el alumno,
por ello se crean los entornos de aprendizaje virtuales, en los que el profesorado debe
saber llevar a cabo metodologías y estrategias didácticas que posibilitan la adquisición
de competencias que cada titulación requiere para ser competitivos dentro del mercado
laboral. La Sociedad de la Información está en nuestras vidas, pero rige la vida cotidiana
de las universidades.
“En las competencias y resultados del aprendizaje, se aprecian dos

particularidades esenciales de la reforma del EEES, casi inseparables entre sí: el
carácter eminentemente práctico de los estudios y el vuelco hacia el ámbito
empresarial” (Martínez Rodrigo & González Fernández, 2009).
212
Las aplicaciones de la web 2.0 ya desarrolladas a lo largo de la redacción de

nuestro trabajo, han sido de gran utilidad tanto para la innovación docente como para el
aprendizaje por parte del alumnado.
En el ámbito educativo superior estas herramientas permiten a los docentes

involucrar a su alumnado en nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Las actitudes que
caracterizan la cooperación en la Sociedad del Conocimiento; las habilidades que deben
desarrollar los alumnos a nivel personal y las competencias que deben adquirir para
poder desenvolverse en esta sociedad son facetas que caracterizan a la denominada
“Educación 2.0” (Ollé, 2011). Un ejemplo de actitudes pueden ser: el altruismo,
necesario para generar conocimiento y ser capaz de compartirlo con los demás sin
esperar nada a cambio, la colaboración pues en este tipo de sociedad las personas, unas
con otras, crean, comparten y elaboran el conocimiento mediante procesos continuos y
veloces de feedback; el respeto con el trabajo ajeno, sin apropiárselo sino construyendo
a partir de él.
En cuanto a las capacidades se destaca las de gestionar el propio conocimiento,

el pensamiento creativo, pensamiento crítico para resolver problemas y evaluar la
realidad que percibimos para extraer conclusiones para que el alumnado no se intoxique
o desinforme de lo que encuentran en la red.
Will Richardson en su libro “Blog, wikis, podcast y otras herramientas al

alcance para las aulas” (2010), apostilla que uno de los mayores cambios a nivel
educativo es que la educación aparte de ser social, también debe ser construida
colaborativamente. Los blogs, las wikis, youtube, buscadores (yahoo, google y bing) y,
sobre todo, las redes sociales han creado realidades paralelas a la escuela, donde la
información fluye de un lado a otro lado del mundo, donde la participación de los
usuarios es primordial. Los software sociales tienen una aplicación en la educación con
mucha más importancia, permiten reuniones y encuentros, construcción de
comunidades, comunicación con otros expertos y profesionales, trabajo
colaborativo…etc.
Toda esta realidad ha envuelto a las Universidades Españolas, donde los

estudiantes utilizan la red para buscar información, usan las plataformas virtuales
213
propias de la universidad, las redes sociales son punto de encuentro entre ellos y
personas de su círculo social. Utilizan todo lo que está “guardado o colgado” en la nube
para realizar trabajos: blogs, wikis, podcast, microblogs, google books, etc.
Aquí toma relevancia nuestro término de la educación en la nube y los nuevos

entornos de enseñanza-aprendizaje; este término comenzó a utilizarse a través de los
grandes proveedores de Internet: Google, Amazon y Microsoft. Los beneficios que esto
aportan van desde la fácil integración probada de servicios en red hasta el uso eficiente
de la energía, pasando por la prestación de servicios a nivel mundial, una infraestructura
que permite prácticamente instalar cualquier hardware, una implementación rápida y
con pocos riesgos y actualizaciones automáticas.
Iglesias, Berrocoso & Gorospe (2012) realizaron un estudio sobre la tecnología

educativa en la Universidad Pública Española, centrándose en las titulaciones de grado
de Magisterio de Primaria e Infantil, Educación Social y Pedagogía, concluyendo en sus
resultados los siguientes puntos:
- Todas las titulaciones contienen una asignatura especializada en TIC.
- Los grados de Pedagogía y Educación Primaria poseen alto grado de porcentaje

en el que se adquieren en mayor o menor medida competencias digitales.
- Algunas universidades no poseen una asignatura específica en TIC en su plan de

estudios en algunas de estas titulaciones.
Teniendo en cuenta este estudio y habiendo reflexionado sobre sus resultados,

vemos como la presencia de las TIC y su formación en las titulaciones relacionadas con
educación es escasa, o por lo menos no quedan bien establecidas para que se dé una
adquisición de competencias por parte del alumnado. Por lo que pensamos que la
implantación del EEES está obviando una de sus premisas, dotar al alumno de la
capacidad de gestionar el propio aprendizaje, gestionar información, uso de las TIC
como mejora de su formación, etc.
214
Otro estudio realizado en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga

sobre la situación actual de los entornos personales de aprendizaje (PLE), demuestra
que el 91,5% de los estudiantes de las titulaciones, afirma que no sabe lo que son.
Aparece que de las aplicaciones menos utilizada son los sindicadores de contenidos
(RSS) e iGoogle. En cuanto al uso de las redes sociales como medio de comunicación
con profesorado o expertos de la rama de conocimiento los resultados no son
significativos, siendo su uso mayoritariamente para el ocio y comunicación entre
iguales (Ruiz-Palmero, Rodríguez, & García, 2013). Podemos observar a través de estos
resultados obtenidos que quizá el problema resida tanto en el profesorado como en el
alumnado, el profesor sigue estando en su posición de transmisor de conocimiento y
usa los medios TIC de la forma más simple posible, y el alumnado no posee las
habilidades necesarias para gestionar su aprendizaje.
Existen diferentes formas de aprender “naturalmente” dentro de un ambiente

social. La mayoría de ellas llevan implícito relacionarse con otras personas, ya sea
mediante conversaciones o compartiendo pensamientos a través de medios tecnológicos.
Con todo esto, la idea de aprendizaje colaborativo, permanente y continuo está

en auge, todas las innovaciones y proyectos que se están realizando tienen como base
este ideal, donde el sujeto se forma como persona a través de estas experiencias. El
estudiante no está aislado sino en interacción con el grupo; además, se enfatiza la
importancia del ordenador como mediador, se trata de aprender a colaborar y colaborar
para aprender (Gros, 2005)
Seguidamente exponemos algunas de las innovaciones y estudios que se han

llevado a cabo por parte del profesorado:
- Citiwiki: es un laboratorio múltiple y avanzado abierto a toda iniciativa cuyo

propósito sea ensayar los espacios y actitudes emergentes asociados a las
prácticas digitales. La amplitud de sus capacidades permite la
complementariedad y simultaneidad de contenidos y actividades que, en ningún
momento son filtrados por los administradores.” Producido y administrado
desde 2006 por el Laboratorio CWLab de Arquitectura Emergente. Es otro de
215
los proyectos de la Universidad de Granada en la Escuela Técnica Superior de

Arquitectura.
- Javier Fernández y Leandro Morillas, ambos profesores de la ETSAG de

Proyectos 3, propusieron la utilización de Second Life como herramienta 3D,
colaborativa y red social a sus alumnos. Ello lo exponen en “Arquitecturas en el
universo online”, lugares y herramientas de proyecto, Universidad Internacional
de Andalucía.
(http://blip.tv/universidad-internacional-de-andalucia/javier-fernandez-y-
leandro-morillas-arquitecturas-en-el-universo-online-enc-univ-exp-09-3004132).
- AR-DEHAES, un libro de RA que se desarrolla entre el grupo de investigación

en habilidades espaciales de la Universidad de La Laguna y el Instituto
Interuniversitario de investigación en Bioingeniería y Tecnología Orientada al
ser humano de la Universidad Politécnica de Valencia, en el año 2008
(LabHuman) (Manzano & Rodríguez, 2011)
- Un proyecto llevado a cabo en el primer curso de Grado en Derecho de la

Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Su eje central es la innovación
educativa dentro de la asignatura de Derecho Romano a través de herramientas
TICs, planteando así una nueva metodología para conseguir los objetivos de la
asignatura. En lo últimos años, sobre todo a partir del Plan Bolonia, nuestra
educación se ve sumida en cambios y en procesos de enseñanza-aprendizaje
basados en la adquisición de competencias y habilidades enfocadas al mundo
laboral/empresarial. Se extrapolan términos anglosajones al ámbito educativo.
En el artículo se defienden los términos coach y mentoring aplicados al mundo
del profesorado, desproveyendo a los docentes de esa visión tradicional de
meros transmisores y reproductores de conocimiento; pasan a ser entrenadores y
mentores del proceso de aprendizaje de su alumnado, éste pasa a denominarse
coachee. Así mismo, se complementa el concepto de competencias junto con
inteligencia emocional: adquisición y potencialidad de aspectos tanto
formativos, conceptuales y de habilidades personales/sociales, lo que lleva a
descubrir el talento de los alumnos y desarrollarlo. Las bases de esta innovación
educativa son potenciar el aprendizaje colaborativo e intragrupo, es decir,
construir el conocimiento a través y entre el alumnado, para ello las
herramientas TIC utilizadas y propuestas por el profesorado son las siguientes:
216
e-portafolios, poscast, vblogs, redes sociales, blogs, mobile learning. Se

consigue aprovechar y aumentar el conocimiento de los nativos digitales
proponiendo el uso de las Tics como método de aprendizaje, más allá de las
plataformas de campus virtuales o como simple forma de ocio y diversión. Los
objetivos del proyecto llevado a cabo en la asignatura: fomentar el aprendizaje
cooperativo y la asignación de roles en relación a la resolución de un problema
jurídico, construir la institución jurídica a través de la intervención y la actividad
del grupo, analizar los hechos: buscando la fuente jurídica implicada en el
derecho romano y su estudio comparado con el derecho vigente e interpretación
del problema planteado y su solución a través de las normas jurídicas, a través
de la óptica del conocimiento específico de la teoría analizada en clase
(Manzano & Rodríguez, 2011)
La universidad vista desde la perspectiva de una educación en la nube, nos lleva

a pensar que comienza a tener una características que sin las TIC no hubiera aparecido,
la institución universitaria está comenzando a ser ubicua, a través de los entornos
personales de aprendizaje, los entornos virtuales y los cursos abiertos masivos y en
línea, sería los estandartes de la ubicuidad de la Educación Superior. Los estudios e
investigaciones que se están llevando a término sobre las nuevas tendencias como la
realidad aumentada, la geolocalización y los códigos QR, nos plantean retos de
formación docente universitaria, sobre todo en los docentes de las Facultades de
Ciencias de la Educación de la Universidad Pública Española, que forman a los futuros
maestros y profesores de nuestro país.
En este sentido, destacamos la ponencia de una profesora de secundaria y

bachillerato de un colegio inscrito en la institución SEK (dedicada al desarrollo de la
educación y de las nuevas tecnologías) de Madrid. En su ponencia queda claro la
fascinación que surge por parte de los docentes en la utilización de la RA como método
de enseñanza, esta profesora especializada en artes plásticas y dibujo técnico pensó en
cómo la RA podría ayudar a la adquisición de los conceptos de la asignatura, de manera
teórica y práctica. Antes de comenzar su proyecto con los alumnos, la propia profesora
pensó en aprender y comprobar desde su propia experiencia lo que iba a llevar a cabo en
sus clases, reflejamos sus palabras textuales “el proceso de la educación es más efectivo
si los docentes sabemos de lo que hablamos y sabemos las posibilidades de lo que
proponemos (…) la persona que me enseño a hacer Realidad Aumentada fue un
217
adolescente de dieciséis años que publica sus tutoriales en el Youtube” (Sánchez

Cabama, 2011).
Queda claro con esta intervención que nuestros alumnos de hoy en día ya van
adelantados en cuanto a nuestro conocimiento sobre las TIC, pero si pensamos en el
futuro y la rápida evolución que existe en las tecnologías, las futuras generaciones
tendrán adquiridas muchas, por no decir todas, las competencias digitales. Por ello, el
profesorado tenemos la obligación de aprender y de renovarnos en nuestra formación,
para que cuando llegue ese momento podamos llevar a cabo metodologías y didácticas
atractivas, dinámicas y significativas, desde el rol de e-tutor que tenemos.
Londoño (2009, p. 6) ya en 2009 notó el cambio en el paradigma educativo de la

educación superior concluyendo que,
La universidad ubicua será por tanto una institución del conocimiento en

permanente acomodo y reacomodo según lo determinen la multiplicidad de
flujos e interacciones, en términos de estrategias de formación, a los que la
sometan los diversos miembros de su comunidad académica; indudablemente
que por antonomasia esta institución se constituye en el corazón palpitante de la
ubicuidad en la nube de la sociedad del conocimiento.
Por lo tanto, si las instituciones y los entornos cambian, los roles de los actores
que participan en el proceso educativo cambian de papel y de funciones. Como en
nuestro caso las competencias y funciones docentes se han transformado por las TIC.
Ágreda Montoro, Hinojo-Lucena & Cáceres Reche incluso acercan el término de

Smart City a la institución universitaria, concluyen que la universidad es una ciudad
inteligente educativa, “todo el conjunto de personas, decanatos, facultades, escuelas,
delegaciones, asociaciones, etc. Que conforman y construyen la Universidad, todos
ellos con plataformas propias, aulas virtuales y aplicaciones móviles y acceso desde
multidispositivos (2014, p. 6).
Las similitudes que establecen entre los componentes de las ciudades

inteligentes y que aplican a la universidad: la denominada Smart House se compararían
218
con las aulas lo que se denominaría como las Smart Class, estableciéndose como la base
de las mejoras en la institución, ya que son las necesidades del alumnado los que
generan puntos de tensión, al igual que ocurre desde el conjunto de todo el profesorado
universitario. Englobando a todo el conjunto de personas que intervienen para la mejora
y atender a las necesidades (servicios, recursos y personal administrativo, docentes y
estudiantes, agentes externos participantes en algún momento determinado) se
conformaría el Smart Building, hablando en términos educativos sería la Facultad.
(Agreda Montoro et al., 2014)
2. E-moderador: nuevas competencias para un nuevo rol docente
El rol del profesor como mero instructor o transmisor de conocimiento, a través

del nuevo paradigma naciente de cloud learning ha virado totalmente, se propone que
los profesores pasan a ser Educational Community Manager. Para entender esta figura
primero debemos conceptualizar lo que es un Comunnity Manager; según AERCO es
“aquella persona relaciones de la empresa y sus clientes en el ámbito digital, gracias al
conocimiento de las necesidades y los planteamientos estratégicos de la organización y
los intereses de los clientes. Conoce los objetivos y actúa en consecuencia para
conseguirlos. Es aquella persona que preserva la identidad digital de la compañía”
(citado en Martínez, 2010, p. 11)
Los estudiantes han pasado a ser participantes de su proceso de aprendizaje: uso

de herramientas, la proliferación de información y el acceso al conocimiento a través de
un proceso intelectual enmarcado en un ambiente colaborativo, donde el “aprender a
aprender” se hace más real que nunca.
Para la adquisición de dichas competencias, requeridas hoy en día, se hace

necesaria la figura del “buen e-moderator”. Las características de éste son las siguientes
(Lisbôa & Coutinho, 2011; Recio & Santos, 2011):
- Debe manejar la información, buscar materiales y recursos para apoyar a sus

alumnos.
- Deben experimentar con las herramientas tecnológicas necesarias para la

formación de sus estudiantes, fomentando un ambiente de colaboración, utilizar
219
las herramientas de comunicación para permanecer cerca de los estudiantes,

buscando siempre facilitar el aprendizaje: creación de contenidos, recursos
didácticos y organizativos ya que son los responsables de la supervisión
académica.
- Las características y habilidades más importantes están basadas en la

comprensión del proceso en línea, los conocimientos técnicos, las habilidades de
la comunicación en línea, el contenido de los expertos y las características
personales; junto a estrategias pedagógicas y comunicativas.
- Según Osorio “la esencia de un buen moderador es el entusiasmo, el

compromiso y la dedicación intelectual” (Osorio, 2009, p. 164)
Marcelo, Mayor & Yot comentan sobre la profesión docente que “se transforma
en una profesión del conocimiento no ya porque el conocimiento haya sido o sea el
componente legitimador de la profesión, sino porque el docente es el diseñador de
ambientes de aprendizaje y tiene la capacidad de rentabilizar los espacios donde se
produce el conocimiento” (2011, p. 2)
Para una buena formación docente de los futuros actores educativos y que lleven
a cabo correctamente el rol que hay que tener hoy en día en la práctica educativa no es
tanto su formación en TIC, sino en darle una formación que se base en las TIC aplicadas
a su práctica educativa, enfocada al uso y metodología de en la práctica docente
mediante las nuevas tecnologías.
Un estudio realizado en la Universidad de Alicante sobre las competencias

digitales de los futuros docentes en la titulación de Magisterio de Educación Infantil,
arroja resultados muy interesantes sobre esto; las competencias se agruparon en torno a
cuatro ámbitos: alfabetización tecnológica, instrumento de trabajo intelectual,
tratamiento y difusión de la información y herramientas de comunicación. La
competencias más valorada por la muestra del estudio es “muestra interés para
actualizar los conocimientos sobre los medios TIC”, y sin embargo y en contra de lo
que busca el EEES, la competencia en la que reconocen tener un mayor nivel de
competencia trabajando individualmente que colaborativamente, seguida de la
búsqueda, localizar, evaluar y recuperar la información. La competencia menos
220
valorada es “analizar y comentar críticamente las páginas web”. En el caso de las

competencias incluidas en el rango de peor valoradas se concluye que puede ser porque
la relación que establecen los estudiantes con ellas es que no es demasiado significativa
para ellos (Roig & Pascual, 2012).
El marco de las competencias de los docentes en materia de las TIC según la

UNESCO, marca las pautas a nivel internacional sobre la formación de los
profesionales de la educación en nuevas tecnologías. Este marco tiene como meta
último informar a los agentes políticos encargados de las políticas educativas de un país,
así como apoyo para los estados miembro en la elaboración de los criterios de
competencias en la formación docente.
Según la UNESCO las sociedades en las que nos desenvolvemos con tanto
cambio necesitan actuar sobre los niveles (UNESCO, 2011):
- Constituir fuerzas productivas dotadas de competencias en materia de TIC, que

les permitan manejar la información y les proporcionen la capacidad de
reflexionar, crear y solucionar problemas, a fin de generar conocimientos.
- Propiciar que sus ciudadanos sean instruidos y capaces, de modo que cada uno
pueda orientar con eficacia su propia vida y desarrollar una existencia plena y
satisfactoria.
- Alentar a todos los ciudadanos a que participen cabalmente en la sociedad e

influyan en las decisiones que afectan a sus vidas.
- Fomentar la comprensión intercultural y la solución pacífica de los conflictos.
Se insiste en que no sólo basta con dotar al docente de formación en TIC y su

manejo y que se lo transmitan a sus alumnos, sino que también deben recibir formación
para que adquiera y aprendan a ayudar y guiar a sus alumnos en un trabajo mutuo, un
proceso de enseñanza-aprendizaje creativo, sean ciudadanos participativos y activos y
profesionales competentes en su trabajo. Este marco de competencias integra todos los
elementos a nivel pedagógico y se abordan los siguientes aspectos: comprensión y
221
conocimiento de las TIC en la docencia y su función, planes de estudio y evaluación,

pedagogía, las TIC, organización y gestión y la formación profesional docente.
Los objetivos perseguidos y propuesto por la UNESCO buscan dotar a los

alumnos, ciudadanos y la fuerza del trabajo a través de las TIC para la productividad
económica y en el beneficio social. A continuación exponemos en una tabla las
competencias por ámbitos propuestos por la organización:
- Primer ámbito de actuación: alfabetización tecnológica:
Niveles de actuación Objetivos Curriculares Competencias del docente

Conciencia Política: según este Tomar conciencia de las políticas y
Comprensión de las enfoque los programas hacen articularlas de manera experta.
TIC en Educación conexiones entre las políticas y las Correspondencia entre las prácticas
prácticas llevadas a cabo en el aula. en el aula y las políticas educativas.
Conocimiento Básico: mejora de la Conocer los estándares curriculares.
Currículum y alfabetización básica tecnológica, Conocer las estrategias de
asesoramiento adición en el desarrollo de evaluación estándares.
competencias TIC en diversos Integrar las TIC en el currículum.
contextos, incorporación de recursos y
herramientas para aumentar la
productividad.
Integrar la Tecnología: cambios en la Los profesores deben saber dónde,
práctica pedagógica incluyendo e con quién, cuando (así como cuando
Pedagogía integración de varias tecnologías, no) y cómo utilizar las TIC para las
herramientas y contenido digital como actividades de clase y
parte del aula: individual o en grupo. presentaciones.
Herramientas Básicas: uso deConocer hardware básico y
ordenadores, software productivos, software.
tutoriales y contenidos web, uso de Uso y manejo de navegadores web.
TIC redes para la gestión del conocimiento. Uso y manejo de software de
comunicación, presentaciones y la
gestión de aplicaciones.
Aula: cambios en la estructura social Capacidad de uso de las TIC tanto
de la clase. Espacio, colocación y la de manera individual, en grupos y
Organización y integración de los recursos con toda la clase.
Administración tecnológicos en el aula y espacios de Garantizar la equidad.
prácticas. Ofrecer acceso a todos los
estudiantes.
Conocimiento Digital: centrada en el Deben poseer habilidades
desarrollo de la alfabetización tecnológicas y conocimiento de los
tecnológica y el uso de las TIC para la recursos web.
Formación Profesional mejora profesional. Uso de la tecnología para la
Docente adquisición de conocimientos
pedagógicos y de otro tipo
complementaria para el
enriquecimiento de su formación.
(Tabla 5.Competencias docentes módulo 1. Fuente: UNESCO, 2011, p. 34)
- Segundo ámbito de actuación: profundización en el conocimiento.
222
Niveles de actuación Objetivos Curriculares Competencias del docente

Conciencia Política: los profesores Analizar y priorizar en profundidad
deben entender las políticas y planificar políticas nacionales y sociales.
las clases y contenidos implementando Capacidad de diseño, planificación,
Comprensión de las las políticas nacionales y priorizando modificación e implementación las
TIC en Educación los problemas prácticas de aula que apoyan esas
políticas
Aplicación del Conocimiento: requiere Ser flexible ante diversas
cambios en el currículum y enfatizar en situaciones.
la comprensión de los contenidos. Capacidad para crear problemas
Evaluaciones basadas en la aplicación complejos cuyas soluciones sean
Currículum y de la resolución y comprensión de comprendidas por los estudiantes
Asesoramiento problemas del mundo real y de la vida
cotidiana.
Resolver Problemas Complejos: Ser guía del aprendizaje del alumno.
aprendizajes basados en la búsqueda y Apoyo y ayuda en proyectos
exploración por parte el estudiante y el colaborativos.
Pedagogía aprendizaje colaborativo. Ayudar al alumnado a crear,
mejorar e implementar planes y
soluciones.
Asesorar al estudiante es el eje
básico de su papel como docente.
Herramientas Complejas: Conocer la variedad de recursos y

introducir y entender conceptos, el usoherramientas, sus aplicaciones y
de herramientas TIC por parte de especificaciones.
alumno en un área específica como Uso de las TIC de manera flexible
visualizaciones en Naturales, en situaciones
herramientas de análisis de datos en Capacidad de utilizar los recursos
Matemáticas o role-playing en materias de la red para ayudar, colaborar,
de Ciencias Sociales. comunicarse y acceder a la
TIC información con su alumnado.
Comunicación con expertos del
ámbito para analizar y solucionar
problemas que surjan.
Usar las TIC para crear y supervisar
individualmente y en conjunto,
Grupos Colaborativos: periodos de Crear entornos de aprendizaje
clase y estructura más dinámicos, con flexibles en sus aulas.
los estudiantes trabajando en grupo Capacidad para integrar actividades
Organización y durante más tiempo. centradas en el alumno y
Administración flexibilidad para llevar a cabo la
colaboración y la tecnología como
soporte.
Gestionar y Guiar: gestionar entornos Crear y gestionar proyectos
de aprendizaje dinámicos y usar las complejos.
TIC para orientar a los estudiantes. Colaboración con otros profesores.
Formación Profesional Usar las redes como medio para
Docente comunicarse con colegas y expertos,
acceder a la información, para
apoyar su formación profesional.
(Tabla 6. Competencias docentes módulo 2. Fuente: UNESCO, 2011, p. 36)
- Tercer ámbito de actuación: construcción y creación del conocimiento.
223
Niveles de Actuación Objetivos Curriculares Competencias del Docente

Innovación Política: las escuelas y su Entender las intenciones de las
personal son participantes activos en la políticas.
continua evolución de las reformas Contribuir a la discusión sobre
Comprensión de las políticas reformas en educación.
TIC en Educación Participar en el diseño,
implementación y revisión de los
programas llevados a cabos de
acuerdo con las políticas
Habilidades de la Sociedad del Saber y comprender lo complejo del
Conocimiento: incluir la construcción ser humano: capacidades cognitivas,
del conocimiento, más allá de las emocionales y físicos.
Currículum y materias escolares básicas: resolución Conocer el cómo y por qué los
Asesoramiento de problemas, pensamiento crítico, la estudiantes aprenden mejor
comunicación y colaboración. Los Anticiparse y responder a los
estudiantes deberán ser capaces de problemas y dificultades que su
elegir sus objetivos de aprendizaje y alumnado presente.
planes.
Autogestión: el trabajo de los Explicitar el modelo del proceso de
estudiantes se da en comunidades de aprendizaje.
aprendizaje en los que están Crear situaciones en las que el
Pedagogía continuamente creando y renovando alumnado aplique sus habilidades.
conocimiento por ellos mismos y con
sus iguales.
Generalización Tecnológica: varios Capacidad para diseñar
dispositivos de red, recursos y entornos comunidades de conocimiento
virtuales para la construcción del basadas en las TIC.
TIC conocimiento, colaborativamente y en Uso de las TIC para apoyar el
cualquier lugar y en cualquier desarrollo de las capacidades y
momento (ubicuidad) habilidades de los estudiantes:
creación del conocimiento y el
aprendizaje reflexivo continuo.
Organizaciones que aprenden: las Actuar con liderazgo en la
escuelas son organizaciones de formación.
aprendizaje en las que todos los actores Disponibilidad, seguimiento y
educativos están involucrados en el apoyo a sus compañeros en la
Organización y proceso de aprendizaje. creación e implementación para ver
Administración la escuela como una comunidad
innovadora y en continuo
aprendizaje enriquecido por las TIC.
El profesor como estudiante: los Tener la capacidad de motivar y

profesores son también alumnos, estimular al alumnado y la
dedicándose continuamente a la experimentación.
Formación Profesional experimentación educativa y la Aprender y utilizar las TIC para
Docente innovación para la producción de formas a profesionales que trabajan
nuevos conocimientos sobre el proceso en comunidades de aprendizaje y
de enseñanza-aprendizaje. hacia la construcción del
conocimiento.
(Tabla 7.Competencias Docentes módulo 3. Fuente: UNESCO, 2011, p. 38)
En el caso de la Unión Europea, existe la Acreditación Europea del Manejo del

Ordenador o Carnet Informático Europeo es un sistema de certificación digital que
establece la European Computer Driving License (ECDL), la posesión de esta
224
certificación establece que la persona domina siete competencias y destrezas

informáticas. Por ejemplo en nuestro país no se usa este certificado.
Androulla Vassiliou, Comisaria de Educación, Cultura, Multilingüismo y

Juventud, ha declarado (Comisión Europea, 2012, para. 2):
Replantear la educación no es solo cuestión de dinero: si bien es cierto que

debemos invertir más en educación y formación, es evidente que los sistemas
educativos también deben modernizarse y funcionar de forma más flexible para
responder a las necesidades reales de la sociedad actual. Europa solo podrá
volver a tener un crecimiento sostenido formando a personas muy cualificadas y
versátiles que puedan contribuir a la innovación y el emprendimiento. Una
inversión eficiente y bien orientada es fundamental para ello, pero no
alcanzaremos nuestros objetivos reduciendo los presupuestos educativos.
Este nuevo replanteamiento educativo por parte de la Comisión Europea busca

que se enfatice y focalice en los resultados de aprendizaje, no es suficiente con haber
estudiado durante un determinado periodo temporal, sino que hay que perfeccionar las
competencias y adquiridas y hacer que las políticas de los estados miembros den más
importancia a competencias como el emprendimiento y la capacidad de iniciativa. Parte
de los siguientes objetivos:
- Hacer del aprendizaje a lo largo de la vida y la movilidad una realidad.

- Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y las prácticas.
- Promover la equidad, la cohesión social y ciudadanía participante.
- Ensalzar y enfatizar en la creatividad y la innovación, incluyendo el
emprendimiento, a todos los niveles educativos.
Los métodos de evaluación deberán adaptarse y actualizarse para que se

garantice el ajuste de la educación al alumnado y al mercado laboral. Las TIC toman
más importancia que nunca, exigiendo más su utilización y recursos educativos abiertos.
Por lo tanto, el profesorado tendrá que actualizar sus competencias y habilidades e ir
perfeccionándolas mediante cursos de formación.
225
El potencial de las TIC quiere ser llevado a su máximo, por lo que los docentes
necesitan empezar a formarse ya en las nuevas tendencias que están llegando a nuestras
vidas y que como ya vimos sus años de implantación son pocos. De hecho, la estrategia
“Replantear la Educación” concluye que para llevar a cabo estas reformas, se necesitará
del apoyo de profesores bien formados, motivados y emprendedores (Comisión
Europea, 2012).
3. Bienestar docente e innovación en TIC. Desafíos de la integración de la

tecnología en la Educación Superior
El bienestar docente es un campo de investigación que comenzó a proliferar en

estudios durante los años 70, sobre todo enfatizando en las consecuencias que supone
un malestar docente en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las emociones y
sentimientos positivos hacen que el profesor sea más competente, tenga satisfacción
personal y tenga la capacidad de proponer y llevar a término iniciativas realmente
significativas con su alumnado.
Tenemos que tener claro que cualquier conocimiento que poseamos y todas
nuestras capacidades y habilidades pueden ser válidas y significativas para incluirlas
dentro de la docencia. La exigencia de ser competentes digitalmente, de los últimos
años, han creado retos en todos los niveles educativos de nuestro país, si los actores
educativos ya se han acostumbrado o han adquirido habilidades en la utilización de las
TIC, ahora vemos como los avances continuos y rápidos, pueden crear tensiones en el
docente.
En el estudio realizado por De Pablos, Colás Bravo & González (2011) para la
revista RIE, establecen siete dimensiones para la construcción de un cuestionario de
bienestar docente en cuanto al uso de las TIC: motivaciones que impulsan la innovación
en TIC, emociones que se asocian a la innovación con TIC, competencias básicas
necesarias para que los proyectos que se realizan con TIC resulten exitosos; la
satisfacción personal que proporciona acabar los proyectos de innovación con TIC y a
su vez satisfacción con el contexto profesional, se unen los valores vitales-profesionales
que actúan como orientadores de la innovación. La cultura y la identidad del centro es la
última dimensión propuesta.
226
La innovación docente por las TIC y el bienestar docente son dos premisas que
deben ir unidas en esta Sociedad de la Información en la que vivimos, están unidas de
forma fuerte, son dos ejes esenciales para conseguir un proceso de enseñanza-
aprendizaje exitoso. Para ello, uniendo la docencia y las TIC, podemos decir que los
docentes se convierten en tecno-pedagogos, competencias y habilidades adquiridas y
exigidas en la titulación se mezclan con las exigidas actualmente, las tecnológicas.
Los alumnos son cada vez más exigentes y cuesta más la estimulación y la
sorpresa en cuanto a la metodología didáctica que proponer, están sobre estimulados
con tanta tecnología, pensamos que debemos buscar el equilibro donde el docente se
reconcilie con la tecnología y no se vea como un hecho o situación en el que hay que
invertir un tiempo excesivo, la disparidad entre los nativos digitales y los inmigrantes
digitales quizá sea un reto, lo que piensan los docentes sobre lo que quieren y necesitan
los alumnos no se adecúa con la realidad de su alumnado. Por otra parte, quizá se piense
que los jóvenes necesitan las metodologías tecnológicas para aprender, pero no tiene por
qué ser así. Habrá alumnos que necesiten asistir a clase para contextualizar ese
aprendizaje, otros que utilizar las TIC en el ámbito educativo no les supone gratificación
alguna, etc.
Lo que si queda claro que el mantenernos actualizados y renovados en el

universo de las TIC supone una exigencia continua, y por lo tanto una innovación por
parte de los docentes. Si hay algo que caracteriza a la Educación Superior es que es en
ese entorno educativo donde comienzan los estudios y proyectos de innovación, por lo
que además de todo se hace primordial que se realicen investigaciones en las que se
llegue a resultados con los que poder seguir actuando.
Hargreaves & Fink (2008) defienden que para que la educación sea sostenible
deben darse una serie de fundamentos para que la innovación sea exitosa:
- Profundidad: las innovaciones deben crear un entorno en el que se dé un

aprendizaje intenso y que dure en los alumnos, en este aspecto ya no sirve la
memorización o estudiar superficialmente.
227
- Longitud: debe haber una línea temporal, es decir, una continuidad, manteniendo
su principio, incluyendo elementos nuevos y renovándose y modificándose con
innovaciones posteriores. La figura del docente como moderador y líder es
primordial.
- Anchura: el conocimiento es construido por todos, cuantas más personas

intervengan en el proceso mejor serán los cambios propuestos.
- Justicia: los proyectos de innovación no actúan en contra de nadie, al contrario,

buscan el bien común.
- Diversidad: se respeta las ideas, personas, prácticas ect., y la diversidad y

diferencias que existen, se establecen procesos dinámicos y enriquecedores y no
lineales.
- Recursos: se reconoce el esfuerzo realizado por todo el que participa y se les

exige en la medida de las posibilidades de cada uno.
- Conservación: la identidad de un centro innovador se mantiene, forma parte de

su historia y mirando siempre al futuro enfocado a la mejora.
La educación en la nube, los entornos de aprendizaje en la nube, la revolución de

los recursos de formación/aprendizaje abiertos, etc., están volviendo a modificar nuestro
contexto educativo universitario, tanto empresas, como organizaciones e instituciones se
convierten en agentes formativos, buscando y deseando conseguir que sus empleados o
alumnos mantenga un conocimiento reciclado y renovado (Fernández, 2013).
Son muchos los desafíos que cobran cada vez más importancia para una
integración de las TIC total en la Enseñanza Superior, uno de ellos es la baja
alfabetización digital tanto en docentes como en estudiantes; en el alumnado quizá se
hace más inverosímil, sobre todo cuando han nacido con la tecnología instaurada ya en
sus vidas, sin embargo es un ciclo en constante y continuo movimiento y que se repite a
lo largo de la historia pero con otros dispositivos. En el pasado la información era
extraída de las bibliotecas, pero esa información debía convertirse en conocimiento a su
228
vez; hoy en día es exactamente lo mismo, “el corta y pega” es el homólogo al “subrayar
y copiar”.
Otra problemática o desafío que surge es el reconocimiento laboral del

profesorado en el Espacio Europeo de Educación Superior, al igual que ocurre en a
niveles internacional, se le da un valor mínimo a la enseñanza. Los méritos son
reconocidos a través de la investigación, metodología y posicionamiento y citaciones de
sus producciones, por lo que la enseñanza queda en un segundo plano para todos los
agentes educativos.
El nuevo modelo educativo defendido de “Educación por Competencias” es un

terreno de arenas movedizas actualmente, aunque hay experiencias e innovaciones con
novedosas metodologías que están dando frutos, es un modelo que aún presta a la
confusión, si saber muy bien qué se busca por lo que establecer una programación sobre
un eje algo etéreo se hace complicado. La relación crédito/horas quizá no es la más
adecuada para que el estudiante llegue a un aprendizaje profundo y donde premie la
práctica del conocimiento adquirido ya que el sistema actual no lo permite.
La innovación docente universitaria debe de mantener el papel del profesor

como guía, asesor y moderador del aprendizaje del alumnado, así como la innovación y
el liderazgo desde su posición como formador de formadores y capacitar a sus alumnos
con las competencias que le aseguren un lugar dentro del mercado laboral. En las TIC
reside un potencial abrumador para llevar a cabo la metodología que el EEES requiere y
demanda, teniendo en cuenta que la ubicuidad está más presente que nunca, se hace
necesaria una flexibilidad curricular y una oferta formativa adecuada a las nuevas
tendencias. Por todo ello pensamos que nuestro trabajo es importante, tanto en cuanto
pretende descubrir si las nuevas tendencias educativo-tecnológicas están empezando a
calar en la Enseñanza Superior de nuestro país.
229
CAPÍTULO 5
Diseño y Metodología de la Investigación
1. Justificación de la investigación
El acelerado desarrollo tecnológico de los últimos años, sobre todo, en ciencias

experimentales y en la tecnología, nos sitúa en un nuevo modelo de sociedad, de cultura
y, por tanto, nos exige un replanteamiento de la educación, es el elemento clave para
que el ser humano llegue a alcanzar un mayor bienestar y evolucione de manera
integral, es decir, es todos sus aspectos.
Es precisamente ese anhelo por mejorar el que hace que los seres humanos
vayan realizando transformaciones sociales que implican la utilización y
aprovechamiento de las nuevas tecnologías proporcionadas por la gran y continua
actividad científico-tecnológica.
Existe una interrelación clara entre los fenómenos que han causado y configuran
la denominada “sociedad de la información”: los avances científicos y el modelo liberal
de economía que se ha establecido en los cimientos del mundo tras los modelos de
economía planificada. Todo esto ha llegado a una escisión más destacada entre las zonas
desarrolladas y las subdesarrolladas
Si a todo lo anterior sumamos la visión globalizadora que estamos adoptando o

que ya lo hemos asimilado de manera natural; desaparición de fronteras, eliminación de
barreras para el movimiento y fluidez de personas, mercancías, capitales; adopción de
un pensamiento económico único y neoliberal, es normal que los cambios rápidos,
inherentes a este proceso, estén conformando una nueva visión de la sociedad, la
creación de una cultura nueva en la que nos encontramos, estamos abocados a la
renovación en todos los ámbitos de nuestra vida.
La sociedad del conocimiento enfatiza en el paso de una sociedad industrial a

una sociedad que gestiona la información, donde la industria ha dejado de ser
importante y lo que verdaderamente importa es hacer aplicable esa información,
convirtiéndola en conocimiento.
230
Si la sociedad ha cambiado y la educación debe asegurar a todos los ciudadanos

la comprensión de la cultura en la que están inmersos y dotarlos de las competencias
para el acceso al mundo laboral, era de esperar que toda esta revolución tecnológica
haya removido los cimientos de la Educación tradicional y, por tanto, el profesor como
mero transmisión de contenidos.
Debemos dejar las perspectivas utópicas que se tienen en cuanto a la unión de

las TIC y la educación, si no asumimos que los cambios en nuestro campo van
sucediéndose día a día nos quedaremos estancados en plataformas, sistemas y software
desfasados. Ya estamos hablando de una nueva extensión de la web, la web semántica;
sobre esto encontramos varias tesis doctorales en la base de datos de TESEO del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Español
(https://www.educacion.gob.es/teseo).
Fecha Título de Tesis Doctoral Autoría

09/2004 Incremento crítico del contenido de la web semántica mediante Jesús Contreras Cino
poblado automático de ontologías (Politécnica de Madrid)
10/2005 Integración de recursos espaciales y no espaciales en la web. Un José Eduardo Corcoles Tendero
acercamiento a la web semántica (U. de Castilla-La Mancha)
11/2005 Combinación e Integración de ontologías en la web semántica Bernardo Cuenca Grau (U. de
Valencia)
02/2007 Extracción y análisis de información desde la perspectiva de la web Roxana María Danger
semántica Mercaderes (Jaume I de
Castellón)
10/2007 Automatización de Tesauros documentales para la web semántica José Ramón Perez Aguera
(Complutense de Madrid)
12/2007 Sistema basado en las tecnologías de la web semántica para la Dagoberto Castellanos Nieves
evaluación en entornos de e-learning (U. de Murcia)
12/2007 Especificación OWL de una ontología para la teleeducación en web Roberto Romero Llop
semántica (Politécnica de Valencia)
06/2009 Una aproximación para la simplificación del desarrollo de Mariano Rico Almodóvar
aplicaciones web semánticas y el uso de datos semánticos (Autónoma de Madrid)
04/2008 Sistema de análisis automático de fotografías. Modelo Conceptual Nuria Torres Rodríguez (Carlos
según los estándares de la web semántica III de Madrid)
05/2009 Teoría de modelados de e-learning y aplicación de un sistema de Pedro José Muñoz Merino
pistas adaptativo en tutoría inteligente utilizando técnicas de web (Carlos III de Madrid)
semántica.
05/2009 Sistemas basados en el conocimiento para la dirección de proyectos Juan Manuel Gallego Díaz (U.
usando CommonKads y tecnologías basadas en la web semántica de Sevilla)
09/2009 Procedimiento semi-automático para transformar la web en web Luis Criado Fernández (UNED)
semántica
12/2010 Web semántica y aprendizaje automatizado en internet: aplicación Rafael León Sanz (Politécnica
de un robot guía de Madrid)
07/2011 Enfoque de argumentación en sistemas multiagente basados en Andrés Muñoz Ortega (U. de
entornos de web semántica para la resolución de conflictos de Murcia)
231
conocimiento
07/2012 Propuesta conceptual y práctica de agente digital inalámbrico Daniel Calor del Saz Salazar (U.
inteligente basado en la web semántica para la exploración de de Castilla-La Mancha)
museos y colecciones museográficas
04/2014 Carácter multimodal y multidisciplinar de las redes sociales. Uso de José Gabriel Aguilera
las nuevas tecnologías y dinámicas de grupo en el aula de inglés Maldonado (U. Jaume I de
para ciencias de la salud en la universidad: efectos sobre la Castellón)
incorporación al mercado laboral en la comunidad valenciana
07/2014 Tic y enfoques de enseñanza y aprendizaje en educación superior. Ana Belén Mirete Ruiz (U. de
Murcia)
(Tabla 8.Antecedentes Tesis Doctorales. Fuente: TESEO)
Si observamos la tabla anterior, basada en una búsqueda en la base de datos del

Ministerio de Educación, podemos concluir que desde el año 2004 se están llevando a
cabo investigaciones sobre la web semántica, pero todo relacionado con las ingenierías
informáticas y de telecomunicaciones junto con el ámbito de biblioteconomía y
documentación, no existen resultados relacionados con la educación de estos nuevos
conceptos, si bien es verdad que todas las ramas nos nutrimos de otras, aún no hay
constancia de aplicaciones educativas de la web semántica en TESEO. Aún así vemos
como tomamos el camino del avance hacia los nuevos retos que se nos presentan.
Sin embargo, si en la misma base de datos, realizamos una exploración sobre

trabajos que contengan el término c-learning, no encontramos nada, ni siquiera
probando en castellano donde la traducción del término es “aprendizaje en la nube”.
Por lo tanto en nuestra revisión bibliográfica realizada encontramos numerosos

artículos, actas de conferencias, resúmenes de congresos y proyectos de intervención
relacionados con nuestra investigación, casi todo ellos llevados a cabo en Estados
Unidos y Asia, a nivel teórico y sí aparecen más escritos en España. A continuación
presentamos otra tabla en la que aparecen algunos de ellos.
Fecha Título Autor/Publicación

2006 Opening Education. Social Software and Martin Owen, Lyndsay Grant, Steve Sayers &
Learning Keri Facer (FutureLab 2006)
2009 ¿Web 2.0, Web 3.0 o Web Semántica?: El Lluís Codina (I Congreso Internacional de
impacto en los sistemas de información de la Web Ciberperiodismo y web 2.0)
2011 Diseño y desarrollo de exámenes a partir María del Mar Sánchez Vera, María Prendes
de herramientas de web semántica Espinosa & Jesualdo Tomás Fernández Breis (
@tic, Revista d’innovació educativa, Universitat
de València)
2011 A new educational paradigm: from e-learning to Juan Carlos Marcos Recio& Julio Alcolado
cloud learning (c-learning). Knowledge in the Santos (EDULEARN 2011)
cloud
232
2011 Learning in the cloud: how (and why) to Mark Warschauer (Libro)
transform schools with digital media
2011 Educación en la nube “Cloud Education”. La Ariel Adolfo Rodríguez Hernández (U.
educación a distancia del siglo XXI Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo
de investigación TICA)
2012 A semantic framework for cloud learning Alexander Mikroyannidis (Open Research
environments Online, The Open University’s Repository of
research publications)
2012 A University of Greenwich case study of Cloud Victor Chang & Gary Wills (University
Computing- Education as a service Southampton, School of Electronics and
Computer Service, Bussiness School & School of
Computing and Creative Technologies)
2013 Entornos personales de aprendizaje: estado de la Julio-Ruiz Palmero, José Sánchez Rodríguez &
situación en la facultad de ciencias de la Melchor Gómez García (Revista Pixel-Bit)
educación de la universidad de Málaga.
2013 The Impact of Cloud Computing Technologies in Hosam F. El-Sofany, Abdulelah Al Tayeb1,
E-learning Khalid Alghatani & Samir A. El-Seoud (British
University in Egypt, revista iJET)
2013 Potencial beneficits, challenges, and bussiness Cenka, Selviandro & Santoso (Seminar Nasional
model of cloud learning: a case of study in Aplikasi Teknologi Informasi, SNATI)
Indonesia
(Tabla 9.Investigaciones sobre nuestro trabajo. Fuente: elaboración propia de la revisión bibliográfica)
Después de haber descrito en nuestro marco teórico las nuevas evoluciones y

aplicaciones, así como las nuevas tendencias que se están empezando a estructurar en
torno a las TIC, creemos necesario conocer la formación del profesorado universitario
en cuanto a lo que ha se conoce y hacia donde se va, ya que como observamos en las
tablas expuestas anteriormente, se están llevando a cabo intervenciones y teorizando
nuevos conceptos que no pueden separarse de la educación. Si a esto unimos la
situación en la que nos encontramos, donde miles de profesionales emigran cada año
hacia el extranjero, debemos describir la formación que están recibiendo los alumnos de
las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas por parte de su profesorado.
Los docentes tenemos la obligación de utilizar, enseñar y ser guías en estos

tiempos en los cuales las TIC se concentran en toda nuestra realidad y poder formar y
capacitar a nuestro alumnado de manera que puedan desenvolverse en cualquier
contexto laboral, sea en su país de origen u en otro.
Por todo esto, el origen de la investigación se centra en que se necesita describir

la situación actual en la Universidad Española en cuanto a estos nuevos cambios, la
renovación y aprendizaje constante y permanente de nuestros profesorado universitario
se hace imprescindible, ya que si ellos han adquirido esas competencias digitales
233
exigidas y el camino que se está siguiendo, podrán formar a su alumnado de una manera
completa y lo más afinada posible ante las demandas de este mercado laboral.
2. Problema de la investigación
El campo de estudio o problema de investigación se plantea en torno a las

Tecnologías de la Información y Comunicación en las Facultades de Ciencias de la
Educación de España. Conocer la realidad de la implantación de las TIC en la
formación de los futuros maestros y maestras desde el conocimiento, metodología,
formación y actitud hacia las TIC del profesorado universitario que imparte docencia en
Ciencias de la Educación.
3. Objetivos de la investigación
3.1. Objetivo general
“Analizar y describir la aplicación e inclusión de las TIC del profesorado

universitario español de las Facultades de Ciencias de la Educación de las
Universidades Públicas Españolas en su labor docente, así como su
competencia digital.”
3.2. Objetivos específicos
- Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica que poseen los

docentes universitarios de Ciencias de la Educación.
- Describir y analizar la metodología educativa que llevan a cabo los profesores

universitarios de las Facultades de Ciencias de la Educación en el aula a través
de las TIC.
- Determinar y analizar la formación en TIC que posee el profesorado de las

Facultades de Ciencias de la Educación y detectar necesidades de formación.
- Conocer y describir las actitudes del profesorado universitario antes las TIC en
la Educación Superior de Ciencias de la Educación .
- Proponer futuras líneas de investigación a partir de los resultados obtenidos.
234
4. Metodología de la investigación
Desde que el hombre y su razón se antepusieron a la concepción teocéntrica de

la realidad, vemos como se ha intentado descubrir y explicar cualquier fenómeno que se
ha dado en la realidad que vivimos. El nacimiento de método científico supuso el inicio
de la investigación de los fenómenos, de manera que los datos recogidos afirmasen o
refutasen la hipótesis planteada por el investigador y permitiese una comprensión de los
sucesos a estudiar. Si bien es verdad que esto no genera o produce una generalización
universal de las conclusiones extraídas, si en el mundo real no existe una verdad
absoluta, tampoco lo existe en las investigaciones, una teoría puede dar lugar a otra
totalmente distinta o complementarse con nuevos hallazgos La idea acertada de Popper
sobre que no se tiene ningún método que dé garantías sobre la generalización de una
hipótesis válida (Popper, 1995).
Siguiendo a Ander-Egg, la investigación es un proceso en el que se buscan

hechos o fenómenos de la realidad, se estudian de forma sistemática, se controla y se
reflexiona sobre ellos, buscando la comprensión y explicación de un determinado
ámbito de la realidad (Ander-Egg, 1995).
No se debe confundir el término investigación científica con el método, el

método es el camino a seguir en la investigación para llegar al fin que buscamos.
Nuestro ámbito es el de la educación, por lo podemos decir que la investigación

educativa, según Hernández Pina (citado en Bravo, Eisman, & Pina, 1998, p. 3) es “el
estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizados para obtener un
conocimiento, una explicación y una compresión científicos de los fenómenos
educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y sociales”.
Un problema que se plantea en investigación en Ciencias Sociales reside en la

ambigüedad que plantean las mismas. A continuación definimos la metodología tanto
cuantitativa como cualitativa (Salort, Bas, & Bertolín, 1997; Strauss & Corbin, 2002):
- Metodología cuantitativa: utiliza el método científico para dar respuesta al

hecho que se investiga. Se basa en la idea en la que los problemas deben
verse como sistemas. Los datos numérico-matemáticos describen y explican
los fenómenos que se estudian y los hallazgos obtenidos.
235
- Metodología cualitativa: no se nutre de datos estadísticos o numéricos para

describir y explicar los fenómenos estudiados, un proceso de interpretación
no matemático con el fin de describir, explicar y comprender los hallazgos
más complejos, detalles sobre sentimientos, expectativas, emociones,
pensamientos, etc.
Una vez realizada nuestra revisión bibliográfica y clarificado nuestro problema

de investigación, concluimos en utilizar una metodología de carácter descriptivo, ya que
lo que pretendemos es describir algunos aspectos de la realidad educativa. Utilizando
instrumentos cualitativos y cuantitativos para recoger la máxima información posible
sobre nuestro problema de investigación.
En cuanto al instrumento de corte cuantitativo utilizaremos la encuesta por

cuestionario, este instrumento nos permite una estandarización, ya que las preguntas son
las mismas para toda la muestra, es fácil de administrar, nos posibilita simplificar el
tratamiento de los datos, sobre todo cuando los volquemos al programa informático, la
obtención de los datos a través del cuestionario se da dentro de un periodo de tiempo
relativamente corto. Nos proporcionará datos que se tratarán con un corte cuantitativo a
fin de conocer e identificar los hallazgos que surgen de nuestro problema de
investigación. (Abascal & Esteban, 2005; Bravo et al., 1998; Buendía & Hidalgo Díez,
2011; Soriano, 1995).
En nuestro caso será un cuestionario elaborado por nosotros mismos, ad hoc, con
respuestas de tipo dicotómico y escala Likert con cuatro posibilidades de respuesta para
que no haya ningún valor intermedio y obtener datos claros y que nos provean de
significatividad de resultados. Para la obtención de datos cualitativos se elaborará una
entrevista, una vez analizados los datos cuantitativos, extrayendo las conclusiones y
generando una serie de preguntas que nos lleven a completar de manera profunda toda
la parte puramente estadística. Así obtendremos tanto resultados cualitativos como
cuantitativos, lo que generará una serie de datos y resultados que triangularemos para la
obtención de la máxima información posible y un alto grado de inferencias.
4.1.Descripción de población y muestra
Entendemos por población o universo el conjunto de elementos, individuos o

unidades que poseen ciertas características o rasgos que pretendemos estudiar y de los
236
cuales pretendemos obtener información (Técnicas Estadísticas de Investigación Social,

2001). Siendo la muestra una parte de esa población a la que podemos acceder y
generalizar los resultados obtenidos, para ello esta muestra debe ser representativa.
(Ander-Egg, 1995). Siguiendo a Fox, exponemos las cinco etapas que deben
caracterizar a un proceso de muestreo (Fox, 1981, pp. 367–369):
- Definición del universo
- Determinar la población a la que se tiene acceso.
- Selección del conjunto de elementos a los que se le pide que participen en la

investigación.
- La muestra aceptante, es decir, los individuos que participan.
- La muestra que produce datos: muestra productora de datos.
Comenzamos a delimitar nuestro universo, siendo todas las universidades

públicas del sistema universitario de educación español.
COMUNIDAD AUTÓNOMA Nº UNIVERSIDADES PÚBLICAS

ANDALUCÍA 9
ARAGÓN 1
ISLAS CANARIAS 2
CANTABRIA 2
1
CASTILLA-LA MANCHA (Campus Albacete, Ciudad Real, Cuenca y
Toledo)
CASTILLA-LEÓN 4
CATALUÑA 7
MADRID 7
NAVARRA 1
VALENCIA 5
1
EXTREMADURA (Campus Cáceres y Badajoz)
GALICIA 3
LA RIOJA 1
ISLAS BALEARES 1
PAÍS VASCO 1
ASTURIAS 1
MURCIA 2
TOTAL 49
(Tabla 10. Relación de Universidades Públicas Españolas. Fuente: elaboración propia)
237
Acotando más, eliminamos las Politécnicas y seleccionamos sólo aquellas

universidades públicas españolas que tengan Facultad de Ciencias de la Educación y el
número de docentes que las conforman, .
Comunidades Autónomas Nombre de la Universidad Nº de Docentes en las

Facultades de CC.EE
Universidad de Almería 105
Universidad de Cádiz 124
Universidad de Córdoba 138
Universidad de Granada 465
Universidad de Huelva 158
Universidad de Jaén 96
ANDALUCÍA
Universidad de Málaga 179
Universidad Pablo de Olavide 52
Universidad de Sevilla 386
TOTAL 1703
Universidad de Zaragoza 366
ARAGÓN TOTAL 366
Universidad La Laguna 155
ISLAS CANARIAS Universidad Palmas de Gran Canaria 145
TOTAL 300
Universidad de Cantabria 157
CANTABRIA TOTAL 157
Campus Albacete 71
Universidad de Campus Ciudad Real 68
Castilla-La Cuenca 78
CASTILLA-LA MANCHA Mancha Toledo 63
TOTAL 280
Universidad de Burgos 143
CASTILLA Y LEÓN Universidad de León 124
Universidad de Salamanca 110
Universidad de Valladolid 115
TOTAL 492
Universidad Autónoma de Barcelona 332
Universidad de Barcelona 535
CATALUÑA Universidad de Girona 166
Universidad de Lleida 100
Universidad Rovira e Virgili 241
TOTAL 1374
UNED 114
Universidad de Alcalá 55
238
Universidad Autónoma de Madrid 211

MADRID Universidad Complutense de Madrid 309
Universidad Rey Juan Carlos 77
TOTAL 652
Universidad Pública de Navarra 122
NAVARRA TOTAL 122
Universidad de Alicante 197
Universidad de Valencia 284
COMUNIDAD VALENCIANA Universidad Jaume I 90
TOTAL 571
Universidad de Cáceres 137
EXTREMADURA Extremadura Badajoz 149
TOTAL 286
Universidad de La Coruña 159
Universidad de Santiago 196
Santiago de
Lugo 49
Compostela
GALICIA
Universidad de Vigo Pontevedra 104
Ourense 107
TOTAL 615
ISLAS BALEARES Universidad de Islas Baleares 250
TOTAL 250
LA RIOJA Universidad de La Rioja 67
TOTAL 67
PAIS VASCO Universidad del País Vasco 338
TOTAL 338
ASTURIAS Universidad de Oviedo 94
TOTAL 94
MURCIA Universidad de Murcia 346
TOTAL 346
TOTAL DOCENTES CC.EE 8.013
(Tabla 11. Docentes de las Facultades de Ciencias de la Educación de España. Fuente: elaboración
propia)
En referencia a nuestra muestra invitada, apuntamos que comprende la totalidad

del profesorado descrito en la población, llegando así a la totalidad de los y las docentes
de las Facultades de Ciencias de la Educación de España. Por lo tanto, no habrá que
realizar proceso alguno de muestreo ni representatividad de la muestra. Se contado con
la participación de 1.145 de profesores, representando el 14,3% de la población.
239
Población Muestra Invitada Muestra Aceptante % de la población

(docentes)
8.013 8.013 1.145 14,3%
Como puede observarse nuestra población es finita, por lo que según los
diferentes parámetros descritos a continuación.
𝑁 ∗ 𝑍 2𝛼 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛= 2
𝑑 (𝑁 − 1) + 𝑍 2𝛼 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
n = tamaño de la muestra
N= tamaño de la población
P= proporción esperada, en nuestro caso 5% (0,05).
Zα = Valor obtenido mediante niveles de confianza, se toma en relación al 95% de

confianza equivale a 1,96 (como más usual) o en relación al 99% de confianza equivale
2,58, valor que queda a criterio del investigador. En nuestro caso será del 95%
q= precisión, en nuestro caso del 3% (0,03)
Respecto a nuestra investigación en concreto tendríamos n=942 (el tamaño de la

muestra considerando una seguridad del 95%, precisión del 3%; asumiendo una
proporción esperada cercana al 5%). Por lo tanto nuestra muestra válida y aceptante
supera la que se define estadísticamente respecto a la población; es la aleatoriedad de la
muestra la que define la representatividad de ésta.
Los miembros que conforman la muestra son 1.145, cuyas edades van desde los
25 años a mayores de 60 años, siendo la media de edad de 44,59 años y una desviación
típica de 9,609 años. Del total de los participantes 236 tienen edades comprendidas
entre los 43 y 48 años; 225 poseen entre 49 y 54 años; 217 se concentran entre los 37 y
42 años; 189 tienen edades comprendidas entre los 31 y 36 años, 142 de ellos poseen
edades entre los 55 y 60 años; son 86 aquellos de 25 a 30 años y 50 los mayores de 60.
Res pecto al género nos encontramos con el 52,1% de mujeres (597) y el 47,1% (548)de
hombres. Atendiendo a la categoría profesional que poseen nos encontramos con que
374 son funcionarios (32,7%), 485 son laborales (42,4%) y 286 son eméritos y resto de
PDI (25%).
240
Según los departamentos a los que pertenecen se observa que 203 son de
Didáctica y Organización Escolar, 117 de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, 117 pertenecen al Departamento de Expresión Plástica, Musical y Corporal,
seguido Didáctica de la Lengua y la Literatura (69), Didáctica de las Matemáticas (42),
Didácticas de las Ciencias Sociales (56), Ciencias Experimentales (36), Psicología
Evolutiva y de la Educación (60), Pedagogía (135), Teoría e Historia de la Educación
(78). El resto de la muestra pertenece a departamentos adscritos como Economía,
Psicología, Sociología, Filología, Geografía entre otros.
Por último, en cuanto a los años de experiencia docente cerca del 25% poseen
menos de cinco años, seguido de aquellos entre los 6 y los 11 años de experiencia
(20,5%), cerca del 17% se encuentra entre los 12 y 17 años, casi el 14% posee entre 18
y 23 años de experiencia, el 11% de 24 a 29 años y el 9,1% de 30 a 35 años; el resto de
la muestra supera los 36 de experiencia docente.
4.2.Instrumentos y obtención de datos.
En referencia a los instrumentos de recogida y obtención de datos, describimos y

explicamos cada uno de ellos:
Cuantitativos: el Cuestionario, para poder así obtener sobre una visión general de la
competencia digital docente, así como una visión más profunda de la realidad de las
TIC en la docencia del profesorado de las Facultades de Ciencias de la Educación
Españolas que aporten datos e información concreta para nuestra investigación
Cualitativos: la Entrevista, para poder conseguir a aportaciones de profundidad que

aumenten y propicien la importancia del estudio y otorgue relevancia al mismo, así
como la visión del profesorado de Ciencias de la Educación en cuanto al ámbito de la
tecnología educativa en la institución universitaria. Como último fin el de dar voz a los
partícipes de la investigación y complementar los datos numéricos, teniendo en cuenta
el contexto y situación.
Expresándonos con palabras de Buendía (1999, pp. 123–124) “el cuestionario

ha sido la técnica más utilizada en la investigación por encuesta. Con él se pretende
conocer lo que hace, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas
por escrito y que pueden ser respondidas sin presencia del encuestador”. Permite ser
pasado a un gran número de individuos y rompe con fronteras de espacio, podemos
241
hacerlo llegar a participantes que por motivos de dispersión geográfica no sería fácil
acceder a ellos, presentan un ahorro económico importante y pueden llegar a
proporcionar más sensación de anonimato; además la categorización es más fácil y con
un número menor de errores (Bisquerra, 2004).
Una vez construido el cuestionario, dividido por ámbitos, según nuestros

objetivos fijados y para poder responder a ellos, será evaluado por un juicio de expertos,
coincidiendo con Fox (1981) el modo o técnica para la validación de cuestionarios es la
validez de contenido, en la que se considera la representatividad del contenido de
nuestro instrumento, ya que ha pasado un proceso de revisión en la enunciación de los
ítems y el contenido. Además de comprobar que evalúa lo que quiere evaluar (Hinojo
Lucena, 2006). En relación a la fiabilidad se calculará a través del Alfa de Cronbach, el
estadístico que más consenso adquiera dentro de la comunidad científica.
Refiriéndonos a los instrumentos de corte cualitativo, seguirán una validez

semántica que se basa en “representatividad, relevancia y plausibilidad de los
datos”(Hinojo Lucena, 2006, p. 215), cotejando los resultados obtenidos por los
instrumentos cuantitativos y cualitativos, a fin de obtener diferentes posiciones para
contrastarlas e interpretarlas (Cáceres Reche, 2007).
La entrevista nos permite, según Del Rincón, Arnal, La Torre & Sanz (1995):
recabar información paralela de la multiplicidad de sucesos y desde visiones diferentes,
indagar e interpretar y contrastar la información durante el transcurso de la
investigación, propiciar un contacto interactivo entre los entrevistados y el entrevistador
y ahondar en la condición cualitativa de la información y datos recabados.
El cuestionario ha sido elaborado para la recolección de información por parte

del profesorado que imparte docencia en las Facultades de Ciencias de la Educación de
las Universidades Públicas Españolas, teniendo en cuenta otros desarrollados a nivel
teórico y práctico, con una notable fiablidad y validez ya contrastadas; también a partir
de los diferentes estándares e indicadores establecidos desde organizaciones
internacionales, europeas y estatales, así como diferentes informes que vaticinan la
inclusión de tecnología emergente en el ámbito educativo a corto, medio y largo plazo.
Fue diseñado y construido a partir de la realización de una selección y

adaptación de los ámbitos procurados, seleccionando aquellos más acordes y adecuados
242
a nuestros objetivos de investigación, atendiendo siempre al contexto en el que se

desenvuelve el estudio. Además se realizó una adaptación del lenguaje para que fuese
comprensible y entendible para aquellos docentes que no perteneciesen a los
departamentos de Ciencias de la Educación en sí, sino a departamentos de otras
especialidades pero que están adscritos a los grados de Educación.
En cuanto a su formato fue redactado tanto en material impreso como en

material digital, ya que la dispersión de la población es clara al tratarse de una
investigación a nivel nacional. Se utilizó una herramienta de código abierto para su
construcción, Google Sheets, lo cual nos permitió abarcar toda la población de estudio y
obtener los datos en una base de datos para el tratamiento de los resultados mediante el
programa estadístico SPSS v.21; desde la propia base de datos extraída de la plantilla de
Google Sheets también pueden realizarse el análisis de estadísticos descriptivos. Se
realizaron dos envíos masivos del cuestionario para solventar y paliar lo máximo
posible los errores de envío y que llegase a la máxima cantidad posible de docentes.
El instrumento corresponde de forma coherente y específica a los objetivos

formulados en la investigación, aúna e incluye aspectos relacionados con la
competencia digital docente, las dimensiones en las que quedó distribuido son:
- Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica.

- Dimensión 2: Metodología Educativa a través de las Tic en el aula.
- Dimensión 3: Formación del profesorado universitario en TIC.
- Dimensión 4: Actitud ante las TIC en la Educación Superior.
Fue sometido a un análisis en profundidad, sobre el contenido del cuestionario,

por un panel de seis expertos (todos ellos Doctores, plantilla e investigadores de la
universidad) pertenecientes al Departamento de Didáctica y Organización Escolar y
Psicología Evolutiva y de la Educación. Para esto, fue proporcionado el cuestionario
construido (ANEXO I) junto con el problema de investigación, objetivos generales y
específicos para contextualizar el instrumento elaborado.
Para la elaboración y diseño de dicho cuestionario nos hemos basado en lo

siguiente:
- Cuestionario “Competencias TIC para la Docencia en la Universidad Pública

Española: Indicadores y Propuestas para la definición de buenas prácticas”
243
elaborado para el Proyecto EA2009-0133 de la Secretaría General de Estado

de Universidades e Investigación (Prender Espinosa, 2009).
- Informe Horizon 2014 en Educación Superior: tendencias, retos y
tecnologías importantes (NMC&EDUCAUSE, 2014).
- Proyecto “Marco Común de Competencia Digital Docente” del Plan de
Cultura Digital en la Escuela (INTEF, 2013).
Estructura
General del
Cuestionario
Competencia
Digital Datos
personales y
profesionales
Metodolo
gía Formació Actitudes
Uso y educativa n del antes las
Alfabetización a través Profesora TIC en la
Digital de las do en Educació
TIC en el TIC n Edad, género,
aula Superior categoría
profesional,
departamento,
universidad,
experiencia
docente
Figura 21. Estructura y delimitación del cuestionario. Elaboración propia.
El resultado final fue el “Competencia digital del profesorado universitario de

las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas” (ANEXO I), la estructura
total del instrumento completo atiende a una escala tipo Likert con grados de 1 a 4, no
se ha optado por no incluir opción intermedia para evitar la tendencia que pudiera sesgar
la recogida de información. En la versión final del cuestionario se llevó a cabo una
revisión y reducción de algunos elementos (recomendaciones del juicio de expertos), así
como la reformulación de ítems con una adaptación a un lenguaje más claro y simple;
siguiendo con la escala tipo Likert con graduación de 1 a 4 (de menos a más). Una vez
realizadas las modificaciones pertinentes se aplicaron diversas pruebas para corroborar
la fiabilidad del instrumento.
244
El cuestionario se compone de 112 ítems repartidos por las diferentes

dimensiones, más los 6 elementos que componen los datos personales y profesionales.
En referencia a la fiabilidad se han utilizado diversos procedimientos, los cuales se
exponen a continuación:
Tabla 12. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos
,920 118
Tabla 13. ANOVA con prueba de Friedman

Suma de gl Media Chi-cuadrado de Sig.
cuadrados cuadrática Friedman
Inter-personas 33005,534 1144 28,851
Inter- 523058,520a 117 4470,586 84360,872 ,000
Intra- elementos
personas Residual 307558,005 133848 2,298
Total 830616,525 133965 6,200
Total 863622,059 135109 6,392
Media global = 2,64
a. Coeficiente de concordancia W de Kendall = ,606.
Tabla 14. Estadísticos de fiabilidad dos mitades de Guttman

Valor ,971
Parte 1
N de elementos 59
Alfa de Cronbach Valor ,723
Parte 2
N de elementos 59
N total de elementos 118
Correlación entre formas ,739
Longitud igual ,850
Coeficiente de Spearman-Brown
Longitud desigual ,850
Dos mitades de Guttman ,846
La fiabilidad queda constatada a partir de α=, 920 en la prueba de alfa de

Cronbach y ,846 en la prueba de dos mitades de Guttman, considerándose muy buenos,
indicando una fiabilidad alta del instrumento. Para el tratamiento de los datos de este
cuestionario ha sido el programa estadístico SPPS v.21.0.
La entrevista, como método de recolección de datos cualitativo, nos permite

captar el significado de los comportamientos, procesos, opiniones, sensaciones; es decir,
encontrar el significado de lo que ocurre no tanto describirlo. Este instrumento nos
permite recoger los datos de forma más flexible, desestructurada y abierta, con un guión
que puede variar o reconducirse continuamente, partiendo de los datos para construir
245
una generalidad, dando lugar a una visión holística de la investigación (Bisquerra, 2004;
Olabuénaga, 2012).
Partiendo de lo anteriormente mencionado se expone el guión de la entrevista

elaborada para la investigación, llevada a cabo después de pasar el cuestionario a los y
las docentes de las Facultades de Educación públicas de España, por lo que se incluyen
preguntas que hacen referencia a las diferentes dimensiones que componen el
instrumento cuantitativo.
El registro de la información se ha obtenido a partir del envío de la entrevista vía

electrónica, al igual que el cuestionario, fue enviada por correo electrónico. Las
respuestas fueron enviadas por diferentes cauces: grabaciones de voz con aplicaciones
de mensajería instantánea, Skype o por la hoja de respuestas generada a través de
Google Sheets. Esto facilitó la comunicación con el profesorado de todo el terreno
nacional.
El análisis y tratamiento de los datos obtenidos se ha realizado a través de la

técnica del análisis de contenido del discurso,
Es un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones. No se trata de un

instrumento en sí, sino de un abanico de útiles; o más exactamente de un solo
útil, pero caracterizado por una gran de disparidad de formas y adaptable a un
campo de aplicación muy amplio: las comunicaciones (Bardin, 1991, p. 21).
Se sitúa en dentro del método descriptivo de investigación para revelar , los

elementos básicos de un suceso determinado, sacándolos del contenido proporcionado,
con la finalidad última de realizar un proceso deductivo y justificativo en relación a la
fuente que nos los facilita (Noguero, 2002). Con este procedimiento podemos analizar,
codificar y cuantificar los datos obtenidos de las entrevistas con detalle y profundidad
gracias al contenido del discurso proporcionado por los educandos; obtenemos los datos
tal y como se nos dicen y conocemos el contexto de donde provienen.
A este respecto, hemos conseguido realizar doce entrevistas, 11 de ellas

proporcionadas por profesorado de los departamentos propios de Ciencias de la
246
Educación y una por profesorado de un departamento adscrito. La información

proporcionada por el profesorado ha enriquecido más, si fuera posible, este estudio; han
aportado sus opiniones, experiencias y mostrado sus necesidades en cuanto a nuestro
objetivo de investigación, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrolla su labor
docente.ACTINTE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
5. Tratamiento y Análisis de los Resultados.

5.1. Resultados Descriptivos.
5.1.1. Datos Personales y Profesionales (I)
Comenzamos el análisis de los resultados descriptivos con la dimensión de datos

profesionales y personales de la muestra participante de nuestro estudio
La distribución de los docentes participantes por universidades es la expuesta a

continuación:
Tabla 15. Estadísticos. Muestra

N Válido 1145
Perdidos 0
Media 21,67
Moda 27
Desviación estándar 11,537
Tabla 16. Distribución de docentes participantes por universidad

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido US 66 5,8 5,8 5,8
UCO 9 ,8 ,8 6,6
UGR 37 3,2 3,2 9,8
UAL 19 1,7 1,7 11,5
UMA 29 2,5 2,5 14,0
UCA 17 1,5 1,5 15,5
UJAEN 13 1,1 1,1 16,6
UHU 17 1,5 1,5 18,1
UPO 6 ,5 ,5 18,7
UMU 24 2,1 2,1 20,8
UCLM 36 3,1 3,1 23,8
UNIRIOJA 6 ,5 ,5 24,3
UA 25 2,2 2,2 26,5
UJI 10 ,9 ,9 27,4
UEX 36 3,2 3,2 30,6
UV 48 4,2 4,2 34,8
UAH 12 1,1 1,1 35,8
UAM 25 2,2 2,2 38,0
UNED 16 1,4 1,4 39,4
247
UNILEON 16 1,4 1,4 40,8

UCM 52 4,6 4,6 45,4
UBU 27 2,4 2,4 47,7
USAL 17 1,5 1,5 49,2
UVA 18 1,6 1,6 50,8
UNIZAR 62 5,4 5,4 56,2
UAB 59 5,2 5,2 61,4
UB 70 6,1 6,1 67,5
UdG 20 1,8 1,8 69,3
UdL 17 1,5 1,5 70,8
URV 38 3,3 3,3 74,1
UPV/EHU 52 4,6 4,6 78,6
UIB 32 2,8 2,7 81,3
UNIOVI 17 1,5 1,5 82,8
UNICAN 20 1,8 1,8 84,6
ULL 19 1,7 1,6 86,2
ULPGC 18 1,6 1,6 87,7
USC 47 4,1 4,1 91,9
UVI 35 3,1 3,1 94,9
UDC 22 1,9 1,9 96,8
UPNA 18 1,6 1,6 98,4
URJC 18 1,6 1,6 100,0
Total 1145 100,0 100,0
En la siguiente gráfica se muestra la distribución de la participación docente por

Universidad que ha colaborado en nuestro estudio. Se observa como las Universidades
de Sevilla (5,78%), Zaragoza (5,43%), Barcelona (6,13%), Autónoma de Madrid
(4,56%), Autónoma de Barcelona (5,17%), Santiago de Compostela (4,12%), Valencia
(4,21%) y Universidad del País Vasco (4,56%) obtienen una mayor representación,
siendo la Universidad de Córdoba (0,79%), Universidad de la Rioja (0,53%) y la
Universidad Jaume I (0,89%) las que obtienen un menor porcentaje de representación.
248
Gráfico 1. Participación docente por Universidad.
Los estadísticos utilizados en el análisis de las diferentes variables han sido la

media y la desviación típica. La primera parte del cuestionario corresponde a los datos
personales y profesionales (I), seguidamente se muestra el resumen de los estadísticos
descriptivos de forma pormenorizada. A posteriori, aparecerán los resultados y el
análisis de los diferentes ítems o variables estudiadas, con frecuencias y porcentajes
para cada una de ellas.
Tabla 17. Resumen Estadísticos Descriptivos. Datos

profesionales y personales.
Desviación
N Media estándar
Edad 1145 44,59 9,609
Género 1142 1,52 ,500
Departamento 1145 9,53 8,121
Categoría
Profesional 1145 1,92 ,756
Experiencia
1145 15,31 10,739
Docente
N válido (por lista) 1145
249
La edad media de los docentes de las Facultades de Ciencias de la Educación

Españolas encuestados es de 44,59 años, siendo la edad de 50, con el 4,63%, y 40 con
un 4,28% donde se aglutina la mayoría de los encuestados. A la misma vez, se observa
como las edades en las que también se agrupan un gran número de docentes son 35 años
con el 3,8%, 38 años con el 4,03 % y 45 años con el 4,2% del total de la muestra. La
moda corresponde al valor de 50 años. La siguiente gráfica expone lo mencionado
anteriormente.
Gráfico 2. Edad de la muestra.
Atendiendo a las frecuencias y a la curvatura de la Campana de Gauss o de

distribución normal, obtenemos el histograma expuesto:
250
Gráfico 3. Histograma, edad de la muestra.
Centrándonos en el género, tenemos una distribución prácticamente igual entre

los docentes que componen las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas,
siendo la representación de mujeres levemente superior con un 52,1% del total de los
encuestados y el 47,9% restante el porcentaje de hombres.
En la distribución de los docentes por departamentos vemos como la mayoría de

los encuestados se concentran en torno a tres, siendo el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar (DOE) el más numeroso con un 17,8%, a su vez el departamento
de Pedagogía es el segundo mayor con un 11,8%; Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación (MIDE) y Didáctica de la Expresión Plástica, Corporal y
Musical (PCM), cada uno el 10,22% del total; el resto de Didácticas Específicas
(Departamentos de Didáctica de Expresión Plástica, Corporal y Musical, Lengua y
Literatura, Ciencias Sociales y Experimentales y Matemáticas) suman el 28%,
obteniendo mayor representación dentro de este conjunto el de Expresión Plástica,
Musical y Corporal. Los docentes de departamentos de otras facultades, pero que
imparten docencia en las de Ciencias de la Educación también poseen representación, se
destacan los Departamentos de Psicología (4,1%) y Filología (5,4%). Todo ello
observable en la gráfica expuesta a continuación:
251
Gráfico 4. Distribución docente por Departamentos.
En cuanto a la categoría profesional que poseen los docentes, existe un

conglomerado mayor situado en el 42, 33% perteneciente a la categoría de “laboral”,
seguido del 32, 69% correspondiente a la categoría de “funcionarios”. Todo ello queda
representado de la siguiente manera:
Tabla 18 (a). Estadísticos de

Categoría Profesional
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 1,92
Moda 2
Desviación estándar ,756
Tabla 18(b). Frecuencias de la distribución Docente según Categoría Profesional

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido
FUNCIONARIO 374 32,7 32,7
LABORAL 485 42,4 42,4
OTROS (EMERITOS, RESTO DE
286 25,0 25,0
PDI)
Total 1145 100,0 100,0
252
24,98%
32,66%
42,36%
FUNCIONARIO LABORAL OTROS (EMÉRITOS, RESTO DE PDI)
Gráfico 5. Distribucion docente por Categoría Profesional.
Es lógico que la categoría con más representación sea la del profesorado

contratado en régimen laboral, ya que dentro de esta modalidad quedan incluidos:
Profesor Contratado Doctor, Profesor Ayudante Doctor, Ayudante, Profesor Asociado
y Profesor Visitante. Además, se añaden los exhaustivos criterios de evaluación de la
ANECA para la obtención de una plaza de Titular o Catedrático de Universidad y la
situación de la Educación Superior de los últimos años por la realidad económica en la
que nos encontramos.
Refiriéndonos a la experiencia docente de los encuestados, se muestra la

siguiente tabla resumen, con una media de 15,31 años. El coeficiente de asimetría nos
indica que los valores tienden a concentrarse en la parte izquierda de la media
(g1>0.62), por lo que existe una asimetría positiva (g1>0).
Tabla 19. Estadísticos Experiencia

Docente
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 15,31
Moda 4
Desviación estándar 10,739
Asimetría ,621
Error estándar de asimetría ,072
253
Se forman tres grandes grupos de edad en cuanto a la experiencia docente de los

encuestados, siendo el rango de 0 a 5 años donde se da el de más alto porcentaje y
frecuencia (24,1%), seguido de 6 a 11 años con un 20’7% y, por último, el rango de
edad de 12 a 17 años 16,5%; los cuales suman el 61,3% del total de los encuestados.
Así mismo, en el histograma podemos observar dos repuntes significativos en la
experiencia docente de 20 años (5,8%) y 30 años (3,8%).
Gráfico 6. Histograma de años de experiencia docente.
5.1.2. DIMENSIÓN 1: Uso y Alfabetización Tecnológica (II)
En este apartado comenzamos a analizar los ítems de la segunda parte del

cuestionario, referida esta dimensión a las competencias del profesorado en cuanto al
uso y alfabetización tecnológica. Establecida una escala tipo Likert de 1 a 4, donde cada
valor es nulo (1), bajo (2), alto (3), muy alto (4).
254
Conocimiento y uso de los componentes básicos de las TIC (II.1)
A continuación, se presenta la tabla resumen de estadísticos descriptivos para el

primer ítem, compuesto de tres sub-ítems.
Tabla 20. Estadisticos Conocimiento y uso de los componentes básicos de las TIC
N Media Desviación estándar
a) Elementos Periféricos
1145 3,09 ,749
b) Almacenamiento Externo 1145 3,21 ,728

c) Pizarras y Proyectores Digitales 1145 2,69 ,807
Tabla 21. Frecuencia y porcentajes de conocimiento y uso de los componentes básicos

de las TIC
Conocimiento y uso de los componentes básicos de
las TIC
NULO BAJO ALTO MUY ALTO
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Elementos Periféricos
28 2,4 191 16,7 574 50,1 352 30,7
Almacenamiento Externo
18 1,6 153 13,4 540 47,2 434 37,9
Pizarras y Proyectores
Digitales 69 6 396 34,6 498 43,6 182 15,8
Se observa que en cuanto al conocimiento y uso de elementos periféricos la

mayoría de los docentes tienen un nivel alto (50,1%), seguidos de un 30,7% que afirman
poseer un nivel muy alto. Así mismo, en el uso y conocimiento de almacenamiento
externo los grados “alto” (47,2%) y “muy alto (37,9%)” poseen una mayor frecuencia
entre los docentes encuestados.
En la siguiente gráfica se destacan dos grandes grupos entre los niveles de
adquisición de competencias en cuanto al conocimiento y uso de las pizarras y
proyectores digitales. Vemos como los porcentajes fluctúan entre un nivel bajo, con el
34,59%; en el nivel “muy alto” es donde se concentra una frecuencia más alta, con un
porcentaje del 43,58% del profesorado. Se vislumbra como apenas un reducido grupo
afirma tener un conocimiento o uso nulo de estos elementos (6%).
255
Gráfico 7. Conocimiento y uso de proyectores y pizarras digitales.
Conocimiento y uso de sistema operativo y manejo (II.2)
La tabla resumen podemos ver como los docentes afirman poseer el grado de
“muy alto” en los dos primero sub-ítem, teniendo el primero un 61,3% (II.2.a) y el
segundo un 51,4% (II.2.b)
Tabla 22. Estadísticos de Conocimiento y uso de sistema operativo y manejo de:

Procesadores de Imágenes y Hojas de Cálculo y
Texto (a) Presentaciones (b) Bases de Datos (c)
N Válido 1145 1145 1145
Perdidos 0 0 0
Media 3,58 3,43 2,81
Desviación
,565 ,651 ,852
estándar
En cuanto al sub-ítem II.2.c, se observa como las puntuaciones oscilan entre el

30,3% del profesorado que afirman poseer un nivel bajo y una mayoría del 41,28% que
declara un alto nivel en el uso y manejo de las bases de datos y las hojas de cálculo.
256
Gráfico 8. Manejo de bases de datos y hojas de cálculo.
Uso de la web y sus herramientas básicas (II.3)
En las tablas de estadístico expuestas a continuación se muestra como en cuanto

al uso de la web y sus herramientas básicas los encuestados afirman haber llegado un
nivel “alto” y “muy alto” en los siguientes sub-ítems.
Contemplamos como el 67,6% manifiesta un nivel muy alto al referirnos al uso

del correo electrónico y las listas de distribución, destacando la baja frecuencia de los
niveles de nulo o bajo (3% del total), aglutinándose la mayoría en torno a los niveles
más altos
Tabla 23. Frecuencias y porcentajes de
Uso de la web y sus herramientas básicas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
NULO 2 ,2 ,2
BAJO 32 2,8 2,8
ALTO 337 29,4 29,4
MUY ALTO 774 67,6 67,6
Total 1145 100,0 100,0
257

Correo electrónico y las listas de distribución
NULO 15 1,3 1,3
BAJO 78 6,8 6,8
ALTO 405 35,4 35,4
MUY ALTO 647 56,5 56,5
Total 1145 100,0 100,0
Por último, en cuanto al conocimiento y manejo de herramientas de intercambio

de archivos, se muestra como el conjunto asevera tener un nivel alto y muy alto, 37,4%
y 38,9% sucesivamente. Cabe destacar que una quinta parte de los encuestados asegura
poseer un nivel bajo.

Herramientas de Intercambio de Archivos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
NULO 42 3,7 3,7 3,7
BAJO 230 20,1 20,1 23,8
ALTO 430 37,6 37,6 61,3
MUY ALTO 443 38,7 38,7 100,0
Total 1145 100,0 100,0
Conocimiento y uso de las redes sociales (II.4)
En cuanto al uso y conocimiento sobre las redes sociales, la media nos indicia
la concentración de valores se da entre el nivel bajo y alto. La moda se sitúa en el valor
3, coincidiendo en el valor más puntuado por los docentes, con lo que en su conjunto los
profesores afirman tener una competencia instrumental de las redes sociales alta.
En la gráfica se observa con más detalle lo expuesto anteriormente. Los grados

bajos y nulos conforman el 39,75%, mientras que los dos grados que implican una
mayor competencia establecen el 60,25% de los participantes en nuestro estudio.
258
Gráfico 9. Conocimiento y uso de las redes sociales
Manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones web 2.0 (II.5)
En la siguiente tabla quedan recogidas las frecuencias y porcentajes de los sub-

ítems de II.5.
Tabla 26. Frecuencias y porcentajes de Manejo y distribución de recursos mediante
aplicaciones web 2.0

Frec % Frec % Frec % Frec %
BLOGS (a)
241 21 341 29,8 324 28,4 239 20,9
WIKIS (b) 344 30 390 34,1 288 25,2 123 10,7

FOROS (c) 182 15,9 304 26,6 392 34,2 267 23,3
VIDEOBLOGS (d) 462 40,3 422 37 299 17,4 62 5,4
SINDICACIÓN DE CONTENIDOS (e)
569 49,7 353 30,8 151 13,2 72 6,3
PRESENTACIONES EN LÍNEA (d) 299 26,1 360 31,4 301 26,4 185 16,2
En cuanto al uso y distribución de recursos mediante blogs¸ existe una

distribución similar entre los cuatro grados, el 50,8% que suman “nulo y bajo” apunta a
que este porcentaje de docentes apenas usa los blog para la distribución de recursos en
259
línea. Podemos observar la misma dinámica atendiendo a las wikis, donde la mayor
parte del conjunto apunta “nulo y bajo” dando como resultado un porcentaje del 64,1%.
En la misma línea se muestra que los videoblogs (77,3% del total), sindicación
de contenidos (80,5% del total) y presentaciones en línea (57,5% del total) también se
encuentra dentro de la escala “bajo y nulo”. Con lo que se observa que las herramientas
de la web 2.0, en general, son poco o nada utilizadas para la distribución de recursos en
línea.
Manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube

(II.6)
En los estadísticos descriptivos, expuestos a continuación, describen la

utilización de las herramientas dentro de entornos de almacenamiento en la nube por
parte del profesorado participante en nuestro estudio.
Tabla 27 (a). Estadísticos descriptivos de Manejo y uso de herramientas y

almacenamiento dentro de los entornos en la nube
Desviación
Media estándar
Google Drive (a)
2,70 1,145
Dropbox (b)
3,14 ,987
iCloud (c) 1,91 1,079
Skydrive y Office 365 1,58 ,885

(d)
En la gráfica se refleja que la herramienta o aplicación más utilizada es

Dropbox, donde el 33,65% de los docentes afirma su manejo, así mismo la segunda más
manejada es Google Drive con un 28,97%. El entorno de almacenamiento en la nube de
Apple (iCloud) y Skydrive (Microsoft) son poco o nada utilizados.
260
Gráfico 10. Uso y manejo de herramientas y almacenamiento en la nube
Conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de contenidos para

compartir información y recursos (II.7)
La siguiente tabla evidencia que los marcadores sociales y la sindicación de

contenidos como medio para compartir recursos e información, no ha penetrado de
forma significativa entre el profesorado encuestado. Las medias indican que se
aglutinan en los en los niveles bajos de nuestra escala.
Tabla 27 (b). Estadísticos descriptivos de

conocimiento sobre marcadores sociales y
sindicación de contenidos
Desviación
Media estándar
Delicious, Mister Wong,
1,50 ,841
Diigo
Netvibes, FeedReader,
1,45 ,746
DiggReader, RSS OWL
Las gráficas posteriores reflejan los resultados mencionados. En cuanto a

marcadores sociales se observa cómo el 68,56 % manifiesta un grado “nulo” en el
conocimiento de los marcadores sociales. Sólo el 13,37% destaca conocerlos y usarlos.
En el caso de los agregadores de noticias, aunque el 67,6% se concentra en torno al
261
“nulo”, podemos ver cómo el siguiente nivel sube un poco en comparación a la gráfica
anterior, siendo un 22,7%. Sin embargo, los niveles “alto y muy alto” obtienen una
menor puntuación en este ítem.
Gráfico 11. Manejo y uso de marcadores sociales.
Gráfico 12. Representación porcentual del manejo y uso de sindicación de contenidos.
262
Conocimiento y uso de plataformas de gestión (II.8.)
En tabla mostrada observamos las frecuencias y los porcentajes sobre el uso y

conocimiento de las plataformas de gestión manejadas por los docentes universitarios
participantes en el estudio.
Tabla 28. Frecuencias y porcentajes de uso y conocimiento de las plataformas de

Gestión

Moodle
109 9,5 177 15,5 408 35,6 451 39,4
WebCT Y Blackboard
572 50 226 19,7 212 18,5 134 11,7
Otras Plataformas Virtuales 515 45 291 25,4 216 18,9 123 10,7
39,4%
35,6%
25,4%
%%%
Gráfico 13. Uso y manejo de plataformas de gestión.

50,1%
En el gráfico de barras anterior comprobamos cómo la plataforma Moodle es la

que más alto grado de manejo y uso tiene por parte del profesorado, en la que un 75%
total destaca una competencia entre alta y muy alta. En la utilización de otras
plataformas virtuales apenas se ve una utilización significativa, siendo de un 44,9% un
grado nulo y un 25,4% un grado bajo.
263
Manejo de software de protección del dispositivo y cuidado en la protección de

datos (II.9)
En la gráfica expuesta a continuación podemos apreciar que la equivalencia al

nivel “bajo” alcanza un 37,4%, sucesivamente un 34,1% de los docentes destaca dentro
del valor “alto”. Sólo un 9,61% admite poseer un nivel “muy alto” dentro de la muestra
total de nuestro estudio.
Gráfico 14. Manejo de software de protección de dispositivo y datos.
Dominio de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información (II.10)
En referencia al ítem II.10, que versa sobre la búsqueda de información a través

de tesauros y bases de datos, los estadísticos descriptivos nos indica que el profesorado
participante tiene un alto grado de manejo, coincidiendo con la moda equivalente al
nivel 3. Si miramos la tabla de frecuencias y porcentajes, se ve cómo 704 docentes
(61,7%) se aglutinan en los niveles “alto” y “muy alto”, lo que corresponde a más de
una medio de la muestra.
264
Tabla 29. Frecuencias y porcentajes de la búsqueda de información a través de

tesauros y bases de datos.
NULO 114 10,0 10,0
BAJO 326 28,5 28,5
ALTO 487 42,5 42,5
MUY ALTO 218 19,0 19,0
Total 1142 100,0 100,0
Como se muestra en la siguiente gráfica también cabe destacar el número de

docentes que afirman poseer un nivel bajo en este ítem llegando prácticamente al 30%
de los encuestados.
Gráfico 15. Búsqueda de información a través de tesauros y bases de datos.
Conocimiento y manejo de herramientas para la creación de Códigos QR (II.11)
Tabla 30. Frecuencias y porcentajes de herramientas para la creación de Códigos QR

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
NULO 701 61,2 61,2 61,2
BAJO 243 21,2 21,2 82,4
ALTO 123 10,7 10,7 93,2
MUY ALTO 78 6,8 6,8 100,0
Total 1145 100,0 100,0
265
En cuanto a uso y manejo de herramientas de Códigos QR más de 4/5 de la

muestra no tiene un conocimiento sobre esta tecnología emergente (82,4%), puntuando
con “nulo” o “bajo” en la mayoría de los casos. Siendo un reducido 6,8% los que
puntúan con “muy alto” y un 10,7% los que se concentran en torno a un nivel “alto” de
este ítem. Puede ser lógico ya que los códigos QR son una tecnología en expansión y
reciente, por lo que aún no tienen un reconocimiento pedagógico significativo por parte
de los docentes universitarios. Todo esto queda reflejado en la gráfica mostrada
continuación.
Gráfico 16. Uso y manejo de herramientas para la creación de Códigos QR.
Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje (II.12).
El conocimiento sobre EPA por parte del profesorado se concentra en torno al 2,

equivalente a un valor “bajo”, mostrado por la puntuación de la moda y la media (2,19)
que nos muestra la tabla de descriptivo.
El gráfico de barras nos indica como el 35,63% de los docentes puntúan como
bajo su conocimiento sobre este ítem, y un 28,3% lo marcan como nulo. A su vez el
25,57% alcanzan un nivel alto y un 10,5% marcan un “muy alto” su nivel de
conocimiento sobre los entornos personales de aprendizaje. El hecho destacado es que
266
el 63,93% de la muestra presenta un conocimiento bajo y nulo, mostrando que, a pesar

del auge, apenas existe un saber en cuanto al uso pedagógico de lo que ofrecen las TIC
en nuevos entornos de la enseñanza aprendizaje más allá de la tradicionalidad en el
ámbito educativo.
Gráfico 17. Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje
Uso de las TIC de forma colaborativa (II.13).
Tabla 31. Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC de forma colaborativa
NULO 131 11,4 11,4
BAJO 390 34,1 34,1
ALTO 411 35,9 35,9
MUY ALTO 213 18,6 18,6
Total 1145 100,0 100,0
En referencia al uso de las TIC de manera colaborativa el recuento total del

profesorado que se aglutina dentro de los grados más altos es de 624 (54,5%), lo cual
nos indique que un poco más de la muestra favorece y maneja las TIC en comunidad. Se
destaca el 34,1% que afirman hacer un uso bajo de las TIC mediante la colaboración.
267
Elaboración de recursos y materiales mediante presentaciones multimedia, videos,

podcast (II.14).
Tabla 32. Frecuencias y porcentajes de elaboración de recursos y

materiales mediante presentaciones multimedia, videos, podcast.
Frecuencia Porcentaje
NULO 114 10,0
BAJO 356 31,3
ALTO 425 37,2
MUY ALTO 247 21,6
Total 1142 100,0
Gráfico 18. Elaboración de recursos mediante presentaciones multimedia, video, poscast.
En el gráfico circular anterior, se indica que el grado en el que los docentes

elaboran recursos mediante presentaciones multimedia, videos y podcast se condensa
en un grado alto (37,21%), junto con el conglomerado de un grado “muy alto” del
21,57%, se establece que el 58,8% de la muestra elabora contenidos a través de las TIC.
Así mismo, un 31,27% de los encuestados afirman tener un nivel “bajo”.
268
Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual (II.16).
En cuanto al conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual, se

destaca que un gran conjunto de la muestra indica un nivel bajo sobre ello, con un
37,8%, lo cual coincide con la moda calculada en la tabla de estadísticos. En base a lo
anterior, mostramos la gráfica donde queda representado el nivel de conocimiento sobre
II.15. Existe un segundo grupo, más o menos amplio, donde queda establecido un nivel
alto sobre la propiedad intelectual y los derechos de autor (33,62%). Si bien cabe
destacar que el grupo englobado dentro de los niveles más bajos de nuestra escala,
asciende a más de la mitad de la muestra de nuestro estudio (52,83%).
Gráfico 19. Conocimiento sobre derechos autor y propiedad intelectual.
Manejo de gestores bibliográficos (II.16).
Tabla 33. Frecuencias y porcentajes del

manejo de gestores bibliográficos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
NULO 375 32,8 32,8
BAJO 412 36,0 68,7
ALTO 249 21,7 90,5
MUY ALTO 109 9,5 100,0
Total 1145 100,0
269
Las tablas resumen de descriptivos y frecuencias expuestas anteriormente, nos

indica que el grado de manejo de gestores bibliográficos por parte del profesorado es
considerablemente bajo, un 32,8 % indican un manejo nulo y el 36% indican un nivel
bajo, se puede sacar la conclusión de que la vía utilizada para incluir la bibliografía en
los diferentes trabajos académicos sigue siendo la tradicional.
Gráfico 20. Manejo de gestores bibliográficos.
Búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la web (II.17)
Tabla 34. Frecuencias y porcentajes de búsqueda y discriminación de información de

relevancia en la web
NULO 61 5,3 5,3
BAJO 269 23,5 28,8
ALTO 515 45,0 73,8
MUY ALTO 300 26,2 100,0
Total 1145 100,0
270
En el siguiente histograma queda representada la capacidad de búsqueda eficaz

de información relevante en la web, la mayoría de los encuestados quedan aglutinados
en las puntuaciones con más grado de nuestra escala, siendo el 45% para el nivel alto y
un 26,2 % para el nivel muy alto. El nivel nulo es muy bajo, con un 5,3% del total.
50%
40%
30%
20%
10%
5% 23,5%
0% 45,0%
NULO 26,2%
BAJO
ALTO
MUY ALTO
Gráfico 21. Búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la web.
Manejo de herramientas de publicación en línea (II.18)
En la siguiente tabla de frecuencias y porcentajes del uso de herramientas de

publicación en línea, cabe destacar que en todas las opciones el nivel más puntuado es
el nulo, concluyendo que estas herramientas poco o nada manejadas por parte del
profesorado, por ejemplo aparece Pinterest con un 61,7%, Instagram con el 50,5 y
Flickr con el 52,2%. La herramienta que destaca con un mayor porcentaje en un manejo
alto, es Picasa con un 20,8% de la muestra y SlideShare con un 22,4%.
Tabla 35. Frecuencias y porcentajes de manejo de

herramientas de publicación en línea
PICASA
456 39,8 290 25,3 238 20,8 161 14,1
PINTEREST 706 61,7 269 23,5 108 9,4 62 5,4
INSTAGRAM 578 50,5 307 26,8 158 13,9 102 8,8
FLIKR 598 52,2 263 23,0 192 16,8 92 8,
SLIDESHARE 439 38,3 282 24,6 257 22,4 167 14,6
271
5.2.3. DIMENSIÓN 2: Metodología educativa a través de las TIC en el

aula.
A continuación presentamos un resumen de los estadísticos descriptivos del

siguiente bloque o dimensión referentes a la metodología educativa en el aula a través
de las TIC.
Tabla 36. Resumen Estadísticos Descriptivos de
Metodología educativa a través de las TIC
Desviación
ÍTEMS N Media estándar
Participación en proyectos de innovación docente (III.1.a)
1145 2,77 1,019
Experiencias docentes en el aula a través de las TIC
(III.1.B) 1145 2,88 ,931
Participación en Redes o Comunidades de Aprendizaje

(III.1.c) 1145 2,36 1,001
Utilización de contenido digital como apoyo en el aula:

1145 2,76 1,058
presentaciones en línea.(III.2.a)
1145 2,53 1,069
video en línea. (III.2.b)
recursos didácticos digitales realizados por sí mismo/a
1145 2,91 ,987
(III.2.c)
Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición de

habilidades y competencias de la asignatura por parte del
1145 2,55 ,947
alumnado.
Estructurar actividades de la asignatura utilizando campus

virtuales universitarios y diferentes plataformas de trabajo
1145 2,96 ,987
colaborativo
Acceso a recursos didácticos y estructuración de

actividades a través de diferentes dispositivos. 1145 2,73 ,881
Uso de las herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis,

podcast, como actividad para la asignatura. 1145 2,25 1,039
Producir Códigos QR para compilar información relevante

sobre el plan de estudios, bibliografía obligatoria de la
asignatura e información complementaria explicativa 1145 1,38 ,713
sobre un tema.
Realización de tareas o actividades, diseños, esquemas de

proyectos y explicaciones a través de códigos QR. 1145 1,35 ,704
Utilización de aplicaciones para la creación de RA como

recursos educativo en el aula. 1145 1,31 ,653
Habilidad para crear un entorno de aprendizaje

colaborativo en el aula y fuera de ella. 1145 2,46 ,967
272
El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el

desarrollo de los estudiantes. 1145 2,11 1,030
Uso del video como material de aula para el aprendizaje.

1145 2,81 ,934
Uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula
como recurso educativo 1145 1,52 ,810
Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la

planificación y organización para el aprendizaje autónomo. 1145 2,57 1,106
Utilización de herramientas de alojamiento en la nube para

compartir material de la asignatura y otros materiales
relevantes para la formación del alumnado (Dropbox, 1145 2,54 1,102
Google Drive).
Evaluación de la consecución de las competencias de la

1145 2,23 ,979
asignatura mediante el uso de las TIC (Rúbricas).
Planteamiento y utilización de los MOOC como recursos

complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un 1145 1,44 ,745
tema concreto de la asignatura.
Utilización de la videoconferencia en clase con expertos

sobre un campo o temática destacada de la asignatura. 1145 1,60 ,866
Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de

dicha acción tutorial. 1145 2,28 1,042
Utilización de la pizarra digital como elemento primordial

de la capacitación TIC de alumnado y el desarrollo de la 1145 1,75 ,915
competencia digital.
1145 1,77 ,929
Uso de las redes sociales dentro del aula.
Aprendizaje de la asignatura basado en redes,

colaboración y en el que la opinión de todos es básica, a 1145 2,03 ,978
través de las TIC y presencialidad.
Evaluación de la metodología a través de cuestionarios

online contestados por los estudiantes, así como la
detección de necesidades de formación y mejora de la 1145 2,03 1,013
planificación curricular.
Manejo y conocimiento de las funciones del aula virtual.

1145 2,51 1,019
Conocimiento y uso de herramientas para la creación de
actividades educativas a través de las RA:
1145 1,19 ,507
aplicaciones.(III.25.a)

actividades educativas a través de las RA: navegadores
1145 1,19 ,521
(III.25.b)

actividades educativas a través de las RA: proyectos
1145 1,18 ,479
basados en AR (III.25.c).
N válido (por lista) 1145
273
Atendiendo a la implementación de experiencias y creación de ambientes de

aprendizaje con TIC en el aula, entornos personalizados de aprendizaje, obtenemos los
siguientes resultados:
Tabla 37. Frecuencias y porcentajes de implementación de experiencias y creación de

ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, entornos personalidados de aprendizaje

Participación en
proyectos de 165 14,4 258 22,5 394 34,4 328 28,6
innovación docente
Experiencias docentes
en el aula a través de 96 8,4 285 24,9 425 37,1 339 29,6
las TIC
Participación en Redes
o Comunidades de 270 23,6 369 32,2 334 29,2 172 15,0
Aprendizaje
En la gráfica expuesta a continuación agrupamos las diferentes variables dentro

del ítem de implementación de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con
TIC.
40,00%
37,10%
35,00%
34,40% 32,20%
30,00% 29,60% 29,20%
28,60%
25,00%
23,60%
24,90%
20,00% 22,50%
14,40%
15,00% 15,00%
10,00%
8,40%
5,00%
0,00%
Participación en Proyectos de Experiencias Docentes en el aula Participación en Redes o
Innovación Docente a través de las TIC Comunidades de Aprendizaje
Gráfico 22. Implementación de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula
Fijándonos en los resultados, vemos como en la participación en Proyectos de

Innovación docente el 63% de los docentes encuestados se encuentran inmersos en este
tipo de proyectos, por lo que la innovación para el desarrollo del currículum y mejora de
la labor docente tiene gran importancia dentro de la comunidad docente de las
274
Facultades de CCEE Españolas. Sin embargo, es de destacar el resto de participantes,

37%, afirman una participación nula o baja. Refiriéndonos a las experiencias docentes
llevadas a cabo en el aula mediante las TIC, vemos como más de la mitad de los
docentes (66,7%) se aglutinan entre los valores alto y muy alto, por lo que se puede
deducir que las TIC están mayoritariamente presentes en la práctica educativa del día a
día y el profesorado universitario las utilizan como medio para la adquisición de los
objetivos de su asignatura.
A pesar de eso, se aprecia cómo la participación en comunidades de aprendizaje

es prácticamente nula o baja, más de un medio de los encuestados se encuentran
concentrados alrededor de estos valores (55,8%); si bien es cierto que se puede
considerar significativo que el 44,8% sí afirma un grado alto y muy alto de participación
en ellas, esto demuestra la importancia de la colaboración dentro de la comunidad
docente para la mejora de la práctica educativa.
La siguiente gráfica muestra los resultados obtenidos en cuanto a la utilización

de contenido digital como apoyo dentro del aula, las presentaciones en línea presentan
un uso alto y muy alto, con un 62,1% de los docentes agrupados en estos valores. A su
vez el 68,1% se valen de los recursos realizados por sí mismos/as. En cuanto a la
utilización del vídeo en línea los docentes quedan divididos, prácticamente por la mitad,
entre aquellos que no lo usan y aquellos que sí; por lo tanto obtenemos un 48,7%
agrupados entre los valores nulo y bajo, los valores alto y muy alto unen al 51,2% del
resto de nuestra muestra.
Tabla 38. Frecuencias y porcentajes de utilización de contenido digital como apoyo

dentro del aula
ITEM II.2:utilización de contenido digital MUY
como apoyo dentro del aula NULO BAJO ALTO ALTO
Frec. % Frec % Frec. % Frec %
Presentaciones en línea
189 16,5 245 21,4 365 31,9 346 30,2
Video en línea
245 21,4 313 27,3 321 28 266 23,2
Recursos realizados por sí mismo/a
123 10,7 242 21,1 391 34,1 389 34
En la siguiente gráfica se pueden ver los resultados descritos anteriormente.
275
Contenido Digital como apoyo en el aula
34,0%
Recursos Propios 34,1%
21,1%
10,7%
23,2%
Video en línea 28,0%
27,3%
21,4%
30,2%
Presentaciones en línea 31,9%
21,4%
16,5%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
MUY ALTO ALTO BAJO NULO
Gráfico 23. Utilización de contenido digital en el aula.
Atendiendo a los resultados de inclusión de e-actividades en el aula para

habilidades y competencias de la asignatura del alumnado (III.3), podemos ver que un
33% afirma un nivel alto y un 18,2% un nivel muy alto, por el contrario hay un
significativo grupo del 34,6% que asegura poseer un nivel bajo, por lo que podemos
decir que las actividades a través de las TIC aún no son incluidas de manera
representativa dentro de la metodología del aula para la consecución de objetivos de la
asignatura.
Tabla 39. Frecuencias y porcentajes de inclusión de e-actividades para la

adquisicion de competencias y habilidades de la asignatura
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido NULO 163 14,2 14,2 14,2
BAJO 396 34,6 34,6 48,8
ALTO 378 33,0 33,0 81,8
MUY
208 18,2 18,2 100,0
ALTO
Total 1145 100,0 100,0
Sin embargo, en el ítem en el que se define si las actividades se estructuran a

través de los campus virtuales universitarios y plataformas de trabajo colaborativo
(III.4), cabe destacar que los docentes enfatizan niveles alto y muy alto en sus
respuestas, ello establece un 70,22% del total. Se deduce que desde que comenzó la
revolución digital, las universidades han establecido sus propios campus virtuales para
el apoyo de la presencialidad tradicional de la Educación Superior, y los docentes han
276
llegado a alcanzar una competencia alta en su utilización metodológica en el aula. La

siguiente gráfica explica lo comentado anteriormente.
35%
30% 33,0%
25%
34,6% NULO
20%
BAJO
15% 18,2% ALTO
14,2%
MUY ALTO
10%
5%
0%
Gráfico 24. E-actividades para la adquisicion de competencias y habilidades de la asignatura
Tabla 40. Estadísticos descriptivos de estructurar

actividades de la asignatura utilizando los campus
virtuales universitarios y diferentes plataformas de
trabajo colaborativo
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 2,96
Moda 4
10,6%
36,1% NULO
19,2%
BAJO
ALTO
MUY ALTO
34,2%
Gráfico 25. Estructurar actividades de la asignatura utilizando campus virtuales y plataformas de

277
A continuación, se presenta una tabla resumen de las frecuencias y porcentajes

de los ítems III.5, III.6, III.7 y III.8, en cuanto a los códigos QR vemos no son utilizados
dentro de la práctica docente, refiriéndonos a la producción de códigos QR para el plan
de estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información complementaria
relevante vemos como el cómputo total de docentes que poseen un nivel nulo o bajo es
del 91,6%, simultáneamente el 91,7% de los encuestados aseguran no realizar
actividades, explicaciones y esquemas de proyectos a través de los códigos QR,
podemos concluir que esta tecnología emergente no ha calado en los docentes de la
educación superior española de las Facultades de CCEE ni en su práctica educativa.
Atendiendo al uso de herramientas de la web 2.0 como actividad para la

asignatura, también se ve un resultado negativo, aunque menos conlcuyente que los
anteriores, esto serefleja en que el 61,2% de la muestra no incluye en su asignatura
actividades a través de blogs, wikis o podcast.
Tabla 41. Resumen de frecuencias y porcentajes de ítems unificados

III.5. III.6, III.7, III.8 Frec. % Recuento Frec. Frec. % Frec. %
Acceso a los recursos
educativos y
estructuración de 101 8,8% 337 29,4% 477 41,7% 230 20,1%
actividades a través de
diferentes dispositivos
Uso de herramientas de la
web 2.0 como blogs, wikis,
335 29,3% 365 31,9% 270 23,6% 175 15,3%
podcast, como actividad
para la asignatura
Producción de Códigos QR
: plan de estudios,
837 73,1% 212 18,5% 66 5,8% 30 2,6%
bibliografía, e información
complementaria
Realización de actividades,
diseños y esquemas de
865 75,5% 185 16,2% 66 5,8% 29 2,5%
proyectos y explicaciones
por códigos QR
Analizando, por último, el acceso a los recursos educativos y estructuración de

actividades a través de diferentes dispositivos, sí vemos que la tendencia del m-learning
es creciente y cada vez más utilizada por los docentes, el 61,8% de los encuestados
afirman poseer entre un nivel alto y muy alto. A corto y medio plazo, las perspectivas
educativas a través de los dispositivos móviles han afianzado la idea de una educación
ubicua, estos resultados ponen en evidencia dicha teoría que nació a partir del desarrollo
278
de los smartphones y tablets, cada vez más utilizados en la enseñanza-aprendizaje. La

gráfica expone los resultados citados y comentados anteriormente.
120%
2,60% 2,50%
100%
15,30% 5,80% 5,80%
20,10%
80% 18,5% 16,2%
23,60%
60% 41,70%
31,9%
40% 75,5%
73,1%
20% 29,4%
29,3%
8,8%
0%
Acceso a los recursos Uso de herramientas Producción de Códigos Realización de
educativos y de la web 2.0 como QR : plan de estudios, actividades, diseños y
estructuración de blogs, wikis, podcast, bibliografía, e esquemas de
actividades a través de como actividad para la información proyectos y
diferentes dispositivos asignatura complementaria explicaciones por
códigos QR
Gráfico 26. Acceso y uso de recursos de la web 2.0, acceso multidispositivo y códigos QR.
En los últimos años y la evolución de la tecnología móvil, uno de los recursos

tecnológicos que han ido avanzando y se han ido tomando importancia como aplicación
educativa es la Realidad Aumentada, sin embargo vemos como su manejo y uso dentro
de las aulas universitarias es nula o baja, los resultados de los docentes afirman que el
93,5% de la muestra no aplican este recurso en la metodología del aula. Aunque si se
pude destacar que el 7,5% de los docentes se concentran dentro de los niveles alto y
muy alto.
Tabla 42. Frecuencias y porcentajes de utilización de aplicaciones para la creación de RA

como recurso educativo en el aula
NULO 885 77,3
BAJO 185 16,2
ALTO 52 4,5
MUY ALTO 23 2,0
Total 1145 100,0
279
La siguiente gráfica muestra como los docentes puntúan su habilidad para crear
un entorno de aprendizaje colaborativo dentro y fuera del aula (III.10), fluctúa entre un
nivel bajo, con un 30,66%, y un nivel alto, con el 35,02% del total, sumándose el
14,93% de aquellos que se concentran en torno a un nivel muy alto, podemos concluir
que el 49,95% de la muestra son capaces de crear este tipo de entorno. Aun así, todavía
queda un alto porcentaje que no se ven capaces, adquirir esta habilidad puede ser una de
las necesidades formativas que se requieren para la mejora de la competencia digital
docente para su actividad como guías de la futura formación de estudiantes de las
Facultades de CCEE de España.
14,9%
MUY ALTO
35,0% NULO
ALTO
BAJO
ALTO
BAJO 30,7%
MUY ALTO
NULO 19,4%
0% 10% 20% 30% 40%
Gráfico 27. Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo dentro y fuera del
aula
En la siguiente tabla resumen se especifican los resultados obtenidos por parte

de los docentes en cuanto a el e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y
desarrollo de los estudiantes, el video como material de aula para el aprendizaje y uso
de simuladores de juego y videojuegos en el aula como recurso educativo.
Tabla 43. Frecuencias y porcentajes de e-actividades para el desarrollo del aprendizaje

III.11, III.12, III.13
E-portafolio 416 36,3% 322 28,1% 272 23,8% 135 11,8%
Video 113 9,9% 290 25,3% 444 38,8% 298 26,0%
Simuladores y
videojuegos 738 64,5% 263 23,0% 100 8,7% 44 3,8%
280
En el diagrama de barras que se presenta, quedan descritos los resultados de la

tabla resumen. Se puede comprobar cómo el vídeo es el recurso educativo más utilizado
dentro del aula como material para el aprendizaje, el 64,8% de los docentes se aglutinan
entre los grados alto y muy alto. En cuanto al e-portafolio como actividad para el propio
desarrollo y del estudiante, la muestra queda reunida, con más de un medio del total,
dentro del nivel nulo con un 36,3% y del nivel bajo con el 28,1%. Los simuladores y
videojuegos no obtienen puntuaciones altas entre los docentes, el 87,5% se engloban
dentro de valores nulo y bajo. La gamificación está tomando importancia dentro del
mundo educativo, presentándose su implementación en la educación española en un
periodo de 3 a 5 años, vemos como el bajo porcentaje de docentes que los utilizan en su
metodología educativa denota una significancia poco importante para el profesorado
universitario, tanto en cuanto es utilizada y mostrada para la futura formación del
estudiante de Ciencias de la Educación.
70%
64,5%
60%
50%
38,8%
40% 36,3%
30% 28,1%
25,3% 26,0%
23,8% 23,0%
20%
11,8%
9,9% 8,7%
10%
3,8%
0%
e-portafolio video simuladores y videojuegos
Gráfico 28. E-actividades para el desarrollo del aprendizaje
A continuación presentamos los resultados del ítem que hace referencia a

proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y organización para
el aprendizaje autónomo (III.14)
281
Tabla 44. Frecuencias y porcentajes de planificación y organización para el aprendizaje

autónomo
Válido NULO 173 15,1
BAJO 365 31,9
ALTO 411 35,9
MUY ALTO 196 17,1
Total 1145 100,0
40%
35% 35,9%
31,9%
30%
25%
20%
17,1%
15% 15,1%
10%
5%
0%
Gráfico 29. Planificación y organización para el aprendizaje autónomo
En la gráfica quedan representados los resultados de la tabla. El 31,88% de los

encuestados afirman que apenas proporcionan herramientas para el aprendizaje
autónomo a sus estudiantes, apostillando un nivel bajo. Un porcentaje mayor, del
35,90%, especifican poseer un grado alto. Los extremos de nuestra escala obtienen unos
resultados similares en su número, siendo el 15,11% los que se puntúan con un nivel
nulo; y un 17,12% los que se atribuyen un nivel muy alto. Debido a la sociedad en la
que nos desenvolvemos y la importancia de las TIC, es necesario que el profesorado
tenga una alta competencia digital para así proporcionar a su alumnado una formación
de calidad, sobre todo cuando el mercado laboral del ámbito educativo, hace cada vez
más hincapié en el desarrollo y adquisición de la competencia digital.
El cloud-computing (computación en la nube), ha sido uno de los avances más

significativos en cuanto a tecnología educativa, en los últimos años. Las grandes
compañías de internet ha ido desarrollando diferentes aplicaciones alojadas en la nube,
282
destacamos los resultados que nos proporcionan los docentes en cuanto a su uso para
compartir recursos y materiales de la asignatura y otros materiales relevantes para la
formación de su alumnado, como Dropbox y Google Drive (III.15).
Tabla 45. Frecuencias y porcentajes Utilización de herramientas de alojamiento en la

nube para compartir material educativo de la asignatura y otros materiales relevantes
para la formación del alumnado.
Válido NULO 266 23,2
BAJO 280 24,5
ALTO 313 27,3
MUY ALTO 286 25,0
Total 1145 100,0
Analizando los resultados obtenidos, se observa cómo los cuatro niveles

obtienen puntuaciones similares, puntualizando que el nivel alto destaca con un 27,3%
de los docentes. No pueden ser resultados concluyentes, ya que los campus virtuales son
un medio muy utilizado por parte del profesorado en su práctica docente, medio por el
que se estructuran muchas de las actividades del plan de estudios y se colocan en ellas la
mayoría de los recursos educativos.
Seguidamente, se exponen los resultados que especifican si los docentes evalúan

las competencias docentes adquiridas por el alumnado en su asignatura mediante las
TIC, vemos como un cuarto de los encuestados se agrupan en el nivel bajo,
coincidiendo con la media y la moda. Queda representado con el 37,15% de la muestra
encuestada. Sólo un 38,42% se sitúan en los niveles alto y muy alto. Concluimos que
apenas se realizada una evaluación de la asignatura mediante las TIC, las rúbricas están
tomando importancia dentro de la evaluación docente, cada vez más utilizadas, podría
ser otra de las necesidades formativas que se presenten en la mejora de la labor docente.
Tabla 47. Estadísticos descriptivos Evaluación de la consecución de las

competencias de la asignatura mediante el uso de las TIC
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 2,23
Moda 2
283
11,7%
27,2%
NULO
BAJO
26,7%
ALTO
MUY ALTO
34,2%
Gráfico 30. Evaluación de la consecución de competencias de la asignatura mediante el uso de las TIC
En la siguiente tabla resumen, exponemos los resultados del ítem III.19 hasta el
III.24.
Tabla 46. Resumen de frecuencias y porcentajes de ítems de la dimensión 2

III.19, III.20, III.21, III.22, III.23, III.24
DIMENSIÓN 2 Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Desarrollar tutorías digitales para la
mejora de dicha acción tutorial 334 29,2% 323 28,2% 317 27,7% 171 14,9%
Utilización de la pizarra digital como
elemento primordial de la capacitación
en TIC del alumnado y el desarrollo de la 590 51,5% 326 28,5% 158 13,8% 71 6,2%
competencia digital
Uso de las redes sociales dentro del aula
582 50,8% 324 28,3% 163 14,2% 76 6,6%
Aprendizaje de la asignatura basado en
redes, colaboración y en el que la
opinión de todos es básica, mediante TIC 428 37,4% 362 31,6% 251 21,9% 104 9,1%
y presencialidad
Evaluación docente a través de
cuestionarios online contestados por los
estudiantes, así como la detección de 455 39,7% 321 28,0% 252 22,0% 117 10,2%
necesidades formativas y mejora de la
planificación curricular
Manejo y conocimiento de las funciones
del aula virtual 225 19,7% 332 29,0% 362 31,6% 226 19,7%
Se demuestra que el manejo y conocimiento de las funciones del aula virtual,

destaca que un medio de la muestra se encuentra entre los niveles bajo y nulo (51,7%),
concluimos que se conocen las funciones básicas del aula virtual, pero posiblemente no
se saque el máximo partido como recurso para la asignatura y para el alumnado.
284
En cuanto a la evaluación docente a través de cuestionarios online contestados

por los estudiantes, así como la detección de necesidades formativas y mejora de la
planificación curricular, no se utiliza apenas por parte del profesorado, oscilando entre
el nulo y el bajo más del 65% del profesorado encuestado. Simultáneamente, se ve
cómo el aprendizaje basado en redes tanto a nivel virtual como a nivel presencial,
también conglomera más de un medio de la muestra encuestada (69%).
El uso de las redes sociales dentro del aula presenta una muy baja utilización,
entre los dos niveles más bajos de nuestra escala, se engloba el 79,1% del total. Al igual
pasa con el uso de la pizarra digital como elemento para la capacitación TIC del
alumnado (80% del profesorado) se incluye en los niveles nulos y bajo, puede extraerse
como conclusión que la formación docente en cuanto al uso didáctico y educativo de las
pizarras digitales ha sido casi inexistente, pudiendo haber sólo recibido formación a
nivel de tecnificación.
El desarrollo de las tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial

obtiene unos resultados más repartidos, donde los niveles bajo (27,7%), alto (28,2%) y
muy alto (29,20%) son similares los unos a los otros. Subrayamos que la categoría con
uno de los mayores porcentajes es el grado alto de nuestra escala, lo que puede indicar
que las tutorías están convirtiéndose en un hecho muy importante para el profesorado de
las Facultades de CCEE españolas.
285
19,70%
Funciones del aula virtual 31,60%
29,0%
19,70%
Evaluación a través de cuestionarios 10,20%

online para planificación y mejora 22,00%
28,0%
curricular 39,70%
9,10%
Aprendizaje basado en redes mediante 21,90%
TIC y Presencialidad 31,6%
37,40%
6,60%
Redes Sociales 14,20%
28,3%
50,80%
6,20%
Pizarra Digital para capacitación TIC del 13,80%
alumnado 28,5%
51,50%
14,90%
Tutorías Digitales 27,70%
28,2%
29,20%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
MUY ALTO ALTO BAJO NULO
Gráfico 31. Representación unificada de varios ítems de la dimensión 2.
El último ítem de la segunda dimensión es aquel en el que se analiza el

conocimiento y uso de herramientas para la creación de actividades educativas a través
de la Realidad Aumentada. Son muy altos los porcentajes del profesorado que indican
que tienen un nivel nulo de conocimiento y uso de las aplicaciones y navegadores de
RA, todas con más de un 85%, siendo relativamente normal por su despunte en el
último año en España, aunque hay que fijarse detenidamente en la importancia que
radica en que el 85,9% se posicione en un conocimiento nulo de proyectos educativos
basados en Realidad Aumentada, de suma importancia en cuanto a las innovaciones
docentes con tecnología emergente, que según los informes de 3 a 5 años estarán
totalmente implementadas en el ámbito educativo.
Tabla 47. Frecuencias y porcentajes de conocimiento y uso de herramientas para la

creación de actividades educativas a través de Realidad Aumentada
Aplicaciones 981 85,7% 122 10,7% 33 2,9% 9 0,8%
Navegadores 980 85,6% 117 10,2% 39 3,4% 9 0,8%
Proyectos educativos
984 85,9% 125 2,6% 30 2,6% 6 0,5%
basados en RA
286
En el diagrama que vemos, comprobamos gráficamente los resultados de los

ítems contestados por el profesorado.

actividades educativas a través de Realidad Aumentada
85,9%
85,7%
85,6%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
10,7%
10,2%
20%
3,4%
2,9%
2,6%
2,6%
0,8%
0,8%
0,5%
10%
0%
Aplicaciones Navegadores Proyectos basados en RA
Gráfico 32. Conocimiento y uso de herramientas para la creación de actividades educativas a través de
Realidad Aumentada
5.2.4. DIMENSIÓN 3: Formación del Profesorado Universitario en

TIC
La dimensión expuesta a continuación pretende analizar la formación en TIC

recibida y que poseen los docentes de las Facultades de CCEE de las Universidades
Públicas Españolas.
5.2.4.1. Formación en TIC del profesorado
Se agrupan las variables que nos indicarán la formación formal y no formal

recibida, siendo los ítems IV.1, IV4, IV.5, IV.8, IV.9, IV.10 y IV.23. La tabla resumen
de estadísticos se contempla a posteriori:
287
Tabla 48. Resumen de Estadísticos Descriptivos de Edudación formal y no formal en

TIC del profesorado universitario
Desviación
Media Moda estándar
Aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC 3,13 3 ,797
Participación en cursos de formación en TIC de
2,52 3 ,990
instituciones educativas oficiales de manera presencial.
Formación recibida en TIC a través de b-learning o e-
2,08 1 ,996
learning
Aprendizaje permanente y reciclaje en la competencia
2,55 3 ,937
digital por la evolución de la tecnología educativa
Formación recibida en el uso de dispositivos móviles
1,72 1 ,864
como recurso pedagógico
Formación en software dedicado a la investigación y
2,28 2 ,986
tratamiento y recolección de datos.
Actualización y autoregulación del conocimiento del
propio docente antes los cambios TIC dentro del ámbito 2,46 3 ,938
educativo.
La tabla resumen y frecuencias indica el resultados de los ítems mencionados

anteriormente en frecuencias y porcentajes. Posteriormente, se muestran las gráficas, las
cuales han agrupado las variables del igual o similar origen para su sucesivo análisis.
Tabla 49. Frecuencias y porcentajes de formación recibida en TIC

IV:1, 4, 5, 8, 9, 10 y 23 Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Aprendizaje y experimentación
31 2,7% 205 17,9% 491 42,9% 418 36,5%
autodidacta de las TIC
Formación recibida en TIC a
408 35,6% 355 31,0% 265 23,1% 117 10,2%
través de b-learning o e-learning
Aprendizaje permanente y
reciclaje en la competencia
170 14,8% 362 31,6% 422 36,9% 191 16,7%
digital por la evolución de la
tecnología educativa
Formación recibida en el uso de
dispositivos móviles como 578 50,5% 357 31,2% 159 13,9% 51 4,5%
recurso pedagógico
Formación en software dedicado
a la investigación y tratamiento y 296 25,9% 378 33,0% 326 28,5% 145 12,7%
recolección de datos.
Actualización y autoregulación
del conocimiento del propio
204 17,8% 364 31,8% 420 36,7% 157 13,7%
docente antes los cambios TIC
dentro del ámbito educativo.
En el diagrama de barras agrupado se compara el aprendizaje y gestión del

conocimiento de los docentes en relación a las TIC. Se ve claramente como los docentes
afirman un alto y muy alto uso en cuanto al aprendizaje y experimentación autodidacta
en TIC, un 36,5% puntúan con muy alto dicha variable, sumando con las puntuaciones
288
del nivel alto el 79,4% del total. Desgranando dicho datos, puede decirse que la
tecnología evoluciona tan rápido, convirtiéndose en disruptiva, que los docentes están
abocados a las propia experimentación y aprendizaje propio, más allá de la formación
formal que pueden llegar a obtener; otra de las conclusiones que extraemos es que las
TIC están dentro de nuestra realidad y, sobre todo, dentro del contexto educativo, se
refleja claramente que la mayoría de los docentes están preocupados por su
competencial digital, por lo que son ellos mismos y sus intereses lo que los mueve a
avanzar en su desarrollo en cuanto a las TIC.
100%
90% 13,70%
36,70%
80% 31,80%
17,80%
70% 16,70%
60%
50% 36,90%
40% 31,60%
30% 14,80% 36,50%
20% 42,90%
10% 17,90%
2,70%
0%
Actualización y autoregulación del conocimiento del propio docente

antes los cambios TIC dentro del ámbito educativo.
Aprendizaje permanente y reciclaje en la competencia digital por la
evolución de la tecnología educativa
Aprendizaje y experimentación autodidáctica de las TIC
Gráfico 33. Formación recibida en TIC
Sin embargo, en relación a las variables de actualización y autoregulación de

propio docente antes los cambios TIC dentro del ámbito educativo y aprendizaje
permanente y reciclaje en la competencia digital por la evolución de la tecnología
educativa, se advierte como los resultados oscilan entre los niveles bajo y alto. En el
primer ítem mencionado vemos como se reparten a un 36,7% en el nivel alto y un
31.8% conforman el nivel bajo. En el segundo ítem citado vemos como los porcentajes
de las frecuencias de respuesta no varían mucho de sus predecesores, perteneciendo al
nivel bajo el 31,6% y al nivel alto el 36,9% del total. Los extremos de nuestra escala
superan el 10% y el 15% respectivamente. Una de las causas que pueden influir en estos
resultados es la rapidez en la aparición de nuevas tecnologías y recursos que irrumpen
en la educación, por lo que es complicado mantenerse al día y poder dar un uso
289
pedagógico de calidad a las TIC. No da tiempo a dominar un recurso cuando aparece

otro que comienza a cambiar la realidad educativa.
En el gráfico de líneas se muestran los datos recolectados de los ítems de

participación en cursos de formación en TIC de instituciones educativas oficiales de
manera presencial, el cual arroja que el 33% de los docentes ha recibido una alta
formación en TIC vía presencial, mientras sólo un 23,1% del mismo grado lo ha hecho a
través de la educación a distancia o semipresencial. Llegando prácticamente al 70% que
se agrupa en los niveles más bajos de nuestra escala, se encuentran aquellos docentes
que ha tenido una formación baja o nula semipresencial o a distancia.
Participación en cursos de formación en TIC de instituciones educativas

oficiales de manera presencial.
Formación recibida en TIC a través de b-learning o e-learning
40% 35,6%
31,0% 33,0%
35%
30%
25% 30,5%
18,2% 18,3%
20% 23,1%
15%
10%
10,2%
5%
0%
NULO B AJ O AL T O M U Y AL T O
Gráfico 34. Formación en TIC presencial, semipresencial o a distancia
En cuanto a la formación recibida en software dedicada a la investigación y

tratamiento y recolección de los datos, se concluye que alrededor del 70% de los
encuestados afirman no haber recibido formación para su rol como investigador, si
volvemos a tener presente la afirmación del profesorado de au experimentación y
aprendizaje de las TIC de manera autodidáctica, se puede deducir que, en su mayoría,
las tecnologías que apoyan y ayudan a la realización de las diferentes actividades del
docente universitario se aprenden a usar y se adquiere esa competencia por el
descubrimiento propio y no tanto por la formación que reciben.
290
4,5% 12,7%
MUY ALTO
ALTO 13,9% 28,5%
BAJO 31,2% 33,0%
NULO 50,5% 25,9%
0% 20% 40% 60% 80%

Formación recibida en el uso de dispositivos móviles como
recurso pedagógico
Formación en software dedicado a la investigación y tratamiento
y recolección de datos.
Gráfico 35. Formación recibida en dispositivos móviles y software de investigación.
El mobile learning ha ido creciendo en importancia gracias al desarrollo de los

denominados “dispositivos inteligentes”, aun así se ve clarificado por los resultados que
los docentes no reciben formación en cuanto al uso y manejo de dispositivos móviles
como recurso pedagógico, el volumen que se concentra en los niveles bajo y nulo
asciende al 81,7% del total de los encuestados.
5.1.4.2. Habilidades del profesorado en TIC
En este apartado hemos centralizado aquellas variables de la dimensión 3

relacionadas con las habilidades que poseen los docentes. Por tanto, a continuación
aparece el resumen de estadísticos de cada una de ellas.
La percepción que tiene el profesorado encuestado acerca de su habilidad para

la resolución de problemas a través de las TIC, es alta. Así lo demuestra la media,
cercana al 3 (2,77) y la moda 3 (alto).
Tabla 50. Estadísticos descriptivos de habilidad para la

resolución de problemas a través de las TIC
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 2,77
Moda 3
291
Podemos determinar que los docentes con una percepción nula de esta habilidad
es muy baja, apenas con un 6,9% del total. Un gran grupo se concentra en el nivel alto
(41%). El 62% de los docentes afirman que se encuentran entre un nivel muy alto y alto
en cuanto a esta variable. Si bien hay que puntualizar que un total de 349 docentes se
enmarcan dentro del nivel bajo.
Tabla 51. Frecuencias y porcentajes de habilidad para la resolución de problemas a

través de las TIC

Válido NULO 79 6,9 6,9
BAJO 349 30,5 37,4
ALTO 470 41,0 78,4
MUY ALTO 247 21,6 100,0
Total 1145 100,0
En la tabla siguiente, comprobamos que una mayor parte de los docentes

consideran su nivel de habilidad para utilizar las TIC como recurso pedagógico como
alto (42,4%) y muy alto (23,9%). Aquello que consideran un nivel nulo y bajo suman
el 33,7% del total de la muestra, un porcentaje relativamente considerable ya que los
TIC en el contexto educativo han conseguido acrecentar su significatividad como
recurso en las aulas desde el nacimiento de la web y el posterior nacimiento de la
denominada “era digital”.
Tabla 52. Frecuencias y porcentajes de habilidad para la utilización de las TIC como
recursos pedagógico
BAJO 341 29,8 33,7
ALTO 485 42,4 76,1
MUY ALTO 274 23,9 100,0
Total 1145 100,0
Unas de las características de las TIC, ha sido la concepción de que se utilizan

para el tiempo de ocio y de entretenimiento, sobre todo con el nacimiento de las web
social, por ello la capacidad para saber distinguir sus diferentes usos dependiendo de la
situación es una competencia primordial para que los formadores de los futuros
docentes hagan de ellas un correcto uso dentro de su futura labor docente. Los
resultados obtenidos indican un alto nivel en la adquisición de esta competencia, cerca
de un medio de la muestra se incluye en este grado de la escala (43,2%).
292
Tabla 53. Frecuencias y porcentajes de distinción entre los diferentes usos de las TIC:
recurso educativo, ocio, comunicación
BAJO 274 23,9 33,4
ALTO 495 43,2 76,7
MUY ALTO 267 23,3 100,0
Total 1145 100,0
Destacamos el bajo y nulo el nivel de los profesores de la creación y

mantenimiento de una red de contactos, arrojando el primero un porcentaje del 34,1% y
el segundo 31,4%, ambos suman un alto porcentaje, ya que componen más de un medio
de la muestra. Ello puede estar relacionado con la frecuencia de ambos niveles en
cuanto a un trabajo colaborativo en red.
Tabla 54. Frencuencias y porcentajes de creación y conservación de una red de

contactos
BAJO 360 31,4 65,6
ALTO 284 24,8 90,4
MUY ALTO 110 9,6 100,0
Total 1145 100,0
En la siguiente tabla vemos como los docentes no realizan una evaluación

docente a través de las TIC, repartiéndose en su mayoría en el nivel bajo (34,2%), si
atendemos a los resultados obtenidos dentro del grado nulo destacamos que el segundo
más numero con un 27,7%.
Tabla 55. Frecuencias y porcentajes de evaluación de su labor docente a través de las

TIC
BAJO 392 34,2 61,9
ALTO 306 26,7 88,6
MUY ALTO 130 11,4 100,0
Total 1145 100,0
En el caso de la discriminación entre herramientas y gestores de la información

observamos la existencia de unos resultados que reflejan que los docentes no consideran
interiorizada esta habilidad, un 35,5% se encuadran dentro de un bajo nivel y el 21,4%
en el nulo. Frente a esto, aparece un 32,2% que aseguran poseer un alto nivel.
293
Tabla 56. Frecuencias y porcentajes de habilidad para seleccionar y discriminar las

diferentes herramientas y gestores de la información para su uso en el aula
NULO 245 21,4 21,4
BAJO 406 35,5 56,9
ALTO 369 32,2 89,1
MUY ALTO 125 10,9 100,0
Total 1145 100,0
Una de las habilidades más importantes y demandadas en el mercado laboral y

en la vida educativa es la de ser capaces de resolver problemas de aprendizaje y
atención a l diversidad que existe en las aulas, en el tema que nos ocupa sería
conseguirlo mediante la ayuda que nos proporciona la tecnología. Los resultados
destacan que el 61,4% de la muestra no la tienen (nulo) o tienen un nivel insuficiente
(bajo). Aun así, el 38,6% englobado en los dos grados altos de la escala puede ser
indicio de que poco a poco esta aptitud está siendo interiorizada en los docentes
universitarios.
Tabla 57. Frecuencias y porcentajes de resolución de problemas de aprendizaje y

atención a la diversidad mediante las TIC
BAJO 404 35,3 61,4
ALTO 321 28,0 89,4
MUY ALTO 121 10,6 100,0
Total 1145 100,0
Utilizar las herramientas que nos ofrece el entorno de la nube para así crear una
interactividad en el aprendizaje con el alumnado, vemos como se encuentra muy
distribuido entre los tres primero grados de nuestra escala, erigiéndose como el más
puntuado el bajo (31,9%), seguido con el 30% aglutinado en un grado alto. En
proporción, la frecuencia de docentes enmarcados en muy alto es apenas significativo
(16%).
Tabla 58. Frecuencias y porcentajes de aptitud para utilizar herramientas educativas de

la nuve y crear un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado
BAJO 365 31,9 54,1
ALTO 343 30,0 84,0
MUY ALTO 183 16,0 100,0
Total 1145 100,0
294
El entorno en la nube nos ofrece muchas posibilidades y una de ellas es la de

trabajar dentro de entornos y ambientes dentro de ella, tanto a nivel personal como de
colaboración. En este ítem los resultados fluctúan entre el 32,1% de los encuestados
perteneciendo al bajo, seguido del 29,8% que afirman poseer un nivel alto. Un número
destacado de docentes perciben que su habilidad es nula (26,4%).
Tabla 59. Frecuencias y porcentajes de habilidad para trabajar en redes personales y

ambientes de aprendizaje en la nube
BAJO 368 32,1 58,5
ALTO 341 29,8 88,3
MUY ALTO 134 11,7 100,0
Total 1145 100,0
Analizando los resultados obtenidos sobre la capacidad de manejo y uso de las

TIC para los procesos de gestión y organizativos de las tareas docentes e
investigadoras, cabe destacar que la mayoría de los datos recolectados apuntan a un
nivel alto y muy alto, 59% del total del profesorado encuestado, la mayor frecuencia
se encuentra en el grado 3 (alto).
Tabla 60. Frecuencias y porcentajes de manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y
organización de las tareas docentes e investigadoras
NULO 145 12,7 12,7
BAJO 324 28,3 41,0
ALTO 411 35,9 76,9
MUY ALTO 265 23,1 100,0
Total 1145 100,0
El valor educativo de los Entornos Personales de Aprendizaje ha ido in crecento

en los últimos años, se ve en nuestros resultados que la creación y mantenimiento de
PLE’s aún no tiene consistencia dentro de los docentes de las Facultades de Educación,
un 27% no los desarrollan (nulo), un 32,1% lo hacen escasamente (bajo). Sin embargo,
se observa como existen indicios de que está calando y abriendo un camino sólido
auspiciado por el 40% que declaran poseer niveles alto y muy alto.
295
Tabla 61. Frecuencias y porcentajes de creación y mantenimiento del propios PLE

Creación y mantenimiento del propio Entorno Porcentaje
Personal de Aprendizaje (IV.26) Frecuencia Porcentaje acumulado
BAJO 368 32,1 59,1
ALTO 328 28,6 87,8
MUY ALTO 140 12,2 100,0
Total 1145 100,0
5.5.4.3 . Participación, conocimiento e integración de la política

educativa y TIC.
En este apartado examinamos los ítems correspondientes a la integración y

conocimiento en política educativa y Tic, así como la comprensión y nociones sobre los
diferentes informes y cambios en su rol docente por el impacto de la tecnología
educativa.
Los estadísticos se presentan a continuación de cada uno de los ítems:
Tabla 62. Resumen Estadísticos Descriptivos de participación, conocimiento e

integración de la política educativa y TIC
Desviación
Media Moda estándar
Conocimiento de buenas prácticas TIC(IV.6) 2,44 2 ,976
Integración de las TIC en el currículum y relación con la
2,47 2 ,950
práctica educativa y la política curricular (IV.7)
Participación en proyectos de innovación basados en el
2,30 1 1,089
uso de las TIC (IV.12)
Difusión de sus experiencias TIC en código abierto
1,79 1 ,956
(IV.13)
Comprensión y entendimiento de los indicadores y
estándares tanto nacionales como internacionales de la 1,98 1 ,963
competencia digital. (IV.16)
Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que
vaticinan la inclusión de la tecnología en Educación a 1,79 1 ,919
corto y medio plazo (IV.17)
Conocimiento sobre la importancia de la competencia
2,84 3 ,949
digital en los futuros formadores (IV.20).
Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso
de enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el 2,77 3 ,964
alumnado (IV.24)
La siguiente tabla muestra el resumen de frecuencias y porcentajes de los ítems

dentro de este apartado. En cuanto a la integración de las TIC en el currículum y
relación con la práctica educativa y la política curricular se descubre que las
respuestas son variadas y similares entre los cuatro niveles de nuestra escala, un 36,2%
advierte que tiene un nivel bajo y un 31,2% un nivel alto. Los extremos de la escala
tienen una frecuencia prácticamente igual, superando por décimas el 16%.
296
Tabla 63. Frecuencias y porcentajes de participación, conocimiento e integración de la

política educativa y TIC
Frec. % Frec % Frec. % Frec. %
Conocimiento de buenas prácticas
TIC(IV.6) 222 19,4% 376 32,8% 365 31,9% 182 15,9%
Integración de las TIC en el
currículum y relación con la
práctica educativa y la política 187 16,3% 415 36,2% 357 31,2% 186 16,2%
curricular (IV.7)
Participación en proyectos de
innovación basados en el uso de 349 30,5% 319 27,9% 267 23,3% 210 18,3%
las TIC (IV.12)
Difusión de sus experiencias TIC
en código abierto (IV.13) 587 51,3% 299 26,1% 175 15,3% 84 7,3%
Comprensión y entendimiento de
los indicadores y estándares tanto
nacionales como internacionales 448 39,1% 362 31,6% 242 21,1% 93 8,1%
de la competencia digital. (IV.16)
Noción y conocimiento sobre los
diferentes informes que vaticinan
la inclusión de la tecnología en 555 48,5% 350 30,6% 166 14,5% 74 6,5%
Educación a corto y medio plazo
(IV.17)
Conocimiento sobre la
importancia de la competencia
digital en los futuros formadores 120 10,5% 260 22,7% 446 39,0% 319 27,9%
(IV.20).
Rol docente como guía, mediador
y aprendiz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, relación 141 12,3% 29 23,5% 446 39,0% 289 25,2%
bidireccional con el alumnado
(IV.24)
En el gráfico combinado de barras y línea podemos observar una comparativa en

las puntuaciones analizadas de los cuestionarios respondidos por la muestra. Se muestra
cómo 67% de los docentes perciben la importancia de la competencia digital de los
futuros formadores, y son conscientes de ello. En contraposición al bajo y nulo
conocimiento y nociones que poseen sobre los informes publicados que abren el futuro
de la tecnología educativa (como el Informe Horizon); el 79,1% del total. Al igual que
ocurre con la comprensión y entendimiento sobre los indicadores y estándares sobre
competencia digital nivel internacional y nacional, un nivel nulo agrupa al 39,1% y un
31,6% concentra el nivel bajo. Podemos deducir que a pesar de la valía que ven en que
los futuros formadores sean competentes digitalmente, existe una gran desinformación
en cuanto a la tecnología emergente educativa, así como en los indicadores que evalúan
dicha competencia.
297
60,00% 39,0% 45,00%
40,00%
50,00%
27,9% 35,00%
48,5%
22,7%
40,00% 30,00%
25,00%
30,00%
30,6% 20,00%
20,00% 15,00%
10,5% 10,00%
10,00% 14,5%
5,00%
39,1% 31,6% 21,1% 8,1% 6,5%
0,00% 0,00%
Comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares tanto

nacionales como internacionales de la competencia digital. (IV.16)
Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la
inclusión de la tecnología en Educación a corto y medio plazo (IV.17)
Conocimiento sobre la importancia de la competencia digital en los futuros
formadores (IV.20).
Gráfico 36. Conocimiento de estándares e indicadores nacionales e internaciones en referencia a las TIC
Comprobamos que la difusión en código abierto de las experiencias del

profesorado es baja o nula, únicamente un 15,3% dan un valor alto y un 7,3% un muy
alto. Aunque esto sea así, si podemos analizar el hecho de que se conozcan buenas
prácticas relativas a las TIC, apoyado por 47,8% por ciento de los casos que precisan un
nivel alto y muy alto.
60%
51,3%
50%
40%
32,8%
30% 27,9% 26,1%
31,9% 23,3%
20%
19,4% 15,9% 30,5%
10% 18,3% 15,3%
7,3%
0%
Conocimiento de Participación en Difusión de sus
buenas prácticas TIC proyectos de experiencias TIC en
innovación basados en código abierto
el uso de las TIC
Gráfico 37. Conocimiento y participación en innovaciones TIC
298
Por último, analizamos la visión que tienen los docentes sobre el cambio en el
rol docente sufrido desde la irrupción de la tecnología en educación. En el gráfico de
barras, se describe que el rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado está asumido en los
grados altos, en gran proporción, en un porcentaje del 64,19% del profesorado, nos
indica que los cambios en la visión de la figura del profesor ha cambiado, ya no es el
mero transmisor de conocimiento, sino que se establece una relación bidireccional con
el alumnado, donde unos aprenden de otros generando feedback.
39,0%
40%
35%
30% 25,2%
23,5% NULO
25%
BAJO
20%
12,3% ALTO
15%
MUY ALTO
10%
5%
0%
Gráfico 38. Rol docente como guía, mediador y aprendiz del prceso de enseñanza-aprendizaje, relación
5.2.5. DIMENSIÓN 4: Actitudes antes las TIC en Educación Superior.
La última dimensión de nuestro cuestionario intenta describir y analizar las

actitudes y percepciones del profesorado universitario antes las TIC, según el grado de
acuerdo o desacuerdo de cada ítem.
Tabla 64. Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de

aprendizaje en línea y presenciales) proporcionan un mejor proceso de enseñanza-
aprendizaje y un enriquecimiento más completo tanto para el alumnado como para el
profesorado
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje acumulado
Válido MUY EN DESACUERDO 34 3,0 3,0
EN DESACUERDO 181 15,8 18,8
DE ACUERDO 579 49,9 68,6
TOTALMENTE DE ACUERDO 359 31,4 100,0
Total 1145 100,0
299
La actitud del profesorado antes ambientes híbridos de aprendizaje es positiva, la

mayoría de la muestra expresa su grado de muy acuerdo y totalmente de acuerdo en que
la mezcla de los ambientes proporcionará una enseñanza y un mejor aprendizaje tanto
para el alumnado y el profesorado, queda reflejado con el 81,2% de la opinión de los
encuestados.
En cuanto a que la Sociedad de la Información exige al profesorado la

renovación y actualización pedagógica, el 90,78% está muy de acuerdo y totalmente de
acuerdo. Deducimos que prácticamente la totalidad de los docentes son conscientes que
las TIC han provocado un cambio en la manera de dar clase y que el aprendizaje a lo
largo de la vida se hace imprescindible para proporcionar una formación de calidad a
esos futuros docentes que se encuentran en sus clases.
40,4%
NULO
BAJO
7,5% 90,8%
ALTO
1,7% 50,5%
MUY ALTO
Gráfico 39. La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es

primordial en la Sociedad del Conocimiento
En la siguiente tabla se describe la percepción de la educación y del proceso de

enseñanza-aprendizaje mediante las TIC. El 44,9% de los encuestados dicen estar de
acuerdo en cuanto a la flexibilización y enriquecimiento de la educación gracias a ellas,
un 32,3% afirman estar totalmente de acuerdo.
300
Tabla 65. Frencuencias y porcentajes de las TIC ofrecen una mayor flexibilización y
enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje
Porcentaje
DE ACUERDO 514 44,9 67,7
TOTALMENTE DE
370 32,3 100,0
ACUERDO
Total 1145 100,0
La ubicuidad de la enseñanza y el aprendizaje está cada vez más clara, la tabla

nos muestra cómo los profesores están de acuerdo (47,3%) y muy de acuerdo (27,5%)
con este hecho. Es de destacar que el 21,7% afirman estar en desacuerdo. Uno de los
problemas que presenta el hecho de la ubicuidad puede ser el pensamiento erróneo de la
desaparición de la figura del profesor a causa de las TIC o, lo que han descrito algunos¸
la desaparición de la propia institución universitaria; esto puede explicar ese porcentaje.
Tabla 66. Frecuencias y porcentajes de las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la
educación, el aprendizaje invisible más allá del tiempo-espacio.
DE ACUERDO 542 47,3 72,5
Total 1145 100,0
En cuanto al fomento de la creatividad y la capacidad para innovar en el aula por

parte de los futuros docentes mediante las TIC, el profesorado universitario está
totalmente de acuerdo (27,5%) y de acuerdo (47,3%) en que las TIC apoyan y ayudan a
conseguir este hecho.
Tabla 67. Frecuencias y porcentajes de las TIC permiten fomentar la creatividad e

imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su labor docente
Porcentaje
DE ACUERDO 542 47,3 72,5
TOTALMENTE DE
315 27,5 100,0
ACUERDO
Total 1145 100,0
La investigación y la labor docente en las universidades ya no se da sólo dentro

de la propia universidad o facultad, sino que los equipos y su trabajo se establece en
301
colaboración con otras instituciones tanto a nivel nacional como internacional. Así se
producen y crean relaciones con expertos y profesionales a nivel mundial, algo que ha
favorecido, sobre todo, el nacimiento de la web social y las aplicaciones de
comunicación. Se ve que aproximadamente el 90% de la muestra se aglutina entre el de
acuerdo y totalmente de acuerdo.
Tabla 68. Frecuencias y porcentajes de las TIC favorecen el trabajo en red

colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y profesionales
Porcentaje
DE ACUERDO 549 47,9 58,5
TOTALMENTE DE
475 41,5 100,0
ACUERDO
Total 1145 100,0
Respecto a que el m-learning apoyará la implantación de nuevas tecnologías en

la Educación Superior como la Realidad Aumentada, las Analíticas de Aprendizaje y
Códigos QR, un 45,4% afirma estar de acuerdo y un 18,1% totalmente de acuerdo. En
el caso del 26,8% que se dice en desacuerdo, una de las causas subyacentes puede ser
que los dispositivos móviles aún no se ven en su totalidad como un recurso educativo,
sino que son utilizados en el tiempo de ocio y como entretenimiento.
TOTALMENTE DE ACUERDO 18,1%
DE ACUERDO 45,4%
EN DESACUERDO 26,8%
TOTALMENTE EN DESACUERDO 9,7%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Gráfico 40. Utilización de dispositivos móviles en el aula fomentará la

implantación de tecnologías emergentes en el ámbito de la Educación Superior
302
Uno de los inconvenientes planteados cuando hablamos sobre que las TIC han
permitido que toda persona acceda a la educación gracias a ellas, es aquel en el que se
necesita de una conexión a Internet para ello, por lo que existiría una brecha entre la
gente con recursos para ello y la gente que no los tiene. En cuanto a esto, los datos
obtenidos arrojan que el 44,54% y el 31,44% de los encuestados están de acuerdo de
acuerdo y totalmente de acuerdo con esta afirmación.
44,5%
50%
40% 31,4%
30% 19,3%
20%
4,7%
10%
0%
Gráfico 41. Accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para quienes tienen
acceso habitual a internet
Las facilidades que han surgido gracias al desarrollo del cloud computing han
sido muchas, el poder disponer de aplicaciones y herramientas gratuitas y que su
manejo no obliga a tener excesivos conocimientos informáticos ha ayudado al ámbito
educativo, tanto para los alumnos como para los profesores. Además de poder disponer
de recursos de calidad a los que todo usuario tiene acceso y compartir los suyos propios.
6,3%
TOTALMENTE EN
21,7% DESACUERDO
22,9% EN DESACUERDO
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE
49,2% ACUERDO
Gráfico 42.Aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito con soporte en servidores

externos facilitan el trabajo para el profesor y el alumnado
303
La siguiente tabla de descriptivos nos muestra los datos obtenidos en el ítem las
TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan todos los problemas que
surgen en el aula¸ existe prácticamente una unanimidad en las respuestas, la media nos
indica que se supera el nivel de acuerdo (3,53) y que un número significativo de la
muestra se halla totalmente de acuerdo, lo cual tiene su correspondencia con el valor de
la moda (4).
Tabla 69(a). Estadísticos Descriptivos de Las TIC mejoran la calidad de la educación,

pero no solucionan todos los problemas que surgen en el aula
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 3,53
Moda 4
Convirtiendo estos datos gráficamente, vemos como los docentes que están
totalmente de acuerdo superan el 60% y los que puntúan con de acuerdo componen el
27,25% del total. Un reducido 8,74% indica esar en desacuerdo o muy en desacuerdo.
Esto deja constancia que la aparición de las nuevas tecnologías en educación vaticinó la
solución a todos los problemas educativos existentes, se vislumbró y se deseó una
panacea educativa, con el paso del tiempo se ha evidenciado que no es así, siguen
existiendo carencias que la tecnología no puede solventar.
70%
60%
50% 64,0%
40%
30%
20% 27,3%
10% 2,4%
6,4%
0%
TOTALMENTE EN DE ACUERDO TOTALMENTE
EN DESACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO
Gráfico 43. Las TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan todos los
problemas que surgen en el aula
304
En el ítem sobre si las TIC aumentan la motivación de alumnos y profesores, se

prueba que la mayoría de los docentes están de acuerdo con la premisa, se constata con
el 52% y con el 22,9% que se posicionan dentro del grado totalmente de acuerdo. Un
cuarto de la muestra (25,2%) opina que esto no ocurre, fluctuando entre muy en
desacuerdo y en desacuerdo.
Tabla 69 (b). Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC en la metodología docente
aumenta la motivación del alumnado y del propio profesor
DE ACUERDO 595 52,0 77,1
Total 1145 100,0
En las dos siguientes gráficas de barras mostramos el resultado de dos ítems

significativos, los docentes reflejan la poca formación en cuanto a TIC ofertada para su
desarrollo profesional, el total del profesorado que se concentra en torno al desacuerdo
y muy en desacuerdo asciende al 73,18%. A continuación, la opinión de los docentes
sobre que no utiliza todo el potencial pedagógico para la formación es un dato
significativo, el 41,14% afirma estar de acuerdo de acuerdo y el 44,89% totalmente de
acuerdo. Estos datos expuestos puede ser causa uno de otro, una deducción podría ser
que si no se recibe la formación necesaria, no importa los recursos de los que se
disponga, no serán utilizados debido a los problemas en su uso o el escaso provecho que
se crea que tienen el aula.
44,1%
29,1%
50% 44,9%
40%
30% 20,4%
41,1%
20%
10% 10,5% 6,4%
0% 3,5%
TOTALMENTE EN DE ACUERDO TOTALMENTE
EN DESACUERDO
DESACUERDO DE ACUERDO
Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial

pedagógico para la formación
La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente
para el desarrollo profesional docente
Gráfico 44. Tecnificación de las aulas y formación ofertada para el uso pedagógico de las
TIC
305
La percepción del profesorado sobre las limitaciones de las TIC por las
dificultades técnicas en su uso, arroja datos significativos, estando de acuerdo casi un
medio de la muestra (44,6%) y totalmente de acuerdo el 19%. Una vez más, la raíz de
esta idea puede residir en la experimentación y el aprendizaje autodidáctica al que el
profesorado se ve obligado, así como la insuficiente formación.
Tabla 70. Frecuencias y porcentajes de las TIC presentan limitaciones por su dificultad
ténica de uso
Las TIC presentan limitaciones por dificultad Porcentaje
técnica en su uso Frecuencia Porcentaje acumulado
DE ACUERDO 511 44,6 81,0
Total 1145 100,0
El gráfico de barras indica el grado de acuerdo o desacuerdo de los profesores

universitarios ante las nuevas tendencias en tecnología educativa. En este caso vemos
como los resultados están más repartidos. La colectividad que afirma estar de acuerdo
alcanza el 44,19%, junto el 10,48% concentrado en totalmente de acuerdo. Sin
embargo el resto (45,33%) se aglutinan entre el muy en desacuerdo y en desacuerdo.
La poca vida de estas innovaciones puede ser el motivo de la reticencia a pensar que
serán de utilidad pedagógica y formativa; sin embargo vemos como la mitad de los
encuestados tienen un punto de vista positivo ante estas nuevas irrupciones de
tecnología en la educación.
10,5% 11,3% TOTALMENTE EN

DESACUERDO
EN DESACUERDO
34,1%
44,2%
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE
ACUERDO
Gráfico 45. Representación porcentual de Tecnologías emergentes favorecerán y enriquecerán los

ambientes de aprendizaje tanto presencial como virtual
306
Por último, recogemos los datos obtenidos de las TIC suponen una inversión de
tiempo que se considera desperdiciado por el profesor. Se observa con el dato de la
media que el conjunto mayor puntúa con un en desacuerdo (2,07), al igual la moda (2)
que concuerda con los resultados.
Tabla 71. Estadísticos Descriptivos de las TIC suponen una inversión que tiempo que se
considera desperdiciado por el profesor
N Válido 1145
Perdidos 0
Media 2,07
Moda 2
Gráfico 46. Las TIC suponen un tiempo desperdiciado para el profesor
En la gráfica se reflejan los porcentajes de cada grado de nuestra escala. Los

docentes se encuentran disconformes con la premisa de que las TIC suponen una
pérdida de tiempo, un 30,92% están muy en desacuerdo y el 39,3% admiten estar de
acuerdo. Llegando al 30% se engloban aquellos que admiten que las TIC suponen un
esfuerzo e inversión de tiempo no aprovechado.
307
5.3. Análisis de Variables Categóricas: Tablas de Contingencia.
En este apartado mostraremos las tablas de contingencia referentes a los

diferentes cruces entre variables en función de los objetivos de nuestra investigación y
con sus correspondientes estadísticos descriptivos. En este caso, se ha escogido las
pruebas de Chi-Cuadrado son su pertinente grado de libertad (gl) y su significatividad
asintótica. El nivel de confianza con el que se ha trabajado es del 95% (siendo alfa
0,05). Se han clasificado según los aspectos analizados.
5.3.3. Edad
En relación al género, se manifiestan diferencias estadísticamente significativas

(Sig. Asintótica 0.000), sobresale el rango de edad 43-48 años, donde el porcentaje de
mujeres es mayor que el de hombres, 53,4% y 46,6% respectivamente. El segundo
rango dónde se concentra una mayoría es el 49-54 años, en este la mayoría se da en el
género masculino con el 52,4%. Por último, el tercer rango de edad con mayor
frecuencia es 37-42 años, con el 53,9% de mujeres. Son variables que no presentan
relación la una con la otra.
Si hablamos sobre la universidad de pertenencia u origen, se aprecia la

existencia de diferencias estadísticamente significativas:
Tabla 72 (a). Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛniversidad

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 285,071 a 240 ,024
a. 213 casillas (74,2%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es ,26.
Resaltamos la Universidad de Sevilla (9,3%), Universidad de Valencia (7,6%) y

Universidad de Barcelona (9,3%), se trata de aquellas que poseen más profesorado
dentro del rango de edad 49-54 años. A su vez, las universidades de Castilla-La Mancha
(4,7%), de Extremadura (4,7%), Autónoma de Barcelona (5,5%) y de Vigo (4,2%)
presentan un conjunto mayor de profesorado dentro del rango de 43-48 años. La
Universidad del País Vasco aglutina el 5,3% entre los 31-36 años. Por último, la
Universidad de Santiago de Compostela presenta una mayoría dentro de 55-60 años con
un7%.
308
Tabla 72 (b). Tabla de Contingencia Edad *Universidad

EDAD
25-30 31-36 37-42 43-48 49-54 55-60 >60 Total
Universidad US Recuento 3 11 12 12 21 5 2 66
% de Edad 3,5% 5,8% 5,5% 5,1% 9,3% 3,5% 4,0% 5,8%
% de Universidad 4,5% 16,7% 18,2% 18,2% 31,8% 7,6% 3,0% 100,0%
% del total 0,3% 1,0% 1,0% 1,0% 1,8% 0,4% 0,2% 5,8%
UCO Recuento 1 4 2 1 1 0 0 9
% de Edad 1,2% 2,1% 0,9% 0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 0,8%
% de Universidad 11,1% 44,4% 22,2% 11,1% 11,1% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,8%
UGR Recuento 2 8 12 5 7 0 3 37
% de Edad 2,3% 4,2% 5,5% 2,1% 3,1% 0,0% 6,0% 3,2%
% de Universidad 5,4% 21,6% 32,4% 13,5% 18,9% 0,0% 8,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,7% 1,0% 0,4% 0,6% 0,0% 0,3% 3,2%
UAL Recuento 1 4 5 5 2 2 0 19
% de Edad 1,2% 2,1% 2,3% 2,1% 0,9% 1,4% 0,0% 1,7%
% de Universidad 5,3% 21,1% 26,3% 26,3% 10,5% 10,5% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,4% 0,2% 0,2% 0,0% 1,7%
UMA Recuento 0 1 9 8 9 2 0 29
% de Edad 0,0% 0,5% 4,1% 3,4% 4,0% 1,4% 0,0% 2,5%
% de Universidad 0,0% 3,4% 31,0% 27,6% 31,0% 6,9% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,8% 0,7% 0,8% 0,2% 0,0% 2,5%
UCA Recuento 1 5 2 6 3 0 0 17
% de Edad 1,2% 2,6% 0,9% 2,5% 1,3% 0,0% 0,0% 1,5%
% de Universidad 5,9% 29,4% 11,8% 35,3% 17,6% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,2% 0,5% 0,3% 0,0% 0,0% 1,5%
UJAEN Recuento 0 1 6 2 1 3 0 13
% de Edad 0,0% 0,5% 2,8% 0,8% 0,4% 2,1% 0,0% 1,1%
% de Universidad 0,0% 7,7% 46,2% 15,4% 7,7% 23,1% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,5% 0,2% 0,1% 0,3% 0,0% 1,1%
UHU Recuento 3 2 3 6 1 2 0 17
% de Edad 3,5% 1,1% 1,4% 2,5% 0,4% 1,4% 0,0% 1,5%
% de Universidad 17,6% 11,8% 17,6% 35,3% 5,9% 11,8% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,5% 0,1% 0,2% 0,0% 1,5%
UPO Recuento 0 3 1 1 0 0 1 6
% de Edad 0,0% 1,6% 0,5% 0,4% 0,0% 0,0% 2,0% 0,5%
% de Universidad 0,0% 50,0% 16,7% 16,7% 0,0% 0,0% 16,7% 100,0%
309
% del total 0,0% 0,3% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 0,5%
UMU Recuento 0 6 6 6 5 1 1 25
% de Edad 0,0% 3,2% 2,8% 2,5% 2,2% 0,7% 2,0% 2,2%
% de Universidad 0,0% 24,0% 24,0% 24,0% 20,0% 4,0% 4,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,5% 0,5% 0,5% 0,4% 0,1% 0,1% 2,2%
UCLM Recuento 3 4 9 11 5 2 1 35
% de Edad 3,5% 2,1% 4,1% 4,7% 2,2% 1,4% 2,0% 3,1%
% de Universidad 8,6% 11,4% 25,7% 31,4% 14,3% 5,7% 2,9% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,8% 1,0% 0,4% 0,2% 0,1% 3,1%
UNIRIOJA Recuento 0 3 0 1 2 0 0 6
% de Edad 0,0% 1,6% 0,0% 0,4% 0,9% 0,0% 0,0% 0,5%
% de Universidad 0,0% 50,0% 0,0% 16,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,5%
UA Recuento 1 4 7 4 5 3 1 25
% de Edad 1,2% 2,1% 3,2% 1,7% 2,2% 2,1% 2,0% 2,2%
% de Universidad 4,0% 16,0% 28,0% 16,0% 20,0% 12,0% 4,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,6% 0,3% 0,4% 0,3% 0,1% 2,2%
UJI Recuento 3 0 1 3 1 2 0 10
% de Edad 3,5% 0,0% 0,5% 1,3% 0,4% 1,4% 0,0% 0,9%
% de Universidad 30,0% 0,0% 10,0% 30,0% 10,0% 20,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,0% 0,1% 0,3% 0,1% 0,2% 0,0% 0,9%
UEX Recuento 1 6 5 11 8 4 1 36
% de Edad 1,2% 3,2% 2,3% 4,7% 3,6% 2,8% 2,0% 3,1%
% de Universidad 2,8% 16,7% 13,9% 30,6% 22,2% 11,1% 2,8% 100,0%
% del total 0,1% 0,5% 0,4% 1,0% 0,7% 0,3% 0,1% 3,1%
UV Recuento 3 10 4 4 17 9 1 48
% de Edad 3,5% 5,3% 1,8% 1,7% 7,6% 6,3% 2,0% 4,2%
% de Universidad 6,3% 20,8% 8,3% 8,3% 35,4% 18,8% 2,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,9% 0,3% 0,3% 1,5% 0,8% 0,1% 4,2%
UAH Recuento 0 2 3 3 3 1 0 12
% de Edad 0,0% 1,1% 1,4% 1,3% 1,3% 0,7% 0,0% 1,0%
% de Universidad 0,0% 16,7% 25,0% 25,0% 25,0% 8,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 0,0% 1,0%
UAM Recuento 2 3 6 3 8 3 0 25
% de Edad 2,3% 1,6% 2,8% 1,3% 3,6% 2,1% 0,0% 2,2%
% de Universidad 8,0% 12,0% 24,0% 12,0% 32,0% 12,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,5% 0,3% 0,7% 0,3% 0,0% 2,2%
310
UNED Recuento 1 3 3 3 1 3 2 16
% de Edad 1,2% 1,6% 1,4% 1,3% 0,4% 2,1% 4,0% 1,4%
% de Universidad 6,3% 18,8% 18,8% 18,8% 6,3% 18,8% 12,5% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 0,3% 0,2% 1,4%
UNILEON Recuento 0 3 5 5 2 1 0 16
% de Edad 0,0% 1,6% 2,3% 2,1% 0,9% 0,7% 0,0% 1,4%
% de Universidad 0,0% 18,8% 31,3% 31,3% 12,5% 6,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,4% 0,4% 0,2% 0,1% 0,0% 1,4%
UCM Recuento 2 6 8 16 8 7 5 52
% de Edad 2,3% 3,2% 3,7% 6,8% 3,6% 4,9% 10,0% 4,5%
% de Universidad 3,8% 11,5% 15,4% 30,8% 15,4% 13,5% 9,6% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 0,7% 1,4% 0,7% 0,6% 0,4% 4,5%
UBU Recuento 3 7 8 3 3 3 0 27
% de Edad 3,5% 3,7% 3,7% 1,3% 1,3% 2,1% 0,0% 2,4%
% de Universidad 11,1% 25,9% 29,6% 11,1% 11,1% 11,1% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,6% 0,7% 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 2,4%
USAL Recuento 1 4 3 3 4 1 1 17
% de Edad 1,2% 2,1% 1,4% 1,3% 1,8% 0,7% 2,0% 1,5%
% de Universidad 5,9% 23,5% 17,6% 17,6% 23,5% 5,9% 5,9% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 1,5%
UVA Recuento 3 0 3 5 3 3 1 18
% de Edad 3,5% 0,0% 1,4% 2,1% 1,3% 2,1% 2,0% 1,6%
% de Universidad 16,7% 0,0% 16,7% 27,8% 16,7% 16,7% 5,6% 100,0%
% del total 0,3% 0,0% 0,3% 0,4% 0,3% 0,3% 0,1% 1,6%
UNIZAR Recuento 8 9 16 14 5 5 5 62
% de Edad 9,3% 4,8% 7,4% 5,9% 2,2% 3,5% 10,0% 5,4%
% de Universidad 12,9% 14,5% 25,8% 22,6% 8,1% 8,1% 8,1% 100,0%
% del total 0,7% 0,8% 1,4% 1,2% 0,4% 0,4% 0,4% 5,4%
UAB Recuento 9 8 9 13 8 6 6 59
% de Edad 10,5% 4,2% 4,1% 5,5% 3,6% 4,2% 12,0% 5,2%
% de Universidad 15,3% 13,6% 15,3% 22,0% 13,6% 10,2% 10,2% 100,0%
% del total 0,8% 0,7% 0,8% 1,1% 0,7% 0,5% 0,5% 5,2%
UB Recuento 8 9 5 11 21 13 3 70
% de Edad 9,3% 4,8% 2,3% 4,7% 9,3% 9,2% 6,0% 6,1%
% de Universidad 11,4% 12,9% 7,1% 15,7% 30,0% 18,6% 4,3% 100,0%
% del total 0,7% 0,8% 0,4% 1,0% 1,8% 1,1% 0,3% 6,1%
UdG Recuento 0 2 3 3 6 5 1 20
311
% de Edad 0,0% 1,1% 1,4% 1,3% 2,7% 3,5% 2,0% 1,7%

% de Universidad 0,0% 10,0% 15,0% 15,0% 30,0% 25,0% 5,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,5% 0,4% 0,1% 1,7%
UdL Recuento 2 4 5 3 1 2 0 17
% de Edad 2,3% 2,1% 2,3% 1,3% 0,4% 1,4% 0,0% 1,5%
% de Universidad 11,8% 23,5% 29,4% 17,6% 5,9% 11,8% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,4% 0,3% 0,1% 0,2% 0,0% 1,5%
URV Recuento 4 5 7 6 9 5 2 38
% de Edad 4,7% 2,6% 3,2% 2,5% 4,0% 3,5% 4,0% 3,3%
% de Universidad 10,5% 13,2% 18,4% 15,8% 23,7% 13,2% 5,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,6% 0,5% 0,8% 0,4% 0,2% 3,3%
UPV/EHU Recuento 1 10 8 10 9 13 1 52
% de Edad 1,2% 5,3% 3,7% 4,2% 4,0% 9,2% 2,0% 4,5%
% de Universidad 1,9% 19,2% 15,4% 19,2% 17,3% 25,0% 1,9% 100,0%
% del total 0,1% 0,9% 0,7% 0,9% 0,8% 1,1% 0,1% 4,5%
UIB Recuento 1 7 6 3 10 4 1 32
% de Edad 1,2% 3,7% 2,8% 1,3% 4,4% 2,8% 2,0% 2,8%
% de Universidad 3,1% 21,9% 18,8% 9,4% 31,3% 12,5% 3,1% 100,0%
% del total 0,1% 0,6% 0,5% 0,3% 0,9% 0,3% 0,1% 2,8%
UNIOVI Recuento 1 3 2 4 3 1 3 17
% de Edad 1,2% 1,6% 0,9% 1,7% 1,3% 0,7% 6,0% 1,5%
% de Universidad 5,9% 17,6% 11,8% 23,5% 17,6% 5,9% 17,6% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,2% 0,3% 0,3% 0,1% 0,3% 1,5%
UNICAN Recuento 1 3 6 5 5 0 0 20
% de Edad 1,2% 1,6% 2,8% 2,1% 2,2% 0,0% 0,0% 1,7%
% de Universidad 5,0% 15,0% 30,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,5% 0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 1,7%
ULL Recuento 0 1 1 4 5 5 3 19
% de Edad 0,0% 0,5% 0,5% 1,7% 2,2% 3,5% 6,0% 1,7%
% de Universidad 0,0% 5,3% 5,3% 21,1% 26,3% 26,3% 15,8% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,1% 0,3% 0,4% 0,4% 0,3% 1,7%
ULPGC Recuento 1 2 4 4 2 5 0 18
% de Edad 1,2% 1,1% 1,8% 1,7% 0,9% 3,5% 0,0% 1,6%
% de Universidad 5,6% 11,1% 22,2% 22,2% 11,1% 27,8% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 0,4% 0,0% 1,6%
USC Recuento 8 8 5 6 7 10 3 47
% de Edad 9,3% 4,2% 2,3% 2,5% 3,1% 7,0% 6,0% 4,1%
312
% de Universidad 17,0% 17,0% 10,6% 12,8% 14,9% 21,3% 6,4% 100,0%

% del total 0,7% 0,7% 0,4% 0,5% 0,6% 0,9% 0,3% 4,1%
UVI Recuento 3 4 6 10 5 7 0 35
% de Edad 3,5% 2,1% 2,8% 4,2% 2,2% 4,9% 0,0% 3,1%
% de Universidad 8,6% 11,4% 17,1% 28,6% 14,3% 20,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,5% 0,9% 0,4% 0,6% 0,0% 3,1%
UDC Recuento 2 3 4 6 4 2 1 22
% de Edad 2,3% 1,6% 1,8% 2,5% 1,8% 1,4% 2,0% 1,9%
% de Universidad 9,1% 13,6% 18,2% 27,3% 18,2% 9,1% 4,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,3% 0,5% 0,3% 0,2% 0,1% 1,9%
UPNA Recuento 2 5 2 4 3 1 1 18
% de Edad 2,3% 2,6% 0,9% 1,7% 1,3% 0,7% 2,0% 1,6%
% de Universidad 11,1% 27,8% 11,1% 22,2% 16,7% 5,6% 5,6% 100,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,2% 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 1,6%
URJC Recuento 1 6 5 3 2 1 0 18
% de Edad 1,2% 3,2% 2,3% 1,3% 0,9% 0,7% 0,0% 1,6%
% de Universidad 5,6% 33,3% 27,8% 16,7% 11,1% 5,6% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,5% 0,4% 0,3% 0,2% 0,1% 0,0% 1,6%
Total Recuento 86 189 217 236 225 142 50 1145
% de Edad 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% de Universidad 7,5% 16,5% 19,0% 20,6% 19,7% 12,4% 4,4% 100,0%
% del total 7,5% 16,5% 19,0% 20,6% 19,7% 12,4% 4,4% 100,0%
313
Refiriéndonos a la edad del profesorado en relación al departamento al que

pertenece, existen diferencias estadísticamente significativas:
Tabla 73. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Departamento

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 160,681a 132 ,045
En la tabla de contingencia expuesta a continuación, se observa como los

departamentos que presentan un mayor porcentaje de docentes dentro del rango de edad
31-36 años de edad son los de Plástica, Musical y Corporal (20,5%), Pedagogía (19,3%)
y Didáctica y Organización Escolar (16,7%). En el caso de 37-42 años los
departamentos con un mayor número de profesorado son Pedagogía (20%) y Didáctica
y Organización Escolar (19,7%). Atendiendo a 43-48 años, Métodos e Investigación
Educativa (20,5%) y Plástica, Musical y Corporal (20,5%) también presentan un mayor
porcentaje. Destacamos que los departamentos de DOE y MIDE obtienen el mayor
porcentaje en el rango de edad de 49-54 años, con el 22,7% y 23,1% respectivamente.
314
Tabla 74. Tabla de Contingencia Edad^Departamento

Edad
25-30 31-36 37-42 43-48 49-54 55-60 >60 Total
Departamento DOE Recuento 16 34 40 36 46 22 9 203
% de Edad 18,6% 18,0% 18,4% 15,3% 20,4% 15,5% 18,0% 17,7%
% de Departamento 7,9% 16,7% 19,7% 17,7% 22,7% 10,8% 4,4% 100,0%
% del total 1,4% 3,0% 3,5% 3,1% 4,0% 1,9% 0,8% 17,7%
MIDE Recuento 14 14 22 24 27 14 2 117
% de Edad 16,3% 7,4% 10,1% 10,2% 12,0% 9,9% 4,0% 10,2%
% de Departamento 12,0% 12,0% 18,8% 20,5% 23,1% 12,0% 1,7% 100,0%
% del total 1,2% 1,2% 1,9% 2,1% 2,4% 1,2% 0,2% 10,2%
PCM Recuento 10 24 22 24 18 15 4 117
% de Edad 11,6% 12,7% 10,1% 10,2% 8,0% 10,6% 8,0% 10,2%
% de Departamento 8,5% 20,5% 18,8% 20,5% 15,4% 12,8% 3,4% 100,0%
% del total 0,9% 2,1% 1,9% 2,1% 1,6% 1,3% 0,3% 10,2%
DLL Recuento 3 9 10 15 18 9 5 69
% de Edad 3,5% 4,8% 4,6% 6,4% 8,0% 6,3% 10,0% 6,0%
% de Departamento 4,3% 13,0% 14,5% 21,7% 26,1% 13,0% 7,2% 100,0%
% del total 0,3% 0,8% 0,9% 1,3% 1,6% 0,8% 0,4% 6,0%
DMAT Recuento 1 12 5 4 8 8 4 42
% de Edad 1,2% 6,3% 2,3% 1,7% 3,6% 5,6% 8,0% 3,7%
% de Departamento 2,4% 28,6% 11,9% 9,5% 19,0% 19,0% 9,5% 100,0%
% del total 0,1% 1,0% 0,4% 0,3% 0,7% 0,7% 0,3% 3,7%
CCSS Recuento 4 11 10 13 8 7 3 56
% de Edad 4,7% 5,8% 4,6% 5,5% 3,6% 4,9% 6,0% 4,9%
% de Departamento 7,1% 19,6% 17,9% 23,2% 14,3% 12,5% 5,4% 100,0%
% del total 0,3% 1,0% 0,9% 1,1% 0,7% 0,6% 0,3% 4,9%
CCEXP Recuento 9 4 2 8 5 7 1 36
% de Edad 10,5% 2,1% 0,9% 3,4% 2,2% 4,9% 2,0% 3,1%
% de Departamento 25,0% 11,1% 5,6% 22,2% 13,9% 19,4% 2,8% 100,0%
% del total 0,8% 0,3% 0,2% 0,7% 0,4% 0,6% 0,1% 3,1%
ECON Recuento 0 0 1 6 2 1 1 11
% de Edad 0,0% 0,0% 0,5% 2,5% 0,9% 0,7% 2,0% 1,0%
% de Departamento 0,0% 0,0% 9,1% 54,5% 18,2% 9,1% 9,1% 100,0%
315
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,5% 0,2% 0,1% 0,1% 1,0%
DERECH Recuento 0 0 0 1 0 1 0 2
% de Edad 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,7% 0,0% 0,2%
% de Departamento 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2%
PSI Recuento 1 11 14 9 5 4 3 47
% de Edad 1,2% 5,8% 6,5% 3,8% 2,2% 2,8% 6,0% 4,1%
% de Departamento 2,1% 23,4% 29,8% 19,1% 10,6% 8,5% 6,4% 100,0%
% del total 0,1% 1,0% 1,2% 0,8% 0,4% 0,3% 0,3% 4,1%
EDFIS Recuento 2 0 1 5 2 4 0 14
% de Edad 2,3% 0,0% 0,5% 2,1% 0,9% 2,8% 0,0% 1,2%
% de Departamento 14,3% 0,0% 7,1% 35,7% 14,3% 28,6% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,4% 0,2% 0,3% 0,0% 1,2%
CCCOMP Recuento 0 2 4 4 2 0 0 12
% de Edad 0,0% 1,1% 1,8% 1,7% 0,9% 0,0% 0,0% 1,0%
% de Departamento 0,0% 16,7% 33,3% 33,3% 16,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 0,0% 0,0% 1,0%
GEO Recuento 0 0 5 3 2 1 0 11
% de Edad 0,0% 0,0% 2,3% 1,3% 0,9% 0,7% 0,0% 1,0%
% de Departamento 0,0% 0,0% 45,5% 27,3% 18,2% 9,1% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,4% 0,3% 0,2% 0,1% 0,0% 1,0%
FLS Recuento 0 3 4 1 1 0 0 9
% de Edad 0,0% 1,6% 1,8% 0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 0,8%
% de Departamento 0,0% 33,3% 44,4% 11,1% 11,1% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,8%
FIL Recuento 5 5 15 14 19 2 1 61
% de Edad 5,8% 2,6% 6,9% 5,9% 8,4% 1,4% 2,0% 5,3%
% de Departamento 8,2% 8,2% 24,6% 23,0% 31,1% 3,3% 1,6% 100,0%
% del total 0,4% 0,4% 1,3% 1,2% 1,7% 0,2% 0,1% 5,3%
BIO Recuento 0 1 1 2 2 2 0 8
% de Edad 0,0% 0,5% 0,5% 0,8% 0,9% 1,4% 0,0% 0,7%
% de Departamento 0,0% 12,5% 12,5% 25,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,1% 0,2% 0,2% 0,2% 0,0% 0,7%
QUIM Recuento 0 0 0 0 2 1 0 3
316
% de Edad 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,9% 0,7% 0,0% 0,3%

% de Departamento 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
FISIC Recuento 0 1 0 0 2 1 0 4
% de Edad 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,9% 0,7% 0,0% 0,3%
% de Departamento 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
THE Recuento 5 15 14 11 16 12 5 78
% de Edad 5,8% 7,9% 6,5% 4,7% 7,1% 8,5% 10,0% 6,8%
% de Departamento 6,4% 19,2% 17,9% 14,1% 20,5% 15,4% 6,4% 100,0%
% del total 0,4% 1,3% 1,2% 1,0% 1,4% 1,0% 0,4% 6,8%
HIST Recuento 1 2 1 8 2 1 0 15
% de Edad 1,2% 1,1% 0,5% 3,4% 0,9% 0,7% 0,0% 1,3%
% de Departamento 6,7% 13,3% 6,7% 53,3% 13,3% 6,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,1% 0,7% 0,2% 0,1% 0,0% 1,3%
PED Recuento 12 19 27 26 25 17 9 135
% de Edad 14,0% 10,1% 12,4% 11,0% 11,1% 12,0% 18,0% 11,8%
% de Departamento 8,9% 14,1% 20,0% 19,3% 18,5% 12,6% 6,7% 100,0%
% del total 1,0% 1,7% 2,4% 2,3% 2,2% 1,5% 0,8% 11,8%
PEE Recuento 2 17 11 12 7 9 2 60
% de Edad 2,3% 9,0% 5,1% 5,1% 3,1% 6,3% 4,0% 5,2%
% de Departamento 3,3% 28,3% 18,3% 20,0% 11,7% 15,0% 3,3% 100,0%
% del total 0,2% 1,5% 1,0% 1,0% 0,6% 0,8% 0,2% 5,2%
SOC Recuento 1 5 8 10 6 4 1 35
% de Edad 1,2% 2,6% 3,7% 4,2% 2,7% 2,8% 2,0% 3,1%
% de Departamento 2,9% 14,3% 22,9% 28,6% 17,1% 11,4% 2,9% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,7% 0,9% 0,5% 0,3% 0,1% 3,1%
Total Recuento 86 189 217 236 225 142 50 1145
% de Edad 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% de Departamento 7,5% 16,5% 19,0% 20,6% 19,7% 12,4% 4,4% 100,0%
% del total 7,5% 16,5% 19,0% 20,6% 19,7% 12,4% 4,4% 100,0%
317
Se muestran diferencias estadísticamente significativas en relación con la edad y

la categoría profesional del profesorado.
Tabla 75. Pruebas de Chi-cuadrado. Edad^Categoría profesional

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a. 0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es 12,49.
El mayor número de docentes laborales se da dentro del rango de edad de 37-42

años con el 62,2%. Vemos como el rango de 49-54 años cuenta proporcionalmente con
más docentes dentro de la categoría profesional funcionario con el 31,3%.
En relación con la edad y la experiencia docente también se dan diferencias

estadísticamente significativas:
Tabla 76. Pruebas de Chi-cuadrado. EdadÊxperiencia Docente

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
5.3.3.1. Edad^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica.
En relación al primer ítem de la dimensión 1, conocimiento y uso de los

componentes básicos de las TIC: elementos periféricos (a), almacenamiento externo (b)
y pizarras y proyectores digitales (c), no se observan diferencias estadísticamente
significativas atendiendo a la edad.

componentes básicos de las TIC
Sig. asintótica
Elementos Periféricos (a) Valor gl (2 caras)
recuento mínimo esperado es 1,22.
En cuanto a los elementos periféricos existe un consenso en cuanto al nivel en

cuanto a todos los rangos de edad, siendo el nivel alto el 50,1% del total y el nivel muy
alto el 30,7%. Con lo que no se establece diferencias ni relación entre la edad y manejo
de los elementos periféricos.
318
Tabla 78. Pruebas de Chi-cuadrado.

Edad^Conocimiento y uso de componentes básicos de las TIC
Sig. asintótica
Almacenamiento Externo (b) Valor gl (2 caras)
Así mismo, vemos como en el conocimiento y uso de almacenamiento externo

tampoco existe una relación con la edad. Al igual que en el ítem anterior, el
conocimiento alto (47,2% de todos los rangos de edad) y el muy alto (37,9% de todas
las edades) son los que aglomeran la mayoría de los resultados de nuestra prueba.

Edad^Conocimiento y uso de componentes básicos de las TIC
Pizarras y Proyectores Sig. asintótica
Digitales (c) Valor gl (2 caras)
Atendiendo al cruce de edad y conocimiento y uso de pizarras y proyectores

digitales, se observa como no existe consenso en cuanto al nivel que tienen los
docentes, los dos grandes conjuntos se concentran en torno al nivel bajo (34,6% de
todos los rangos de edad) y el nivel alto (43,5% de todas las edades). Cabe destacar, que
en contra de lo que puede llegar a pensarse según los términos de nativo e inmigrante
digital, dentro de los rangos 43-48 años y 49-54 años son los que más puntúan su nivel
como alto, siendo 44,5% y 44,4% respectivamente.
El siguiente ítem de la dimensión 1 es conocimiento y uso de sistema operativo y

manejo de: procesadores de texto (a), presentaciones e imágenes (b) y hoja de cálculo y
base de datos (c). A continuación presentamos los resultados de cada opción.

Edad^Conocimiento y uso de sistema operativo y manejo de:
Sig. asintótica
Procesadores de texto (a) Valor gl (2 caras)
319
Se observa cómo existen diferencias estadísticamente significativas entre la edad

y el conocimiento y uso de los procesadores de texto (sig.asintótica 0.000), por lo que
las variables están relacionadas entre sí.
La tónica general de todos los rangos de edad en relación con el uso y manejo de
procesadores de texto es que todos los encuestados puntúan entre el nivel alto y muy
alto. De los encuestados que afirman poseer un nivel muy alto se destaca el rango de 37-
42 años (20,1%) y 43-48 años (20,3%), son las edades donde existe un mayor
conocimiento y eso de los procesadores de texto.
Tabla 81. Tabla de Contingencia Edad^Manejo de procesadores de texto

Conocimiento y uso de procesadores de texto
NULO BAJO ALTO MUY ALTO Total
EDAD 25-30 Recuento 0 2 16 68 86
% de edad 0,0% 2,3% 18,6% 79,1% 100,0%
% de Procesadores de texto 0,0% 5,4% 4,0% 9,7% 7,5%
% del total 0,0% 0,2% 1,4% 5,9% 7,5%
31-36 Recuento 0 4 57 128 189
% de edad 0,0% 2,1% 30,2% 67,7% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 5,0% 11,2% 16,5%
37-42 Recuento 0 3 73 141 217
% de edad 0,0% 1,4% 33,6% 65,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 6,4% 12,3% 19,0%
43-48 Recuento 0 7 87 142 236
% de edad 0,0% 3,0% 36,9% 60,2% 100,0%
% del total 0,0% 0,6% 7,6% 12,4% 20,6%
49-54 Recuento 0 8 99 118 225
% de edad 0,0% 3,6% 44,0% 52,4% 100,0%
% del total 0,0% 0,7% 8,6% 10,3% 19,7%
55-60 Recuento 2 8 51 81 142
% de edad 1,4% 5,6% 35,9% 57,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,7% 4,5% 7,1% 12,4%
>60 Recuento 0 5 22 23 50
% de edad 0,0% 10,0% 44,0% 46,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 1,9% 2,0% 4,4%
Total Recuento 2 37 405 701 1145
% de edad 0,2% 3,2% 35,4% 61,2% 100,0%
% del total 0,2% 3,2% 35,4% 61,2% 100,0%
320
En cuanto al manejo de presentaciones e imágenes existe también una relación

entre las variables, se puede observar en la tabla posterior.

Presentaciones e imágenes Sig. asintótica
(b) Valor gl (2 caras)
mínimo esperado es ,22.
Atendiendo al manejo de presentaciones e imágenes los docentes con un nivel
muy alto pertenecen a 37-42 años (20,2%) y 43-48 años (21,4%). Dentro del estudio
global, sólo un 7,6%, estableciéndose el porcentaje mayor en las edades comprendidas
entre 49-54 años con un 2%, que afirman poseer un nivel bajo y un ínfimo 0,4% dentro
del nivel nulo.

Hojas de cálculo y bases de Sig. asintótica
datos (c) Valor gl (2 caras)
En el manejo de hoja de cálculo y bases de datos se dan diferencias

estadísticamente significativas (sig.asintótica 0.004). En la siguiente tabla de
contingencia se observan los resultados pertinentes del análisis.
Tomando como referencia el nivel alto apreciamos como los rangos que
destacan son de 31-36 años con el 19,8% y 37-42 años con el 22,5%. Subrayamos que
en cuanto un manejo nulo cabría esperar que concentrasen en rangos de edad que
impliquen más edad, sin embargo, vemos como en la columna de esta categoría dentro
de 43-48 años nos encontramos con un 34,3% del profesorado frente al 16,4% reflejado
dentro de 55-60 años.
321
Tabla 84. Tabla de Contingencia Edad^Manejo de hojas de cálculo y bases de datos

Manejo de hojas de cálculo y base de
datos
EDAD 25-30 Recuento 4 18 38 26 86
% de Edad 4,7% 20,9% 44,2% 30,2% 100,0%
% de hojas de cálculo y bases de
6,0% 5,2% 8,0% 10,1% 7,5%
datos
% del total 0,3% 1,6% 3,3% 2,3% 7,5%
31-36 Recuento 2 52 84 51 189
% de Edad 1,1% 27,5% 44,4% 27,0% 100,0%
3,0% 15,0% 17,8% 19,8% 16,5%
datos
% del total 0,2% 4,5% 7,3% 4,5% 16,5%
37-42 Recuento 6 64 89 58 217
% de Edad 2,8% 29,5% 41,0% 26,7% 100,0%
9,0% 18,4% 18,8% 22,5% 19,0%
datos
% del total 0,5% 5,6% 7,8% 5,1% 19,0%
43-48 Recuento 23 73 96 44 236
% de Edad 9,7% 30,9% 40,7% 18,6% 100,0%
34,3% 21,0% 20,3% 17,1% 20,6%
datos
% del total 2,0% 6,4% 8,4% 3,8% 20,6%
49-54 Recuento 16 78 89 42 225
% de Edad 7,1% 34,7% 39,6% 18,7% 100,0%
23,9% 22,5% 18,8% 16,3% 19,7%
datos
% del total 1,4% 6,8% 7,8% 3,7% 19,7%
55-60 Recuento 11 44 62 25 142
% de Edad 7,7% 31,0% 43,7% 17,6% 100,0%
16,4% 12,7% 13,1% 9,7% 12,4%
datos
% del total 1,0% 3,8% 5,4% 2,2% 12,4%
>60 Recuento 5 18 15 12 50
% de Edad 10,0% 36,0% 30,0% 24,0% 100,0%
7,5% 5,2% 3,2% 4,7% 4,4%
datos
% del total 0,4% 1,6% 1,3% 1,0% 4,4%
Total Recuento 67 347 473 258 1145
% de Edad 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
datos
% del total 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
En el tercer ítem uso de la web y sus herramientas básicas, analizamos los

resultados de los siguientes sub-ítems.
Tabla 85. Pruebas de chi-cuadrado.

EdadÛso de la web y sus herramientas básicas:
Correo electrónico y listas Sig. asintótica
de distribución (a) Valor gl (2 caras)
322
Existe una relación entre la variable edad y uso del correo electrónico y listas
de distribución (sig.asintótica 0.011). La mayoría del profesorado se concentra
alrededor del nivel muy alto. Atendiendo a esto, los docentes que poseen este nivel de
nuestra escala se reparten de la siguiente manera: el 8,4% pertenece a las edades
comprendidas entre 25-30 años, 17,6% para 31-36 años, 20% perteneciente al grupo de
edad de 37-42 años, 20% para 43-48 años, 18,6% para el rango de edad de 49-54 años,
el 11,2% pertenece al rango comprendido entre 55-60 años y, por último, el 4,1% para
el grupo de edad mayores de 60 años.
Los siguientes sub-ítems que hacen referencia al manejo de los exploradores y

motores de búsqueda (a) y al manejo de herramientas de intercambio de archivos (c),
tienen diferencias estadísticamente significativas, como se comprueba en las siguientes
tablas, en relación a la edad.

Exploradores y motores de Sig. asintótica

búsqueda (b) Valor gl (2 caras)

Herramientas de intercambio Sig. asintótica
de archivos (c) Valor gl (2 caras)
En la siguiente tabla de contingencia, se destaca que la mayoría del profesorado

encuestado presenta un nivel entre alto y muy alto en el manejo de exploradores y
motores de búsqueda. En la edad comprendida entre 25-30 años comprobamos como el
74,4% de los docentes pertenecientes a él afirma poseer un manejo muy alto. Si nos
fijamos en la columna de esta categoría y en la fila de % de exploradores y motores de
búsqueda, observamos que el 9,9% pertenece a 25-30 años, el 18,5% de docentes
pertenece a 31-36 años, el 21,6% se concentra en 37-42 años, 18,9% para 43-48 años,
18,2% dentro del rango 49-54 años, 9,9% aglutinado en 55-60 años, y el porcentaje
restante ara mayores de 60 años. En resultados generales, más de un medio de la
muestra declara poseer un muy buen manejo de estas herramientas y más del 30% se
engloba dentro de un alto manejo.
323
Tabla 88. Tabla de Contingencia EdadÊxploradores y motores de búsqueda

Uso de exploradores y motores de
búsqueda
Edad 25-30 Recuento 0 1 21 64 86
% de edad 0,0% 1,2% 24,4% 74,4% 100,0%
% de exploradores y motores de
0,0% 1,3% 5,2% 9,9% 7,5%
búsqueda
% del total 0,0% 0,1% 1,8% 5,6% 7,5%
31-36 Recuento 0 7 62 120 189
% de edad 0,0% 3,7% 32,8% 63,5% 100,0%
0,0% 9,0% 15,3% 18,5% 16,5%
búsqueda
% del total 0,0% 0,6% 5,4% 10,5% 16,5%
37-42 Recuento 1 9 67 140 217
% de edad 0,5% 4,1% 30,9% 64,5% 100,0%
6,7% 11,5% 16,5% 21,6% 19,0%
búsqueda
% del total 0,1% 0,8% 5,9% 12,2% 19,0%
43-48 Recuento 7 14 93 122 236
% de edad 3,0% 5,9% 39,4% 51,7% 100,0%
46,7% 17,9% 23,0% 18,9% 20,6%
búsqueda
% del total 0,6% 1,2% 8,1% 10,7% 20,6%
49-54 Recuento 1 23 83 118 225
% de edad 0,4% 10,2% 36,9% 52,4% 100,0%
6,7% 29,5% 20,5% 18,2% 19,7%
búsqueda
% del total 0,1% 2,0% 7,2% 10,3% 19,7%
55-60 Recuento 4 16 58 64 142
% de edad 2,8% 11,3% 40,8% 45,1% 100,0%
26,7% 20,5% 14,3% 9,9% 12,4%
búsqueda
% del total 0,3% 1,4% 5,1% 5,6% 12,4%
>60 Recuento 2 8 21 19 50
% de edad 4,0% 16,0% 42,0% 38,0% 100,0%
13,3% 10,3% 5,2% 2,9% 4,4%
búsqueda
% del total 0,2% 0,7% 1,8% 1,7% 4,4%
Total Recuento 15 78 405 647 1145
% de edad 1,3% 6,8% 35,4% 56,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
búsqueda
% del total 1,3% 6,8% 35,4% 56,5% 100,0%
Por último, presentamos la tabla de contingencia Edad^Herramientas de

Intercambio de archivos.
Contemplando las columnas de los diferentes grados de manejo de los docentes

en herramientas de intercambio de archivos, se observa cómo el grupo de edad 37-42
años de edad posee el 23% dentro de un muy alto manejo, siendo el de mayor
frecuencia, por lo que podemos concluir que el profesorado con edades comprendidas
dentro de este rango, es el que presenta una alfabetización tecnológica más alta en el
324
uso de estas herramientas. Así mismo, el único rango de edad que no incluye ningún
docente dentro del nivel nulo , es el que comprende las edades de 25 a 30 años, además
tiene un ínfimo porcentaje del 2,6% en el nivel bajo. Dentro de la categoría de nivel
bajo señalamos que el rango de edad con mayor tanto por ciento es el grupo de edad de
49-54 años, 26,1%.
Tabla 89. Tabla de Contingencia Edad^Herramientas de intercambio de archivos

Manejo de herramientas de intercambio de
archivos
Edad 25-30 Recuento 0 6 28 52 86
% de edad 0,0% 7,0% 32,6% 60,5% 100,0%
% de herramientas de
0,0% 2,6% 6,5% 11,7% 7,5%
intercambio de archivos
% del total 0,0% 0,5% 2,4% 4,5% 7,5%
31-36 Recuento 3 29 72 85 189
% de edad 1,6% 15,3% 38,1% 45,0% 100,0%
7,1% 12,6% 16,7% 19,2% 16,5%
% del total 0,3% 2,5% 6,3% 7,4% 16,5%
37-42 Recuento 8 35 72 102 217
% de edad 3,7% 16,1% 33,2% 47,0% 100,0%
19,0% 15,2% 16,7% 23,0% 19,0%
% del total 0,7% 3,1% 6,3% 8,9% 19,0%
43-48 Recuento 13 52 97 74 236
% de edad 5,5% 22,0% 41,1% 31,4% 100,0%
31,0% 22,6% 22,6% 16,7% 20,6%
% del total 1,1% 4,5% 8,5% 6,5% 20,6%
49-54 Recuento 7 60 81 77 225
% de edad 3,1% 26,7% 36,0% 34,2% 100,0%
16,7% 26,1% 18,8% 17,4% 19,7%
% del total 0,6% 5,2% 7,1% 6,7% 19,7%
55-60 Recuento 8 36 56 42 142
% de edad 5,6% 25,4% 39,4% 29,6% 100,0%
19,0% 15,7% 13,0% 9,5% 12,4%
% del total 0,7% 3,1% 4,9% 3,7% 12,4%
>60 Recuento 3 12 24 11 50
% de edad 6,0% 24,0% 48,0% 22,0% 100,0%
7,1% 5,2% 5,6% 2,5% 4,4%
% del total 0,3% 1,0% 2,1% 1,0% 4,4%
Total Recuento 42 230 430 443 1145
% de edad 3,7% 20,1% 37,6% 38,7% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 3,7% 20,1% 37,6% 38,7% 100,0%
325
En cuanto a la variable edad cruzada con el ítem conocimiento y uso de las redes
sociales, vemos en la siguiente tabla cómo se dan diferencias estadísticamente
significativas.

Edad^Conocimiento y uso de las redes sociales
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a. 0 casillas (,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
Los docentes pertenecientes a los grupos de edad de 25 a 30 años (4% del total
de la muestra), de 31-36 años (5,5% del total de la muestra) y 37-42 años (5,2%)
presentan un muy alto nivel en el uso y conocimiento de las redes sociales. Siendo los
docentes englobados dentro del rango de edad 43 a 48 años los que presentan un nivel
bajo con el 7,2% de docentes del total del estudio.
En la tabla resumen siguiente vemos si existen diferencias estadísticamente

significativas en el cruce del ítem edad y el referente al manejo y distribución de
recursos mediante aplicaciones de la web 2.0. Se observa en el análisis como no existe
dependencia entre la edad y los sub-ítems manejo y distribución de recursos mediante
las wikis y tampoco existe una relación entre edad y el manejo y distribución de
recursos mediante la sindicación de contenidos.
Tabla 91. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^ Manejo y distribución de recursos mediante

aplicaciones de la web 2.0
Blogs Wikis Foros Videoblogs Sindicación de Presentaciones en
(a) (b) (c) (d) contenidos (e) línea (f)
Chi-
46,275 27,854 52,107 34,335 22,028 33,990
cuadrado
gl 18 18 18 18 18 18
Sig. ,000* ,064 ,000* ,011* ,231 ,013*
Por el contrario, en cuanto a los blogs, foros, videoblogs y presentaciones en

línea si existe una dependencia con la variable edad. Dentro de un manejo muy alto de
blogs, los rangos de edad de 25 a 30 años (11,7%), 31 a 36 años (19,2%) y 37 a 42 años
(26,4%), son los docentes que presentan el más alto manejo y distribución a través de
esta herramienta de la web social. Como puede observarse son los docentes de menos
edad en los que se da una mayor competencia. Los grupos de edad con un nivel bajo
son de 43 a 48 años con el 20,2% de docentes dentro de este nivel; y 49 a 54 años con
un 21,1%. Si la media de edad de nuestra muestra queda establecida en torno a los 45
326
años de edad, podemos concluir que los docentes universitarios de los rangos
anteriormente mencionados, componen la mayoría de nuestra muestra de estudio, por lo
que la competencia en general es baja en cuanto al manejo y distribución de recursos
mediante los blogs.
La siguiente tabla de contingencia presenta los resultados obtenidos después del

cruce entre la variable edad y manejo y distribución de recursos mediante foros, la cual
ha arrojado resultados de la existencia de dependencia entre ellas (sig.asintótica 0.000).
Tabla 92. Tabla de contingencia Edad^Manejo y distribución de recursos mediante

foros
Foros
Edad 25-30 Recuento 10 17 35 24 86
% de edad 11,6% 19,8% 40,7% 27,9% 100,0%
% de foros 5,5% 5,6% 8,9% 9,0% 7,5%
% del total 0,9% 1,5% 3,1% 2,1% 7,5%
31-36 Recuento 13 50 71 55 189
% de edad 6,9% 26,5% 37,6% 29,1% 100,0%
% de foros 7,1% 16,4% 18,1% 20,6% 16,5%
% del total 1,1% 4,4% 6,2% 4,8% 16,5%
37-42 Recuento 33 58 63 63 217
% de edad 15,2% 26,7% 29,0% 29,0% 100,0%
% de foros 18,1% 19,1% 16,1% 23,6% 19,0%
% del total 2,9% 5,1% 5,5% 5,5% 19,0%
43-48 Recuento 55 54 79 48 236
% de edad 23,3% 22,9% 33,5% 20,3% 100,0%
% de foros 30,2% 17,8% 20,2% 18,0% 20,6%
% del total 4,8% 4,7% 6,9% 4,2% 20,6%
49-54 Recuento 38 58 89 40 225
% de edad 16,9% 25,8% 39,6% 17,8% 100,0%
% de foros 20,9% 19,1% 22,7% 15,0% 19,7%
% del total 3,3% 5,1% 7,8% 3,5% 19,7%
55-60 Recuento 22 55 42 23 142
% de edad 15,5% 38,7% 29,6% 16,2% 100,0%
% de foros 12,1% 18,1% 10,7% 8,6% 12,4%
% del total 1,9% 4,8% 3,7% 2,0% 12,4%
>60 Recuento 11 12 13 14 50
% de edad 22,0% 24,0% 26,0% 28,0% 100,0%
% de foros 6,0% 3,9% 3,3% 5,2% 4,4%
% del total 1,0% 1,0% 1,1% 1,2% 4,4%
Total Recuento 182 304 392 267 1145
% de edad 15,9% 26,6% 34,2% 23,3% 100,0%
% de foros 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 15,9% 26,6% 34,2% 23,3% 100,0%
327
Vemos como los docentes pertenecientes a los conjuntos de edad de 25 a 30

años (40,7%), de 31 a 36 años (37,6%) y 49 a 54 años (39,6%) son los que presentan un
nivel alto dentro de sus grupos de edad, componen el 49,7% de docentes dentro de la
categoría alto teniendo en cuenta todos los rangos de edad. Destacamos que de 43 a 48
años se da una alfabetización nula o baja entre los docentes, en relación con el manejo
de foros, de los encuestados con un nivel nulo el 30,2% corresponde a este rango y el
17,8% para el bajo.
El siguiente sub-ítem que presenta diferencias estadísticamente significativas

con la variable edad, es manejo y distribución de recursos mediante los videoblogs.
Fijándonos en la totalidad de los grupos de edad con un manejo muy alto, destaca el
rango de 37 a 42 años con un 27,4% del total de los encuestados.
Sin embargo, cabe destacar que la mayoría del profesorado se reparte sobre todo
en niveles bajo y nulo. Resalta que los docentes de 43 a 48 años dentro del grado nulo
predominan con el 24,5%, erigiéndose como el grupo de edad con una ínfima
alfabetización en cuanto a los videoblogs, teniendo en cuenta el total de la muestra,
formaría el 9,9% de todos los individuos del estudio.
Por último se muestra la tabla de contingencia que muestra el cruce entre la

variable edad y el sub-ítem manejo y distribución de recursos mediante presentaciones
en línea.
Tabla 93. Tabla de contingencia

Edad^Manejo y distribución de recursos mediante presentaciones en línea
Presentaciones en Línea
MUY
NULO BAJO ALTO ALTO Total
Edad 25-30 Recuento 10 25 32 19 86
% dentro de edad 11,6% 29,1% 37,2% 22,1% 100,0%
% de presentaciones
3,3% 6,9% 10,6% 10,3% 7,5%
en línea
% del total 0,9% 2,2% 2,8% 1,7% 7,5%
31-36 Recuento 36 67 52 34 189
% dentro de edad 19,0% 35,4% 27,5% 18,0% 100,0%
% de presentaciones
12,0% 18,6% 17,3% 18,4% 16,5%
en línea
% del total 3,1% 5,9% 4,5% 3,0% 16,5%
37-42 Recuento 59 70 47 41 217
% dentro de edad 27,2% 32,3% 21,7% 18,9% 100,0%
% de presentaciones
19,7% 19,4% 15,6% 22,2% 19,0%
en línea
% del total 5,2% 6,1% 4,1% 3,6% 19,0%
328
43-48 Recuento 75 66 61 34 236

% dentro de edad 31,8% 28,0% 25,8% 14,4% 100,0%
% de presentaciones
25,1% 18,3% 20,3% 18,4% 20,6%
en línea
% del total 6,6% 5,8% 5,3% 3,0% 20,6%
49-54 Recuento 68 65 57 35 225
% dentro de edad 30,2% 28,9% 25,3% 15,6% 100,0%
% de presentaciones
22,7% 18,1% 18,9% 18,9% 19,7%
en línea
% del total 5,9% 5,7% 5,0% 3,1% 19,7%
55-60 Recuento 42 50 35 15 142
% dentro de edad 29,6% 35,2% 24,6% 10,6% 100,0%
% de presentaciones
14,0% 13,9% 11,6% 8,1% 12,4%
en línea
% del total 3,7% 4,4% 3,1% 1,3% 12,4%
>60 Recuento 9 17 17 7 50
% dentro de edad 18,0% 34,0% 34,0% 14,0% 100,0%
% de presentaciones
3,0% 4,7% 5,6% 3,8% 4,4%
en línea
% del total 0,8% 1,5% 1,5% 0,6% 4,4%
Total Recuento 299 360 301 185 1145
% dentro de edad 26,1% 31,4% 26,3% 16,2% 100,0%
% de presentaciones
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
en línea
% del total 26,1% 31,4% 26,3% 16,2% 100,0%
Escogiendo el grupo que posee un nivel alto en relación al manejo y

distribución a través de esta herramienta, destaca el 17,3% perteneciente a docentes de
25 a 30 años de edad y el de profesorado de 43 a 48 años con un 20,3%, aunque este
último rango también destaca por tener el mayor porcentaje de encuestados con un nivel
nulo, por lo que del total de estudio un 6,6% de docentes de 43 a 48 tienen un nivel
inexistente. Sin embargo, se observa como son los grupos de edad de 31 a 36 años
(18,6%) y 37 a 42 años (19,4%) los que mayor porcentaje representan dentro de todos
los individuos que afirman poseer un nivel bajo.
El ítem número seis de la dimensión 1, se refiere a manejo y uso de

herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube: Google Drive (a),
Dropbox (b), iCloud (c) y Skydrive/Office 365(c).
Tabla 94. Pruebas chi-cuadrado. Edad^Manejo y uso de herramientas y almacenamiento

dentro de los entornos en la nube
Sig. asintótica
Google Drive (a) Valor gl (2 caras)
329
Observamos como existen diferencias estadísticamente significativas entre las

variables. Dentro del nivel muy alto, se resaltan los grupos de edad siguientes: 31 a 36
años (18,6%), de 37 a 42 años (21,9%) y 43-48 años (19,8%), estos conforman el
20,4% del total de los participantes del estudio. Hacemos hincapié en que
aproximadamente el 60% de los docentes pertenecientes al rango de edad de 25 a 30
años poseen un nivel muy alto. Los docentes con edades comprendidas entre los rango
de 49 a 54 años (23,6%) y de 55 a 60 años (17,8%) son los que obtienen un mayor tanto
por ciento dentro del nivel bajo.
Aun así, es cierto que los docentes que compoenen el rango de 49 a 54 años,
están muy repartidos entre los grados de nuestra escala, siendo para nulo el 23,5%, para
bajo el 23,6%, para el nivel alto un 19,9% y un 14,7% concentrad en muy alto, todo ello
como resultado de los docentes que conforman este rango.

Sig. asintótica
Dropbox (b) Valor gl (2 caras)
Existe dependencia entre la variable edad y el uso de la herramienta Dropbox,

como podemos observar en el valor de significancia asintótica que es de 0,000.
En la tabla de contingencia expuesta a continuación podemos observar que la

tónica general en los resultados es un uso y manejo de esta herramienta alto y muy alto.
Los docentes del grupo de edad de 37 a 42 años son los que presentan el más alto nivel
de uso, con un 20,3% dentro de este grado. Sin embargo, el profesorado del rango 49-54
años presenta el porcentaje más alto dentro de la totalidad del estudio en un nivel bajo
(4,7%).
330
Tabla 96. Tabla de contingencia Edad^Dropbox

Dropbox
EDAD 25-30 Recuento 2 4 16 64 86
% de edad 2,3% 4,7% 18,6% 74,4% 100,0%
% de uso de dropbox 2,0% 2,1% 5,3% 11,6% 7,5%
% del total 0,2% 0,3% 1,4% 5,6% 7,5%
31-36 Recuento 8 27 42 112 189
% de edad 4,2% 14,3% 22,2% 59,3% 100,0%
% de uso de dropbox 8,1% 14,3% 13,8% 20,3% 16,5%
% del total 0,7% 2,4% 3,7% 9,8% 16,5%
37-42 Recuento 15 26 59 117 217
% de edad 6,9% 12,0% 27,2% 53,9% 100,0%
% de uso de dropbox 15,2% 13,8% 19,4% 21,2% 19,0%
% del total 1,3% 2,3% 5,2% 10,2% 19,0%
43-48 Recuento 21 42 69 104 236
% de edad 8,9% 17,8% 29,2% 44,1% 100,0%
% de uso de dropbox 21,2% 22,2% 22,7% 18,8% 20,6%
% del total 1,8% 3,7% 6,0% 9,1% 20,6%
49-54 Recuento 23 54 63 85 225
% de edad 10,2% 24,0% 28,0% 37,8% 100,0%
% de uso de dropbox 23,2% 28,6% 20,7% 15,4% 19,7%
% del total 2,0% 4,7% 5,5% 7,4% 19,7%
55-60 Recuento 20 27 45 50 142
% de edad 14,1% 19,0% 31,7% 35,2% 100,0%
% de uso de dropbox 20,2% 14,3% 14,8% 9,0% 12,4%
% del total 1,7% 2,4% 3,9% 4,4% 12,4%
>60 Recuento 10 9 10 21 50
% de edad 20,0% 18,0% 20,0% 42,0% 100,0%
% de uso de dropbox 10,1% 4,8% 3,3% 3,8% 4,4%
% del total 0,9% 0,8% 0,9% 1,8% 4,4%
Total Recuento 99 189 304 553 1145
% de edad 8,6% 16,5% 26,6% 48,3% 100,0%
% de uso de dropbox 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 8,6% 16,5% 26,6% 48,3% 100,0%
No se dan diferencias estadísticamente entre la variable edad y el uso de iCloud.

Esto puede ser debido a que si no tienen un producto Apple la utilización de iCloud no
es muy necesaria, ya que sobre todo se basa en la sincronización y almacenamiento de
los archivos que tengamos en los dispositivos de esta marca.

Sig. asintótica
iCloud (c) Valor gl (2 caras)
331
Por último, en el cruce de edad y uso de Skydrive/Office365 si existen

diferencias estadísticamente significativas, como nos indica la siguiente tabla.

Sig. asintótica
Skydrive/Office 365 Valor gl (2 caras)
Los resultados se reparten en su mayoría entre los niveles más bajos de nuestra
escala, siendo el profesorado de 43 a 48 años los que presentan un mayor porcentaje
dentro del nivel nulo con un 21,8%. Por el contrario, dentro del valor muy alto el 33,8%
pertenece al grupo de edad de 37 a 42 años.
Haciendo referencia al conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de

contenidos para compartir información y recursos: delicious, mister Wong, diigo (a) y
Netvibes, FeedReader, DiggReader, RSS OWL (b) y si existe o no relación con la
variable edad, se observa que en ninguno existen diferencias estadísticamente
significativas, siendo para el primero una significancia asintótica de 0,702; y para el
segundo es de 0, 148.
Tabla 99. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Marcadores sociales y sindicación de contenidos

para compartir información y recursos
delicious, mister Wong, Sig. asintótica
diigo (a) Valor gl (2 caras)
Tabla 100. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Marcadores sociales y sindicación de

contenidos para compartir información y recursos
Netvibes, FeedReader, Sig. asintótica
DiggReader, RSS OWL (b) Valor gl (2 caras)
El conocimiento y uso de las plataformas de gestión es distinta según los

diferentes grupos de edad. Así se manifiesta cuando confirmamos que existen
diferencias estadísticamente significativas. Aunque respecto a la plataforma Moodle no
se da una dependencia, vemos cómo los docentes de 43 a 48 años presentan un nivel
muy alto en un 45,3% en la utilización de Moodle, frente al 34,5% en docentes de
332
comprendidos en el grupo de 55 a 60 años y el 30% que comprende al profesorado

mayor de 60 años. Al igual ocurre con las plataformas WebCT y Blackboard, no existe
relación en su conocimiento y uso y la edad. A continuación mostramos las tablas donde
se refleja lo anteriormente mencionado.
Tabla 101 (a). Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Conocimienoto y uso de plataformas de

gestión
Conocimiento y uso de Sig. asintótica
Moodle (a) Valor gl (2 caras)
Tabla 101 (b). Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Conocimienoto y uso de plataformas de

gestión
Conocimiento y uso de Sig. asintótica
WebCT y Blackboard (b) Valor gl (2 caras)
a. 0 casillas (,0%) han esperado un recuento menor que 5. El
El conocimiento y uso de otras plataformas virtuales, como pueden ser las

propias de las universidades, sí vemos que existe una relación con la edad. A este
respecto se observa como los docentes de 31 a 36 años obtienen un 18% de manejo muy
alto frente al 4,2% del profesorado de 55 a 60 años de edad. En un manejo alto destacan
los docentes de 49 a 54 años con el 20,8% dentro de este nivel de manejo.
Tabla 102. Tabla de contingencia Edad^Manejo de otras plataformas virtuales

Otras Plataformas Virtuales
Edad 25-30 Recuento 30 25 22 9 86
% de edad 34,9% 29,1% 25,6% 10,5% 100,0%
% manejo de otras
5,8% 8,6% 10,2% 7,3% 7,5%
plataformas virtuales
% del total 2,6% 2,2% 1,9% 0,8% 7,5%
31-36 Recuento 77 46 32 34 189
% de edad 40,7% 24,3% 16,9% 18,0% 100,0%
% manejo de otras
15,0% 15,8% 14,8% 27,6% 16,5%
% del total 6,7% 4,0% 2,8% 3,0% 16,5%
37-42 Recuento 94 51 40 32 217
% de edad 43,3% 23,5% 18,4% 14,7% 100,0%
% manejo de otras
18,3% 17,5% 18,5% 26,0% 19,0%
% del total 8,2% 4,5% 3,5% 2,8% 19,0%
43-48 Recuento 110 66 42 18 236
% de edad 46,6% 28,0% 17,8% 7,6% 100,0%
333
% manejo de otras
21,4% 22,7% 19,4% 14,6% 20,6%
% del total 9,6% 5,8% 3,7% 1,6% 20,6%
49-54 Recuento 108 52 45 20 225
% de edad 48,0% 23,1% 20,0% 8,9% 100,0%
% manejo de otras
21,0% 17,9% 20,8% 16,3% 19,7%
% del total 9,4% 4,5% 3,9% 1,7% 19,7%
55-60 Recuento 76 38 22 6 142
% de edad 53,5% 26,8% 15,5% 4,2% 100,0%
% manejo de otras
14,8% 13,1% 10,2% 4,9% 12,4%
% del total 6,6% 3,3% 1,9% 0,5% 12,4%
>60 Recuento 20 13 13 4 50
% de edad 40,0% 26,0% 26,0% 8,0% 100,0%
% manejo de otras
3,9% 4,5% 6,0% 3,3% 4,4%
% del total 1,7% 1,1% 1,1% 0,3% 4,4%
Total Recuento 515 291 216 123 1145
% de edad 45,0% 25,4% 18,9% 10,7% 100,0%
% manejo de otras
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 45,0% 25,4% 18,9% 10,7% 100,0%
Tabla 103. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Conocimienoto y uso de plataformas de gestión

Otras plataformas de Sig. asintótica
gestión (c) Valor gl (2 caras)
Otro cruce se ha realizado con el manejo de software de protección de

dispositivo y cuidado en la protección de datos, es este caso no se dan diferencias
estadísticamente significativas, por lo que no hay una dependencia entre las variables
(sig.asintótica 0.664).
Con respecto a si la edad influye en el dominio de bases de datos y tesauros en

la búsqueda de información, cabe señalar que se establecen diferencias estadísticamente
significativas. Se observa como en el dominio alto destacan los docentes de 37 a 42
años con el 44,2% y los encuestados del grupo de edad de 43-48 años con el 44,5%. En
un manejo muy alto aparecen los docentes entre 31 y 36 años de edad con el 28%. En
contraposición, señalando los docentes con un dominio bajo aparecen aquellos entre 49
y 54 años (35,1%) y de 55 a 60 años (31,7%)
334
En el cruce realizado entre la edad y conocimiento y manejo de herramientas

para la creación de códigos QR se observan diferencias estadísticamente significativas.
Se destaca que los docentes de los grupos de edad de 37 a 42 años (57,6%), de 43 a 48
años (64,4%) y de 49 a 54 años (68%) tienen un dominio nulo de estas herramientas. No
se dan apenas resultados entre el dominio alto y muy alto, aunque cabe señalar que en el
manejo alto, se muestra que un 15,7% del profesorado de 37 a 42 años lo posee.
En cuanto al conocimiento sobre entornos personales de aprendizaje se

establece una relación de dependencia entre las variables, existen diferencias
estadísticamente significativas. Las edades comprendidas entre los 37 y 42 años y de 49
a 54, nos indica que son los docentes que tienen un conocimiento alto sobre los PLE,
con un 28,6% % y 25,8%, cabe destacar que rangos de edad menores plantean que su
conocimiento es bajo, por ejemplo aparece que el 40,5% de los docentes con edades
comprendidas entre los 43 y 48 años poseen un conocimiento bajo.
Con respecto al uso de las TIC de forma colaborativa se dan diferencias

estadísticamente significativas, siendo el grupo de docentes con edad comprendidas
entre los 31 y 36 años los que presentan un uso muy alto (24,9%), 51,2% de los
docentes entre 25 y 30 años presentan un uso alto. Por el contrario, los grupos de edad
que usan las TIC de forma colaborativa de manera baja y nula, son aquellos de 43 a 48
años con un 47,8%. Cabe destacar entre los dos últimos rangos de edad de nuestros
estudio (de 55 a 60 años y mayores de 60) no se dan resultados bajos, por ejemplo el
penúltimo rango de edad arroja un 35,9% de los docentes dentro del nivel alto; para
mayores de 60 el 40% de los docentes también poseen un uso alto de las TIC de forma
colaborativa.
En las siguientes páginas se muestran las tablas de contingencia de los resultados

de los cruces descritos anteriormente, así como a los valores de la significancia
asintótica y chi-cuadrado:
335
Tabla 104. Tabla de contingencia Edad^Dominio de Bases de Datos y Tesauros en la

búsqueda de información
Dominio de bases de datos y tesauros
Edad 25-30 Recuento 10 14 46 16 86
% de edad 11,6% 16,3% 53,5% 18,6% 100,0%
% de dominio de bases
8,8% 4,3% 9,4% 7,3% 7,5%
de datos y tesauros
% del total 0,9% 1,2% 4,0% 1,4% 7,5%
31-36 Recuento 15 53 68 53 189
% de edad 7,9% 28,0% 36,0% 28,0% 100,0%
13,2% 16,3% 14,0% 24,3% 16,5%
de datos y tesauros
% del total 1,3% 4,6% 5,9% 4,6% 16,5%
37-42 Recuento 14 59 96 48 217
% de edad 6,5% 27,2% 44,2% 22,1% 100,0%
12,3% 18,1% 19,7% 22,0% 19,0%
de datos y tesauros
% del total 1,2% 5,2% 8,4% 4,2% 19,0%
43-48 Recuento 30 66 105 35 236
% de edad 12,7% 28,0% 44,5% 14,8% 100,0%
26,3% 20,2% 21,6% 16,1% 20,6%
de datos y tesauros
% del total 2,6% 5,8% 9,2% 3,1% 20,6%
49-54 Recuento 23 79 87 36 225
% de edad 10,2% 35,1% 38,7% 16,0% 100,0%
20,2% 24,2% 17,9% 16,5% 19,7%
de datos y tesauros
% del total 2,0% 6,9% 7,6% 3,1% 19,7%
55-60 Recuento 19 45 56 22 142
% de edad 13,4% 31,7% 39,4% 15,5% 100,0%
16,7% 13,8% 11,5% 10,1% 12,4%
de datos y tesauros
% del total 1,7% 3,9% 4,9% 1,9% 12,4%
>60 Recuento 3 10 29 8 50
% de edad 6,0% 20,0% 58,0% 16,0% 100,0%
2,6% 3,1% 6,0% 3,7% 4,4%
de datos y tesauros
% del total 0,3% 0,9% 2,5% 0,7% 4,4%
Total Recuento 114 326 487 218 1145
% de edad 10,0% 28,5% 42,5% 19,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de datos y tesauros
% del total 10,0% 28,5% 42,5% 19,0% 100,0%
Tabla 105. Pruebas chi-cuadrado. Edad^ Dominio de Bases de Datos y Tesauros en la

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
336
Tabla 106. Tabla de contingencia Edad^Conocimiento y manejo de herramientas para la

creación de códigos QR
Herramientas para la creación de códigos QR
Edad 25-30 Recuento 48 21 11 6 86
% de edad 55,8% 24,4% 12,8% 7,0% 100,0%
% de manejo
herramientas de códigos 6,8% 8,6% 8,9% 7,7% 7,5%
QR
% del total 4,2% 1,8% 1,0% 0,5% 7,5%
31-36 Recuento 108 37 27 17 189
% de edad 57,1% 19,6% 14,3% 9,0% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 9,4% 3,2% 2,4% 1,5% 16,5%
37-42 Recuento 125 40 34 18 217
% de edad 57,6% 18,4% 15,7% 8,3% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 10,9% 3,5% 3,0% 1,6% 19,0%
43-48 Recuento 152 51 21 12 236
% de edad 64,4% 21,6% 8,9% 5,1% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 13,3% 4,5% 1,8% 1,0% 20,6%
49-54 Recuento 153 37 18 17 225
% de edad 68,0% 16,4% 8,0% 7,6% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 13,4% 3,2% 1,6% 1,5% 19,7%
55-60 Recuento 89 38 10 5 142
% de edad 62,7% 26,8% 7,0% 3,5% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 7,8% 3,3% 0,9% 0,4% 12,4%
>60 Recuento 26 19 2 3 50
% de edad 52,0% 38,0% 4,0% 6,0% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 2,3% 1,7% 0,2% 0,3% 4,4%
Total Recuento 701 243 123 78 1145
% de edad 61,2% 21,2% 10,7% 6,8% 100,0%
% de manejo
QR
% del total 61,2% 21,2% 10,7% 6,8% 100,0%
337

Edad^Conocimiento y manejo de herramientas para la creación de códigos QR
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 108.Tabla de contingencia EdadÛso colaborativo de las TIC

Uso colaborativo de las TIC
Edad 25-30 Recuento 3 19 44 20 86
% de edad 3,5% 22,1% 51,2% 23,3% 100,0%
% de uso colaborativo de
2,3% 4,9% 10,7% 9,4% 7,5%
las TIC
% del total 0,3% 1,7% 3,8% 1,7% 7,5%
31-36 Recuento 18 56 68 47 189
% de edad 9,5% 29,6% 36,0% 24,9% 100,0%
13,7% 14,4% 16,5% 22,1% 16,5%
las TIC
% del total 1,6% 4,9% 5,9% 4,1% 16,5%
37-42 Recuento 22 78 74 43 217
% de edad 10,1% 35,9% 34,1% 19,8% 100,0%
16,8% 20,0% 18,0% 20,2% 19,0%
las TIC
% del total 1,9% 6,8% 6,5% 3,8% 19,0%
43-48 Recuento 28 87 85 36 236
% de edad 11,9% 36,9% 36,0% 15,3% 100,0%
21,4% 22,3% 20,7% 16,9% 20,6%
las TIC
% del total 2,4% 7,6% 7,4% 3,1% 20,6%
49-54 Recuento 38 74 69 44 225
% de edad 16,9% 32,9% 30,7% 19,6% 100,0%
29,0% 19,0% 16,8% 20,7% 19,7%
las TIC
% del total 3,3% 6,5% 6,0% 3,8% 19,7%
55-60 Recuento 17 60 51 14 142
% de edad 12,0% 42,3% 35,9% 9,9% 100,0%
13,0% 15,4% 12,4% 6,6% 12,4%
las TIC
% del total 1,5% 5,2% 4,5% 1,2% 12,4%
>60 Recuento 5 16 20 9 50
% de edad 10,0% 32,0% 40,0% 18,0% 100,0%
3,8% 4,1% 4,9% 4,2% 4,4%
las TIC
% del total 0,4% 1,4% 1,7% 0,8% 4,4%
Total Recuento 131 390 411 213 1145
% de edad 11,4% 34,1% 35,9% 18,6% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
las TIC
% del total 11,4% 34,1% 35,9% 18,6% 100,0%
338
Tabla 109. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso colaborativo de las TIC

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Atendiendo al manejo de gestores bibliográficos se dan diferencias

estadísticamente significativas, como puede verse en el valor de significancia asintótica:
Tabla 110. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo de gestores bibliográficos

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la siguiente tabla de contingencia se refleja que los docentes mayores de 60

años (70%) tienen un manejo bajo y nulo en gestores bibliográficos, al igual ocurre con
el profesorado de 55 a 60 años (79,5%), es lógico debido a que antes de la revolución
digital e internet, el desplazamiento a las bibliotecas y la transcripción de las citas debía
de realizarse manualmente.
En el caso de los docentes de 37 a 42 años vemos como un 35,5% poseen un alto
manejor de gestores bibliográficos. Cabe destacar que la mayoría de los encuestados se
concentran en torno al manejo nulo y bajo.
Tabla 111. Tabla de contingencia Edad^Manejo de gestores bibiográficos

Manejo de gestores bibliográficos
Edad 25-30 Recuento 24 20 27 15 86
% de edad 27,9% 23,3% 31,4% 17,4% 100,0%
% de manejo de gestores
6,4% 4,9% 10,8% 13,8% 7,5%
bibliográficos
% del total 2,1% 1,7% 2,4% 1,3% 7,5%
31-36 Recuento 53 67 42 27 189
% de edad 28,0% 35,4% 22,2% 14,3% 100,0%
14,1% 16,3% 16,9% 24,8% 16,5%
bibliográficos
% del total 4,6% 5,9% 3,7% 2,4% 16,5%
37-42 Recuento 53 87 52 25 217
% de edad 24,4% 40,1% 24,0% 11,5% 100,0%
14,1% 21,1% 20,9% 22,9% 19,0%
bibliográficos
% del total 4,6% 7,6% 4,5% 2,2% 19,0%
339
43-48 Recuento 77 89 52 18 236

% de edad 32,6% 37,7% 22,0% 7,6% 100,0%
20,5% 21,6% 20,9% 16,5% 20,6%
bibliográficos
% del total 6,7% 7,8% 4,5% 1,6% 20,6%
49-54 Recuento 91 78 40 16 225
% de edad 40,4% 34,7% 17,8% 7,1% 100,0%
24,3% 18,9% 16,1% 14,7% 19,7%
bibliográficos
% del total 7,9% 6,8% 3,5% 1,4% 19,7%
55-60 Recuento 57 56 22 7 142
% de edad 40,1% 39,4% 15,5% 4,9% 100,0%
15,2% 13,6% 8,8% 6,4% 12,4%
bibliográficos
% del total 5,0% 4,9% 1,9% 0,6% 12,4%
>60 Recuento 20 15 14 1 50
% de edad 40,0% 30,0% 28,0% 2,0% 100,0%
5,3% 3,6% 5,6% 0,9% 4,4%
bibliográficos
% del total 1,7% 1,3% 1,2% 0,1% 4,4%
Total Recuento 375 412 249 109 1145
% de edad 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
bibliográficos
% del total 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
Respecto a la búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en

la web existen diferencias estadísticamente significativas en relación con la edad. Se
muestra como el 53,5% del profesorado de edades de 25 a 30 años tienen un nivel alto y
el 32,6% un nivel muy alto. Fijándonos en una búsqueda y discriminación eficaz y
relevante alta, vemos como el grupo de edad de 43 a 48 años destaca con un 21,2% del
total del nivel. Los docentes de 31 a 36 años destacan con un 23,7% de todos los
encuestados que poseen un manejo muy alto.
A continuación vemos los resultados en la tabla de contingencia y el análisis de

chi-cuadrado:
340
Tabla 112. Tabla de contingencia Edad^Búsqueda eficaz y discriminación de

información de relevancia en la web
MUY
Edad 25-30 Recuento 2 10 46 28 86
% de edad 2,3% 11,6% 53,5% 32,6% 100,0%
% de búsqueda y
3,3% 3,7% 8,9% 9,3% 7,5%
discriminación
% del total 0,2% 0,9% 4,0% 2,4% 7,5%
31-36 Recuento 8 35 75 71 189
% de edad 4,2% 18,5% 39,7% 37,6% 100,0%
% de búsqueda y
13,1% 13,0% 14,6% 23,7% 16,5%
discriminación
% del total 0,7% 3,1% 6,6% 6,2% 16,5%
37-42 Recuento 7 48 103 59 217
% de edad 3,2% 22,1% 47,5% 27,2% 100,0%
% de búsqueda y
11,5% 17,8% 20,0% 19,7% 19,0%
discriminación
% del total 0,6% 4,2% 9,0% 5,2% 19,0%
43-48 Recuento 11 63 109 53 236
% de edad 4,7% 26,7% 46,2% 22,5% 100,0%
% de búsqueda y
18,0% 23,4% 21,2% 17,7% 20,6%
discriminación
% del total 1,0% 5,5% 9,5% 4,6% 20,6%
49-54 Recuento 17 59 97 52 225
% de edad 7,6% 26,2% 43,1% 23,1% 100,0%
% de búsqueda y
27,9% 21,9% 18,8% 17,3% 19,7%
discriminación
% del total 1,5% 5,2% 8,5% 4,5% 19,7%
55-60 Recuento 15 43 60 24 142
% de edad 10,6% 30,3% 42,3% 16,9% 100,0%
% de búsqueda y
24,6% 16,0% 11,7% 8,0% 12,4%
discriminación
% del total 1,3% 3,8% 5,2% 2,1% 12,4%
>60 Recuento 1 11 25 13 50
% de edad 2,0% 22,0% 50,0% 26,0% 100,0%
% de búsqueda y
1,6% 4,1% 4,9% 4,3% 4,4%
discriminación
% del total 0,1% 1,0% 2,2% 1,1% 4,4%
Total Recuento 61 269 515 300 1145
% de edad 5,3% 23,5% 45,0% 26,2% 100,0%
% de búsqueda y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
discriminación
% del total 5,3% 23,5% 45,0% 26,2% 100,0%
Tabla 113. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^ Búsqueda eficaz y discriminación de

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
341
En relación al cruce edad y manejo de herramientas de publicación en línea:

picasa (a), pinterest (b), instagram (c), flickr (d), slideshare (e), observamos que en la
primera no existen diferencias estadísticamente significativas, por lo que no existe
dependencia entre la edad y el manejo de la herramienta Picasa (sig. Asintótica 0,534).
En cuanto a las demás herramientas se comprueba que sí se dan. Respecto al manejo de
Pinterest se observa cómo los docentes de 37 a 42 años (61,3%) 43 a 48 años (66,9%) y
de 49 a 54 (61,8%), tienen un manejo nulo de esta aplicación; un nivel alto y muy alto
se da en el grupo de edad de 25 a 30 años con un 36,7%.
Atendiendo a los resultados del manejo de Instagram, los docentes de 31 a 36

años son el grupo de edad que más alto nivel de manejo presentan (33,8%), mientras
que de 43 a 48 años arrojan un 78% de manejo nulo y bajo.
Con respecto al manejo de Flickr se muestra cómo en este caso los docentes de
37 a 42 años poseen un manejo alto y muy alto de la herramienta (30%), sin embargo
los grupos de edad con un manejo nulo y bajo son los comprendidos en 55-60 años
(83,8%) y mayores de 60 (92%).
Respecto al manejo de SlideShare se observa que el profesorado de 25 a 30 años

(55,8%) tiene un uso y conocimiento alto y muy alto, al igual que ocurren con los
encuestados de 31 a 36 años (43,4%). Por el contrario, los docentes que componen el
rango de edad de 55 a 60 y mayores de 60 poseen un nulo manejo de la herramienta,
con 50% cada uno.
Seguidamente se muestran las tablas de contingencia y análisis de chi-cuadrado

de Pearson de los resultados anteriormente analizados.
342
Tabla 114. Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea: Pinterest

Manejo de Pinterest
Edad 25-30 Recuento 42 21 13 10 86
% dentro de Edad 48,8% 24,4% 15,1% 11,6% 100,0%
% dentro de Manejo
5,9% 7,8% 12,0% 16,1% 7,5%
de Pinterest
% del total 3,7% 1,8% 1,1% 0,9% 7,5%
31-36 Recuento 101 55 17 16 189
% dentro de Edad 53,4% 29,1% 9,0% 8,5% 100,0%
% dentro de Manejo
14,3% 20,4% 15,7% 25,8% 16,5%
de Pinterest
% del total 8,8% 4,8% 1,5% 1,4% 16,5%
37-42 Recuento 133 51 21 12 217
% dentro de Edad 61,3% 23,5% 9,7% 5,5% 100,0%
% dentro de Manejo
18,8% 19,0% 19,4% 19,4% 19,0%
de Pinterest
% del total 11,6% 4,5% 1,8% 1,0% 19,0%
43-48 Recuento 158 45 24 9 236
% dentro de Edad 66,9% 19,1% 10,2% 3,8% 100,0%
% dentro de Manejo
22,4% 16,7% 22,2% 14,5% 20,6%
de Pinterest
% del total 13,8% 3,9% 2,1% 0,8% 20,6%
49-54 Recuento 139 55 22 9 225
% dentro de Edad 61,8% 24,4% 9,8% 4,0% 100,0%
% dentro de Manejo
19,7% 20,4% 20,4% 14,5% 19,7%
de Pinterest
% del total 12,1% 4,8% 1,9% 0,8% 19,7%
55-60 Recuento 101 31 7 3 142
% dentro de Edad 71,1% 21,8% 4,9% 2,1% 100,0%
% dentro de Manejo
14,3% 11,5% 6,5% 4,8% 12,4%
de Pinterest
% del total 8,8% 2,7% 0,6% 0,3% 12,4%
>60 Recuento 32 11 4 3 50
% dentro de Edad 64,0% 22,0% 8,0% 6,0% 100,0%
% dentro de Manejo
4,5% 4,1% 3,7% 4,8% 4,4%
de Pinterest
% del total 2,8% 1,0% 0,3% 0,3% 4,4%
Total Recuento 706 269 108 62 1145
% dentro de Edad 61,7% 23,5% 9,4% 5,4% 100,0%
% dentro de Manejo
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de Pinterest
% del total 61,7% 23,5% 9,4% 5,4% 100,0%

Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea: Pinterest
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
343
Tabla 116 (a). Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea: Instragram
Instagram
Edad 25-30 Recuento 31 14 20 21 86
% de edad 36,0% 16,3% 23,3% 24,4% 100,0%
% de manejo de Instagram 5,4% 4,6% 12,7% 20,6% 7,5%
% del total 2,7% 1,2% 1,7% 1,8% 7,5%
31-36 Recuento 68 57 35 29 189
% de edad 36,0% 30,2% 18,5% 15,3% 100,0%
% del total 5,9% 5,0% 3,1% 2,5% 16,5%
37-42 Recuento 117 57 26 17 217
% de edad 53,9% 26,3% 12,0% 7,8% 100,0%
% del total 10,2% 5,0% 2,3% 1,5% 19,0%
43-48 Recuento 127 57 37 15 236
% de edad 53,8% 24,2% 15,7% 6,4% 100,0%
% del total 11,1% 5,0% 3,2% 1,3% 20,6%
49-54 Recuento 122 60 26 17 225
% de edad 54,2% 26,7% 11,6% 7,6% 100,0%
% del total 10,7% 5,2% 2,3% 1,5% 19,7%
55-60 Recuento 82 48 10 2 142
% de edad 57,7% 33,8% 7,0% 1,4% 100,0%
% del total 7,2% 4,2% 0,9% 0,2% 12,4%
>60 Recuento 31 14 4 1 50
% de edad 62,0% 28,0% 8,0% 2,0% 100,0%
% del total 2,7% 1,2% 0,3% 0,1% 4,4%
Total Recuento 578 307 158 102 1145
% de edad 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
% del total 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
Tabla 116 (b). Pruebas de chi-cuadrado.

Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea: Instragram
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
344
Tabla 117. Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea:

Flickr
Edad 25-30 Recuento 37 17 24 8 86
% de edad 43,0% 19,8% 27,9% 9,3% 100,0%
% de manejo de Flickr 6,2% 6,5% 12,5% 8,7% 7,5%
% del total 3,2% 1,5% 2,1% 0,7% 7,5%
31-36 Recuento 81 52 40 16 189
% de edad 42,9% 27,5% 21,2% 8,5% 100,0%
% del total 7,1% 4,5% 3,5% 1,4% 16,5%
37-42 Recuento 108 44 39 26 217
% de edad 49,8% 20,3% 18,0% 12,0% 100,0%
% del total 9,4% 3,8% 3,4% 2,3% 19,0%
43-48 Recuento 136 46 36 18 236
% de edad 57,6% 19,5% 15,3% 7,6% 100,0%
% del total 11,9% 4,0% 3,1% 1,6% 20,6%
49-54 Recuento 119 56 32 18 225
% de edad 52,9% 24,9% 14,2% 8,0% 100,0%
% del total 10,4% 4,9% 2,8% 1,6% 19,7%
55-60 Recuento 84 35 18 5 142
% de edad 59,2% 24,6% 12,7% 3,5% 100,0%
% del total 7,3% 3,1% 1,6% 0,4% 12,4%
>60 Recuento 33 13 3 1 50
% de edad 66,0% 26,0% 6,0% 2,0% 100,0%
% del total 2,9% 1,1% 0,3% 0,1% 4,4%
Total Recuento 598 263 192 92 1145
% de edad 52,2% 23,0% 16,8% 8,0% 100,0%
% del total 52,2% 23,0% 16,8% 8,0% 100,0%
Tabla 118. Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea

Sig. asintótica
Flickr Valor gl (2 caras)
345
Tabla 119 (a). Tabla de contingencia Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea

Slideshare
Edad 25-30 Recuento 22 16 29 19 86
% de edad 25,6% 18,6% 33,7% 22,1% 100,0%
% de manejo de slideshare 5,0% 5,7% 11,3% 11,4% 7,5%
% del total 1,9% 1,4% 2,5% 1,7% 7,5%
31-36 Recuento 63 44 47 35 189
% de edad 33,3% 23,3% 24,9% 18,5% 100,0%
% del total 5,5% 3,8% 4,1% 3,1% 16,5%
37-42 Recuento 76 55 48 38 217
% de edad 35,0% 25,3% 22,1% 17,5% 100,0%
% del total 6,6% 4,8% 4,2% 3,3% 19,0%
43-48 Recuento 90 60 52 34 236
% de edad 38,1% 25,4% 22,0% 14,4% 100,0%
% del total 7,9% 5,2% 4,5% 3,0% 20,6%
49-54 Recuento 92 62 43 28 225
% de edad 40,9% 27,6% 19,1% 12,4% 100,0%
% del total 8,0% 5,4% 3,8% 2,4% 19,7%
55-60 Recuento 71 33 27 11 142
% de edad 50,0% 23,2% 19,0% 7,7% 100,0%
% del total 6,2% 2,9% 2,4% 1,0% 12,4%
>60 Recuento 25 12 11 2 50
% de edad 50,0% 24,0% 22,0% 4,0% 100,0%
% del total 2,2% 1,0% 1,0% 0,2% 4,4%
Total Recuento 439 282 257 167 1145
% de edad 38,3% 24,6% 22,4% 14,6% 100,0%
% del total 38,3% 24,6% 22,4% 14,6% 100,0%
Tabla 119 (b). Pruebas de chi-cuadrado.

Edad^Manejo de herramientas de publicación en línea
Sig. asintótica
SlideShare Valor gl (2 caras)
Para finalizar el análisis de esta primera dimensión, damos a conocer los cruces en
los que no se obtienen diferencias estadísticamente significativas:
 Elaboración de recursos y materiales mediante presentaciones multimedia,

videos, podcast (sig.asintótica 0.124).
 Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual (sig.asintótica

0.844).
346
5.3.3.2. Edad^Dimensión 2: Metodología educativa a través de las

TIC en el aula.
Los tres únicos cruces realizados los presentamos a continuación:
Tabla 120. Tabla de contingencia EdadÛso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula

Uso de simuladores y videojuegos
Edad 25-30 Recuento 50 18 14 4 86
% de edad 58,1% 20,9% 16,3% 4,7% 100,0%
% de uso de simuladores y
6,8% 6,9% 14,0% 9,1% 7,5%
videojuegos en el aula
% del total 4,4% 1,6% 1,2% 0,3% 7,5%
31-36 Recuento 118 44 15 12 189
% de edad 62,4% 23,3% 7,9% 6,3% 100,0%
16,0% 16,8% 15,0% 27,3% 16,5%
% del total 10,3% 3,8% 1,3% 1,0% 16,5%
37-42 Recuento 148 43 13 13 217
% de edad 68,2% 19,8% 6,0% 6,0% 100,0%
20,0% 16,4% 13,0% 29,5% 19,0%
% del total 12,9% 3,8% 1,1% 1,1% 19,0%
43-48 Recuento 160 47 22 7 236
% de edad 67,8% 19,9% 9,3% 3,0% 100,0%
21,7% 17,9% 22,0% 15,9% 20,6%
% del total 14,0% 4,1% 1,9% 0,6% 20,6%
49-54 Recuento 151 50 18 6 225
% de edad 67,1% 22,2% 8,0% 2,7% 100,0%
20,4% 19,1% 18,0% 13,6% 19,7%
% del total 13,2% 4,4% 1,6% 0,5% 19,7%
55-60 Recuento 83 45 13 1 142
% de edad 58,5% 31,7% 9,2% 0,7% 100,0%
11,2% 17,2% 13,0% 2,3% 12,4%
% del total 7,2% 3,9% 1,1% 0,1% 12,4%
>60 Recuento 29 15 5 1 50
% de edad 58,0% 30,0% 10,0% 2,0% 100,0%
3,9% 5,7% 5,0% 2,3% 4,4%
% del total 2,5% 1,3% 0,4% 0,1% 4,4%
Total Recuento 739 262 100 44 1145
% de edad 64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%

EdadÛso de simuladores y videojuegos en el aula
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
347
En el cruce con el uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula

observamos que los docentes de 31 a 36 años (14,2%) son los que sobresalen sobre los
demás grupos de edad. Cabe destacar que el profesorado encuestado perteneciente al
rango de 43 a 48 años también despunta con un 12,3% de un uso alto y muy alto. Sin
embargo, la mayoría de los individuos se reparten entre el uso bajo y nulo, puede ser
debido a que el término de gamificación apenas acaba de prorrumpir en el ámbito
educativo, aun así se ve cómo la metodología educativa dentro del aula cambia a raíz de
estos nuevos usos pedagógicos en cuanto al juego a través de las TIC.
Respecto al uso de los docentes de las redes sociales dentro del aula, se refleja
que el profesorado de 43 a 48 años son los que más las usan, siendo un 24,2% entre una
utilización alta y muy alta. Destacamos como los grupos de edad más jóvenes las
utilizan de manera nula y baja, el grupo de edad de 25 a 30 años con un 73,2% y de 31
a 36 años de edad con un 79%. Ocurre lo mismo en el grupo de edad de 37 a 42 años
con un 79,3%. Se observa cómo avanzando entre las edades, hay un mayor uso en
proporción con edades más jóvenes.
Tabla 122. Tabla de contingencia EdadÛso de las redes sociales en el aula

Uso de las redes sociales en el aula
Edad 25-30 Recuento 42 21 15 8 86
% de edad 48,8% 24,4% 17,4% 9,3% 100,0%
% de uso de las redes sociales 7,2% 6,5% 9,3% 10,5% 7,5%
% del total 3,7% 1,8% 1,3% 0,7% 7,5%
31-36 Recuento 97 53 21 18 189
% de edad 51,3% 28,0% 11,1% 9,5% 100,0%
% del total 8,5% 4,6% 1,8% 1,6% 16,5%
37-42 Recuento 116 56 27 18 217
% de edad 53,5% 25,8% 12,4% 8,3% 100,0%
% del total 10,1% 4,9% 2,4% 1,6% 19,0%
43-48 Recuento 121 58 45 12 236
% de edad 51,3% 24,6% 19,1% 5,1% 100,0%
% del total 10,6% 5,1% 3,9% 1,0% 20,6%
49-54 Recuento 114 63 35 13 225
% de edad 50,7% 28,0% 15,6% 5,8% 100,0%
% del total 10,0% 5,5% 3,1% 1,1% 19,7%
55-60 Recuento 74 52 12 4 142
% de edad 52,1% 36,6% 8,5% 2,8% 100,0%
% del total 6,5% 4,5% 1,0% 0,3% 12,4%
>60 Recuento 19 21 7 3 50
% de edad 38,0% 42,0% 14,0% 6,0% 100,0%
348
% del total 1,7% 1,8% 0,6% 0,3% 4,4%

Total Recuento 583 324 162 76 1145
% de edad 50,9% 28,3% 14,1% 6,6% 100,0%
% del total 50,9% 28,3% 14,1% 6,6% 100,0%
Tabla 123. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÛso de las redes sociales en el aula

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Por último en este epígrafe presentamos el cruce con la evaluación de la

metodología a través de cuestionarios online contestados por los estudiantes, así como
la detección de necesidades de formación y mejora de la planificación curricular.
Los grupos de edad del profesorado que utiliza esta herramienta para la
evaluación de su actividad formativa y la mejora de ésta son, sobre todo, aquellos dentro
de 31 a 36 años con un 35,5% entre una utilización alta y muy alta, siguiendo con los
docentes de 37 a 42 años con 40,5%. En contraposición, los grupos de edad de 49 a 54
años (42,2%) y de 55 a 60 años (47,9%) son los que no utilizan nada el cuestionario
como método de evaluación y mejora.
Tabla 124. Tabla de contingencia EdadÊvaluación de la metodología a través de cuestionarios

online contestados por los estudiantes, así como la detección de necesidades de formación y
mejora de la planificación curricular
Edad 25-30 Recuento 36 19 21 10 86
% de edad 41,9% 22,1% 24,4% 11,6% 100,0%
% de evaluación
metodológica
7,9% 5,9% 8,3% 8,6% 7,5%
mediante
cuestionarios
% del total 3,1% 1,7% 1,8% 0,9% 7,5%
31-36 Recuento 75 47 41 26 189
% de edad 39,7% 24,9% 21,7% 13,8% 100,0%
% de evaluación
metodológica
16,4% 14,6% 16,3% 22,4% 16,5%
mediante
cuestionarios
% del total 6,6% 4,1% 3,6% 2,3% 16,5%
37-42 Recuento 76 53 61 27 217
% de edad 35,0% 24,4% 28,1% 12,4% 100,0%
% de evaluación
metodológica
16,7% 16,5% 24,2% 23,3% 19,0%
mediante
cuestionarios
% del total 6,6% 4,6% 5,3% 2,4% 19,0%
43-48 Recuento 89 77 55 15 236
% de edad 37,7% 32,6% 23,3% 6,4% 100,0%
349
% de evaluación
metodológica
19,5% 24,0% 21,8% 12,9% 20,6%
mediante
cuestionarios
% del total 7,8% 6,7% 4,8% 1,3% 20,6%
49-54 Recuento 95 70 39 21 225
% de edad 42,2% 31,1% 17,3% 9,3% 100,0%
% de evaluación
metodológica
20,8% 21,8% 15,5% 18,1% 19,7%
mediante
cuestionarios
% del total 8,3% 6,1% 3,4% 1,8% 19,7%
55-60 Recuento 68 39 20 15 142
% de edad 47,9% 27,5% 14,1% 10,6% 100,0%
% de evaluación
metodológica
14,9% 12,1% 7,9% 12,9% 12,4%
mediante
cuestionarios
% del total 5,9% 3,4% 1,7% 1,3% 12,4%
>60 Recuento 17 16 15 2 50
% de edad 34,0% 32,0% 30,0% 4,0% 100,0%
% de evaluación
metodológica
3,7% 5,0% 6,0% 1,7% 4,4%
mediante
cuestionarios
% del total 1,5% 1,4% 1,3% 0,2% 4,4%
Total Recuento 456 321 252 116 1145
% de edad 39,8% 28,0% 22,0% 10,1% 100,0%
% de evaluación
metodológica
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
mediante
cuestionarios
% del total 39,8% 28,0% 22,0% 10,1% 100,0%
Tabla 125. Pruebas de chi-cuadrado. EdadÊvaluación de la metodología a través de

cuestionarios online contestados por los estudiantes, así como la detección de necesidades de
formación y mejora de la planificación curricular
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
5.3.3.3. Edad^Dimensión 3: Formación del Profesorado

Universitario en TIC.
En el cruce de la variable edad con las variables de la dimensión tres,

presentamos los resultados y análisis de aquellas que tienen diferencias estadísticamente
significativas. Respecto a la formación docente para la resolución de problemas
mediante las TIC, el análisis lanza los siguientes resultados. Los docentes de 25 a 30
años tienen una muy alta y alta formación (77,9%), seguidos del grupo de edad de 31 a
36 (66,7%) y 43 a 48 años (63,5%). Los docentes dentro del rango de 49 a 54 años
tienen una baja formación respecto a la resolución de problemas respecto a las TIC
350
(35,1%), junto con los aglutinados en 55-60 años (36,6%). Destacamos los resultados en
los docentes mayores de 60 que presentan un nivel alto (42%).
Tabla 126. Tabla de contingencia Edad^Habilidad para la resolución de problemas a través de las
TIC
Edad 25-30 Recuento 2 17 43 24 86
% de edad 2,3% 19,8% 50,0% 27,9% 100,0%
% de resolución de
problemas a través de 2,5% 4,9% 9,2% 9,7% 7,5%
las TIC
% del total 0,2% 1,5% 3,8% 2,1% 7,5%
31-36 Recuento 11 52 79 47 189
% de edad 5,8% 27,5% 41,8% 24,9% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 1,0% 4,5% 6,9% 4,1% 16,5%
37-42 Recuento 9 72 78 58 217
% de edad 4,1% 33,2% 35,9% 26,7% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 0,8% 6,3% 6,8% 5,1% 19,0%
43-48 Recuento 23 63 106 44 236
% de edad 9,7% 26,7% 44,9% 18,6% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 2,0% 5,5% 9,3% 3,8% 20,6%
49-54 Recuento 16 79 79 51 225
% de edad 7,1% 35,1% 35,1% 22,7% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 1,4% 6,9% 6,9% 4,5% 19,7%
55-60 Recuento 12 52 63 15 142
% de edad 8,5% 36,6% 44,4% 10,6% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 1,0% 4,5% 5,5% 1,3% 12,4%
>60 Recuento 6 15 21 8 50
% de edad 12,0% 30,0% 42,0% 16,0% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 0,5% 1,3% 1,8% 0,7% 4,4%
Total Recuento 79 350 469 247 1145
% de edad 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
% de resolución de
las TIC
% del total 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
351
Tabla 127. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Resolución de problemas

a través de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
La formación en software dedicado a la investigación y tratamiento y

recolección de los datos, los docentes de 25 a 30 años presentan una formación alta en
este aspecto (39,5%), a su vez los mayores de 60 años también (34%). Sin embargo, el
profesorado que obtiene una mayor proporción de formación baja se da en las edades de
55 a 60 años (39,4%) y 43 a 48 años (35,2%). Se muestra la tabla de contingencia a
continuación.
Tabla 128. Tabla de contingencia Edad^Formación en software dedicado a la investigación y

tratamiento y recolección de datos
Edad 25-30 Recuento 19 19 34 14 86
% de edad 22,1% 22,1% 39,5% 16,3% 100,0%
% de formación en
software de investigación 6,4% 5,0% 10,5% 9,7% 7,5%
y tratamiento de datos
% del total 1,7% 1,7% 3,0% 1,2% 7,5%
31-36 Recuento 47 53 59 30 189
% de edad 24,9% 28,0% 31,2% 15,9% 100,0%
% de formación en
% del total 4,1% 4,6% 5,2% 2,6% 16,5%
37-42 Recuento 47 77 64 29 217
% de edad 21,7% 35,5% 29,5% 13,4% 100,0%
% de formación en
% del total 4,1% 6,7% 5,6% 2,5% 19,0%
43-48 Recuento 57 83 71 25 236
% de edad 24,2% 35,2% 30,1% 10,6% 100,0%
% de formación en
% del total 5,0% 7,2% 6,2% 2,2% 20,6%
49-54 Recuento 69 78 54 24 225
% de edad 30,7% 34,7% 24,0% 10,7% 100,0%
% de formación en
% del total 6,0% 6,8% 4,7% 2,1% 19,7%
55-60 Recuento 44 56 26 16 142
% de edad 31,0% 39,4% 18,3% 11,3% 100,0%
% de formación en
% del total 3,8% 4,9% 2,3% 1,4% 12,4%
>60 Recuento 13 13 17 7 50
352
% de edad 26,0% 26,0% 34,0% 14,0% 100,0%

% de formación en
% del total 1,1% 1,1% 1,5% 0,6% 4,4%
Total Recuento 296 379 325 145 1145
% de edad 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
% de formación en
% del total 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
Tabla 129. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Formación en software

de investigación y tratamiento de datos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Respecto a la formación que tienen los docentes en el software dedicado a la

investigación y tratamiento y recolección de datos existen diferencias estadísticamente
significativas. Los docentes entre 25-30 y 43-48 años presentan una alta formación de
este tipo (39,5% y 30,1% respectivamente). Se refleja una escasa formación recibida
entre los docentes de 37 a 42 años (35,5%) y de 43 a 48 años (35,2%). Cabe destacar
que el 25,9% de todos los encuestados no tienen formación en software de
investigación.
Tabla 130. Tabla de contingencia Edad^Formación en software dedicado a la investigación y

Formación en software dedicado a la
investigación y tratamiento y recolección de
datos
Edad 25-30 Recuento 19 19 34 14 86
% de edad 22,1% 22,1% 39,5% 16,3% 100,0%
% de formación en
% del total 1,7% 1,7% 3,0% 1,2% 7,5%
31-36 Recuento 47 53 59 30 189
% de edad 24,9% 28,0% 31,2% 15,9% 100,0%
% de formación en
% del total 4,1% 4,6% 5,2% 2,6% 16,5%
37-42 Recuento 47 77 64 29 217
% de edad 21,7% 35,5% 29,5% 13,4% 100,0%
% de formación en
% del total 4,1% 6,7% 5,6% 2,5% 19,0%
43-48 Recuento 57 83 71 25 236
353
% de edad 24,2% 35,2% 30,1% 10,6% 100,0%

% de formación en
% del total 5,0% 7,2% 6,2% 2,2% 20,6%
49-54 Recuento 69 78 54 24 225
% de edad 30,7% 34,7% 24,0% 10,7% 100,0%
% de formación en
% del total 6,0% 6,8% 4,7% 2,1% 19,7%
55-60 Recuento 44 56 26 16 142
% de edad 31,0% 39,4% 18,3% 11,3% 100,0%
% de formación en
% del total 3,8% 4,9% 2,3% 1,4% 12,4%
>60 Recuento 13 13 17 7 50
% de edad 26,0% 26,0% 34,0% 14,0% 100,0%
% de formación en
% del total 1,1% 1,1% 1,5% 0,6% 4,4%
Total Recuento 296 379 325 145 1145
% de edad 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
% de formación en
% del total 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
Tabla 131. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Formación en software de investigación y tratamientos

datos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Otro de los cruces con el que han aparecido diferencias estadísticamente

significativas ha sido el de la edad con evaluación de su labor docente mediante las
TIC.
EdadÊvaluación de su labor docente mediante las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
354
Tabla 133. Tabla de contingencia EdadÊvaluación de su labor docente mediante las TIC
Edad 25-30 Recuento 23 27 18 18 86
% de edad 26,7% 31,4% 20,9% 20,9% 100,0%
% de evaluación
7,3% 6,9% 5,9% 13,7% 7,5%
docente mediante TIC
% del total 2,0% 2,4% 1,6% 1,6% 7,5%
31-36 Recuento 47 64 55 23 189
% de edad 24,9% 33,9% 29,1% 12,2% 100,0%
% de evaluación
14,8% 16,3% 18,0% 17,6% 16,5%
% del total 4,1% 5,6% 4,8% 2,0% 16,5%
37-42 Recuento 55 66 66 30 217
% de edad 25,3% 30,4% 30,4% 13,8% 100,0%
% de evaluación
17,4% 16,8% 21,6% 22,9% 19,0%
% del total 4,8% 5,8% 5,8% 2,6% 19,0%
43-48 Recuento 69 89 56 22 236
% de edad 29,2% 37,7% 23,7% 9,3% 100,0%
% de evaluación
21,8% 22,7% 18,4% 16,8% 20,6%
% del total 6,0% 7,8% 4,9% 1,9% 20,6%
49-54 Recuento 77 73 54 21 225
% de edad 34,2% 32,4% 24,0% 9,3% 100,0%
% de evaluación
24,3% 18,6% 17,7% 16,0% 19,7%
% del total 6,7% 6,4% 4,7% 1,8% 19,7%
55-60 Recuento 38 57 34 13 142
% de edad 26,8% 40,1% 23,9% 9,2% 100,0%
% de evaluación
12,0% 14,5% 11,1% 9,9% 12,4%
% del total 3,3% 5,0% 3,0% 1,1% 12,4%
>60 Recuento 8 16 22 4 50
% de edad 16,0% 32,0% 44,0% 8,0% 100,0%
% de evaluación
2,5% 4,1% 7,2% 3,1% 4,4%
% del total 0,7% 1,4% 1,9% 0,3% 4,4%
Total Recuento 317 392 305 131 1145
% de edad 27,7% 34,2% 26,6% 11,4% 100,0%
% de evaluación
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 27,7% 34,2% 26,6% 11,4% 100,0%
En la tabla de contingencia expuesta anteriormente vemos como los docentes del

grupo de edad de 55 a 60 años son los que apenas realizan una evaluación docentes
mediante las TIC, el 66,9% poseen un nivel nulo y bajo. El grupo de edad que presenta
un alto nivel son los que quedan aglutinados dentro de 37 a 42 años, un 30,4% con un
nivel alto y un 13,8% con un nivel muy alto. Fijándonos en un una evaluación de la
labor docente a través de las tic alta destacamos los docentes de 43 a 48 años con un
18,4%. Observamos que en contra de lo que puede pensarse a priori, los docentes más
355
jóvenes presentan un nivel bajo (31,4%) y los mayores de 60 años destacan con un 44%
dentro del grupo de edad, que afirma poseer un nivel alto en este ítem (44%).
Otro de los cruces realizados y que ha arrojado diferencias estadísticamente

significativas gira en cuanto al conocimiento sobre la importancia de la competencia
digital en lo futuros formadores, en la tabla de contingencia podemos observar como los
docentes de 25 a 30 años presentan un alto (37,9%) y muy alto (37,2%) conocimiento
sobre la importancia en la formación de los futuros docentes en competencia digital. Así
mismo, atendiendo a un nivel de conocimiento alto destacan los docentes de 43 a 48
años (22%) y con un nivel muy alto de entre todos los rangos de edad, sobresalen los
docentes de 49 a 54 años con el 21,1%. Son los docentes de 55 a 60 años los que
representan una mayor frecuencia en un nivel bajo con el 33,8% de este rango.

EdadÊvaluación de su labor docente mediante las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 135. Tabla de contigencia Edad^Conocimiento sobre la importancia de la competencia

digital en los futuros formadores
Edad 25-30 Recuento 5 19 30 32 86
% de edad 5,8% 22,1% 34,9% 37,2% 100,0%
% de importancia de
la competencia
4,2% 7,3% 6,7% 10,1% 7,5%
digital en los futuros
formadores
% del total 0,4% 1,7% 2,6% 2,8% 7,5%
31-36 Recuento 14 42 71 62 189
% de edad 7,4% 22,2% 37,6% 32,8% 100,0%
% de importancia de
la competencia
11,7% 16,1% 15,9% 19,5% 16,5%
formadores
% del total 1,2% 3,7% 6,2% 5,4% 16,5%
37-42 Recuento 25 39 93 60 217
% de edad 11,5% 18,0% 42,9% 27,6% 100,0%
% de importancia de
la competencia
20,8% 14,9% 20,9% 18,9% 19,0%
formadores
% del total 2,2% 3,4% 8,1% 5,2% 19,0%
43-48 Recuento 25 56 98 57 236
% de edad 10,6% 23,7% 41,5% 24,2% 100,0%
% de importancia de
la competencia
20,8% 21,5% 22,0% 17,9% 20,6%
formadores
% del total 2,2% 4,9% 8,6% 5,0% 20,6%
356
49-54 Recuento 30 45 83 67 225

% de edad 13,3% 20,0% 36,9% 29,8% 100,0%
% de importancia de
la competencia
25,0% 17,2% 18,6% 21,1% 19,7%
formadores
% del total 2,6% 3,9% 7,2% 5,9% 19,7%
55-60 Recuento 18 48 48 28 142
% de edad 12,7% 33,8% 33,8% 19,7% 100,0%
% de importancia de
la competencia
15,0% 18,4% 10,8% 8,8% 12,4%
formadores
% del total 1,6% 4,2% 4,2% 2,4% 12,4%
>60 Recuento 3 12 23 12 50
% de edad 6,0% 24,0% 46,0% 24,0% 100,0%
% de importancia de
la competencia
2,5% 4,6% 5,2% 3,8% 4,4%
formadores
% del total 0,3% 1,0% 2,0% 1,0% 4,4%
Total Recuento 120 261 446 318 1145
% de edad 10,5% 22,8% 39,0% 27,8% 100,0%
% de importancia de
la competencia
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
formadores
% del total 10,5% 22,8% 39,0% 27,8% 100,0%
En cuanto a la habilidad del profesorado universitario para trabajar en redes

personales y ambientes de aprendizaje en la nube, el análisis de los datos concluye que
en relación al cruce con la edad existen diferencias estadísticamente significativas
(sig.asintótica 0,001). Son los rangos de edad menor los que destacan con una
competencia alta, siendo el 31,8% perteneciente a los docentes de 43 a 48 años, el
30,9% del profesorado de 37 a 42 años, el 31,7% dentro del grupo de edad de 31 a 36
años y, por últimos, los docentes más jóvenes de 25 a 30 años con el 39,5%. Cabe
destacar que en una competencia muy alta nos encontramos con docentes de 31 a 36
años con el 24,1% del total de la columna con el grado más alto de nuestra escala. A su
vez, la mayor representación obtenida en niveles nulos y bajos nos la encontramos
entre los docentes de 49 a 54 años, con un 32,9% y 32,4% respectivamente.
A continuación presentamos los resultados:
357
Tabla 136. Tabla de contingencia Edad^Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de
aprendizaje en la nube
Edad 25-30 Recuento 11 23 34 18 86
% de edad 12,8% 26,7% 39,5% 20,9% 100,0%
% de habilidad para trabajar
en redes personales y
3,6% 6,3% 10,0% 13,5% 7,5%
ambientes de aprendizaje en
la nube
% del total 1,0% 2,0% 3,0% 1,6% 7,5%
31-36 Recuento 37 60 60 32 189
% de edad 19,6% 31,7% 31,7% 16,9% 100,0%
12,2% 16,3% 17,6% 24,1% 16,5%
la nube
% del total 3,2% 5,2% 5,2% 2,8% 16,5%
37-42 Recuento 55 70 67 25 217
% de edad 25,3% 32,3% 30,9% 11,5% 100,0%
18,2% 19,0% 19,6% 18,8% 19,0%
la nube
% del total 4,8% 6,1% 5,9% 2,2% 19,0%
43-48 Recuento 72 68 75 21 236
% de edad 30,5% 28,8% 31,8% 8,9% 100,0%
23,8% 18,5% 22,0% 15,8% 20,6%
la nube
% del total 6,3% 5,9% 6,6% 1,8% 20,6%
49-54 Recuento 74 73 57 21 225
% de edad 32,9% 32,4% 25,3% 9,3% 100,0%
24,4% 19,8% 16,7% 15,8% 19,7%
la nube
% del total 6,5% 6,4% 5,0% 1,8% 19,7%
55-60 Recuento 42 57 32 11 142
% de edad 29,6% 40,1% 22,5% 7,7% 100,0%
13,9% 15,5% 9,4% 8,3% 12,4%
la nube
% del total 3,7% 5,0% 2,8% 1,0% 12,4%
>60 Recuento 12 17 16 5 50
% de edad 24,0% 34,0% 32,0% 10,0% 100,0%
4,0% 4,6% 4,7% 3,8% 4,4%
la nube
% del total 1,0% 1,5% 1,4% 0,4% 4,4%
Total Recuento 303 368 341 133 1145
% de edad 26,5% 32,1% 29,8% 11,6% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
la nube
% del total 26,5% 32,1% 29,8% 11,6% 100,0%
358
Tabla 137. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Habilidad para trabajar en redes personales y

mabientes de aprendizaje en la nube
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
A continuación exponemos los resultados obtenidos entre el cruce edad y el

cambio del rol docente que exige la nueva sociedad en la que vivimos, en el que se dan
diferencias estadísticamente significativas
Tabla 138. Tabla de contingencia Edad^Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso
de enseñanza-aprendizaje, relación bidereccional con el alumnado
Rol docente como guía
Edad 25-30 Recuento 4 13 45 24 86
% de edad 4,7% 15,1% 52,3% 27,9% 100,0%
% de rol docente 2,8% 4,8% 10,1% 8,3% 7,5%
% del total 0,3% 1,1% 3,9% 2,1% 7,5%
31-36 Recuento 18 36 80 55 189
% de edad 9,5% 19,0% 42,3% 29,1% 100,0%
% de rol docente 12,7% 13,4% 18,0% 19,0% 16,5%
% del total 1,6% 3,1% 7,0% 4,8% 16,5%
37-42 Recuento 22 43 82 70 217
% de edad 10,1% 19,8% 37,8% 32,3% 100,0%
% de rol docente 15,5% 16,0% 18,4% 24,2% 19,0%
% del total 1,9% 3,8% 7,2% 6,1% 19,0%
43-48 Recuento 31 61 81 63 236
% de edad 13,1% 25,8% 34,3% 26,7% 100,0%
% de rol docente 21,8% 22,7% 18,2% 21,8% 20,6%
% del total 2,7% 5,3% 7,1% 5,5% 20,6%
49-54 Recuento 36 60 88 41 225
% de edad 16,0% 26,7% 39,1% 18,2% 100,0%
% de rol docente 25,4% 22,3% 19,8% 14,2% 19,7%
% del total 3,1% 5,2% 7,7% 3,6% 19,7%
55-60 Recuento 24 46 45 27 142
% de edad 16,9% 32,4% 31,7% 19,0% 100,0%
% de rol docente 16,9% 17,1% 10,1% 9,3% 12,4%
% del total 2,1% 4,0% 3,9% 2,4% 12,4%
>60 Recuento 7 10 24 9 50
% de edad 14,0% 20,0% 48,0% 18,0% 100,0%
% de rol docente 4,9% 3,7% 5,4% 3,1% 4,4%
% del total 0,6% 0,9% 2,1% 0,8% 4,4%
Total Recuento 142 269 445 289 1145
% de edad 12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
% de rol docente 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
Tabla 139. Pruebas de chi-cuadrado.Edad^Rol docente como guía, mediador y aprendiz

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
359
Observamos en las tablas anteriores cómo la asimilación de un nuevo rol

docente en la formación universitaria está calando cada vez más, en su mayoría los
docentes de 25 a 30 años con un 52,3% obtienen un alto en este cambio de perspectiva
en cuanto a su rol docente, seguidos del 42,3% de docentes de 31 a 36 años y el 37,8%
de docentes de 37 a 42 años. Los grupos de edad que destacan con un nivel bajo son,
con un 26,7%, el de 49 a 54 años, y de 55 a 60 años con un 32,4%.
En la tabla de contingencia expuesta a continuación podemos observar cómo se

dan diferencias estadísticamente significativas entre la edad y la formación en el manejo
y uso de las TIC en las labores de gestión y organización de las tareas docentes e
investigadoras.
Tabla 140. Tabla de contingencia Edad^Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y
organizativo de las tareas docentes e investigadoras
Edad 25-30 Recuento 9 16 31 30 86
% de edad 10,5% 18,6% 36,0% 34,9% 100,0%
% de TIC en
procesos de gestión 6,2% 4,9% 7,6% 11,3% 7,5%
y organizativo
% del total 0,8% 1,4% 2,7% 2,6% 7,5%
31-36 Recuento 17 47 82 43 189
% de edad 9,0% 24,9% 43,4% 22,8% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 1,5% 4,1% 7,2% 3,8% 16,5%
37-42 Recuento 25 55 85 52 217
% de edad 11,5% 25,3% 39,2% 24,0% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 2,2% 4,8% 7,4% 4,5% 19,0%
43-48 Recuento 33 69 83 51 236
% de edad 14,0% 29,2% 35,2% 21,6% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 2,9% 6,0% 7,2% 4,5% 20,6%
49-54 Recuento 31 79 66 49 225
% de edad 13,8% 35,1% 29,3% 21,8% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 2,7% 6,9% 5,8% 4,3% 19,7%
55-60 Recuento 26 47 42 27 142
% de edad 18,3% 33,1% 29,6% 19,0% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 2,3% 4,1% 3,7% 2,4% 12,4%
>60 Recuento 5 11 21 13 50
360
% de edad 10,0% 22,0% 42,0% 26,0% 100,0%

% de TIC en
y organizativo
% del total 0,4% 1,0% 1,8% 1,1% 4,4%
Total Recuento 146 324 410 265 1145
% de edad 12,8% 28,3% 35,8% 23,1% 100,0%
% de TIC en
y organizativo
% del total 12,8% 28,3% 35,8% 23,1% 100,0%
Tabla 141. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y
organización de la tarea docente
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Podemos observar cómo los docentes que tienen una formación nula en cuanto a
este ítem son aquellos pertenecientes al rango de 43 a 48 años (14%) y aquellos de 49 a
54 años (35,1%), también estos grupos se adhieren con un importante porcentaje al
nivel bajo, perteneciendo al primero el 29,2% y al segundo un 35,1%. Destacamos que
el 42% de los docentes mayores de 60 años obtienen un alto. Son dos grupos de edad
los que obtienen resultados destacados dentro del nivel alto, de 31 a 36 años con el 20%
dentro de este grado de nuestra escala, seguido de 37 a 42 años con el 20,7%. Así
mismo, el 24% de los docentes de 37 a 42 años se engloban dentro de un grado muy
alto. En una visión general el 35,8% de todo el profesorado queda concentrado dentro
del nivel alto.
Para concluir este epígrafe, un cruce que no ha tenido diferencias

estadísticamente significativas, pero que sus resultados pueden darnos una visión
holística de la situación formativa en TIC del profesorado universitario de las
Facultades de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública española.
Nos referimos la relación entre la edad y el aprendizaje y experimentación

autodidácta de las TIC (sig.asintótica 0,093). Todos los docentes, teniendo en cuenta los
rangos de edad que hemos establecido, coinciden en el aprendizaje autónomo sobre TIC
dentro de los niveles alto y muy alto. Es de destacar que el 50% de los docentes de 25 a
30 años reflejan este aprendizaje autodidacta con el muy alto, resaltamos también el
40% de los docentes mayores de 60, el 46,6% de los docentes de 43 a 48 años con un
alto grado, el 23,1% del profesorado de 49 a 54 años con un nivel bajo y dentro de un
361
grado nulo los porcentajes son apenas imperceptibles. La tabla de contingencia siguiente
muestra el anterior análisis de los resultados.
Tabla 142. Tabla de contingencia EdadÂprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC

MUY
Edad 25-30 Recuento 2 8 33 43 86
% de edad 2,3% 9,3% 38,4% 50,0% 100,0%
% de aprendizaje y
experimentación 6,5% 3,9% 6,7% 10,3% 7,5%
% del total 0,2% 0,7% 2,9% 3,8% 7,5%
31-36 Recuento 5 28 82 74 189
% de edad 2,6% 14,8% 43,4% 39,2% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,4% 2,4% 7,2% 6,5% 16,5%
37-42 Recuento 3 35 94 85 217
% de edad 1,4% 16,1% 43,3% 39,2% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,3% 3,1% 8,2% 7,4% 19,0%
43-48 Recuento 8 41 110 77 236
% de edad 3,4% 17,4% 46,6% 32,6% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,7% 3,6% 9,6% 6,7% 20,6%
49-54 Recuento 4 52 91 78 225
% de edad 1,8% 23,1% 40,4% 34,7% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,3% 4,5% 7,9% 6,8% 19,7%
55-60 Recuento 8 31 60 43 142
% de edad 5,6% 21,8% 42,3% 30,3% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,7% 2,7% 5,2% 3,8% 12,4%
>60 Recuento 1 10 20 19 50
% de edad 2,0% 20,0% 40,0% 38,0% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 0,1% 0,9% 1,7% 1,7% 4,4%
Total Recuento 31 205 490 419 1145
% de edad 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
362
5.3.3.4. Edad^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en Educación

Superior.
En este último epígrafe analizamos los cruces entre la edad y los diferentes ítems
que componen la última dimensión de nuestro cuestionario, basada en las actitudes ante
las TIC del profesorado en Educación Superior. Mostramos a continuación aquellos que
han dado como resultado diferencias estadísticamente significativas.
En cuanto al cruce de la edad con el grado de acuerdo o desacuerdo sobre si la

renovación pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad de
la Información, existen diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,030).
Destacamos que fijándonos en el grado de muy en desacuerdo se dan porcentajes
prácticamente imperceptibles, sin embargo incidimos en el hecho que en el grupo de
edad de 31 a 36 años se refleja que el 2,1% de los docentes afirman que la renovación
pedagógica en TIC no es importante en la Sociedad de la Información, se subraya este
hecho debido a que son docentes jóvenes que están envueltos dentro de toda la
evolución y renovación digital y la incidencia que ello tiene en el ámbito educativo.
Del mismo modo, se observa que el 8,5% de los docentes de 43 a 48 años afirman estar
en desacuerdo. Los extremos de nuestros rangos de edad (25 a 30 años y mayores de
60) no presentan ninguna representación en el grado muy desacuerdo. La tónica general
es aquella en la que los docentes tienen una visión positiva ante la renovación
pedagógica en TIC, puntuando de acuerdo y totalmente de acuerdo; el 60,5% del
profesorado que encontramos de 25 a 30 años están totalmente de acuerdo con este
hecho. El 48,4% del grupo de edad de 49 a 54 años están totalmente de acuerdo y el
44,9% están de acuerdo con nuestra afirmación. Podemos concluir que la renovación de
los docentes universitarios para una enseñanza de calidad no puede obviar el hecho de
que hay que utilizar las TIC como recurso pedagógico.
Los resultados analizados quedan expuestos a continuación en la tabla de contingencia y

el análisis de chi-cuadrao de Pearson.
363
Tabla 143. Tabla de contingencia Edad^La renovación pedagógica en TIC del docente
universitario es primordial en la Sociedad de la Información
MUY EN EN DE TOTALMENTE
DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO DE ACUERDO Total
Edad 25-30 Recuento 0 10 24 52 86
% de edad 0,0% 11,6% 27,9% 60,5% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 0,0% 11,6% 5,2% 9,0% 7,5%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,0% 0,9% 2,1% 4,5% 7,5%
31-36 Recuento 4 12 73 100 189
% de edad 2,1% 6,3% 38,6% 52,9% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 21,1% 14,0% 15,8% 17,3% 16,5%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,3% 1,0% 6,4% 8,7% 16,5%
37-42 Recuento 5 12 85 115 217
% de edad 2,3% 5,5% 39,2% 53,0% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 26,3% 14,0% 18,4% 19,9% 19,0%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,4% 1,0% 7,4% 10,0% 19,0%
43-48 Recuento 5 20 86 125 236
% de edad 2,1% 8,5% 36,4% 53,0% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 26,3% 23,3% 18,6% 21,7% 20,6%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,4% 1,7% 7,5% 10,9% 20,6%
49-54 Recuento 0 15 101 109 225
% de edad 0,0% 6,7% 44,9% 48,4% 100,0%
364
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 0,0% 17,4% 21,8% 18,9% 19,7%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,0% 1,3% 8,8% 9,5% 19,7%
55-60 Recuento 5 12 70 55 142
% de edad 3,5% 8,5% 49,3% 38,7% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 26,3% 14,0% 15,1% 9,5% 12,4%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,4% 1,0% 6,1% 4,8% 12,4%
>60 Recuento 0 5 24 21 50
% de edad 0,0% 10,0% 48,0% 42,0% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 0,0% 5,8% 5,2% 3,6% 4,4%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 0,0% 0,4% 2,1% 1,8% 4,4%
Total Recuento 19 86 463 577 1145
% de edad 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
% de
renovación
pedagógica
en TIC del
docente 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
universitario
es
primordial
en la SI
% del total 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
Tabla 144. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^La renovación pedagógica en TIC del docente
universitario es primordial en la Sociedad de la Información
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Respecto a que las TIC permiten una mayor flexibilización y enriquecen el

proceso de enseñanza-aprendizaje, el 14% los docentes de 43 a 48 años están en
desacuerdo con la afirmación. Los docentes enmarcados dentro del rango de edad de
mayores de 60 presentan un grado de acuerdo alto, siendo el 52% aquellos que están de
365
acuerdo y el 36% los que están totalmente de acuerdo, es representativo ya que puede
llegar a pensarse que el profesorado de más edad puede tender a la enseñanza más
tradicional y ver en las TIC un sin sentido, vemos como los resultados que nos arroja la
prueba que hemos utilizado rompe con estas suposiciones.
Son los profesores de 37 a 42 años de edad los que muestran una mayoría
abrumadora en su grado de acuerdo, siendo el 43,3% los que manifiestan totalmente de
acuerdo y el 47% de acuerdo, lo que supone el 90,3% de la totalidad de los docentes de
esta edad.En el cruce de la edad en relación a que las TIC nos están llevando hacia la
ubicuidad en educación, hacia el aprendizaje invisible y que se da en todas partes, se da
una relación de dependencia, ya que existen diferencias estadísticamente significativas
(sig. Asintótica 0,030).
Son los docentes de 25 a 30 años los que presentan una mayor frecuencia dentro
del grado de en desacuerdo con el 25,6%, aunque no representen una mayoría dentro
del rango de edad hay que matizar y enfatizar en este porcentaje debido a la juventud de
los docentes que están inmersos en el mundo educativo y la relación que se establece
con las TIC como recurso. El grupo de edad de 49 a 54 años es el que muestra un mayor
grado de acuerdo, el 49,8% están de acuerdo y el 31,1% están totalmente de acuerdo,
lo que supone el 80,9% del profesorado universitario de esta edad. Mostramos las tablas
de contingencia y los análisis de chi-cuadrado de Pearson de los cruces analizados
anteriormente:
Tabla 145. Tabla de contingencia Edad^Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el
proceso de enseñanza-aprendizaje
Edad 25-30 Recuento 1 11 34 40 86
% de edad 1,2% 12,8% 39,5% 46,5% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibilización
y enriquecen 5,3% 7,8% 6,2% 9,2% 7,5%
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,1% 1,0% 3,0% 3,5% 7,5%
31-36 Recuento 3 17 90 79 189
% de edad 1,6% 9,0% 47,6% 41,8% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 15,8% 12,1% 16,3% 18,2% 16,5%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
366
% del total 0,3% 1,5% 7,9% 6,9% 16,5%

37-42 Recuento 3 18 102 94 217
% de edad 1,4% 8,3% 47,0% 43,3% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 15,8% 12,8% 18,5% 21,7% 19,0%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,3% 1,6% 8,9% 8,2% 19,0%
43-48 Recuento 8 33 112 83 236
% de edad 3,4% 14,0% 47,5% 35,2% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 42,1% 23,4% 20,3% 19,1% 20,6%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,7% 2,9% 9,8% 7,2% 20,6%
49-54 Recuento 1 29 112 83 225
% de edad 0,4% 12,9% 49,8% 36,9% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 5,3% 20,6% 20,3% 19,1% 19,7%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,1% 2,5% 9,8% 7,2% 19,7%
55-60 Recuento 2 28 75 37 142
% de edad 1,4% 19,7% 52,8% 26,1% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 10,5% 19,9% 13,6% 8,5% 12,4%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,2% 2,4% 6,6% 3,2% 12,4%
>60 Recuento 1 5 26 18 50
% de edad 2,0% 10,0% 52,0% 36,0% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 5,3% 3,5% 4,7% 4,1% 4,4%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 0,1% 0,4% 2,3% 1,6% 4,4%
Total Recuento 19 141 551 434 1145
% de edad 1,7% 12,3% 48,1% 37,9% 100,0%
% de TIC
ofrecen mayor
flexibiización y
enriquecen el 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
% del total 1,7% 12,3% 48,1% 37,9% 100,0%
367
Tabla 146. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^las TIC ofrecen mayor flexibilización y enriquecen el
proceso de enseñanza-aprendizaje
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 147. Tabla de contingencia Edad^Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación,
hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas
partes.
Edad 25-30 Recuento 0 22 26 38 86
% de edad 0,0% 25,6% 30,2% 44,2% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 0,0% 10,2% 5,0% 10,3% 7,5%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 0,0% 1,9% 2,3% 3,3% 7,5%
31-36 Recuento 11 35 74 69 189
% de edad 5,8% 18,5% 39,2% 36,5% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 23,9% 16,3% 14,4% 18,7% 16,5%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 1,0% 3,1% 6,5% 6,0% 16,5%
37-42 Recuento 6 40 95 76 217
% de edad 2,8% 18,4% 43,8% 35,0% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 13,0% 18,6% 18,4% 20,6% 19,0%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 0,5% 3,5% 8,3% 6,6% 19,0%
43-48 Recuento 13 42 113 68 236
% de edad 5,5% 17,8% 47,9% 28,8% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 28,3% 19,5% 21,9% 18,4% 20,6%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 1,1% 3,7% 9,9% 5,9% 20,6%
49-54 Recuento 9 36 110 70 225
% de edad 4,0% 16,0% 48,9% 31,1% 100,0%
368
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 19,6% 16,7% 21,4% 19,0% 19,7%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 0,8% 3,1% 9,6% 6,1% 19,7%
55-60 Recuento 6 32 72 32 142
% de edad 4,2% 22,5% 50,7% 22,5% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 13,0% 14,9% 14,0% 8,7% 12,4%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 0,5% 2,8% 6,3% 2,8% 12,4%
>60 Recuento 1 8 25 16 50
% de edad 2,0% 16,0% 50,0% 32,0% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 2,2% 3,7% 4,9% 4,3% 4,4%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 0,1% 0,7% 2,2% 1,4% 4,4%
Total Recuento 46 215 515 369 1145
% de edad 4,0% 18,8% 45,0% 32,2% 100,0%
% de las TIC
llevan hacia la
ubicuidad de la
educación, 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
aprendizaje
invisible y en
todas partes
% del total 4,0% 18,8% 45,0% 32,2% 100,0%
Tabla 148. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la
educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en
todas partes.
Valor gl Sig. asintótica (2 caras)
a. 2 casillas (7,1%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es 2,01.
Con respecto a que las TIC permiten fomentar la imaginación y la creatividad

del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente también ha
obtenido diferencias estadísticamente significativas. El 25,3% de los docentes de 49 a
54 años están en desacuerdo, este grupo de edad es el que presenta un porcentaje mayor
de desacuerdo, un cuarto de la totalidad de los docentes de este rango. Los grupos de
edad que indican un mayor grado de acuerdo son aquellos de 25 a 30 años edad, con un
369
46,5% de acuerdo y 34,9% con totalmente de acuerdo; el segundo grupo es el de 37 a

42 años, con un 44,2% de acuerdo y un 35% totalmente de acuerdo.
Tabla 149. Tabla de contingencia Edad^Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación
del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente
Edad 25-30 Recuento 1 15 40 30 86
% de edad 1,2% 17,4% 46,5% 34,9% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
2,6% 6,0% 7,4% 9,6% 7,5%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,1% 1,3% 3,5% 2,6% 7,5%
31-36 Recuento 6 41 90 52 189
% de edad 3,2% 21,7% 47,6% 27,5% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
15,4% 16,5% 16,6% 16,6% 16,5%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,5% 3,6% 7,9% 4,5% 16,5%
37-42 Recuento 9 36 96 76 217
% de edad 4,1% 16,6% 44,2% 35,0% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
23,1% 14,5% 17,7% 24,2% 19,0%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,8% 3,1% 8,4% 6,6% 19,0%
43-48 Recuento 10 48 124 54 236
% de edad 4,2% 20,3% 52,5% 22,9% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
25,6% 19,3% 22,8% 17,2% 20,6%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,9% 4,2% 10,8% 4,7% 20,6%
49-54 Recuento 6 57 99 63 225
% de edad 2,7% 25,3% 44,0% 28,0% 100,0%
370
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
15,4% 22,9% 18,2% 20,1% 19,7%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,5% 5,0% 8,6% 5,5% 19,7%
55-60 Recuento 5 41 73 23 142
% de edad 3,5% 28,9% 51,4% 16,2% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
12,8% 16,5% 13,4% 7,3% 12,4%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,4% 3,6% 6,4% 2,0% 12,4%
>60 Recuento 2 11 21 16 50
% de edad 4,0% 22,0% 42,0% 32,0% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
5,1% 4,4% 3,9% 5,1% 4,4%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 0,2% 1,0% 1,8% 1,4% 4,4%
Total Recuento 39 249 543 314 1145
% de edad 3,4% 21,7% 47,4% 27,4% 100,0%
% de TIC
fomentan la
creatividad e
imaginación
en el
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alumnado para
llevar a cabo
innovaciones
en su futura
labor docente
% del total 3,4% 21,7% 47,4% 27,4% 100,0%
Tabla 150. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación
del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
371
Refiriéndonos a las oportunidades que las TIC nos ofrecen en cuanto al

establecimiento de una red de contactos con expertos y profesionales y un trabajo
colaborativo, son los docentes de 37 a 42 años de edad los que presentan un mayor
grado de acuerdo, el 51,1% están totalmente de acuerdo; el 52,2% de los docentes de 43
a 48 años están de acuerdo con la afirmación. El grupo de edad de 25 a 30 años en su
93,1% se divide entre el de acuerdo y totalmente de acuerdo, convirtiéndose los
docentes más jóvenes los que ven más posibilidades de trabajar colaborativamente y
establecer una red de contactos profesionales gracias a las TIC. En su mayoría el grado
de acuerdo con nuestra afirmación se conglomera en torno a los niveles positivos de
nuestra escala, a pesar de ello enfatizamos en el hecho de que el 11,1% de los docentes
de 49 a 54 años están en desacuerdo y el 11,3% perteneciente a aquellos de 55 a 60
años.
372
Tabla 151. Tabla de contingencia Edad^Las TIC favorecen el trabajo colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y profesionales
TOTALMENTE DE
MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO ACUERDO Total
Edad 25-30 Recuento 1 5 36 44 86
% de edad 1,2% 5,8% 41,9% 51,2% 100,0%
% de TIC favorecen en
trabajo colaborativo y
establecen una red de 8,3% 4,6% 6,5% 9,3% 7,5%
contactos con expertos y
profesionales
% del total 0,1% 0,4% 3,1% 3,8% 7,5%
31-36 Recuento 2 19 82 86 189
% de edad 1,1% 10,1% 43,4% 45,5% 100,0%
profesionales
% del total 0,2% 1,7% 7,2% 7,5% 16,5%
37-42 Recuento 3 20 83 111 217
% de edad 1,4% 9,2% 38,2% 51,2% 100,0%
profesionales
% del total 0,3% 1,7% 7,2% 9,7% 19,0%
43-48 Recuento 5 22 115 94 236
% de edad 2,1% 9,3% 48,7% 39,8% 100,0%
profesionales
% del total 0,4% 1,9% 10,0% 8,2% 20,6%
49-54 Recuento 0 25 118 82 225
% de edad 0,0% 11,1% 52,4% 36,4% 100,0%
373
profesionales
% del total 0,0% 2,2% 10,3% 7,2% 19,7%
55-60 Recuento 1 16 85 40 142
% de edad 0,7% 11,3% 59,9% 28,2% 100,0%
contactos on expertos y
profesionales
% del total 0,1% 1,4% 7,4% 3,5% 12,4%
>60 Recuento 0 2 31 17 50
% de edad 0,0% 4,0% 62,0% 34,0% 100,0%
profesionales
% del total 0,0% 0,2% 2,7% 1,5% 4,4%
Total Recuento 12 109 550 474 1145
% de edad 1,0% 9,5% 48,0% 41,4% 100,0%
profesionales
% del total 1,0% 9,5% 48,0% 41,4% 100,0%
374
Tabla 152. Pruebas de chi-cuadrado. Edad^Las TIC favorecen el trabajo colaborativo y establecen
una red de contactos con expertos y profesionales
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Por último para acabar este apartado, presentamos los resultados del cruce de la
edad respecto a que las TIC dentro de la metodología docente aumenta la motivación de
los alumnos, en el que también existen diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 153. Tabla de contingencia EdadÊl uso de las TIC en la metodología docente aumenta la
motivación del alumnado
Edad 25-30 Recuento 0 19 44 23 86
% de edad 0,0% 22,1% 51,2% 26,7% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 0,0% 7,9% 7,4% 8,8% 7,5%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,0% 1,7% 3,8% 2,0% 7,5%
31-36 Recuento 7 44 93 45 189
% de edad 3,7% 23,3% 49,2% 23,8% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 14,9% 18,3% 15,6% 17,2% 16,5%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,6% 3,8% 8,1% 3,9% 16,5%
37-42 Recuento 6 49 106 56 217
% de edad 2,8% 22,6% 48,8% 25,8% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 12,8% 20,3% 17,8% 21,5% 19,0%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,5% 4,3% 9,3% 4,9% 19,0%
43-48 Recuento 16 54 117 49 236
% de edad 6,8% 22,9% 49,6% 20,8% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 34,0% 22,4% 19,6% 18,8% 20,6%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 1,4% 4,7% 10,2% 4,3% 20,6%
49-54 Recuento 7 45 120 53 225
% de edad 3,1% 20,0% 53,3% 23,6% 100,0%
375
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 14,9% 18,7% 20,1% 20,3% 19,7%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,6% 3,9% 10,5% 4,6% 19,7%
55-60 Recuento 10 22 92 18 142
% de edad 7,0% 15,5% 64,8% 12,7% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 21,3% 9,1% 15,4% 6,9% 12,4%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,9% 1,9% 8,0% 1,6% 12,4%
>60 Recuento 1 8 24 17 50
% de edad 2,0% 16,0% 48,0% 34,0% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 2,1% 3,3% 4,0% 6,5% 4,4%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 0,1% 0,7% 2,1% 1,5% 4,4%
Total Recuento 47 241 596 261 1145
% de edad 4,1% 21,0% 52,1% 22,8% 100,0%
% de uso de
las TIC en la
metodología
docente 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
aumenta la
motivación
del alumnado
% del total 4,1% 21,0% 52,1% 22,8% 100,0%
Tabla 154. Pruebas de chi-cuadrado EdadÊl uso de las TIC en la metodología docente aumenta la
motivación del alumnado
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Podemos observar que los docentes de 43 a 48 años son los que presentan un
mayor porcentaje en cuanto a un desacuerdo ante la cuestión con un 22,9%, y el
destacable 23,3% del grupo de edad de 31 a 36 años. El 82% de los docentes suman este
porcentaje entre de acuerdo y totalmente de acuerdo.
376
5.3.4. Género
En relación al cruce entre género y universidad de origen no existe una relación

entre estas variables, no existen diferencias estadísticamente significativas, siendo la
significancia asintótica 0,192.
Por el contrario, sí existen diferencias estadísticamente significativas entre el

género y el departamento al que pertenece el profesorado.
Tabla 155. Pruebas de chi-cuadrado. GéneroÛniversidad

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la siguiente tabla de contingencia podemos observar como en los

departamentos adscritos y con docencia en las Facultades de Ciencias de la Educación
Españolas el número de docentes de género femenino es relativamente mayor al
masculino, como ejemplo el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación el número de profesoras queda representado por el 63,2%; al igual ocurre
en el departamento de Teoría e Historia de la Educación en el cual las mujeres obtienen
un 52,6%, en el departamento de Pedagogía con un 55,6%. A su vez, el departamento
de Psicología Evolutiva y la Educación tiene una representación femenina del 60%.
Por el contrario, Didáctica y Organización Escolar muestra un mayor número de

docentes masculinos (53,7%). En cuanto a los departamentos de Didácticas Específicas:
Didáctica de la Expresión Plástica, Musical y Corporal muestra una mayoría masculina
(52,1%), Didáctica de las Matemáticas (57,1%), Didácticas de las Ciencias Sociales
(67,9% y Didácticas de las Ciencias Experimentales (58,3%) también.
Atendiendo a los departamentos que imparten docencia en las Facultades de

Educación pero que no tienen sede en ellas, destacamos Psicología (55,3%), Filologías
(65,6%) y Sociología (57,1%), donde las docentes tienen una mayor representación.
377
Tabla 156. Tabla de contingencia Género^Departamento

Género
MASCULINO FEMENINO Total
Departamento DOE Recuento 109 94 203
% de género 19,9% 15,7% 17,7%
% de departamento al que pertenece 53,7% 46,3% 100,0%
% del total 9,5% 8,2% 17,7%
MIDE Recuento 43 74 117
% de género 7,8% 12,4% 10,2%
% del total 3,8% 6,5% 10,2%
PCM Recuento 61 56 117
% de género 11,1% 9,4% 10,2%
% del total 5,3% 4,9% 10,2%
DLL Recuento 27 42 69
% de género 4,9% 7,0% 6,0%
% del total 2,4% 3,7% 6,0%
DMAT Recuento 24 18 42
% de género 4,4% 3,0% 3,7%
% del total 2,1% 1,6% 3,7%
CCSS Recuento 38 18 56
% de género 6,9% 3,0% 4,9%
% del total 3,3% 1,6% 4,9%
CCEXP Recuento 21 15 36
% de género 3,8% 2,5% 3,1%
% del total 1,8% 1,3% 3,1%
ECON Recuento 7 4 11
% de género 1,3% 0,7% 1,0%
378
% del total 0,6% 0,3% 1,0%

DERECH Recuento 0 2 2
% de género 0,0% 0,3% 0,2%
% del total 0,0% 0,2% 0,2%
PSI Recuento 21 26 47
% de género 3,8% 4,4% 4,1%
% del total 1,8% 2,3% 4,1%
EDFIS Recuento 8 6 14
% de género 1,5% 1,0% 1,2%
% del total 0,7% 0,5% 1,2%
CCCOMP Recuento 5 7 12
% de género 0,9% 1,2% 1,0%
% del total 0,4% 0,6% 1,0%
GEO Recuento 5 6 11
% de género 0,9% 1,0% 1,0%
% del total 0,4% 0,5% 1,0%
FLS Recuento 6 3 9
% de género 1,1% 0,5% 0,8%
% del total 0,5% 0,3% 0,8%
FIL Recuento 21 40 61
% de género 3,8% 6,7% 5,3%
% del total 1,8% 3,5% 5,3%
BIO Recuento 4 4 8
% de género 0,7% 0,7% 0,7%
% del total 0,3% 0,3% 0,7%
QUIM Recuento 2 1 3
379
% de género 0,4% 0,2% 0,3%

% del total 0,2% 0,1% 0,3%
FISIC Recuento 3 1 4
% de género 0,5% 0,2% 0,3%
% del total 0,3% 0,1% 0,3%
THE Recuento 37 41 78
% de género 6,8% 6,9% 6,8%
% del total 3,2% 3,6% 6,8%
HIST Recuento 7 8 15
% de género 1,3% 1,3% 1,3%
% del total 0,6% 0,7% 1,3%
PED Recuento 60 75 135
% de género 10,9% 12,6% 11,8%
% del total 5,2% 6,6% 11,8%
PEE Recuento 24 36 60
% de género 4,4% 6,0% 5,2%
% del total 2,1% 3,1% 5,2%
SOC Recuento 15 20 35
% de género 2,7% 3,4% 3,1%
% del total 1,3% 1,7% 3,1%
Total Recuento 548 597 1145
% de género 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 47,9% 52,1% 100,0%
380
Con respecto al género y a la categoría profesional de los docentes se han dado

diferencias estadísticamente significativas, aún así presentamos los resultados del cruce
porque puede llegar a ser importante a nivel socio-profesional y la realidad de las
facultades. Se observa como dentro de la categoría de funcionarios, los hombres
obtienen un 52,4% de representación frente al 47,6% de mujeres, podemos ver que los
porcentajes se acercan y no existe una diferencia acusada. Sin embargo, observamos
como dentro de las categorías de laboral (55,3%) y otros (eméritos, resto de PDI) con
un 52,8% tienen mayor frecuencia de mujeres.
Tablas 157. Tabla de contingencia Género^Categoría Profesional

Género
MASCULINO FEMENINO Total
Categoría FUNCIONARIO Recuento 196 178 374
Profesional % de género 35,8% 29,8% 32,7%
% de categoría
52,4% 47,6% 100,0%
profesional
% del total 17,1% 15,5% 32,7%
LABORAL Recuento 217 268 485
% de género 39,6% 44,9% 42,4%
% de categoría
44,7% 55,3% 100,0%
profesional
% del total 19,0% 23,4% 42,4%
OTROS (EMERITOS, Recuento 135 151 286
RESTO DE PDI) % de género 24,6% 25,3% 25,0%
% de categoría
47,2% 52,8% 100,0%
profesional
% del total 11,8% 13,2% 25,0%
Total Recuento 548 597 1145
% de género 100,0% 100,0% 100,0%
% de categoría
47,9% 52,1% 100,0%
profesional
% del total 47,9% 52,1% 100,0%

Género^Categoría Profesional
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
381
Con respecto al género y la experiencia docente se han mostrado diferencias

estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,004), por lo que existe una dependencia
entre ellas.
Tabla 159. Pruebas de chi-cuadrado.GéneroÊxperiencia docente

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
El 57% de los docentes con una experiencia docente de cinco años o menos son
de género femenino, frente al 43% de docentes masculinos. Lo mismo ocurre fijándonos
en una experiencia docente de 6 a 11 años, donde la representación femenina es del
51,9%.
Si atendemos a una experiencia de 12 a 17 años (57,1%) y 18 a 23 años (56,3%)

se refleja como las profesoras obtienen una mayoría, puede decirse que es lógico porque
la apertura del mercado laboral y la formación se hace más plausible para las mujeres a
partir de los años 70 en adelante. Por ello, se destaca en años de experiencia de 30 a 35
años (63,5%) y 36 a 41 años (60,4%) el género masculino tiene una representación
superior al femenino.
382
Tabla 160. Tabla de contingencia GéneroÊxperiencia docente
Experiencia Docente
<5 6-11 12-17 18-23 24-29 30-35 36-41 42-47 >48 Total
Género MASCULINO Recuento
119 113 82 69 65 66 29 4 1 548
% de género 21,7% 20,6% 15,0% 12,6% 11,9% 12,0% 5,3% 0,7% 0,2% 100,0%
% de experiencia docente 43,0% 48,1% 42,9% 43,7% 51,6% 63,5% 60,4% 80,0% 100,0% 47,9%
% del total 10,4% 9,9% 7,2% 6,0% 5,7% 5,8% 2,5% 0,3% 0,1% 47,9%
FEMENINO Recuento 158 122 109 89 61 38 19 1 0 597
% de género 26,5% 20,4% 18,3% 14,9% 10,2% 6,4% 3,2% 0,2% 0,0% 100,0%
% del total 13,8% 10,7% 9,5% 7,8% 5,3% 3,3% 1,7% 0,1% 0,0% 52,1%
Total Recuento
277 235 191 158 126 104 48 5 1 1145
% de género 24,2% 20,5% 16,7% 13,8% 11,0% 9,1% 4,2% 0,4% 0,1% 100,0%
% del total 24,2% 20,5% 16,7% 13,8% 11,0% 9,1% 4,2% 0,4% 0,1% 100,0%
383
5.3.4.1. Género^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica.
A continuación presentamos el análisis y resultados de las tablas de contingencia

y alfa de significatividad asintótica (chi-cuadrado de Pearson) de los cruces de la
variable género y los diferentes ítems de la dimensión 1 de nuestro cuestionario que han
tenido diferencias estadísticamente significativas.
En el cruce del género con conocimiento y uso de los componentes básicos de

las TIC, observamos que se dan diferencias estadísticamente significativas en cada uno
de los sub-ítems del enunciado principal. El Conocimiento y uso de los elementos
periféricos se muestra como el 51,7% de las docentes tiene un nivel alto, sin embargo
atendiendo a un manejo muy alto los docentes las superan con el 56%. Atendiendo a un
nivel bajo las docentes (66%) tienen una baja competencia en este aspecto.
Atendiendo al conocimiento y uso de almacenamiento externo, no se diferencia

mucho de los resultados anteriores, en un nivel alto las mujeres obtienen una
representatividad mayor (55,2%), en un nivel bajo (54,9%) ocurre lo mismo, mientras
que en el nivel muy alto los hombres obtienen un mayor porcentaje (53,5%). Aún así
vemos como estos resultados profesores y profesoras no tienen una distancia destacada
entre los grados de manejo en cuanto a los niveles de mayor competencia.
Respecto al conocimiento y uso de pizarras y proyectores digitales las docentes

tienen una nula (65,2%) y baja (56,6%) competencia en cuanto a estos elementos. Un
nivel alto mantiene unos porcentajes similares entre hombres y mujeres, 49,8% y 50,2%
respectivamente. En un grado de manejo muy alto los hombres mantienen una mayor
frecuencia con el 57,1%.
Seguidamente se muestran las tablas de contingencia y análisis de chi-cuadrado

de los análisis de los cruces anteriores:
384
Tabla 161. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y Uso de los elementos básicos de las
TIC
MUY
Género MASCULINO Recuento 9 65 277 197 548
% de género 1,6% 11,9% 50,5% 35,9% 100,0%
% de conocimiento y uso de
elementos periféricos de las 32,1% 34,0% 48,3% 56,0% 47,9%
TIC
% del total 0,8% 5,7% 24,2% 17,2% 47,9%
FEMENINO Recuento 19 126 297 155 597
% de género 3,2% 21,1% 49,7% 26,0% 100,0%
TIC
% del total 1,7% 11,0% 25,9% 13,5% 52,1%
Total Recuento 28 191 574 352 1145
% de género 2,4% 16,7% 50,1% 30,7% 100,0%
TIC
% del total 2,4% 16,7% 50,1% 30,7% 100,0%
Tabla 162. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y Uso de los elementos básicos de las TIC
Sig. asintótica (2
Elementos Periféricos Valor gl caras)
Tabla 163. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y uso de los elementos básicos de las
TIC
MUY
% de género 0,9% 12,6% 44,2% 42,3% 100,0%
% de conocimiento y
uso de almacenamiento 27,8% 45,1% 44,8% 53,5% 47,9%
externo
% del total 0,4% 6,0% 21,1% 20,3% 47,9%
% de género 2,2% 14,1% 49,9% 33,8% 100,0%
% de conocimiento y
externo
% del total 1,1% 7,3% 26,0% 17,6% 52,1%
Total Recuento 18 153 540 434 1145
% de género 1,6% 13,4% 47,2% 37,9% 100,0%
% de conocimiento y
externo
% del total 1,6% 13,4% 47,2% 37,9% 100,0%
385
Tabla 164. Pruebas de chi-cuadrado

Género^Conocimiento y uso de los elementos básicos de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 165. Tabla de Contingencia Género^Conocimiento y uso de elementos básicos de las TIC
Pizarras y Proyectores Digitales
MUY
% de género 4,4% 31,4% 45,3% 19,0% 100,0%
% de conocimiento y
uso de pizarras y 34,8% 43,4% 49,8% 57,1% 47,9%
proyectores digitales
% del total 2,1% 15,0% 21,7% 9,1% 47,9%
% de género 7,5% 37,5% 41,9% 13,1% 100,0%
% de conocimiento y
uso de pizarras y 65,2% 56,6% 50,2% 42,9% 52,1%
% del total 3,9% 19,6% 21,8% 6,8% 52,1%
Total Recuento 69 396 498 182 1145
% de género 6,0% 34,6% 43,5% 15,9% 100,0%
% de conocimiento y
uso de pizarras y 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,0% 34,6% 43,5% 15,9% 100,0%

Género^Conocimiento y uso de elementos básicos de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Acerca del conocimiento y uso de sistema operativo y manejo de: procesadores

de texto (sig.asintótica 0,294) e imágenes y presentaciones (sig.asintótica 0,658) no
obtenemos diferencias estadísticamente significativas, así lo reflejan los valores de la
significatividad asintótica. Por el contrario, en relación al manejo de las hojas de
cálculo y bases de datos sí existe una relación en cuanto al género.
386
Tabla 167. Pruebas de chi-cuadrado.Género^ Conocimiento y

uso de sistema operativo y manejo de:
Hojas de cálculo y bases de Sig. asintótica
datos Valor gl (2 caras)
El 58,1% de los profesores se concentran en torno al nivel muy alto, mientras

que las profesoras tienen un mayor porcentaje en manejo alto 53,9%. En el nivel bajo si
observamos una diferencia más acusado, el género femenino (57,1%) tiene un menor
manejo de estas herramientas frente al masculino (42,9%).
Tabla 168. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y uso de Sistema Operativo y manejo:

Hojas de Cálculo y Bases de Datos
MUY
% de género 5,7% 27,2% 39,8% 27,4% 100,0%
% de manejo de hojas
de cálculo y bases de 46,3% 42,9% 46,1% 58,1% 47,9%
datos
% del total 2,7% 13,0% 19,0% 13,1% 47,9%
% de género 6,0% 33,2% 42,7% 18,1% 100,0%
datos
% del total 3,1% 17,3% 22,3% 9,4% 52,1%
Total Recuento 67 347 473 258 1145
% de género 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
datos
% del total 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
En referencia al manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones de la

web 2.0, sólo se ha dado un cruce con diferencias estadísticamente significativas (sig.
Asintótica 0,005) con el sub-ítem de la sindicación de contenidos. La mayoría de los
encuestados se concentran en niveles nulo y bajo, si bien es verdad que las profesoras
tienen un menos nivel en este aspecto, siendo una competencia nula del 54,8% y baja
del 53,8%. En los niveles alto (53,6%) y muy alto (65,3%) los docentes masculinos
vemos como reflejan una mayor competencia.
387
Tabla 169. Tabla de contingencia Género^Manejo y distribución de recursos mediante

aplicaciones de la web 2.0
Manejo y distribución de recursos mediante
sindicación de contenidos
% de género 46,9% 29,7% 14,8% 8,6% 100,0%
% de manejo de
sindicación de 45,2% 46,2% 53,6% 65,3% 47,9%
contenidos
% del total 22,4% 14,2% 7,1% 4,1% 47,9%
% de género 52,3% 31,8% 11,7% 4,2% 100,0%
% de manejo de
sindicación de 54,8% 53,8% 46,4% 34,7% 52,1%
contenidos
% del total 27,2% 16,6% 6,1% 2,2% 52,1%
Total Recuento 569 353 151 72 1145
% de género 49,7% 30,8% 13,2% 6,3% 100,0%
% de manejo de
sindicación de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
contenidos
% del total 49,7% 30,8% 13,2% 6,3% 100,0%
Otro de los cruces en el que se han obtenido diferencias estadísticamente

significativas ha sido en relación al manejo de software de protección de dispositivo y
cuidado en la protección de datos. Presentamos las tablas a continuación:
Tabla 170. Tabla de Contingencia Género^Manejo de software de protección del dispositivo y

cuidado en la protección de datos
Manejo de software de protección del
dispositivo y cuidado en la protección de datos
% de género 17,5% 33,2% 37,0% 12,2% 100,0%
% de protección de
44,4% 42,5% 51,9% 60,9% 47,9%
dispositivo y datos
% del total 8,4% 15,9% 17,7% 5,9% 47,9%
% de género 20,1% 41,2% 31,5% 7,2% 100,0%
% de protección de
55,6% 57,5% 48,1% 39,1% 52,1%
dispositivo y datos
% del total 10,5% 21,5% 16,4% 3,8% 52,1%
Total Recuento 216 428 391 110 1145
% de género 18,9% 37,4% 34,1% 9,6% 100,0%
% de protección de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
dispositivo y datos
% del total 18,9% 37,4% 34,1% 9,6% 100,0%
Tabla 171. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Manejo de software de protección del dispositivo y

cuidado en la protección de datos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
388
Observamos como las docentes tienen una baja (55,6%) y nula (57,5%)
competencia en relación al manejo de herramientas que ayuden a proteger sus
dispositivos y datos. La competencia alta no obtiene una diferencia importante entre
hombres (51,9%) y mujeres (48,1%), sólo un 3% aproximadamente. Atendiendo a un
nivel muy alto destaca la competencia por parte de los docentes masculinos, con más de
la mitad del total de los encuestados (60,9%).
Existe una relación de dependencia entre el género y el conocimiento y manejo

de herramientas para la creación de Códigos QR, ya que hemos obtenido diferencias
estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,000). No existen disensiones
importantes en niveles de competencia baja y nula entre profesoras y profesores, es en
el nivel alto donde los docentes masculinos se afianzan con una mayor competencia en
cuanto al manejo de herramientas de creación de códigos QR (61%).
Respecto a la elaboración de materiales mediante presentaciones multimedia,

videos, podcast se han dado diferencias estadísticamente significativas. Las profesoras
tienen una mayor competencia que los profesores, siendo del 51,2% dentro del nivel
alto. Sin embargo, debemos acentuar que el 64% de las docentes se aglutinan dentro
del nivel nulo y que los docentes aglutinan el 53,8% en una competencia muy alta.
Referente al manejo de los gestores bibliográficos vemos como se da una

relación de dependencia respecto al género (sig.asintótica 0,028). Son las docentes las
que presentan una capacitación alta relativa al manejo de los gestores; los docentes
presentan una mayor capacitación nula respecto a esta variable con un 52% dentro de
este nivel.
Los resultados se exponen a continuación con sus respectivos análisis de chi-

cuadrado de Pearson y tablas de contingencia:
389
Tabla 172. Tabla de contingencia Género^Conocimiento y manejo de herramientas para la

Conocimiento y manejo de herramientas de
% de género 55,5% 22,6% 13,7% 8,2% 100,0%
creación de códigos 43,4% 51,0% 61,0% 57,7% 47,9%
QR
% del total 26,6% 10,8% 6,6% 3,9% 47,9%
% de género 66,5% 19,9% 8,0% 5,5% 100,0%
QR
% del total 34,7% 10,4% 4,2% 2,9% 52,1%
Total Recuento 701 243 123 78 1145
% de género 61,2% 21,2% 10,7% 6,8% 100,0%
QR
% del total 61,2% 21,2% 10,7% 6,8% 100,0%

Género^Conocimiento y manejo de herramientas para la creación de códigos QR
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 174. Tabla de contingencia GéneroÊlaboración de materiales mediante presentaciones

multimedia, podcast, videos
Elaboración de materiales mediante
presentaciones multimedia, podcast, videos
% de género 7,5% 30,3% 38,0% 24,3% 100,0%
% de
elaboración de 36,0% 46,4% 48,8% 53,8% 47,9%
materiales
% del total 3,6% 14,5% 18,2% 11,6% 47,9%
% de género 12,2% 32,2% 36,5% 19,1% 100,0%
% de
elaboración de 64,0% 53,6% 51,2% 46,2% 52,1%
materiales
% del total 6,4% 16,8% 19,0% 10,0% 52,1%
Total Recuento 114 358 426 247 1145
% de género 10,0% 31,3% 37,2% 21,6% 100,0%
% de
elaboración de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
materiales
% del total 10,0% 31,3% 37,2% 21,6% 100,0%
390
Tabla 175. Pruebas de chi-cuadrado.GéneroÊlaboración de materiales mediante presentaciones

multimedia, podcast, videos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 176. Tabla de contingencia Género^Manejo de gestores bibliográficos

Manejo de gestores bibliográficos (Zotero,
Mendeley,RefWorks)
% de género 35,6% 33,0% 20,3% 11,1% 100,0%
% dentro manejo
52,0% 43,9% 44,6% 56,0% 47,9%
gestores bibliográficos
% del total 17,0% 15,8% 9,7% 5,3% 47,9%
% de género 30,2% 38,7% 23,1% 8,0% 100,0%
% dentro manejo
48,0% 56,1% 55,4% 44,0% 52,1%
% del total 15,7% 20,2% 12,1% 4,2% 52,1%
Total Recuento 375 412 249 109 1145
% de género 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
% dentro manejo
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
Tabla 177. Pruebas de chi-cuadrado

Género^Manejo de gestores bibliográficos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Para terminar este epígrafe presentamos el último cruce en el que se han

obtenido diferencias estadísticamente significativas, relativo al manejo de herramientas
de publicación en línea: Instagram. En este caso, son las docentes universitarias las que
muestran un mayor manejo de la herramienta Instagram, siendo para el nivel alto un
53,8% y para el nivel muy alto un 66,7%. Mientras que los profesores presentan una
competencia nula (51,4%).
391
Tabla 178. Tabla de contingencia Género^Manejo de herramientas de publicación en línea

Instagram
% de género 54,2% 26,3% 13,3% 6,2% 100,0%
% del total 25,9% 12,6% 6,4% 3,0% 47,9%
% de género 47,1% 27,3% 14,2% 11,4% 100,0%
% del total 24,5% 14,2% 7,4% 5,9% 52,1%
Total Recuento 578 307 158 102 1145
% de género 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
% del total 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%

Género^Manejo de herramientas de publicación en línea
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
5.3.4.2. Género^Dimensión 2: Metodología Educativa a través de las

TIC en el aula.
Con respecto a los cruces realizados entre género y la segunda dimensión de

nuestro cuestionario sólo hemos obtenido cuatro cruces con diferencias estadísticamente
significativas. Analizamos y explicamos los resultados a continuación.
En referencia a producir Códigos QR para compilar información relevante

sobre el plan de estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información
complementaria explicativa sobre un tema. Tantos los docentes masculinos como
femeninas obtienen una nula capacitación en cuanto a la producción de códigos QR para
un mayor provecho de la asignatura, 45,7% y 54,3% respectivamente. Cabe enfatizar en
el hecho que dentro de una capacitación alta destacan los profesores masculinos
participantes con el 63,6%.
Atendiendo a la realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de

proyectos y explicaciones a través de Códigos QR, las docentes destacan en los dos
extremos de nuestra escala, mostrando una mayoría en una competencia nula (78,4%) y
una competencia muy alta (2,8%); fijándonos en el género masculino vemos como se
refleja en los resultados que el 72,6% posee un nivel nulo y un 2% en un nivel muy alto.
392
Superan a las profesoras con un 17,5% en una competencia baja, frente al 47,9%
femenino. Las tablas y análisis se exponen a continuación:
Tabla 180. Tabla de contingencia Género^Producir Códigos QR para compilar información

relevante sobre el plan de estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información
complementaria explicativa sobre un tema.
Producir Códigos QR para compilar información
relevante sobre el plan de estudios, bibliografía
obligatoria de la asignatura e información
% de género 69,9% 19,7% 7,7% 2,7% 100,0%
% de
producción de 45,7% 50,9% 63,6% 51,7% 47,9%
códigos QR
% del total 33,4% 9,4% 3,7% 1,3% 47,9%
% de género 76,2% 17,4% 4,0% 2,3% 100,0%
% de
producción de 54,3% 49,1% 36,4% 48,3% 52,1%
códigos QR
% del total 39,7% 9,1% 2,1% 1,2% 52,1%
Total Recuento 838 212 66 29 1145
% de género 73,2% 18,5% 5,8% 2,5% 100,0%
% de
producción de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
códigos QR
% del total 73,2% 18,5% 5,8% 2,5% 100,0%

Género^Producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan de estudios,
bibliografía obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa sobre un tema.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 182. Tabla de contingencia Género^Realización de actividades o tareas, diseños y

esquemas de proyectos y explicaciones a través de Códigos QR.
Realización de actividades o tareas,
diseños y esquemas de proyectos y
explicaciones a través de Códigos QR.
MUY
% de género 72,6% 17,5% 7,8% 2,0% 100,0%
% de Realización de
actividades o tareas,
46,0% 51,9% 65,2% 39,3% 47,9%
proyectos y
explicaciones a través
de Códigos QR.
% del total 34,8% 8,4% 3,8% 1,0% 47,9%
393

% de género 78,4% 14,9% 3,9% 2,8% 100,0%
54,0% 48,1% 34,8% 60,7% 52,1%
proyectos y
de Códigos QR.
% del total 40,9% 7,8% 2,0% 1,5% 52,1%
Total Recuento 866 185 66 28 1145
% de género 75,6% 16,2% 5,8% 2,4% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
proyectos y
de Códigos QR.
% del total 75,6% 16,2% 5,8% 2,4% 100,0%
Tabla 183. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Realización de actividades o tareas, diseños y

esquemas de proyectos y explicaciones a través de Códigos QR.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a
Chi-cuadrado de Pearson 11,193 3 ,011
Los dos últimos cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente
significativas dentro de este apartado son los siguientes:
Tabla 184. Tabla de contingencia GéneroÛso del video como material de aula para el aprendizaje
Uso del video como material de aula para

el aprendizaje
MUY
% de género 10,6% 28,8% 36,5% 24,1% 100,0%
% de Uso del video como
material de aula para el 51,3% 54,5% 45,0% 44,3% 47,9%
aprendizaje
% del total 5,1% 13,8% 17,5% 11,5% 47,9%
% de género 9,2% 22,1% 40,9% 27,8% 100,0%
aprendizaje
% del total 4,8% 11,5% 21,3% 14,5% 52,1%
Total Recuento 113 290 444 298 1145
% de género 9,9% 25,3% 38,8% 26,0% 100,0%
aprendizaje
% del total 9,9% 25,3% 38,8% 26,0% 100,0%
394

GéneroÛso del video como material de aula para el aprendizaje
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado
8,569a 3 ,036
de Pearson
a. 0 casillas (,0%) han esperado un recuento menor
que 5. El recuento mínimo esperado es 54,08.
Tabla 186. Tabla de contingencia GéneroÛtilización de la pizarra digital como elemento

primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el desarrollo de la competencia digital
elemento primordial de la capacitación en
TIC del alumnado y el desarrollo de la
competencia digital
MUY
% de género 47,3% 31,0% 15,1% 6,6% 100,0%
% de Utilización de la
pizarra digital como
elemento primordial
de la capacitación en 43,8% 52,1% 52,9% 50,7% 47,9%
TIC del alumnado y
el desarrollo de la
competencia digital
% del total 22,6% 14,8% 7,2% 3,1% 47,9%
% de género 55,6% 26,1% 12,4% 5,9% 100,0%
elemento primordial
TIC del alumnado y
el desarrollo de la
competencia digital
% del total 29,0% 13,6% 6,5% 3,1% 52,1%
Total Recuento 591 326 157 71 1145
% de género 51,6% 28,5% 13,7% 6,2% 100,0%
elemento primordial
TIC del alumnado y
el desarrollo de la
competencia digital
% del total 51,6% 28,5% 13,7% 6,2% 100,0%
395

GéneroÛtilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del
alumnado y el desarrollo de la competencia digital
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Observamos cómo las profesoras (68,7%) se reparten entre la capacitación alta y

muy alta en cuanto al uso del video como material del aula, frente al porcentaje
masculino que es del 60,6%. Los profesores presentan una competencia menos en
cuanto al uso del video como recurso, manteniendo un 51,3% en el nivel nulo y un
54,5% en el nivel bajo.
Fijándonos en los resultados obtenidos en el cruce con la utilización de la

pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el
desarrollo de la competencia digital, es el género masculino el que posee un mayor uso
y manejo de las pizarras digitales para capacitar al alumnado y ayudar a conseguir una
mayor competencia digital. Se concentran en torno al 31,7% de los docentes masculinos
con un nivel alto y muy alto, frente al 18,3% del género femenino. Sin embargo, ambos
géneros obtienen los porcentajes en los niveles bajo y nulo.
5.3.4.3. Género^Dimensión 3: Formación del Profesorado

Universitario en TIC.
En este apartado en el que analizamos los resultados de los cruces entre el

género y los diferentes ítems de la tercera dimensión, sólo hemos obtenidos dos con
diferencias estadísticamente significativas.
Existe una dependencia entre el género y el aprendizaje y la experimentación

autodidacta de las TIC (sig.asintótica 0,007), son los profesores los que aprenden sobre
las TIC de esta manera, obtienen el 54,2% en el muy alto, mientras que las mujeres
mantienen un 57,1% dentro del nivel alto.
396
Tabla 188. Tabla de contingencia GéneroÂprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC

MUY
% de género 2,9% 17,3% 38,3% 41,4% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 1,4% 8,3% 18,3% 19,8% 47,9%
% de género 2,5% 18,4% 46,9% 32,2% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 1,3% 9,6% 24,5% 16,8% 52,1%
Total Recuento 31 205 490 419 1145
% de género 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
% de aprendizaje y
% del total 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%

GéneroÂprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
En cuanto a si los profesores poseen la habilidad para la resolución de

problemas a través de las TIC, se muestra cómo el 67,7% del género masculino tiene un
nivel muy alto y alto, en contraposición al 57,8% femenino. Por lo que deducimos y
concluimos en que los profesores universitarios tienen una mayor competencia en la
resolución de problemas mediante las TIC que las profesoras. Se ofrecen las tablas de
contingencia y chi-cuadrado posteriormente.
Tabla 190. Tabla de contingencia Género^Habilidad para la resolución de problemas a través de

las TIC.
Habilidad para la resolución de problemas
a través de las TIC.
MUY
% de género 5,8% 26,5% 42,2% 25,5% 100,0%
% de Habilidad para la
resolución de problemas 40,5% 41,4% 49,3% 56,7% 47,9%
% del total 2,8% 12,7% 20,2% 12,2% 47,9%
397
% de género 7,9% 34,3% 39,9% 17,9% 100,0%

% del total 4,1% 17,9% 20,8% 9,3% 52,1%
Total Recuento 79 350 469 247 1145
% de género 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
% del total 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
Tabla 191. Pruebas de chi-cuadrado. Género^ Habilidad para la resolución de problemas a través
de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
5.3.4.4. Género^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en la Educación

Superior.
Con este último apartado finalizamos los cruces de los diferentes ítems del
cuestionario con la variable género. Este epígrafe se basa en si existen diferencias y
relación entre el género del profesorado y su actitud frente a las TIC en la enseñanza
universitaria. Hemos obtenido cinco cruces con diferencias estadísticamente
significativas, los cuales comenzamos a analizar y explicar a continuación.
Según los resultados, vemos como existe una relación entre el género y la actitud
ante la renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es
primordial en la Sociedad de la Información.
Tabla 192. Pruebas de chi-cuadrado. Género^Renovación y actualización pedagógica en TIC del

docente universitario es primordial en la Sociedad de la información

Chi-cuadrado de Pearson
10,002a 3 ,019
a. 0 casillas (,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 9,09.
Aunque existe un grado de acuerdo uniforme entre hombres y mujeres, se

observa como las profesoras tienen un mayor grado de acuerdo (50,5%) y muy de
acuerdo (55,6%) que los hombres. Cabe destacar que lo hombres presentan un 61,6%
dentro del grado de en desacuerdo.
398
Tabla 193. Tabla de contingencia Género^La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad de la
Información.
La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es
MUY EN EN DE TOTALMENTE DE
DESACUERDO DESACUERDO ACUERDO ACUERDO Total
% de género 1,8% 9,7% 41,8% 46,7% 100,0%
% de La renovación y actualización pedagógica en
TIC del docente universitario es primordial en la 52,6% 61,6% 49,5% 44,4% 47,9%
% del total 0,9% 4,6% 20,0% 22,4% 47,9%
% de género 1,5% 5,5% 39,2% 53,8% 100,0%
% del total 0,8% 2,9% 20,4% 28,0% 52,1%
Total Recuento 19 86 463 577 1145
% de género 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
% del total 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
399
Tabla 194 (a). Tabla de contingencia Género^Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo
y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes.
Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje
invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes.
MUY EN DE TOTALMENTE DE
DESACUERDO EN DESACUERDO ACUERDO ACUERDO Total
% de género 5,3% 20,3% 47,3% 27,2% 100,0%
% de Las TIC están llevando hacia la
ubicuidad de la educación, hacia el
aprendizaje invisible más allá del tiempo y el 63,0% 51,6% 50,3% 40,4% 47,9%
espacio. Se da el aprendizaje en todas
partes.
% del total 2,5% 9,7% 22,6% 13,0% 47,9%
% de género 2,8% 17,4% 42,9% 36,9% 100,0%
partes.
% del total 1,5% 9,1% 22,4% 19,2% 52,1%
Total Recuento 46 215 515 369 1145
% de género 4,0% 18,8% 45,0% 32,2% 100,0%
partes.
% del total 4,0% 18,8% 45,0% 32,2% 100,0%
Tabla 194 (b). Pruebas de chi-cuadrado. Género^Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del
tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
400
Atendiendo al grado de acuerdo o desacuerdo respecto a que las TIC están llevando
hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje invisible más allá del tiempo y el
espacio. Se da el aprendizaje en todas partes. Existe un mayor grado de acuerdo en las
docentes, el 79,8% de ellas mantienen una opinión de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Mientras ellos suman el 74,5%. De todas maneras, vemos como las opiniones son similares en
este aspecto.
En cuanto al grado de acuerdo o desacuerdo de los docentes según el género, respecto

a que si las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar
a cabo innovaciones en su futura labor docente, las mujeres presentan un mayor grado de
acuerdo sumando los porcentajes entre el nivel de acuerdo y totalmente de acuerdo (76,8%).
Un cuarto de los docentes masculinos se concentran en torno al en desacuerdo y muy en
desacuerdo.
Tabla 195. Tabla de contingencia Género^Las TIC permiten fomentar la creatividad e

imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente .
Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del
alumnado para llevar a cabo innovaciones en su futura labor
docente.
% de género 4,9% 22,4% 47,6% 25,0% 100,0%
% de Las TIC
permiten
fomentar la
creatividad e
imaginación
del alumnado
69,2% 49,4% 48,1% 43,6% 47,9%
para llevar a
cabo
innovaciones
en su futura
labor
docente.
% del total 2,4% 10,7% 22,8% 12,0% 47,9%
% de género 2,0% 21,1% 47,2% 29,6% 100,0%
% de Las TIC
permiten
fomentar la
creatividad e
imaginación
del alumnado
30,8% 50,6% 51,9% 56,4% 52,1%
para llevar a
cabo
innovaciones
en su futura
labor
docente.
% del total 1,0% 11,0% 24,6% 15,5% 52,1%
401
Total Recuento 39 249 543 314 1145

% de género 3,4% 21,7% 47,4% 27,4% 100,0%
% de Las TIC
permiten
fomentar la
creatividad e
imaginación
del alumnado
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
para llevar a
cabo
innovaciones
en su futura
labor
docente.
% del total 3,4% 21,7% 47,4% 27,4% 100,0%

Género^Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo
innovaciones en su futura labor docente.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En cuanto a que las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una
red de contactos con expertos y profesionales, son las profesoras con un mayor grado de
acuerdo y mejor actitud ante este aspecto, estando de acuerdo el 48, 4% y totalmente de
acuerdo el 59,3%. Los profesores suman el 87% en los grado de acuerdo.
Finalizamos el apartado con la tabla de contingencia y chi-cuadrado de Pearson.
Tabla 197 (a). Tabla de contingencia Género^Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen
una red de contactos con expertos y profesionales.
Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen
una red de contactos con expertos y profesionales.
% de género 1,5% 11,5% 51,8% 35,2% 100,0%
% de Las TIC
favorecen el
trabajo en red
colaborativo y
66,7% 57,8% 51,6% 40,7% 47,9%
establecen una
red de contactos
con expertos y
profesionales.
% del total 0,7% 5,5% 24,8% 16,9% 47,9%
% de género 0,7% 7,7% 44,6% 47,1% 100,0%
402
% de Las TIC
favorecen el
trabajo en red
colaborativo y
33,3% 42,2% 48,4% 59,3% 52,1%
establecen una
red de contactos
con expertos y
profesionales.
% del total 0,3% 4,0% 23,2% 24,5% 52,1%
Total Recuento 12 109 550 474 1145
% de género 1,0% 9,5% 48,0% 41,4% 100,0%
% de Las TIC
favorecen el
trabajo en red
colaborativo y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
establecen una
red de contactos
con expertos y
profesionales.
% del total 1,0% 9,5% 48,0% 41,4% 100,0%
Tabla 197 (b). Pruebas de chi-cuadrado Género^Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y
establecen una red de contactos con expertos y profesionales.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
5.3.5. Departamento
En los análisis de las variables categóricas anteriores con el resto del cuestionario, ya
hemos visto las diferencias estadísticamente significativas que existen en referencia a la edad,
género, universidad de pertenencia, junto con el departamento. Los dos únicos cruces que nos
restan son respecto a la categoría profesional y la experiencia docente. En relación a la
última, no existe relación entre el departamento al que pertenecen los docentes y su
experiencia docente, ya que el alga de significatividad asintótica ha dado un valor de 0,273.
Por el contrario, relativo a la categoría profesional del profesorado sí hemos obtenido

diferencias estadísticamente significativas, podemos observarlo en la siguiente tabla.
Tabla 198. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Categoría Profesional

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
403
Atendiendo a los departamentos que imparten docencia y tienen sede en las Facultades
de Ciencias de la Educación, se observa como Didáctica y Organización Escolar es el
departamento en el que los profesores funcionarios son más numerosos (34%), el 36,5% son
profesores laborales; además también tiene un número importante dentro del grupo otros,
aglutinando a profesores eméritos y resto del PDI con un 29,6%. En cuanto a Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación el número de docentes laborales y funcionarios
está más equiparado, el cuerpo de docentes funcionarios es el del 40,2% y el de laborales del
42,7%. Refiriéndonos a Expresión Plástica, Musical y Corporal vemos como casi se llega a la
mitad de los docentes, pertenecientes a este departamento, que poseen la categoría de
laborales (45,3%).
Didáctica de la Lengua y la Literatura obtenemos el mismo número de docentes

dentro del funcionariado y de laborales, el 43,5% para cada uno. Didáctica de las
Matemáticas (40,5%) y Didáctica de las Ciencias Experimentales (47,2%) están
mayoritariamente compuestos por profesorado laboral. Didáctica de las Ciencias Sociales se
reparten los dos grupos más numerosos entre el profesorado laboral (35,7%) y otros (eméritos,
resto de PDI) con un 39,3%.
Fijándonos en el departamento de Teoría e Historia de la Educación podemos

observar cómo se compone en su mayoría, llegando casi a ½ del total, de docentes laborales
(43,6%), el conjunto de funcionarios alcanza el 37,2%. El 45,2% del departamento de
Pedagogía queda representado por profesores laborales, los funcionarios alcanzan el 28,9%,
los restantes se encuadran en otros (eméritos, resto de PDI). Los dos grandes grupos que
conforman al departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación son laborales (46,7%)
y otros (30%). En general, vemos como categoría profesional laboral alcanza el 42,4% de los
docentes de los departamentos, el 32,7% para funcionarios y el resto para otros.
404
Tabla 199. Tabla de contingencia Departamento^Categoría Profesional

Categoría profesional
FUNCIONARIO LABORAL OTROS (EMERITOS, RESTO DE PDI) Total
Departamento DOE Recuento 69 74 60 203
% de Departamento 34,0% 36,5% 29,6% 100,0%
% Categoría Profesional 18,4% 15,3% 21,0% 17,7%
% del total 6,0% 6,5% 5,2% 17,7%
MIDE Recuento 47 50 20 117
% de Departamento 40,2% 42,7% 17,1% 100,0%
% del total 4,1% 4,4% 1,7% 10,2%
PCM Recuento 35 53 29 117
% de Departamento 29,9% 45,3% 24,8% 100,0%
% del total 3,1% 4,6% 2,5% 10,2%
DLL Recuento 30 30 9 69
% de Departamento 43,5% 43,5% 13,0% 100,0%
% del total 2,6% 2,6% 0,8% 6,0%
DMAT Recuento 13 17 12 42
% de Departamento 31,0% 40,5% 28,6% 100,0%
% del total 1,1% 1,5% 1,0% 3,7%
CCSS Recuento 14 20 22 56
% de Departamento 25,0% 35,7% 39,3% 100,0%
% del total 1,2% 1,7% 1,9% 4,9%
CCEXP Recuento 7 17 12 36
% de Departamento 19,4% 47,2% 33,3% 100,0%
% del total 0,6% 1,5% 1,0% 3,1%
ECON Recuento 5 6 0 11
% de Departamento 45,5% 54,5% 0,0% 100,0%
405
% del total 0,4% 0,5% 0,0% 1,0%

DERECH Recuento 1 1 0 2
% de Departamento 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,2%
PSI Recuento 16 22 9 47
% de Departamento 34,0% 46,8% 19,1% 100,0%
% del total 1,4% 1,9% 0,8% 4,1%
EDFIS Recuento 4 5 5 14
% de Departamento 28,6% 35,7% 35,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,4% 1,2%
CCCOMP Recuento 5 5 2 12
% de Departamento 41,7% 41,7% 16,7% 100,0%
% del total 0,4% 0,4% 0,2% 1,0%
GEO Recuento 6 3 2 11
% de Departamento 54,5% 27,3% 18,2% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,2% 1,0%
FLS Recuento 2 5 2 9
% de Departamento 22,2% 55,6% 22,2% 100,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,2% 0,8%
FIL Recuento 19 23 19 61
% de Departamento 31,1% 37,7% 31,1% 100,0%
% del total 1,7% 2,0% 1,7% 5,3%
BIO Recuento 3 2 3 8
% de Departamento 37,5% 25,0% 37,5% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,7%
QUIM Recuento 3 0 0 3
% de Departamento 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
406
% del total 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%

FISIC Recuento 2 1 1 4
% de Departamento 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
THE Recuento 29 34 15 78
% de Departamento 37,2% 43,6% 19,2% 100,0%
% del total 2,5% 3,0% 1,3% 6,8%
HIST Recuento 3 4 8 15
% de Departamento 20,0% 26,7% 53,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,7% 1,3%
PED Recuento 39 61 35 135
% de Departamento 28,9% 45,2% 25,9% 100,0%
% del total 3,4% 5,3% 3,1% 11,8%
PEE Recuento 14 28 18 60
% de Departamento 23,3% 46,7% 30,0% 100,0%
% del total 1,2% 2,4% 1,6% 5,2%
SOC Recuento 8 24 3 35
% de Departamento 22,9% 68,6% 8,6% 100,0%
% del total 0,7% 2,1% 0,3% 3,1%
Total Recuento 374 485 286 1145
% de Departamento 32,7% 42,4% 25,0% 100,0%
% del total 32,7% 42,4% 25,0% 100,0%
407
5.3.5.1. Departamento^Dimensión 1: Uso y Alfabetización Tecnológica.
Presentamos los resultados que se han obtenido, relativos al cruce de la variable

departamento con el resto de nuestro cuestionario.
En las tres opciones del ítem uno relacionado con el conocimiento y uso de los
elementos básicos de las TIC, se concluye que dos de los sub-ítem tienen diferencias
estadísticamente significativas, elementos periféricos (sig.asintótica 0,000) y
almacenamiento externo (sig.asintótica 0,020).
En cuanto al uso y conocimiento de los elementos periféricos de las TIC concluimos

que los departamentos pertenecientes (con sede en las Facultades de CCEE) en su mayoría
tienen una competencia bastante alta referente a este aspecto. Los porcentajes que describimos
suman los niveles alto y muy alto; los docentes de Didáctica y Organización Escolar son los
que más competencia poseen, un 87,7% se encuentran entre los dos niveles más altos de
nuestra escala, Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación un 86,3% de los
componentes de este departamento, Expresión Plástica, Corporal y Musical con un 83% del
profesorado, Didáctica de la Lengua y la Literatura un 72,5% de los docentes; Didácticas de
las Matemáticas con un 90,5% de los profesores, Didáctica de las Ciencias Sociales el 76,8%
de los docentes, Didáctica de las Ciencias Experimentales 77,8% del profesorado. En relación
a Teoría e Historia de la Educación el profesorado se encuentra más dividido, aunque la
mayoría se concentra en una alta competencia, debemos destacar que el 39,7% de los
docentes es el porcentaje de profesores que poseen una nula y baja competencia.
El conjunto de profesorado perteneciente al departamento de Pedagogía mantiene un

nivel alto y muy alto, reflejado por el 88,9% de los docentes. Los docentes de Psicología
Evolutiva y de la Educación reflejan buenos niveles de competencia con un porcentaje del
65%. Podemos concluir que en el conjunto total de departamentos todos poseen un buen
conocimiento y uso de los elementos periféricos, ya que la mayoría del profesorado de cada
departamento se aglutina en los dos niveles altos de nuestra escala.
Mostramos la tabla de contingencia de dicho análisis de resultados expuesto

anteriormente:
408
Tabla 200. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y Uso de los elementos básicos de las TIC
Elementos periféricos
Departamento DOE Recuento 4 21 87 91 203
% de departamento 2,0% 10,3% 42,9% 44,8% 100,0%
% de elementos periféricos 14,3% 11,0% 15,2% 25,9% 17,7%
% del total 0,3% 1,8% 7,6% 7,9% 17,7%
MIDE Recuento 0 16 70 31 117
% de departamento 0,0% 13,7% 59,8% 26,5% 100,0%
% del total 0,0% 1,4% 6,1% 2,7% 10,2%
PCM Recuento 2 18 65 32 117
% de departamento 1,7% 15,4% 55,6% 27,4% 100,0%
% del total 0,2% 1,6% 5,7% 2,8% 10,2%
DLL Recuento 3 16 36 14 69
% de departamento 4,3% 23,2% 52,2% 20,3% 100,0%
% del total 0,3% 1,4% 3,1% 1,2% 6,0%
DMAT Recuento 1 3 22 16 42
% de departamento 2,4% 7,1% 52,4% 38,1% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 1,9% 1,4% 3,7%
CCSS Recuento 3 10 26 17 56
% de departamento 5,4% 17,9% 46,4% 30,4% 100,0%
% del total 0,3% 0,9% 2,3% 1,5% 4,9%
CCEXP Recuento 2 6 18 10 36
% de departamento 5,6% 16,7% 50,0% 27,8% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 1,6% 0,9% 3,1%
ECON Recuento 0 1 5 5 11
% de departamento 0,0% 9,1% 45,5% 45,5% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,4% 0,4% 1,0%
409
DERECH Recuento 1 1 0 0 2
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
PSI Recuento 0 8 25 14 47
% de departamento 0,0% 17,0% 53,2% 29,8% 100,0%
% del total 0,0% 0,7% 2,2% 1,2% 4,1%
EDFIS Recuento 0 4 10 0 14
% de departamento 0,0% 28,6% 71,4% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,9% 0,0% 1,2%
CCCOMP Recuento 0 0 4 8 12
% de departamento 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,7% 1,0%
GEO Recuento 1 1 6 3 11
% de departamento 9,1% 9,1% 54,5% 27,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,5% 0,3% 1,0%
FLS Recuento 1 3 4 1 9
% de departamento 11,1% 33,3% 44,4% 11,1% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,1% 0,8%
FIL Recuento 3 10 33 15 61
% de departamento 4,9% 16,4% 54,1% 24,6% 100,0%
% del total 0,3% 0,9% 2,9% 1,3% 5,3%
BIO Recuento 0 1 5 2 8
% de departamento 0,0% 12,5% 62,5% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,4% 0,2% 0,7%
QUIM Recuento 0 0 2 1 3
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
410
FISIC Recuento 0 1 3 0 4
% de departamento 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,3% 0,0% 0,3%
THE Recuento 4 27 30 17 78
% de departamento 5,1% 34,6% 38,5% 21,8% 100,0%
% del total 0,3% 2,4% 2,6% 1,5% 6,8%
HIST Recuento 0 2 10 3 15
% de departamento 0,0% 13,3% 66,7% 20,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,9% 0,3% 1,3%
PED Recuento 1 14 73 47 135
% de departamento 0,7% 10,4% 54,1% 34,8% 100,0%
% del total 0,1% 1,2% 6,4% 4,1% 11,8%
PEE Recuento 2 19 23 16 60
% de departamento 3,3% 31,7% 38,3% 26,7% 100,0%
% del total 0,2% 1,7% 2,0% 1,4% 5,2%
SOC Recuento 0 9 17 9 35
% de departamento 0,0% 25,7% 48,6% 25,7% 100,0%
% del total 0,0% 0,8% 1,5% 0,8% 3,1%
Total Recuento 28 191 574 352 1145
% de departamento 2,4% 16,7% 50,1% 30,7% 100,0%
% del total 2,4% 16,7% 50,1% 30,7% 100,0%
411
Con respecto al almacenamiento externo observamos que los departamentos de

Ciencias de la Educación son similares a la tabla de contingencia anterior. Los departamentos
adscritos obtienen unas buenas puntuaciones en cuanto a la competencia de este ítem. Así, el
53,2% de los docentes de Psicología poseen un nivel muy alto y el 38,3% un nivel alto, cabe
destacar que ningún docente tiene un nivel nulo.
Como cabría esperar los docentes pertenecientes al departamento de Ciencias

Computacionales, no tienen representación en niveles bajo y nulo, el 100% de estos docentes
están completamente alfabetizados a este respecto.
El departamento de Filologías es uno de los que más representación, dentro de nuestro

estudio, obtienen, no siendo un departamento de Ciencias de la Educación, el 81,9% de estos
docentes tienen una alta competencia que en comparación con el departamento de Teoría e
Historia de la Educación vemos como es relativamente mayor, siendo los docentes de este
último un 79,5%, además la mayoría de departamentos adscritos no tienen representación en
niveles nulos y bajos, excepto el de Derecho el que todos sus docentes no tienen
alfabetización tecnológica en cuanto al almacenamiento externo. Vemos los resultados a
continuación:
412
Tabla 201. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y Uso de elementos básicos de las TIC
% de departamento 1,0% 11,3% 38,9% 48,8% 100,0%
% de almacenamiento externo 11,1% 15,0% 14,6% 22,8% 17,7%
% del total 0,2% 2,0% 6,9% 8,6% 17,7%
% de departamento 0,0% 15,4% 52,1% 32,5% 100,0%
% del total 0,0% 1,6% 5,3% 3,3% 10,2%
% de departamento 0,9% 14,5% 46,2% 38,5% 100,0%
% del total 0,1% 1,5% 4,7% 3,9% 10,2%
% de departamento 1,4% 13,0% 52,2% 33,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,8% 3,1% 2,0% 6,0%
% de departamento 0,0% 9,5% 52,4% 38,1% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 1,9% 1,4% 3,7%
% de departamento 5,4% 7,1% 50,0% 37,5% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 2,4% 1,8% 4,9%
% de departamento 0,0% 19,4% 47,2% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,6% 1,5% 1,0% 3,1%
% de departamento 0,0% 18,2% 36,4% 45,5% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,4% 1,0%
413
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 12,8% 48,9% 38,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,5% 2,0% 1,6% 4,1%
% de departamento 0,0% 21,4% 57,1% 21,4% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,7% 0,3% 1,2%
% de departamento 0,0% 0,0% 41,7% 58,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,4% 0,6% 1,0%
% de departamento 9,1% 9,1% 45,5% 36,4% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,4% 0,3% 1,0%
% de departamento 0,0% 22,2% 66,7% 11,1% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,5% 0,1% 0,8%
% de departamento 3,3% 14,8% 47,5% 34,4% 100,0%
% del total 0,2% 0,8% 2,5% 1,8% 5,3%
% de departamento 0,0% 12,5% 50,0% 37,5% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,3% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
414
% de departamento 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,1% 0,3%
% de departamento 3,8% 16,7% 48,7% 30,8% 100,0%
% del total 0,3% 1,1% 3,3% 2,1% 6,8%
% de departamento 0,0% 6,7% 73,3% 20,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 1,0% 0,3% 1,3%
% de departamento 2,2% 10,4% 45,2% 42,2% 100,0%
% del total 0,3% 1,2% 5,3% 5,0% 11,8%
% de departamento 1,7% 21,7% 45,0% 31,7% 100,0%
% del total 0,1% 1,1% 2,4% 1,7% 5,2%
% de departamento 0,0% 14,3% 48,6% 37,1% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 1,5% 1,1% 3,1%
Total Recuento 18 153 540 434 1145
% de departamento 1,6% 13,4% 47,2% 37,9% 100,0%
% del total 1,6% 13,4% 47,2% 37,9% 100,0%
415
Respecto al cruce de la variable departamento con conocimiento y uso de sistema

operativo y manejo de: imágenes y presentaciones (b) y hojas de cálculo y bases de datos (c),
hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas con dos de los sub-ítems
mencionados anteriormente.
En cuanto al manejo de imágenes y presentaciones destacamos que no existe

representación importante en relación a niveles de competencia bajo y nulo, la mayoría de los
departamentos se aglutinan en unos buenos niveles de competencia. Uno de los
departamentos a destacar con una mayoría de competencia muy alta es el de Didáctica y
Organización Escolar, en el que el 57,1% de los docentes poseen un muy alto nivel., así
mismo el 34,5% tiene una alfabetización alta. Cómo tónica general, todos los departamentos
de Ciencias dela Educación destacan por el dominio alto y muy alto de este aspecto.
Atendiendo al manejo de hojas de cálculo y bases de datos vemos cómo los resultados
comienzan a variar y se reparten por un dominio inferior al anterior. En este caso, queda claro
que, en cuanto a los departamentos de Ciencias de la Educación, el de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación es el que más dominio posee en cuanto a estas
herramientas, el 71,8% de sus docentes se concentran en nivel alto y muy alto. Seguido por
Psicología (80,8%), Pedagogía (74,8%) y Sociología (80%).
Podemos matizar, que en este caso los departamentos de Ciencias de la Educación

como Teoría e Historia de la Educación apenas posee un dominio de bases de datos y hojas
de cálculo, 43,6% de sus docentes poseen un nivel bajo de dominio. Finalmente, se observa
que Didáctica y Organización Escolar tiene un 36% de sus docentes que mantienen un nivel
bajo y un 5,4% con un nivel nulo, representan casi el 40% de los docentes, un porcentaje
importante dentro del departamento.
416
Tabla 202. Tabla de contingencia DepartamentoÛso y conocimiento de sistema operativo y manejo:

Imágenes y Presentaciones
% de departamento 0,5% 7,9% 34,5% 57,1% 100,0%
% de manejo de imágenes y
20,0% 18,4% 15,1% 19,7% 17,7%
presentaciones
% del total 0,1% 1,4% 6,1% 10,1% 17,7%
% de departamento 0,0% 6,0% 43,6% 50,4% 100,0%
0,0% 8,0% 11,0% 10,0% 10,2%
presentaciones
% del total 0,0% 0,6% 4,5% 5,2% 10,2%
% de departamento 0,0% 6,8% 35,0% 58,1% 100,0%
0,0% 9,2% 8,8% 11,5% 10,2%
presentaciones
% del total 0,0% 0,7% 3,6% 5,9% 10,2%
% de departamento 0,0% 8,7% 44,9% 46,4% 100,0%
0,0% 6,9% 6,7% 5,4% 6,0%
presentaciones
% del total 0,0% 0,5% 2,7% 2,8% 6,0%
% de departamento 0,0% 4,8% 42,9% 52,4% 100,0%
0,0% 2,3% 3,9% 3,7% 3,7%
presentaciones
% del total 0,0% 0,2% 1,6% 1,9% 3,7%
% de departamento 1,8% 5,4% 37,5% 55,4% 100,0%
20,0% 3,4% 4,5% 5,3% 4,9%
presentaciones
% del total 0,1% 0,3% 1,8% 2,7% 4,9%
% de departamento 0,0% 8,3% 33,3% 58,3% 100,0%
0,0% 3,4% 2,6% 3,6% 3,1%
presentaciones
417
% del total 0,0% 0,3% 1,0% 1,8% 3,1%

% de departamento 0,0% 0,0% 36,4% 63,6% 100,0%
0,0% 0,0% 0,9% 1,2% 1,0%
presentaciones
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,6% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
20,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,2%
presentaciones
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 4,3% 38,3% 57,4% 100,0%
0,0% 2,3% 3,9% 4,6% 4,1%
presentaciones
% del total 0,0% 0,2% 1,6% 2,4% 4,1%
% de departamento 0,0% 7,1% 50,0% 42,9% 100,0%
0,0% 1,1% 1,5% 1,0% 1,2%
presentaciones
% del total 0,0% 0,1% 0,6% 0,5% 1,2%
% de departamento 0,0% 0,0% 16,7% 83,3% 100,0%
0,0% 0,0% 0,4% 1,7% 1,0%
presentaciones
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,9% 1,0%
% de departamento 0,0% 9,1% 63,6% 27,3% 100,0%
0,0% 1,1% 1,5% 0,5% 1,0%
presentaciones
% del total 0,0% 0,1% 0,6% 0,3% 1,0%
% de departamento 0,0% 44,4% 44,4% 11,1% 100,0%
0,0% 4,6% 0,9% 0,2% 0,8%
presentaciones
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,1% 0,8%
418
% de departamento 0,0% 11,5% 49,2% 39,3% 100,0%

0,0% 8,0% 6,5% 4,1% 5,3%
presentaciones
% del total 0,0% 0,6% 2,6% 2,1% 5,3%
% de departamento 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 100,0%
0,0% 0,0% 0,4% 1,0% 0,7%
presentaciones
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,5% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 100,0%
0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,3%
presentaciones
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,3%
% de departamento 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 100,0%
0,0% 0,0% 0,6% 0,2% 0,3%
presentaciones
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,1% 0,3%
% de departamento 0,0% 15,4% 37,2% 47,4% 100,0%
0,0% 13,8% 6,3% 6,3% 6,8%
presentaciones
% del total 0,0% 1,0% 2,5% 3,2% 6,8%
% de departamento 0,0% 26,7% 20,0% 53,3% 100,0%
0,0% 4,6% 0,6% 1,4% 1,3%
presentaciones
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,7% 1,3%
% de departamento 1,5% 1,5% 42,2% 54,8% 100,0%
40,0% 2,3% 12,3% 12,6% 11,8%
presentaciones
% del total 0,2% 0,2% 5,0% 6,5% 11,8%
% de departamento 0,0% 8,3% 55,0% 36,7% 100,0%
419
0,0% 5,7% 7,1% 3,7% 5,2%
presentaciones
% del total 0,0% 0,4% 2,9% 1,9% 5,2%
% de departamento 0,0% 8,6% 57,1% 34,3% 100,0%
0,0% 3,4% 4,3% 2,0% 3,1%
presentaciones
% del total 0,0% 0,3% 1,7% 1,0% 3,1%
% de departamento 0,4% 7,6% 40,5% 51,4% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
presentaciones
% del total 0,4% 7,6% 40,5% 51,4% 100,0%

DepartamentoÛso y conocimiento de sistema operativo y manejo
Manejo de imágenes y Sig. asintótica (2
presentaciones Valor gl caras)
420
Tabla 204. Tabla de contingencia DepartamentoÛso y conocimiento de sistema operativo y manejo:

Hojas de Cálculo y Bases de Datos
% de departamento 5,4% 36,0% 36,5% 22,2% 100,0%
% de manejo de hojas de cálculo y
16,4% 21,0% 15,6% 17,4% 17,7%
bases de datos
% del total 1,0% 6,4% 6,5% 3,9% 17,7%
% de departamento 4,3% 23,9% 42,7% 29,1% 100,0%
7,5% 8,1% 10,6% 13,2% 10,2%
bases de datos
% del total 0,4% 2,4% 4,4% 3,0% 10,2%
% de departamento 6,8% 32,5% 38,5% 22,2% 100,0%
11,9% 11,0% 9,5% 10,1% 10,2%
bases de datos
% del total 0,7% 3,3% 3,9% 2,3% 10,2%
% de departamento 11,6% 42,0% 29,0% 17,4% 100,0%
11,9% 8,4% 4,2% 4,7% 6,0%
bases de datos
% del total 0,7% 2,5% 1,7% 1,0% 6,0%
% de departamento 0,0% 16,7% 42,9% 40,5% 100,0%
0,0% 2,0% 3,8% 6,6% 3,7%
bases de datos
% del total 0,0% 0,6% 1,6% 1,5% 3,7%
% de departamento 8,9% 26,8% 41,1% 23,2% 100,0%
7,5% 4,3% 4,9% 5,0% 4,9%
bases de datos
% del total 0,4% 1,3% 2,0% 1,1% 4,9%
421
% de departamento 2,8% 16,7% 47,2% 33,3% 100,0%

1,5% 1,7% 3,6% 4,7% 3,1%
bases de datos
% del total 0,1% 0,5% 1,5% 1,0% 3,1%
% de departamento 9,1% 18,2% 18,2% 54,5% 100,0%
1,5% 0,6% 0,4% 2,3% 1,0%
bases de datos
% del total 0,1% 0,2% 0,2% 0,5% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
1,5% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
bases de datos
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 19,1% 48,9% 31,9% 100,0%
0,0% 2,6% 4,9% 5,8% 4,1%
bases de datos
% del total 0,0% 0,8% 2,0% 1,3% 4,1%
% de departamento 0,0% 35,7% 50,0% 14,3% 100,0%
0,0% 1,4% 1,5% 0,8% 1,2%
bases de datos
% del total 0,0% 0,4% 0,6% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 16,7% 25,0% 58,3% 100,0%
0,0% 0,6% 0,6% 2,7% 1,0%
bases de datos
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,6% 1,0%
% de departamento 0,0% 18,2% 81,8% 0,0% 100,0%
0,0% 0,6% 1,9% 0,0% 1,0%
bases de datos
% del total 0,0% 0,2% 0,8% 0,0% 1,0%
422
% de departamento 22,2% 44,4% 22,2% 11,1% 100,0%
3,0% 1,2% 0,4% 0,4% 0,8%
bases de datos
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,8%
% de departamento 19,7% 39,3% 31,1% 9,8% 100,0%
17,9% 6,9% 4,0% 2,3% 5,3%
bases de datos
% del total 1,0% 2,1% 1,7% 0,5% 5,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 100,0%
0,0% 0,6% 0,4% 1,6% 0,7%
bases de datos
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%
0,0% 0,0% 0,4% 0,4% 0,3%
bases de datos
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%
0,0% 0,6% 0,4% 0,0% 0,3%
bases de datos
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 7,7% 43,6% 33,3% 15,4% 100,0%
9,0% 9,8% 5,5% 4,7% 6,8%
bases de datos
% del total 0,5% 3,0% 2,3% 1,0% 6,8%
% de departamento 6,7% 53,3% 40,0% 0,0% 100,0%
1,5% 2,3% 1,3% 0,0% 1,3%
bases de datos
423
% del total 0,1% 0,7% 0,5% 0,0% 1,3%

% de departamento 2,2% 23,0% 54,8% 20,0% 100,0%
4,5% 8,9% 15,6% 10,5% 11,8%
bases de datos
% del total 0,3% 2,7% 6,5% 2,4% 11,8%
% de departamento 5,0% 30,0% 48,3% 16,7% 100,0%
4,5% 5,2% 6,1% 3,9% 5,2%
bases de datos
% del total 0,3% 1,6% 2,5% 0,9% 5,2%
% de departamento 0,0% 20,0% 57,1% 22,9% 100,0%
0,0% 2,0% 4,2% 3,1% 3,1%
bases de datos
% del total 0,0% 0,6% 1,7% 0,7% 3,1%
Total Recuento 67 347 473 258 1145
% de departamento 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
bases de datos
% del total 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
424

DepartamentoÛso y conocimiento de sistema operativo y manejo:
Hojas de cálculo y bases de Sig. asintótica (2
datos Valor gl caras)
Se han dado diferencias estadísticamente significativas entre departamento y

uso de la web y sus herramientas básicas: herramientas de intercambio de archivos
(c), (sig.asintótica 0,000).
Tabla 206. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento de la web y sus herramientas

básicas
Herramientas de almacenamiento en
la nube
MUY
% de departamento 3,9% 16,3% 31,5% 48,3% 100,0%
almacenamiento en la 19,0% 14,3% 14,9% 22,1% 17,7%
nube
% del total 0,7% 2,9% 5,6% 8,6% 17,7%
% de departamento 4,3% 20,5% 33,3% 41,9% 100,0%
nube
% del total 0,4% 2,1% 3,4% 4,3% 10,2%
% de departamento 1,7% 22,2% 36,8% 39,3% 100,0%
nube
% del total 0,2% 2,3% 3,8% 4,0% 10,2%
% de departamento 0,0% 27,5% 37,7% 34,8% 100,0%
nube
% del total 0,0% 1,7% 2,3% 2,1% 6,0%
% de departamento 0,0% 19,0% 45,2% 35,7% 100,0%
nube
% del total 0,0% 0,7% 1,7% 1,3% 3,7%
% de departamento 7,1% 8,9% 37,5% 46,4% 100,0%
nube
% del total 0,3% 0,4% 1,8% 2,3% 4,9%
% de departamento 5,6% 16,7% 44,4% 33,3% 100,0%
425
nube
% del total 0,2% 0,5% 1,4% 1,0% 3,1%
% de departamento 18,2% 0,0% 27,3% 54,5% 100,0%
nube
% del total 0,2% 0,0% 0,3% 0,5% 1,0%
% de departamento 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
nube
% del total 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2%
% de departamento 4,3% 21,3% 48,9% 25,5% 100,0%
nube
% del total 0,2% 0,9% 2,0% 1,0% 4,1%
% de departamento 7,1% 28,6% 50,0% 14,3% 100,0%
nube
% del total 0,1% 0,3% 0,6% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 8,3% 25,0% 66,7% 100,0%
nube
% del total 0,0% 0,1% 0,3% 0,7% 1,0%
% de departamento 18,2% 9,1% 54,5% 18,2% 100,0%
nube
% del total 0,2% 0,1% 0,5% 0,2% 1,0%
% de departamento 22,2% 33,3% 11,1% 33,3% 100,0%
nube
% del total 0,2% 0,3% 0,1% 0,3% 0,8%
% de departamento 4,9% 29,5% 34,4% 31,1% 100,0%
nube
% del total 0,3% 1,6% 1,8% 1,7% 5,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 100,0%
nube
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,3% 0,7%
426
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%

nube
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
nube
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,3%
% de departamento 2,6% 32,1% 29,5% 35,9% 100,0%
nube
% del total 0,2% 2,2% 2,0% 2,4% 6,8%
% de departamento 0,0% 20,0% 60,0% 20,0% 100,0%
nube
% del total 0,0% 0,3% 0,8% 0,3% 1,3%
% de departamento 2,2% 14,8% 40,0% 43,0% 100,0%
nube
% del total 0,3% 1,7% 4,7% 5,1% 11,8%
% de departamento 3,3% 26,7% 48,3% 21,7% 100,0%
nube
% del total 0,2% 1,4% 2,5% 1,1% 5,2%
% de departamento 2,9% 17,1% 45,7% 34,3% 100,0%
nube
% del total 0,1% 0,5% 1,4% 1,0% 3,1%
Total Recuento 42 230 430 443 1145
% de departamento 3,7% 20,1% 37,6% 38,7% 100,0%
nube
% del total 3,7% 20,1% 37,6% 38,7% 100,0%

Departamento^Herramientas de almacenamiento en la nube
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
427
En la tabla de contingencia podemos observar cómo en los departamentos de

Ciencias de la Educación se obtienen, en general, unos buenos resultados. Son los
docentes de Didáctica y Organización Escolar los que presentan un mayor dominio en
términos generales, de todos los departamentos dentro de una competencia muy alta, el
profesorado de este departamento representa el 22,1% y el 14,9% del nivel alto teniendo
en cuenta a todos los departamentos dentro de este grado de nuestra escala.
Los docentes de Pedagogía representan, dentro de un dominio muy alto, el

13,1% y 12,6% dentro de un grado alto de alfabetización. Respecto a Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación destacamos que el 75,2% de sus docentes
poseen una alta y muy alta alfabetización a este respecto. Los departamentos de
Didácticas Específicas, logran también buenos resultados, aunque matizamos que
Didáctica de la Lengua y la Literatura destaca porque más de ¼ de sus docentes se
concentra en un nivel bajo de competencia en cuanto al almacenamiento en la nube;
Expresión Plástica, Corporal y Musical, es dentro del conjunto de las Didácticas, el
que arroja unos mejores resultados, el 76,2% de su profesorado están dentro de alto y
muy alto.
De departamentos adscritos a las Facultades de CC.EE, hacemos hincapié en el

de Psicología, ¾ de sus componentes mantienen un nivel alto y muy alto. Así mismo, en
el departamento de Historia vemos como el 80% de su profesorado se encuentra entre
los dos niveles más altos de nuestra escala. Respecto a los componentes de Sociología
vemos como 4/5 del profesorado posee alto y muy alto.
A continuación, hemos realizado una tabla de contingencia personalizada para

aunar los resultados de las pruebas de chi-cuadrado de los cruces de departamento y
manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0, de los cinco
sub-ítems de, se han obtenido 4 cruces con diferencias estadísticamente significativas.
Respondiendo a manejo y distribución de recursos mediante blogs se

observa que es el departamento de DOE en el que los docentes presentan un nivel alto y
muy alto, el 62,5% de sus profesores. El 60% del profesorado de Pedagogía también
mantiene un buen dominio, encuadrándose este porcentaje dentro de la suma de alto y
muy alto. Los departamentos que destacan por niveles bajos y nulos son los siguientes:
MIDE en torno al 60% de los docentes, CC.SS (57,2%), Geografía (63,7%), Filosofía
(88,9%), Teoría e Historia de la Educación (56,4%) y Sociología (68,5%), estos
428
porcentajes vienen determinados por la suma de los dos niveles más bajos de nuestra
escala.
Con respecto a manejo y distribución de recursos mediante videoblogs los

docentes de los departamentos apenas están familiarizados, la mayoría se encuentran
distribuidos entre un dominio bajo o nulo. El departamento de DOE es el que destaca
dentro de un nivel alto, sus docentes representan el 43,5% de la totalidad de
departamentos dentro de este grado. Podemos concluir que el dominio es prácticamente
nulo o bajo, enfatizando que los departamentos de Ciencias de la Educación no están
familiarizados, con nivel bajo y nulo, con el manejo de los videoblogs como
herramienta para la distribución de recursos: MIDE (86,4%), Expresión Plástica,
Corporal y Musical (76,9%), Teoría e Historia de la Educación (74,4%), Pedagogía
(72,6%), Psicología Evolutiva y de la Educación (83,3%).
Atendiendo a la sindicación de contenidos volvemos a ver resultados similares a

los del cruce anterior, el DOE se erige como el departamento con mayor representación
docente en un dominio muy alto (47,2%). Los departamentos adscritos con docencia en
Ciencias de la Educación apenas obtienen representación en los grados alto y muy alto,
por lo que podemos decir que son los docentes de Ciencias de la Educación los que, a
pesar de los altos porcentajes que presentan en los niveles bajos, tienen un mejor
dominio de la sindicación de contenidos.
Por último, en el manejo y distribución de recursos mediante presentaciones en

línea se han obtenido mejores resultados que en los anteriores. Los departamentos de
Ciencias de la Educación con un mejor dominio (suma entre alto y muy alto) son:DOE,
con el 53,2% de sus docentes. Pedagogía, con el 54,8% de su profesorado. Didácticas
Específicas: Didáctica de las Ciencias Experimentales, con el 58,8% de sus profesores.
A su vez, los que presentan un nivel bajo (suma de grado nulo y bajo) son los
siguientes: MIDE, con el 56,4% de sus docentes. Teoría e Historia de la Educación,
con el 71,8% de los componentes. Psicología Evolutiva y de la Educación, con el 66,7%
de sus profesores.
Fijándonos en los resultados de los departamentos adscritos, se observa que su

cuerpo docente tiene un mejor dominio el departamento de Biología (62,5%) y
Geografía (45,5%), mientras que los componentes de Psicología (72,3%), Filología
(68,9%) y Sociología (68,5%) se reparten entre los grados bajo y nulo.
429
Tabla 208. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y distribución de recursos mediante herramientas de la web 2.0
Blogs Videoblogs Sindicación de Contenidos Presentaciones en Línea
MUY MUY MUY MUY
NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO
Departamento DOE Recuento 25 50 66 62 68 66 42 27 72 66 31 34 48 47 51 57
% del
12,3% 24,6% 32,5% 30,5% 33,5% 32,5% 20,7% 13,3% 35,5% 32,5% 15,3% 16,7% 23,6% 23,2% 25,1% 28,1%
departamento
% de manejo
y distribución
de recursos
10,4% 14,7% 20,4% 25,9% 14,7% 15,6% 21,1% 43,5% 12,7% 18,7% 20,5% 47,2% 16,1% 13,1% 16,9% 30,8%
mediante
aplicaciones
de la web 2.0
% del N total
2,2% 4,4% 5,8% 5,4% 5,9% 5,8% 3,7% 2,4% 6,3% 5,8% 2,7% 3,0% 4,2% 4,1% 4,5% 5,0%
de tabla
MIDE Recuento 19 51 30 17 43 58 12 4 59 41 13 4 27 39 35 16
% de 16,2% 43,6% 25,6% 14,5% 36,8% 49,6% 10,3% 3,4% 50,4% 35,0% 11,1% 3,4% 23,1% 33,3% 29,9% 13,7%
% del N de
7,9% 15,0% 9,3% 7,1% 9,3% 13,7% 6,0% 6,5% 10,4% 11,6% 8,6% 5,6% 9,0% 10,8% 11,6% 8,6%
columna
% del N total
1,7% 4,5% 2,6% 1,5% 3,8% 5,1% 1,0% 0,3% 5,2% 3,6% 1,1% 0,3% 2,4% 3,4% 3,1% 1,4%
de tabla
PCM Recuento 24 36 32 25 52 38 23 4 64 35 14 4 32 39 31 15
% del N de fila 20,5% 30,8% 27,4% 21,4% 44,4% 32,5% 19,7% 3,4% 54,7% 29,9% 12,0% 3,4% 27,4% 33,3% 26,5% 12,8%
% del N de
10,0% 10,6% 9,9% 10,5% 11,3% 9,0% 11,6% 6,5% 11,2% 9,9% 9,3% 5,6% 10,7% 10,8% 10,3% 8,1%
columna
% del N total
2,1% 3,1% 2,8% 2,2% 4,5% 3,3% 2,0% 0,3% 5,6% 3,1% 1,2% 0,3% 2,8% 3,4% 2,7% 1,3%
de tabla
DLL Recuento 11 21 16 21 30 25 11 3 37 18 11 3 22 20 14 13
% del N de fila 15,9% 30,4% 23,2% 30,4% 43,5% 36,2% 15,9% 4,3% 53,6% 26,1% 15,9% 4,3% 31,9% 29,0% 20,3% 18,8%
% del N de
4,6% 6,2% 4,9% 8,8% 6,5% 5,9% 5,5% 4,8% 6,5% 5,1% 7,3% 4,2% 7,4% 5,6% 4,7% 7,0%
columna
% del N total
1,0% 1,8% 1,4% 1,8% 2,6% 2,2% 1,0% 0,3% 3,2% 1,6% 1,0% 0,3% 1,9% 1,7% 1,2% 1,1%
de tabla
DMAT Recuento 7 14 14 7 15 17 8 2 24 14 3 1 6 18 12 6
% del N de fila 16,7% 33,3% 33,3% 16,7% 35,7% 40,5% 19,0% 4,8% 57,1% 33,3% 7,1% 2,4% 14,3% 42,9% 28,6% 14,3%
% del N de
2,9% 4,1% 4,3% 2,9% 3,2% 4,0% 4,0% 3,2% 4,2% 4,0% 2,0% 1,4% 2,0% 5,0% 4,0% 3,2%
columna
% del N total
0,6% 1,2% 1,2% 0,6% 1,3% 1,5% 0,7% 0,2% 2,1% 1,2% 0,3% 0,1% 0,5% 1,6% 1,0% 0,5%
de tabla
430
CCSS Recuento 17 15 12 12 21 23 10 2 28 16 10 2 13 19 18 6
% del N de fila 30,4% 26,8% 21,4% 21,4% 37,5% 41,1% 17,9% 3,6% 50,0% 28,6% 17,9% 3,6% 23,2% 33,9% 32,1% 10,7%
% del N de
7,1% 4,4% 3,7% 5,0% 4,5% 5,5% 5,0% 3,2% 4,9% 4,5% 6,6% 2,8% 4,3% 5,3% 6,0% 3,2%
columna
% del N total
1,5% 1,3% 1,0% 1,0% 1,8% 2,0% 0,9% 0,2% 2,4% 1,4% 0,9% 0,2% 1,1% 1,7% 1,6% 0,5%
de tabla
CCEXP Recuento 7 6 16 7 18 10 8 0 20 8 7 1 9 8 14 5
% del N de fila 19,4% 16,7% 44,4% 19,4% 50,0% 27,8% 22,2% 0,0% 55,6% 22,2% 19,4% 2,8% 25,0% 22,2% 38,9% 13,9%
% del N de
2,9% 1,8% 4,9% 2,9% 3,9% 2,4% 4,0% 0,0% 3,5% 2,3% 4,6% 1,4% 3,0% 2,2% 4,7% 2,7%
columna
% del N total
0,6% 0,5% 1,4% 0,6% 1,6% 0,9% 0,7% 0,0% 1,7% 0,7% 0,6% 0,1% 0,8% 0,7% 1,2% 0,4%
de tabla
ECON Recuento 1 4 3 3 4 4 3 0 5 4 0 2 4 3 1 3
% del N de fila 9,1% 36,4% 27,3% 27,3% 36,4% 36,4% 27,3% 0,0% 45,5% 36,4% 0,0% 18,2% 36,4% 27,3% 9,1% 27,3%
% del N de
0,4% 1,2% 0,9% 1,3% 0,9% 0,9% 1,5% 0,0% 0,9% 1,1% 0,0% 2,8% 1,3% 0,8% 0,3% 1,6%
columna
% del N total
0,1% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 0,4% 0,3% 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,1% 0,3%
de tabla
DERECH Recuento 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0
% del N de fila 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0%
% del N de
0,4% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3% 0,3% 0,0% 0,0%
columna
% del N total
0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0%
de tabla
PSI Recuento 11 20 13 3 23 19 5 0 30 14 3 0 12 22 10 3
% del N de fila 23,4% 42,6% 27,7% 6,4% 48,9% 40,4% 10,6% 0,0% 63,8% 29,8% 6,4% 0,0% 25,5% 46,8% 21,3% 6,4%
% del N de
4,6% 5,9% 4,0% 1,3% 5,0% 4,5% 2,5% 0,0% 5,3% 4,0% 2,0% 0,0% 4,0% 6,1% 3,3% 1,6%
columna
% del N total
1,0% 1,7% 1,1% 0,3% 2,0% 1,7% 0,4% 0,0% 2,6% 1,2% 0,3% 0,0% 1,0% 1,9% 0,9% 0,3%
de tabla
EDFIS Recuento 4 4 4 2 6 6 2 0 8 3 3 0 5 4 4 1
% del N de fila 28,6% 28,6% 28,6% 14,3% 42,9% 42,9% 14,3% 0,0% 57,1% 21,4% 21,4% 0,0% 35,7% 28,6% 28,6% 7,1%
% del N de
1,7% 1,2% 1,2% 0,8% 1,3% 1,4% 1,0% 0,0% 1,4% 0,8% 2,0% 0,0% 1,7% 1,1% 1,3% 0,5%
columna
% del N total
0,3% 0,3% 0,3% 0,2% 0,5% 0,5% 0,2% 0,0% 0,7% 0,3% 0,3% 0,0% 0,4% 0,3% 0,3% 0,1%
de tabla
CCCOMP Recuento 2 6 2 2 3 6 2 1 4 6 0 2 1 4 3 4
% del N de fila 16,7% 50,0% 16,7% 16,7% 25,0% 50,0% 16,7% 8,3% 33,3% 50,0% 0,0% 16,7% 8,3% 33,3% 25,0% 33,3%
431
% del N de
0,8% 1,8% 0,6% 0,8% 0,6% 1,4% 1,0% 1,6% 0,7% 1,7% 0,0% 2,8% 0,3% 1,1% 1,0% 2,2%
columna
% del N total
0,2% 0,5% 0,2% 0,2% 0,3% 0,5% 0,2% 0,1% 0,3% 0,5% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3% 0,3% 0,3%
de tabla
GEO Recuento 5 2 3 1 4 6 1 0 6 5 0 0 5 1 5 0
% del N de fila 45,5% 18,2% 27,3% 9,1% 36,4% 54,5% 9,1% 0,0% 54,5% 45,5% 0,0% 0,0% 45,5% 9,1% 45,5% 0,0%
% del N de
2,1% 0,6% 0,9% 0,4% 0,9% 1,4% 0,5% 0,0% 1,1% 1,4% 0,0% 0,0% 1,7% 0,3% 1,7% 0,0%
columna
% del N total
0,4% 0,2% 0,3% 0,1% 0,3% 0,5% 0,1% 0,0% 0,5% 0,4% 0,0% 0,0% 0,4% 0,1% 0,4% 0,0%
de tabla
FLS Recuento 6 2 0 1 7 1 1 0 9 0 0 0 5 1 2 1
% del N de fila 66,7% 22,2% 0,0% 11,1% 77,8% 11,1% 11,1% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 55,6% 11,1% 22,2% 11,1%
% del N de
2,5% 0,6% 0,0% 0,4% 1,5% 0,2% 0,5% 0,0% 1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 1,7% 0,3% 0,7% 0,5%
columna
% del N total
0,5% 0,2% 0,0% 0,1% 0,6% 0,1% 0,1% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,1% 0,2% 0,1%
de tabla
FIL Recuento 18 14 20 9 31 18 10 2 33 21 5 2 22 20 13 6
% del N de fila 29,5% 23,0% 32,8% 14,8% 50,8% 29,5% 16,4% 3,3% 54,1% 34,4% 8,2% 3,3% 36,1% 32,8% 21,3% 9,8%
% del N de
7,5% 4,1% 6,2% 3,8% 6,7% 4,3% 5,0% 3,2% 5,8% 5,9% 3,3% 2,8% 7,4% 5,6% 4,3% 3,2%
columna
% del N total
1,6% 1,2% 1,7% 0,8% 2,7% 1,6% 0,9% 0,2% 2,9% 1,8% 0,4% 0,2% 1,9% 1,7% 1,1% 0,5%
de tabla
BIO Recuento 2 3 2 1 4 2 1 1 5 1 2 0 2 1 4 1
% del N de fila 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% 50,0% 25,0% 12,5% 12,5% 62,5% 12,5% 25,0% 0,0% 25,0% 12,5% 50,0% 12,5%
% del N de
0,8% 0,9% 0,6% 0,4% 0,9% 0,5% 0,5% 1,6% 0,9% 0,3% 1,3% 0,0% 0,7% 0,3% 1,3% 0,5%
columna
% del N total
0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,3% 0,2% 0,1% 0,1% 0,4% 0,1% 0,2% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3% 0,1%
de tabla
QUIM Recuento 1 1 1 0 1 2 0 0 1 2 0 0 1 2 0 0
% del N de fila 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0%
% del N de
0,4% 0,3% 0,3% 0,0% 0,2% 0,5% 0,0% 0,0% 0,2% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3% 0,6% 0,0% 0,0%
columna
% del N total
0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0%
de tabla
FISIC Recuento 1 1 0 2 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1
% del N de fila 25,0% 25,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0%
% del N de
0,4% 0,3% 0,0% 0,8% 0,4% 0,0% 1,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,7% 1,4% 0,3% 0,3% 0,3% 0,5%
columna
432
% del N total
0,1% 0,1% 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1%
de tabla
THE Recuento 18 26 20 14 33 25 18 2 42 26 6 4 25 31 12 10
% del N de fila 23,1% 33,3% 25,6% 17,9% 42,3% 32,1% 23,1% 2,6% 53,8% 33,3% 7,7% 5,1% 32,1% 39,7% 15,4% 12,8%
% del N de
7,5% 7,6% 6,2% 5,9% 7,1% 5,9% 9,0% 3,2% 7,4% 7,4% 4,0% 5,6% 8,4% 8,6% 4,0% 5,4%
columna
% del N total
1,6% 2,3% 1,7% 1,2% 2,9% 2,2% 1,6% 0,2% 3,7% 2,3% 0,5% 0,3% 2,2% 2,7% 1,0% 0,9%
de tabla
HIST Recuento 5 6 3 1 8 5 1 1 8 3 4 0 6 6 2 1
% del N de fila 33,3% 40,0% 20,0% 6,7% 53,3% 33,3% 6,7% 6,7% 53,3% 20,0% 26,7% 0,0% 40,0% 40,0% 13,3% 6,7%
% del N de
2,1% 1,8% 0,9% 0,4% 1,7% 1,2% 0,5% 1,6% 1,4% 0,8% 2,6% 0,0% 2,0% 1,7% 0,7% 0,5%
columna
% del N total
0,4% 0,5% 0,3% 0,1% 0,7% 0,4% 0,1% 0,1% 0,7% 0,3% 0,3% 0,0% 0,5% 0,5% 0,2% 0,1%
de tabla
PED Recuento 25 29 45 36 41 57 26 11 53 41 30 11 20 41 45 29
% del N de fila 18,5% 21,5% 33,3% 26,7% 30,4% 42,2% 19,3% 8,1% 39,3% 30,4% 22,2% 8,1% 14,8% 30,4% 33,3% 21,5%
% del N de
10,4% 8,5% 13,9% 15,1% 8,9% 13,5% 13,1% 17,7% 9,3% 11,6% 19,9% 15,3% 6,7% 11,4% 15,0% 15,7%
columna
% del N total
2,2% 2,5% 3,9% 3,1% 3,6% 5,0% 2,3% 1,0% 4,6% 3,6% 2,6% 1,0% 1,7% 3,6% 3,9% 2,5%
de tabla
PEE Recuento 20 16 17 7 33 17 8 2 40 14 5 1 21 19 16 4
% del N de fila 33,3% 26,7% 28,3% 11,7% 55,0% 28,3% 13,3% 3,3% 66,7% 23,3% 8,3% 1,7% 35,0% 31,7% 26,7% 6,7%
% del N de
8,3% 4,7% 5,2% 2,9% 7,1% 4,0% 4,0% 3,2% 7,0% 4,0% 3,3% 1,4% 7,0% 5,3% 5,3% 2,2%
columna
% del N total
1,7% 1,4% 1,5% 0,6% 2,9% 1,5% 0,7% 0,2% 3,5% 1,2% 0,4% 0,1% 1,8% 1,7% 1,4% 0,3%
de tabla
SOC Recuento 11 13 5 6 14 16 5 0 18 14 3 0 11 13 8 3
% del N de fila 31,4% 37,1% 14,3% 17,1% 40,0% 45,7% 14,3% 0,0% 51,4% 40,0% 8,6% 0,0% 31,4% 37,1% 22,9% 8,6%
% del N de
4,6% 3,8% 1,5% 2,5% 3,0% 3,8% 2,5% 0,0% 3,2% 4,0% 2,0% 0,0% 3,7% 3,6% 2,7% 1,6%
columna
% del N total
1,0% 1,1% 0,4% 0,5% 1,2% 1,4% 0,4% 0,0% 1,6% 1,2% 0,3% 0,0% 1,0% 1,1% 0,7% 0,3%
de tabla
433
Otro de los cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente

significativas es con manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de entornos en
la nube en dos de sus sub-ítems, Google Drive y Dropbox:
Tabla 210. Pruebas chi-cuadrado. Departamento^Manejo y uso de herramientas y almacenamiento en la

nube
GoogleDrive Dropbox
Departamento Chi-cuadrado 107,609 91,911
gl 66 66
Sig. ,001b ,019b
b. Más del 20% de las casillas de la subtabla han esperado
recuentos de casilla menores que 5.
Analizando los resultados de los departamentos de Ciencias de la Educación,

volvemos a ver como los docentes de Didáctica y Organización Escolar tiene a más del 60%
de sus docentes en los dos niveles altos en nuestra escala, seguidos por Didáctica de las
Ciencias Experimentales con un 63,9%. Ocurre los mismo con Pedagogía, el 63,7% del
profesorado tienen un alto y muy alto en el dominio de Google Drive. Al igual que Didáctica
de las Ciencias Sociales (62,5%), Psicología Evolutiva y de la Educación (50%) y Teoría e
Historia de la Educación (56,4%). Aunque en general podemos deducir que los docentes
poseen un dominio más o menos alto, los porcentajes de un conocimiento nulo y bajo son
superiores a lo que cabría esperar en cuanto a la alfabetización digital docente.
Puntualizando en departamentos adscritos, observamos cómo hay una mayor

concentración de docentes en los grados bajo y nulo, el 45,7% de los docentes de Sociología
poseen un nivel nulo en el manejo de Google Drive. Filosofía con el 55,7% y Psicología con
el 31,9% en nulo y 29,8% en bajo.
Ahora continuamos con la herramienta Dropbox, los resultados en cuanto al manejo y

uso de esta aplicación de alojamiento en la nube mejoran respecto a Google Drive.
Analizando a los departamentos de Ciencias de la Educación observamos cómo:
- Más de la mitad de los docentes de DOE (50,7%) tienen un nivel muy alto en el uso y
menos de Dropbox; un nivel alto queda representando por 23,6% del profesorado.
- El profesorado que compone el departamento de MIDE es el que presenta un mayor

número de profesores en los rangos más altos, siendo como resultado un 76,9% de
docentes los que suman ambos niveles.
434
- Dentro del grupo de Didácticas Específicas destaca: Didáctica de la Expresión

Plástica, Corporal y Musical en el que ½ se sus docentes se encuadran en un nivel
muy alto. Didáctica de las Matemáticas mantiene al 54,8% de su profesorado dentro
del grado más alto de nuestra escala. Didáctica de las Ciencias Sociales es el que más
frecuencia de docentes con un nivel muy alto con un 62,5%. Las demás didácticas
siguen el mismo camino de las anteriores, más de la mitad de los profesores se
encuentran en los niveles altos.
- Vemos como en este caso el departamento de Teoría e Historia de la Educación

alcanza mejores resultados que en la mayoría de análisis anteriores. El profesorado
que lo compone, en un 75,6%, se establece en torno a la suma del nivel alto y muy
alto. Siendo el departamento con un mayor número de docentes con un muy bbuen
dominio.
- El 67,4% de los docentes de Pedagogía un dominio adecuado de la herramienta,

siendo para el nivel alto 40% y para muy alto el 27,4%.
- Los docentes de Psicología Evolutiva y de la Educación superan el ½ de sus

componentes en los dos niveles altos de nuestra escala, aún así el conjunto de
docentes aglutinados entre los niveles nulo (15%) y bajo (31,7%) es muy importante
y representativo en relación al dominio de esta herramienta de almacenamiento.
Respecto a los departamentos adscritos se destaca que en torno al 60% de los docentes
del departamento de Sociología tienen un bajo y nulo dominio; así mismo vemos como el
departamento de Filologías tiene a la mayoría de sus docentes entre los niveles alto y muy
alto (60,7%).
435
Tabla 211. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y uso de herramientas de almacenamiento dentro de entornos en la nube
Google Drive Dropbox
MUY MUY
NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO
% de departamento 14,3% 21,2% 25,1% 39,4% 10,3% 15,3% 23,6% 50,7%
% de manejo y uso de herramientas y almacenamiento
11,9% 17,8% 18,8% 20,6% 21,2% 16,4% 15,8% 18,6%
dentro de entornos en la nube
% del N total de tabla 2,5% 3,8% 4,5% 7,0% 1,8% 2,7% 4,2% 9,0%
MIDE Recuento 22 23 27 45 9 18 38 52
% de departamento 18,8% 19,7% 23,1% 38,5% 7,7% 15,4% 32,5% 44,4%
9,1% 9,5% 9,9% 11,6% 9,1% 9,5% 12,5% 9,4%
PCM Recuento 21 27 25 44 6 21 32 58
% de departamento 17,9% 23,1% 21,4% 37,6% 5,1% 17,9% 27,4% 49,6%
8,6% 11,2% 9,2% 11,3% 6,1% 11,1% 10,5% 10,5%
DLL Recuento 17 12 17 23 3 18 16 32
% de departamento 24,6% 17,4% 24,6% 33,3% 4,3% 26,1% 23,2% 46,4%
7,0% 5,0% 6,3% 5,9% 3,0% 9,5% 5,3% 5,8%
DMAT Recuento 10 9 11 12 2 6 11 23
% de departamento 23,8% 21,4% 26,2% 28,6% 4,8% 14,3% 26,2% 54,8%
4,1% 3,7% 4,0% 3,1% 2,0% 3,2% 3,6% 4,2%
CCSS Recuento 8 13 15 20 7 7 7 35
436
% de departamento 14,3% 23,2% 26,8% 35,7% 12,5% 12,5% 12,5% 62,5%

3,3% 5,4% 5,5% 5,2% 7,1% 3,7% 2,3% 6,3%
% de departamento 16,7% 19,4% 25,0% 38,9% 13,9% 16,7% 19,4% 50,0%
2,5% 2,9% 3,3% 3,6% 5,1% 3,2% 2,3% 3,3%
% de departamento 0,0% 9,1% 18,2% 72,7% 9,1% 9,1% 9,1% 72,7%
0,0% 0,4% 0,7% 2,1% 1,0% 0,5% 0,3% 1,4%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0%
0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 1,0% 0,5% 0,0% 0,0%
PSI Recuento 15 14 6 12 5 8 17 17
% de departamento 31,9% 29,8% 12,8% 25,5% 10,6% 17,0% 36,2% 36,2%
6,2% 5,8% 2,2% 3,1% 5,1% 4,2% 5,6% 3,1%
% de departamento 14,3% 50,0% 14,3% 21,4% 7,1% 42,9% 28,6% 21,4%
0,8% 2,9% 0,7% 0,8% 1,0% 3,2% 1,3% 0,5%
437
% de departamento 0,0% 8,3% 41,7% 50,0% 8,3% 0,0% 25,0% 66,7%

0,0% 0,4% 1,8% 1,5% 1,0% 0,0% 1,0% 1,4%
GEO Recuento 6 1 2 2 2 0 2 7
% de departamento 54,5% 9,1% 18,2% 18,2% 18,2% 0,0% 18,2% 63,6%
2,5% 0,4% 0,7% 0,5% 2,0% 0,0% 0,7% 1,3%
FLS Recuento 5 2 1 1 3 2 1 3
% de departamento 55,6% 22,2% 11,1% 11,1% 33,3% 22,2% 11,1% 33,3%
2,1% 0,8% 0,4% 0,3% 3,0% 1,1% 0,3% 0,5%
FIL Recuento 21 9 12 19 5 14 18 24
% de departamento 34,4% 14,8% 19,7% 31,1% 8,2% 23,0% 29,5% 39,3%
8,6% 3,7% 4,4% 4,9% 5,1% 7,4% 5,9% 4,3%
BIO Recuento 1 3 1 3 1 0 4 3
% de departamento 12,5% 37,5% 12,5% 37,5% 12,5% 0,0% 50,0% 37,5%
0,4% 1,2% 0,4% 0,8% 1,0% 0,0% 1,3% 0,5%
% de departamento 66,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% 33,3%
0,8% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,5% 0,3% 0,2%
438
% de departamento 25,0% 50,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0%

0,4% 0,8% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,7% 0,4%
THE Recuento 20 14 21 23 12 7 22 37
% de departamento 25,6% 17,9% 26,9% 29,5% 15,4% 9,0% 28,2% 47,4%
8,2% 5,8% 7,7% 5,9% 12,1% 3,7% 7,2% 6,7%
% de departamento 46,7% 13,3% 33,3% 6,7% 13,3% 26,7% 40,0% 20,0%
2,9% 0,8% 1,8% 0,3% 2,0% 2,1% 2,0% 0,5%
PED Recuento 17 32 36 50 4 21 33 77
% de departamento 12,6% 23,7% 26,7% 37,0% 3,0% 15,6% 24,4% 57,0%
7,0% 13,2% 13,2% 12,9% 4,0% 11,1% 10,9% 13,9%
PEE Recuento 16 14 15 15 3 10 22 25
% de departamento 26,7% 23,3% 25,0% 25,0% 5,0% 16,7% 36,7% 41,7%
6,6% 5,8% 5,5% 3,9% 3,0% 5,3% 7,2% 4,5%
SOC Recuento 16 5 8 6 5 7 9 14
% de departamento 45,7% 14,3% 22,9% 17,1% 14,3% 20,0% 25,7% 40,0%
6,6% 2,1% 2,9% 1,5% 5,1% 3,7% 3,0% 2,5%
439
Otros de los cruces en los que hemos obtenidos diferencias estadísticamente

significativas es con conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de contenidos
para compartir información y recursos, a continuación presentamos los alfas de significativad
asintótica de la pruebas de chi-cuadrado de Pearson y la tabla personalizada de contingencia.
Tabla 212. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Marcadores sociales y sindicación de contenidos

NetVibes,
FeedReader,
Delicious, Mister DiggReader,
Wong, Diigo RSS OWL
Departamento Chi-cuadrado 105,977 109,143
gl 66 66
Sig. ,001b ,001b
a. Más del 20% de las casillas de la subtabla han esperado recuentos
de casilla menores que 5.
Vemos cómo en la mayoría de los docentes de cada departamento se agrupa en el nivel

nulo y bajo, por lo que destacaremos aquellos en los que exista un porcentaje mayor en
niveles altos en estos aspectos. El departamento de DOE es el que tienen una mayor
representatividad dentro de un dominio muy alto, teniendo en cuenta todos los departamentos
de nuestro estudio, con un 33,3% de docentes en el primer sub-ítem y el 36,4% dentro del
mismo nivel en el segundo sub-ítem.
Enfatizando en los demás departamentos de Ciencias de la Educación, en el primer

sub-ítem, dentro de un dominio nulo nos encontramos al 70,1% de los docentes de MIDE, el
75,6% de los docentes de Teoría e Historia de la Educación y Psicología Evolutiva y de la
Educación con un 80,1%. Son éstos los que peores resultados consiguen en este cruce.
En el segundo sub-ítem, en cuanto a un dominio alto destacan los docentes de

departamentos de DOE (10,8%), Didáctica de las Ciencias Sociales (10,7%) y Pedagogía
(14,8%).
440
Tabla 213. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de contenidos para compartir información y recursos
NetVibes, FeedReader, DiggReader,
Delicious, Mister Wong, Diigo RSS Owl
MUY MUY
% de departamento 58,1% 21,2% 11,8% 8,9% 55,7% 27,6% 10,8% 5,9%
% de conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de
15,0% 20,8% 24,2% 33,3% 14,6% 21,5% 28,2% 36,4%
% del total 10,3% 3,8% 2,1% 1,6% 9,9% 4,9% 1,9% 1,0%
MIDE Recuento 82 22 8 5 76 30 7 4
% de departamento 70,1% 18,8% 6,8% 4,3% 65,0% 25,6% 6,0% 3,4%
10,4% 10,6% 8,1% 9,3% 9,8% 11,5% 9,0% 12,1%
% del total 7,2% 1,9% 0,7% 0,4% 6,6% 2,6% 0,6% 0,3%
PCM Recuento 90 18 7 2 89 22 5 1
% de departamento 76,9% 15,4% 6,0% 1,7% 76,1% 18,8% 4,3% 0,9%
11,5% 8,7% 7,1% 3,7% 11,5% 8,5% 6,4% 3,0%
% del total 7,9% 1,6% 0,6% 0,2% 7,8% 1,9% 0,4% 0,1%
DLL Recuento 43 17 6 3 48 16 3 2
% de departamento 62,3% 24,6% 8,7% 4,3% 69,6% 23,2% 4,3% 2,9%
5,5% 8,2% 6,1% 5,6% 6,2% 6,2% 3,8% 6,1%
% del total 3,8% 1,5% 0,5% 0,3% 4,2% 1,4% 0,3% 0,2%
DMAT Recuento 34 5 1 2 34 7 0 1
% de departamento 81,0% 11,9% 2,4% 4,8% 81,0% 16,7% 0,0% 2,4%
4,3% 2,4% 1,0% 3,7% 4,4% 2,7% 0,0% 3,0%
% del total 3,0% 0,4% 0,1% 0,2% 3,0% 0,6% 0,0% 0,1%
CCSS Recuento 34 13 8 1 39 11 6 0
% de departamento 60,7% 23,2% 14,3% 1,8% 69,6% 19,6% 10,7% 0,0%
441

4,3% 6,3% 8,1% 1,9% 5,0% 4,2% 7,7% 0,0%
% del total 3,0% 1,1% 0,7% 0,1% 3,4% 1,0% 0,5% 0,0%
CCEXP Recuento 25 6 2 3 24 10 1 1
% de departamento 69,4% 16,7% 5,6% 8,3% 66,7% 27,8% 2,8% 2,8%
3,2% 2,9% 2,0% 5,6% 3,1% 3,8% 1,3% 3,0%
% del total 2,2% 0,5% 0,2% 0,3% 2,1% 0,9% 0,1% 0,1%
% de departamento 72,7% 0,0% 9,1% 18,2% 72,7% 9,1% 0,0% 18,2%
1,0% 0,0% 1,0% 3,7% 1,0% 0,4% 0,0% 6,1%
% del total 0,7% 0,0% 0,1% 0,2% 0,7% 0,1% 0,0% 0,2%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0%
PSI Recuento 36 11 0 0 34 12 1 0
% de departamento 76,6% 23,4% 0,0% 0,0% 72,3% 25,5% 2,1% 0,0%
4,6% 5,3% 0,0% 0,0% 4,4% 4,6% 1,3% 0,0%
% del total 3,1% 1,0% 0,0% 0,0% 3,0% 1,0% 0,1% 0,0%
% de departamento 78,6% 14,3% 7,1% 0,0% 78,6% 14,3% 7,1% 0,0%
1,4% 1,0% 1,0% 0,0% 1,4% 0,8% 1,3% 0,0%
% del total 1,0% 0,2% 0,1% 0,0% 1,0% 0,2% 0,1% 0,0%
% de departamento 66,7% 25,0% 0,0% 8,3% 33,3% 41,7% 8,3% 16,7%
1,0% 1,4% 0,0% 1,9% 0,5% 1,9% 1,3% 6,1%
% del total 0,7% 0,3% 0,0% 0,1% 0,3% 0,4% 0,1% 0,2%
442
GEO Recuento 7 4 0 0 8 3 0 0
% de departamento 63,6% 36,4% 0,0% 0,0% 72,7% 27,3% 0,0% 0,0%
0,9% 1,9% 0,0% 0,0% 1,0% 1,2% 0,0% 0,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,0% 0,0% 0,7% 0,3% 0,0% 0,0%
FLS Recuento 8 1 0 0 7 2 0 0
% de departamento 88,9% 11,1% 0,0% 0,0% 77,8% 22,2% 0,0% 0,0%
1,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,9% 0,8% 0,0% 0,0%
% del total 0,7% 0,1% 0,0% 0,0% 0,6% 0,2% 0,0% 0,0%
FIL Recuento 45 9 5 2 44 13 3 1
% de departamento 73,8% 14,8% 8,2% 3,3% 72,1% 21,3% 4,9% 1,6%
5,7% 4,3% 5,1% 3,7% 5,7% 5,0% 3,8% 3,0%
% del total 3,9% 0,8% 0,4% 0,2% 3,8% 1,1% 0,3% 0,1%
BIO Recuento 5 1 2 0 6 1 1 0
% de departamento 62,5% 12,5% 25,0% 0,0% 75,0% 12,5% 12,5% 0,0%
0,6% 0,5% 2,0% 0,0% 0,8% 0,4% 1,3% 0,0%
% del total 0,4% 0,1% 0,2% 0,0% 0,5% 0,1% 0,1% 0,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0%
% del total 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0%
% de departamento 50,0% 25,0% 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 25,0%
0,3% 0,5% 0,0% 1,9% 0,3% 0,4% 0,0% 3,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,0% 0,1%
THE Recuento 59 13 1 5 62 11 3 2
% de departamento 75,6% 16,7% 1,3% 6,4% 79,5% 14,1% 3,8% 2,6%
443

7,5% 6,3% 1,0% 9,3% 8,0% 4,2% 3,8% 6,1%
% del total 5,2% 1,1% 0,1% 0,4% 5,4% 1,0% 0,3% 0,2%
HIST Recuento 14 0 1 0 14 0 1 0
% de departamento 93,3% 0,0% 6,7% 0,0% 93,3% 0,0% 6,7% 0,0%
1,8% 0,0% 1,0% 0,0% 1,8% 0,0% 1,3% 0,0%
% del total 1,2% 0,0% 0,1% 0,0% 1,2% 0,0% 0,1% 0,0%
PED Recuento 74 28 26 7 73 39 20 3
% de departamento 54,8% 20,7% 19,3% 5,2% 54,1% 28,9% 14,8% 2,2%
9,4% 13,5% 26,3% 13,0% 9,4% 15,0% 25,6% 9,1%
% del total 6,5% 2,4% 2,3% 0,6% 6,4% 3,4% 1,7% 0,3%
PEE Recuento 49 4 5 2 48 10 1 1
% de departamento 81,7% 6,7% 8,3% 3,3% 80,0% 16,7% 1,7% 1,7%
6,2% 1,9% 5,1% 3,7% 6,2% 3,8% 1,3% 3,0%
% del total 4,3% 0,3% 0,4% 0,2% 4,2% 0,9% 0,1% 0,1%
SOC Recuento 28 6 1 0 25 8 2 0
% de departamento 80,0% 17,1% 2,9% 0,0% 71,4% 22,9% 5,7% 0,0%
3,6% 2,9% 1,0% 0,0% 3,2% 3,1% 2,6% 0,0%
% del total 2,4% 0,5% 0,1% 0,0% 2,2% 0,7% 0,2% 0,0%
444
En cuanto al conocimiento y uso de plataformas de gestión vemos que se establecen

relaciones con la variable departamento, se obtienen diferencias estadísticamente
significativas.
Referente a Moodle analizamos los resultados de los departamentos de Ciencias de la

Educación, sumamos porcentajes en los niveles alto y muy alto y concluimos que:
- El departamento de Pedagogía es el que presenta un mayor número de docentes con

dominio más alto en cuanto a la plataforma Moodle, con un 83,7%.
- MIDE es el segundo con un 76,1% de docentes en estos grados de dominio.
- DOE con un 71,4% de sus docentes es el tercero más representativo.
- Teoría e Historia de la Educación es el departamento de Educación con mayor

número de docentes entre un dominio bajo y nulo, con el 33,3%.
En cuanto a departamentos adscritos se destaca Psicología con un 46,8% de docentes

con un nivel alto y un 42,6% en un nivel muy alto.
Con respecto al conocimiento y uso de WEBCT Y Blackboard podemos concluir que

no son plataformas muy utilizadas en las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas,
ya que en los docentes entre los niveles nulo y bajo son más numerosos en todos los
departamentos. Los que presentan un dominio alto y muy alto son MIDE (43,6%), Didáctica
de las Ciencias Sociales (44,7%) en departamentos de Educación; en departamentos adscritos
encontramos a Psicología (31,9%), Geografía (36,4%) y Biología (50%).
A continuación presentamos los resultados en tablas de contingencia y análisis de chi-

cuadrado de Pearson:
445
Tabla 214. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y uso de las Plataformas de Gestión

Moodle
% de departamento 9,9% 18,7% 33,5% 37,9% 100,0%
% de conocimiento y uso de Moodle 18,3% 21,5% 16,7% 17,1% 17,7%
% del total 1,7% 3,3% 5,9% 6,7% 17,7%
% de departamento 8,5% 15,4% 35,9% 40,2% 100,0%
% del total 0,9% 1,6% 3,7% 4,1% 10,2%
PCM Recuento 14 25 33 45 117
% de departamento 12,0% 21,4% 28,2% 38,5% 100,0%
% del total 1,2% 2,2% 2,9% 3,9% 10,2%
% de departamento 2,9% 18,8% 30,4% 47,8% 100,0%
% del total 0,2% 1,1% 1,8% 2,9% 6,0%
% de departamento 14,3% 11,9% 33,3% 40,5% 100,0%
% del total 0,5% 0,4% 1,2% 1,5% 3,7%
% de departamento 8,9% 10,7% 42,9% 37,5% 100,0%
% del total 0,4% 0,5% 2,1% 1,8% 4,9%
% de departamento 8,3% 8,3% 50,0% 33,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 1,6% 1,0% 3,1%
% de departamento 9,1% 0,0% 27,3% 63,6% 100,0%
% del total 0,1% 0,0% 0,3% 0,6% 1,0%
446
% de departamento 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 10,6% 46,8% 42,6% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 1,9% 1,7% 4,1%
% de departamento 7,1% 14,3% 50,0% 28,6% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,6% 0,3% 1,2%
% de departamento 8,3% 8,3% 0,0% 83,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,9% 1,0%
% de departamento 18,2% 18,2% 18,2% 45,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,2% 0,2% 0,4% 1,0%
% de departamento 33,3% 11,1% 11,1% 44,4% 100,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,1% 0,3% 0,8%
% de departamento 9,8% 19,7% 34,4% 36,1% 100,0%
% del total 0,5% 1,0% 1,8% 1,9% 5,3%
% de departamento 12,5% 0,0% 25,0% 62,5% 100,0%
% del total 0,1% 0,0% 0,2% 0,4% 0,7%
% de departamento 66,7% 0,0% 0,0% 33,3% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,3%
447
% de departamento 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,1% 0,3%
% de departamento 12,8% 20,5% 37,2% 29,5% 100,0%
% del total 0,9% 1,4% 2,5% 2,0% 6,8%
% de departamento 26,7% 0,0% 40,0% 33,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,0% 0,5% 0,4% 1,3%
% de departamento 5,2% 11,1% 37,8% 45,9% 100,0%
% del total 0,6% 1,3% 4,5% 5,4% 11,8%
% de departamento 8,3% 18,3% 43,3% 30,0% 100,0%
% del total 0,4% 1,0% 2,3% 1,6% 5,2%
% de departamento 14,3% 11,4% 40,0% 34,3% 100,0%
% del total 0,4% 0,3% 1,2% 1,0% 3,1%
Total Recuento 109 177 408 451 1145
% de departamento 9,5% 15,5% 35,6% 39,4% 100,0%
% del total 9,5% 15,5% 35,6% 39,4% 100,0%
Tabla 215. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento y uso de Moodle

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
448
Tabla 216. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento y uso de Plataformas de Gestión

WebCT y Blackboard
% de departamento 42,4% 23,6% 17,2% 16,7% 100,0%
% de conocimiento y uso de WebCT y Blackboard 15,0% 21,2% 16,5% 25,4% 17,7%
% del total 7,5% 4,2% 3,1% 3,0% 17,7%
% de departamento 39,3% 17,1% 23,1% 20,5% 100,0%
% del total 4,0% 1,7% 2,4% 2,1% 10,2%
PCM Recuento 72 16 15 14 117
% de departamento 61,5% 13,7% 12,8% 12,0% 100,0%
% del total 6,3% 1,4% 1,3% 1,2% 10,2%
% de departamento 56,5% 23,2% 15,9% 4,3% 100,0%
% del total 3,4% 1,4% 1,0% 0,3% 6,0%
% de departamento 71,4% 11,9% 9,5% 7,1% 100,0%
% del total 2,6% 0,4% 0,3% 0,3% 3,7%
% de departamento 37,5% 17,9% 41,1% 3,6% 100,0%
% del total 1,8% 0,9% 2,0% 0,2% 4,9%
% de departamento 69,4% 5,6% 11,1% 13,9% 100,0%
% del total 2,2% 0,2% 0,3% 0,4% 3,1%
% de departamento 81,8% 9,1% 0,0% 9,1% 100,0%
% del total 0,8% 0,1% 0,0% 0,1% 1,0%
449
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 53,2% 14,9% 21,3% 10,6% 100,0%
% del total 2,2% 0,6% 0,9% 0,4% 4,1%
% de departamento 50,0% 28,6% 7,1% 14,3% 100,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,1% 0,2% 1,2%
% de departamento 58,3% 25,0% 8,3% 8,3% 100,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 27,3% 36,4% 27,3% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 66,7% 11,1% 11,1% 11,1% 100,0%
% del total 0,5% 0,1% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 44,3% 23,0% 23,0% 9,8% 100,0%
% del total 2,4% 1,2% 1,2% 0,5% 5,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 37,5% 12,5% 100,0%
% del total 0,3% 0,0% 0,3% 0,1% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
450
% de departamento 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 42,3% 28,2% 17,9% 11,5% 100,0%
% del total 2,9% 1,9% 1,2% 0,8% 6,8%
% de departamento 60,0% 6,7% 26,7% 6,7% 100,0%
% del total 0,8% 0,1% 0,3% 0,1% 1,3%
% de departamento 48,9% 28,1% 17,0% 5,9% 100,0%
% del total 5,8% 3,3% 2,0% 0,7% 11,8%
% de departamento 61,7% 6,7% 18,3% 13,3% 100,0%
% del total 3,2% 0,3% 1,0% 0,7% 5,2%
% de departamento 51,4% 25,7% 11,4% 11,4% 100,0%
% del total 1,6% 0,8% 0,3% 0,3% 3,1%
Total Recuento 573 226 212 134 1145
% de departamento 50,0% 19,7% 18,5% 11,7% 100,0%
% del total 50,0% 19,7% 18,5% 11,7% 100,0%
451
Tabla 217. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento y uso de WebCT y Blackboard

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Existe una relación entre departamento y el conocimiento sobre Entornos Personales

de Aprendizaje ya que se dan diferencias estadísticamente significativas (sig.ainstótica 0,000).
El departamento DOE destaca con el 34,5% de sus docentes con un conocimiento alto,
Pedagogía con el 36,3%. En un conocimiento bajo destaca el departamento MIDE (42,7%),
Didáctica de las Ciencias Experimentales (44,4%), Psicología (42,6%) y Teoría e Historia
de la Educación (42,3%).
En general, podemos deducir a vista de los resultados, los docentes se mantienen en

torno a los niveles bajos de nuestra escala, por lo que el conocimiento sobre los Entornos
Personales de Aprendizaje parece aún desconocido para el profesorado de las Facultades de
Ciencias de la Educación Españolas. Presentamos los resultados a continuación:

Departamento^Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
452
Tabla 219. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje

Conocimiento sobre EPA
% de departamento 21,7% 27,1% 34,5% 16,7% 100,0%
% de conocimiento sobre EPA 13,6% 13,5% 23,9% 28,3% 17,7%
% del total 3,8% 4,8% 6,1% 3,0% 17,7%
% de departamento 18,8% 42,7% 27,4% 11,1% 100,0%
% del total 1,9% 4,4% 2,8% 1,1% 10,2%
PCM Recuento 37 44 22 14 117
% de departamento 31,6% 37,6% 18,8% 12,0% 100,0%
% del total 3,2% 3,8% 1,9% 1,2% 10,2%
% de departamento 23,2% 37,7% 26,1% 13,0% 100,0%
% del total 1,4% 2,3% 1,6% 0,8% 6,0%
% de departamento 31,0% 38,1% 26,2% 4,8% 100,0%
% del total 1,1% 1,4% 1,0% 0,2% 3,7%
% de departamento 30,4% 37,5% 28,6% 3,6% 100,0%
% del total 1,5% 1,8% 1,4% 0,2% 4,9%
% de departamento 27,8% 44,4% 22,2% 5,6% 100,0%
% del total 0,9% 1,4% 0,7% 0,2% 3,1%
% de departamento 27,3% 36,4% 18,2% 18,2% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,2% 1,0%
453
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 31,9% 42,6% 17,0% 8,5% 100,0%
% del total 1,3% 1,7% 0,7% 0,3% 4,1%
% de departamento 42,9% 28,6% 21,4% 7,1% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,3% 0,1% 1,2%
% de departamento 41,7% 41,7% 8,3% 8,3% 100,0%
% del total 0,4% 0,4% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 36,4% 45,5% 18,2% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 55,6% 33,3% 0,0% 11,1% 100,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,0% 0,1% 0,8%
% de departamento 39,3% 34,4% 23,0% 3,3% 100,0%
% del total 2,1% 1,8% 1,2% 0,2% 5,3%
% de departamento 0,0% 62,5% 12,5% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,1% 0,2% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
454
% de departamento 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,2% 0,0% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 26,9% 42,3% 25,6% 5,1% 100,0%
% del total 1,8% 2,9% 1,7% 0,3% 6,8%
% de departamento 40,0% 46,7% 6,7% 6,7% 100,0%
% del total 0,5% 0,6% 0,1% 0,1% 1,3%
PED Recuento 26 38 49 22 135
% de departamento 19,3% 28,1% 36,3% 16,3% 100,0%
% del total 2,3% 3,3% 4,3% 1,9% 11,8%
% de departamento 48,3% 31,7% 13,3% 6,7% 100,0%
% del total 2,5% 1,7% 0,7% 0,3% 5,2%
% de departamento 48,6% 37,1% 14,3% 0,0% 100,0%
% del total 1,5% 1,1% 0,4% 0,0% 3,1%
Total Recuento 324 408 293 120 1145
% de departamento 28,3% 35,6% 25,6% 10,5% 100,0%
% del total 28,3% 35,6% 25,6% 10,5% 100,0%
455
Atendiendo al uso colaborativo de las TIC se da una relación de dependencia con el

cruce con el departamento, ya que se dan diferencias estadísticamente significativas. Los
departamentos que hacen un uso alto de las TIC de forma colaborativa son MIDE (40,2%),
Expresión Plástica, Corporal y Musical (40,2%), Didáctica de las Ciencias Experimentales
(44,4%), Pedagogía (41,5%) y Psicología Evolutiva y de la Educación (45%).
En un uso muy alto destaca el DOE con un 28,1%. En uso bajo sobresalen los
departamentos de Psicología (44,7%), Filosofía (55,6%), Filología (37,7%), Teoría e
Historia de la Educación (42,3%) y Sociología (54,3%). Precisamente una de las premisas y
oportunidades de las TIC es el modo y uso colaborativo que se puede hacer de ellas, con estos
resultados se observa cómo aún no se ha llegado a un nivel de capacitación adecuado.
A continuación se expone la tabla de contingencia y valor de alfa de significatividad

de chi-cuadrado de Pearson:

DepartamentoÛso de forma colaborativa de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
456
Tabla 221. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de forma colaborativa de las TIC

Uso colaborativo de las TIC
% de departamento 11,3% 26,1% 34,5% 28,1% 100,0%
% de uso colaborativo de las TIC 17,6% 13,6% 17,0% 26,8% 17,7%
% del total 2,0% 4,6% 6,1% 5,0% 17,7%
% de departamento 6,0% 38,5% 39,3% 16,2% 100,0%
% del total 0,6% 3,9% 4,0% 1,7% 10,2%
PCM Recuento 16 41 32 28 117
% de departamento 13,7% 35,0% 27,4% 23,9% 100,0%
% del total 1,4% 3,6% 2,8% 2,4% 10,2%
% de departamento 8,7% 36,2% 33,3% 21,7% 100,0%
% del total 0,5% 2,2% 2,0% 1,3% 6,0%
% de departamento 11,9% 26,2% 47,6% 14,3% 100,0%
% del total 0,4% 1,0% 1,7% 0,5% 3,7%
% de departamento 12,5% 26,8% 46,4% 14,3% 100,0%
% del total 0,6% 1,3% 2,3% 0,7% 4,9%
% de departamento 16,7% 30,6% 36,1% 16,7% 100,0%
% del total 0,5% 1,0% 1,1% 0,5% 3,1%
% de departamento 0,0% 27,3% 45,5% 27,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,4% 0,3% 1,0%
457
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 12,8% 44,7% 29,8% 12,8% 100,0%
% del total 0,5% 1,8% 1,2% 0,5% 4,1%
% de departamento 14,3% 50,0% 21,4% 14,3% 100,0%
% del total 0,2% 0,6% 0,3% 0,2% 1,2%
% de departamento 8,3% 41,7% 41,7% 8,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 27,3% 36,4% 27,3% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 33,3% 55,6% 0,0% 11,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,0% 0,1% 0,8%
% de departamento 13,1% 37,7% 36,1% 13,1% 100,0%
% del total 0,7% 2,0% 1,9% 0,7% 5,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,2% 0,7%
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
458
% de departamento 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 12,8% 42,3% 28,2% 16,7% 100,0%
% del total 0,9% 2,9% 1,9% 1,1% 6,8%
% de departamento 26,7% 26,7% 40,0% 6,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,5% 0,1% 1,3%
% de departamento 6,7% 28,1% 43,7% 21,5% 100,0%
% del total 0,8% 3,3% 5,2% 2,5% 11,8%
% de departamento 18,3% 35,0% 40,0% 6,7% 100,0%
% del total 1,0% 1,8% 2,1% 0,3% 5,2%
% de departamento 8,6% 54,3% 31,4% 5,7% 100,0%
% del total 0,3% 1,7% 1,0% 0,2% 3,1%
Total Recuento 131 390 411 213 1145
% de departamento 11,4% 34,1% 35,9% 18,6% 100,0%
% del total 11,4% 34,1% 35,9% 18,6% 100,0%
459
En relación a la elaboración de recursos y materiales a través de presentaciones

multimedia, videos, podcast se refleja que los docentes de los departamentos de Educación
son buenos, ya que una mayoría de docentes se concentran en torno a los niveles alto y muy
alto, si los unimos se consiguen lo siguientes resultados: DOE con el 64% de los docentes en
estos grados, MIDE con un 57,3%, Expresión Plástica, Corporal y Musical con el 65,8%,
Didáctica de las Matemáticas con el 66,7%, Didáctica de la Lengua y la Literatura con un
63,8%¸ Pedagogía con un 63,7%.
En departamentos adscritos destaca Psicología con el 48,9% de docentes que elaboran

recursos y materiales a través de estas aplicaciones de forma baja. Generalmente, los
departamentos de Educación y sus docentes son proclives a realizar materiales y recursos
mediante herramientas multimedia.
Atendiendo al manejo de gestores bibliográficos destaca el departamento MIDE

(26,5%), DOE (22,7%), Psicología (23,4%) y Sociología (22,9%) con un mayor número de
docentes que destacan por un manejo alto. El departamento de Economía sobresale en un
manejo bajo con un 54,5%, Filosofía (55,6%) y Teoría e Historia de la Educación (48,7%).
Los gestores bibliográficas son una herramienta eficaz y que facilita la inserción y
orden de bibliografía según las normas establecidas a nivel internacional, se ve cómo los
docentes no tienen un gran manejo, según los resultados.
Estos análisis han sido realizados ya que se han obtenido diferencias estadísticamente
significativas en ambos cruces, exponemos las tablas de contingencia a continuación:
460
Tabla 222. Tabla de contingencia DepartamentoÊlaboración de recursos y materiales mediante presentaciones multimedia, videos, podcast
Elaboración de recursos y materiales mediante presentaciones
multimedia, videos, podcast
% de departamento 6,9% 29,1% 33,5% 30,5% 100,0%
% de elaboración de recursos y materiales mediante
12,3% 16,5% 16,0% 25,1% 17,7%
presentaciones multimedia, videos, podcast
% del total 1,2% 5,2% 5,9% 5,4% 17,7%
% de departamento 8,5% 34,2% 40,2% 17,1% 100,0%
8,8% 11,2% 11,0% 8,1% 10,2%
% del total 0,9% 3,5% 4,1% 1,7% 10,2%
PCM Recuento 12 28 47 30 117
% de departamento 10,3% 23,9% 40,2% 25,6% 100,0%
10,5% 7,8% 11,0% 12,1% 10,2%
% del total 1,0% 2,4% 4,1% 2,6% 10,2%
% de departamento 7,2% 29,0% 37,7% 26,1% 100,0%
4,4% 5,6% 6,1% 7,3% 6,0%
% del total 0,4% 1,7% 2,3% 1,6% 6,0%
% de departamento 4,8% 28,6% 35,7% 31,0% 100,0%
1,8% 3,4% 3,5% 5,3% 3,7%
% del total 0,2% 1,0% 1,3% 1,1% 3,7%
% de departamento 7,1% 35,7% 35,7% 21,4% 100,0%
3,5% 5,6% 4,7% 4,9% 4,9%
% del total 0,3% 1,7% 1,7% 1,0% 4,9%
% de departamento 11,1% 25,0% 44,4% 19,4% 100,0%
3,5% 2,5% 3,8% 2,8% 3,1%
461
% del total 0,3% 0,8% 1,4% 0,6% 3,1%

% de departamento 27,3% 9,1% 36,4% 27,3% 100,0%
2,6% 0,3% 0,9% 1,2% 1,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,3% 0,3% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,9% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 10,6% 48,9% 31,9% 8,5% 100,0%
4,4% 6,4% 3,5% 1,6% 4,1%
% del total 0,4% 2,0% 1,3% 0,3% 4,1%
% de departamento 14,3% 21,4% 42,9% 21,4% 100,0%
1,8% 0,8% 1,4% 1,2% 1,2%
% del total 0,2% 0,3% 0,5% 0,3% 1,2%
% de departamento 16,7% 8,3% 58,3% 16,7% 100,0%
1,8% 0,3% 1,6% 0,8% 1,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,6% 0,2% 1,0%
% de departamento 18,2% 27,3% 36,4% 18,2% 100,0%
1,8% 0,8% 0,9% 0,8% 1,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 1,0%
% de departamento 44,4% 44,4% 0,0% 11,1% 100,0%
3,5% 1,1% 0,0% 0,4% 0,8%
% del total 0,3% 0,3% 0,0% 0,1% 0,8%
462
% de departamento 9,8% 34,4% 37,7% 18,0% 100,0%

5,3% 5,9% 5,4% 4,5% 5,3%
% del total 0,5% 1,8% 2,0% 1,0% 5,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 100,0%
0,0% 0,6% 0,5% 1,6% 0,7%
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
0,0% 0,3% 0,5% 0,0% 0,3%
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,0% 0,6% 0,2% 0,4% 0,3%
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 5,1% 52,6% 28,2% 14,1% 100,0%
3,5% 11,5% 5,2% 4,5% 6,8%
% del total 0,3% 3,6% 1,9% 1,0% 6,8%
% de departamento 26,7% 20,0% 46,7% 6,7% 100,0%
3,5% 0,8% 1,6% 0,4% 1,3%
% del total 0,3% 0,3% 0,6% 0,1% 1,3%
PED Recuento 10 39 56 30 135
% de departamento 7,4% 28,9% 41,5% 22,2% 100,0%
8,8% 10,9% 13,1% 12,1% 11,8%
% del total 0,9% 3,4% 4,9% 2,6% 11,8%
% de departamento 18,3% 26,7% 45,0% 10,0% 100,0%
463

9,6% 4,5% 6,3% 2,4% 5,2%
% del total 1,0% 1,4% 2,4% 0,5% 5,2%
% de departamento 25,7% 25,7% 31,4% 17,1% 100,0%
7,9% 2,5% 2,6% 2,4% 3,1%
% del total 0,8% 0,8% 1,0% 0,5% 3,1%
Total Recuento 114 358 426 247 1145
% de departamento 10,0% 31,3% 37,2% 21,6% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 10,0% 31,3% 37,2% 21,6% 100,0%

DepartamentoÊlaboración de recursos y materiales mediante
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
464
Tabla 224. Tabla de contingencia Departamento^Manejo de Gestores Bibliográficos (Zotero, Mendeley, RefWorks)
Gestores Bibliográficos
% de departamento 36,9% 31,5% 22,7% 8,9% 100,0%
% de manejo de gestores bibliográficos 20,0% 15,5% 18,5% 16,5% 17,7%
% del total 6,6% 5,6% 4,0% 1,6% 17,7%
% de departamento 21,4% 35,0% 26,5% 17,1% 100,0%
% del total 2,2% 3,6% 2,7% 1,7% 10,2%
PCM Recuento 37 38 30 12 117
% de departamento 31,6% 32,5% 25,6% 10,3% 100,0%
% del total 3,2% 3,3% 2,6% 1,0% 10,2%
% de departamento 44,9% 27,5% 20,3% 7,2% 100,0%
% del total 2,7% 1,7% 1,2% 0,4% 6,0%
% de departamento 47,6% 31,0% 9,5% 11,9% 100,0%
% del total 1,7% 1,1% 0,3% 0,4% 3,7%
% de departamento 42,9% 39,3% 14,3% 3,6% 100,0%
% del total 2,1% 1,9% 0,7% 0,2% 4,9%
% de departamento 47,2% 30,6% 13,9% 8,3% 100,0%
% del total 1,5% 1,0% 0,4% 0,3% 3,1%
% de departamento 18,2% 54,5% 18,2% 9,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 0,2% 0,1% 1,0%
465
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 23,4% 36,2% 23,4% 17,0% 100,0%
% del total 1,0% 1,5% 1,0% 0,7% 4,1%
% de departamento 42,9% 28,6% 28,6% 0,0% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,3% 0,0% 1,2%
% de departamento 25,0% 41,7% 16,7% 16,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 27,3% 45,5% 27,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 22,2% 55,6% 11,1% 11,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 44,3% 29,5% 21,3% 4,9% 100,0%
% del total 2,4% 1,6% 1,1% 0,3% 5,3%
% de departamento 37,5% 12,5% 12,5% 37,5% 100,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,1% 0,3% 0,7%
% de departamento 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,0% 0,3%
466
% de departamento 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 32,1% 48,7% 11,5% 7,7% 100,0%
% del total 2,2% 3,3% 0,8% 0,5% 6,8%
% de departamento 26,7% 40,0% 26,7% 6,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,1% 1,3%
PED Recuento 38 46 37 14 135
% de departamento 28,1% 34,1% 27,4% 10,4% 100,0%
% del total 3,3% 4,0% 3,2% 1,2% 11,8%
% de departamento 21,7% 50,0% 25,0% 3,3% 100,0%
% del total 1,1% 2,6% 1,3% 0,2% 5,2%
% de departamento 14,3% 54,3% 22,9% 8,6% 100,0%
% del total 0,4% 1,7% 0,7% 0,3% 3,1%
Total Recuento 375 412 249 109 1145
% de departamento 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
% del total 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
467

Departamento^Manejo de gestores bibliográficos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
5.3.5.2. Departamento^Dimensión 2: Metodología Educativa a través de

las TIC en el aula.
En este apartado exponemos y analizamos los resultados obtenidos entre los cruces de
la variable departamento y los diferentes ítems de la dimensión número dos de nuestro
cuestionario.
El primer cruce en el que hemos logrado diferencias estadísticamente significativas ha

sido con la implementación de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje a través
de las TIC en el aula, entornos personalizados educativos. En cada una de sus opciones se da
una dependencia en cuanto a los departamentos, como así muestran los alfas de
significatividad asintótica expuestos a continuación:
Tabla 226.Pruebas de chi-cuadrado DepartamentoÎmplementación de experiencias y creación de

ambientes de aprendizaje a través de las TIC en el aula.
Participación en proyectos de Experiencias docentes en el aula Participación en
innovación docente a través de las TIC comunidades de aprendizaje
Chi-
88,904 91,764 124,194
cuadrado
gl 66 66 66
Sig. ,032b ,020b ,000b
b. Más del 20% de las casillas de la subtabla han esperado recuentos de casilla menores que 5. Los resultados
del chi-cuadrado podrían no ser válidos.
En relación a la participación en proyectos de innovación docente (III.1.a), los

departamentos que recalcan una mayor participación, grado alto y muy alto, son:
- DOE, donde en torno al 70% de sus docentes tienen una participación alta y muy alta
en proyectos de innovación docente en cuanto a TIC, dentro del cuarto valor (muy
alto) encontramos que los docentes de este departamento suponen el 23,8% de todos
los demás, es el que cuenta con mayor representación. Con resultados similares
(67,5%) se encuentra MIDE, dentro de un nivel muy alto mantienen el 12,5% del total
de los departamentos del estudio, el segundo con mayor representación. Por último, el
468
departamento de Pedagogía, con un más del 65% de docentes repartidos entre una
participación alta y muy alta (66,7%) y Psicología evolutiva y de la Educación (70%).
Con respecto a las Didácticas Específicas: Expresión Plástica, Corporal y Musical
con un 63,2% de sus docentes en los niveles alto y muy alto, es el departamento con
mayor participación en este tipo de proyectos. Didáctica de la Lengua y Literatura y
Didáctica de las Matemáticas obtienen el mismo porcentaje de docentes con un
66,7% entre estos dos niveles. Fijándonos en los departamentos adscritos, se recalca
Sociología (54,3%) entre alto y muy alto, al igual que Psicología (57,5%), Ciencias
Computacionales (66,6%).
- Respecto a las experiencias docentes en el aula a través de las TIC, en un grado muy
alto, el departamento de DOE tienen un 41,9% de sus docentes que las llevan a cabo,
representando el 25,1% de todos los departamentos. MIDE, en un nivel alto, destaca
por el 42,7% de docentes que realizan estas experiencias, representando dentro de
este nivel el 11,8% del conjunto de departamentos. El departamento de Pedagogía es
el último con mayor representación dentro del nivel alto (13,2%) y muy alto (12,7%)
del conjunto total de departamentos. Teoría e Historia de la Educación es el que
consigue una mayor número de docentes dentro de la implementación de
experiencias, teniendo en cuenta el conjunto de departamentos total, de grado bajo
con un 11,5%.
- Atendiendo a la participación en comunidades de aprendizaje, a nivel alto y muy alto

los departamentos que sobresalen son DOE (52,2%), MIDE (52,1%) y Pedagogía
(59,2%). Como tónica general, vamos como en los departamentos de Educación en
torno al 50% de los docentes participan en comunidades de aprendizaje, sin embargo
con la importancia que tienen estas redes colaborativas en la actualidad, podemos
deducir que a nivel universitario no se dan tanto como cabría esperar. Exponemos la
tabla de contingencia personalizada que se ha construido para explicación de los
resultados analizados.
469
Tabla 227. Tabla de contingencia DepartamentoÎmplementación de Experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el Aula,
entornos personalizados educativos
Participación en Proyectos de Experiencias Docentes en el aula a Participación en Redes o Comunidades
Innovación Docente través de las TIC de Aprendizaje
MUY MUY MUY
NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO
Departamento DOE Recuento 24 38 63 78 13 43 62 85 32 65 51 55
% de departamento 11,8% 18,7% 31,0% 38,4% 6,4% 21,2% 30,5% 41,9% 15,8% 32,0% 25,1% 27,1%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 14,5% 14,7% 16,0% 23,8% 13,5% 15,0% 14,6% 25,1% 11,8% 17,6% 15,3% 32,0%
personalizados
educativos a través
de las TIC
% total 2,1% 3,3% 5,5% 6,8% 1,1% 3,8% 5,4% 7,4% 2,8% 5,7% 4,5% 4,8%
MIDE Recuento 9 29 38 41 8 21 50 38 23 33 46 15
% de departamento 7,7% 24,8% 32,5% 35,0% 6,8% 17,9% 42,7% 32,5% 19,7% 28,2% 39,3% 12,8%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 5,4% 11,2% 9,7% 12,5% 8,3% 7,3% 11,8% 11,2% 8,5% 8,9% 13,8% 8,7%
personalizados
de las TIC
% total 0,8% 2,5% 3,3% 3,6% 0,7% 1,8% 4,4% 3,3% 2,0% 2,9% 4,0% 1,3%
PCM Recuento 17 26 37 37 12 28 40 37 29 39 29 20
% de departamento 14,5% 22,2% 31,6% 31,6% 10,3% 23,9% 34,2% 31,6% 24,8% 33,3% 24,8% 17,1%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 10,2% 10,1% 9,4% 11,3% 12,5% 9,8% 9,4% 10,9% 10,7% 10,6% 8,7% 11,6%
personalizados
de las TIC
% total 1,5% 2,3% 3,2% 3,2% 1,0% 2,4% 3,5% 3,2% 2,5% 3,4% 2,5% 1,7%
DLL Recuento 10 13 26 20 7 11 26 25 19 18 16 16
% de departamento 14,5% 18,8% 37,7% 29,0% 10,1% 15,9% 37,7% 36,2% 27,5% 26,1% 23,2% 23,2%
470
% de
implementación de
experiencias y
entornos 6,0% 5,0% 6,6% 6,1% 7,3% 3,8% 6,1% 7,4% 7,0% 4,9% 4,8% 9,3%
personalizados
de las TIC
% total 0,9% 1,1% 2,3% 1,7% 0,6% 1,0% 2,3% 2,2% 1,7% 1,6% 1,4% 1,4%
DMAT Recuento 5 9 18 10 2 10 18 12 12 17 11 2
% de departamento 11,9% 21,4% 42,9% 23,8% 4,8% 23,8% 42,9% 28,6% 28,6% 40,5% 26,2% 4,8%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 3,0% 3,5% 4,6% 3,0% 2,1% 3,5% 4,2% 3,5% 4,4% 4,6% 3,3% 1,2%
personalizados
de las TIC
% total 0,4% 0,8% 1,6% 0,9% 0,2% 0,9% 1,6% 1,0% 1,0% 1,5% 1,0% 0,2%
CCSS Recuento 12 12 19 13 8 13 21 14 13 18 21 4
% de departamento 21,4% 21,4% 33,9% 23,2% 14,3% 23,2% 37,5% 25,0% 23,2% 32,1% 37,5% 7,1%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 7,2% 4,7% 4,8% 4,0% 8,3% 4,5% 5,0% 4,1% 4,8% 4,9% 6,3% 2,3%
personalizados
de las TIC
% total 1,0% 1,0% 1,7% 1,1% 0,7% 1,1% 1,8% 1,2% 1,1% 1,6% 1,8% 0,3%
CCEXP Recuento 6 13 9 8 1 13 16 6 12 12 7 5
% de departamento 16,7% 36,1% 25,0% 22,2% 2,8% 36,1% 44,4% 16,7% 33,3% 33,3% 19,4% 13,9%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 3,6% 5,0% 2,3% 2,4% 1,0% 4,5% 3,8% 1,8% 4,4% 3,3% 2,1% 2,9%
personalizados
de las TIC
% total 0,5% 1,1% 0,8% 0,7% 0,1% 1,1% 1,4% 0,5% 1,0% 1,0% 0,6% 0,4%
ECON Recuento 1 2 6 2 0 3 4 4 4 3 2 2
% de departamento 9,1% 18,2% 54,5% 18,2% 0,0% 27,3% 36,4% 36,4% 36,4% 27,3% 18,2% 18,2%
471
% de
implementación de
experiencias y
entornos 0,6% 0,8% 1,5% 0,6% 0,0% 1,0% 0,9% 1,2% 1,5% 0,8% 0,6% 1,2%
personalizados
de las TIC
% total 0,1% 0,2% 0,5% 0,2% 0,0% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,3% 0,2% 0,2%
DERECH Recuento 0 2 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 1,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0%
PSI Recuento 8 12 13 14 5 13 17 12 9 21 13 4
% de departamento 17,0% 25,5% 27,7% 29,8% 10,6% 27,7% 36,2% 25,5% 19,1% 44,7% 27,7% 8,5%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 4,8% 4,7% 3,3% 4,3% 5,2% 4,5% 4,0% 3,5% 3,3% 5,7% 3,9% 2,3%
personalizados
de las TIC
% total 0,7% 1,0% 1,1% 1,2% 0,4% 1,1% 1,5% 1,0% 0,8% 1,8% 1,1% 0,3%
EDFIS Recuento 3 6 3 2 3 4 5 2 6 4 3 1
% de departamento 21,4% 42,9% 21,4% 14,3% 21,4% 28,6% 35,7% 14,3% 42,9% 28,6% 21,4% 7,1%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 1,8% 2,3% 0,8% 0,6% 3,1% 1,4% 1,2% 0,6% 2,2% 1,1% 0,9% 0,6%
personalizados
de las TIC
% total 0,3% 0,5% 0,3% 0,2% 0,3% 0,3% 0,4% 0,2% 0,5% 0,3% 0,3% 0,1%
CCCOMP Recuento 2 2 7 1 1 2 6 3 4 2 6 0
% de departamento 16,7% 16,7% 58,3% 8,3% 8,3% 16,7% 50,0% 25,0% 33,3% 16,7% 50,0% 0,0%
472
% de
implementación de
experiencias y
entornos 1,2% 0,8% 1,8% 0,3% 1,0% 0,7% 1,4% 0,9% 1,5% 0,5% 1,8% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,2% 0,2% 0,6% 0,1% 0,1% 0,2% 0,5% 0,3% 0,3% 0,2% 0,5% 0,0%
GEO Recuento 5 1 5 0 2 3 3 3 6 4 1 0
% de departamento 45,5% 9,1% 45,5% 0,0% 18,2% 27,3% 27,3% 27,3% 54,5% 36,4% 9,1% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 3,0% 0,4% 1,3% 0,0% 2,1% 1,0% 0,7% 0,9% 2,2% 1,1% 0,3% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,4% 0,1% 0,4% 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,3% 0,5% 0,3% 0,1% 0,0%
FLS Recuento 1 5 3 0 0 5 4 0 3 5 1 0
% de departamento 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% 0,0% 55,6% 44,4% 0,0% 33,3% 55,6% 11,1% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 0,6% 1,9% 0,8% 0,0% 0,0% 1,7% 0,9% 0,0% 1,1% 1,4% 0,3% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,1% 0,4% 0,3% 0,0% 0,0% 0,4% 0,3% 0,0% 0,3% 0,4% 0,1% 0,0%
FIL Recuento 12 14 22 13 5 16 28 12 20 20 15 6
% de departamento 19,7% 23,0% 36,1% 21,3% 8,2% 26,2% 45,9% 19,7% 32,8% 32,8% 24,6% 9,8%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 7,2% 5,4% 5,6% 4,0% 5,2% 5,6% 6,6% 3,5% 7,4% 5,4% 4,5% 3,5%
personalizados
de las TIC
% total 1,0% 1,2% 1,9% 1,1% 0,4% 1,4% 2,4% 1,0% 1,7% 1,7% 1,3% 0,5%
BIO Recuento 0 2 3 3 0 1 4 3 2 4 1 1
% de departamento 0,0% 25,0% 37,5% 37,5% 0,0% 12,5% 50,0% 37,5% 25,0% 50,0% 12,5% 12,5%
473
% de
implementación de
experiencias y
entornos 0,0% 0,8% 0,8% 0,9% 0,0% 0,3% 0,9% 0,9% 0,7% 1,1% 0,3% 0,6%
personalizados
de las TIC
% total 0,0% 0,2% 0,3% 0,3% 0,0% 0,1% 0,3% 0,3% 0,2% 0,3% 0,1% 0,1%
QUIM Recuento 0 1 2 0 0 0 3 0 1 2 0 0
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 0,0% 0,4% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 0,4% 0,5% 0,0% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,0%
FISIC Recuento 2 0 1 1 1 1 1 1 1 2 1 0
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 1,2% 0,0% 0,3% 0,3% 1,0% 0,3% 0,2% 0,3% 0,4% 0,5% 0,3% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,2% 0,1% 0,0%
THE Recuento 13 19 29 17 6 33 25 14 16 30 24 8
% de departamento 16,7% 24,4% 37,2% 21,8% 7,7% 42,3% 32,1% 17,9% 20,5% 38,5% 30,8% 10,3%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 7,8% 7,4% 7,4% 5,2% 6,3% 11,5% 5,9% 4,1% 5,9% 8,1% 7,2% 4,7%
personalizados
de las TIC
% total 1,1% 1,7% 2,5% 1,5% 0,5% 2,9% 2,2% 1,2% 1,4% 2,6% 2,1% 0,7%
HIST Recuento 2 7 3 3 1 6 5 3 5 6 2 2
% de departamento 13,3% 46,7% 20,0% 20,0% 6,7% 40,0% 33,3% 20,0% 33,3% 40,0% 13,3% 13,3%
474
% de
implementación de
experiencias y
entornos 1,2% 2,7% 0,8% 0,9% 1,0% 2,1% 1,2% 0,9% 1,8% 1,6% 0,6% 1,2%
personalizados
de las TIC
% total 0,2% 0,6% 0,3% 0,3% 0,1% 0,5% 0,4% 0,3% 0,4% 0,5% 0,2% 0,2%
PED Recuento 18 27 49 41 8 28 56 43 17 38 57 23
% de departamento 13,3% 20,0% 36,3% 30,4% 5,9% 20,7% 41,5% 31,9% 12,6% 28,1% 42,2% 17,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 10,8% 10,5% 12,5% 12,5% 8,3% 9,8% 13,2% 12,7% 6,3% 10,3% 17,1% 13,4%
personalizados
de las TIC
% total 1,6% 2,4% 4,3% 3,6% 0,7% 2,4% 4,9% 3,8% 1,5% 3,3% 5,0% 2,0%
PEE Recuento 7 11 28 14 9 19 18 14 21 16 15 8
% de departamento 11,7% 18,3% 46,7% 23,3% 15,0% 31,7% 30,0% 23,3% 35,0% 26,7% 25,0% 13,3%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 4,2% 4,3% 7,1% 4,3% 9,4% 6,6% 4,2% 4,1% 7,7% 4,3% 4,5% 4,7%
personalizados
de las TIC
% total 0,6% 1,0% 2,4% 1,2% 0,8% 1,7% 1,6% 1,2% 1,8% 1,4% 1,3% 0,7%
SOC Recuento 9 7 9 10 3 12 12 8 14 10 11 0
% de departamento 25,7% 20,0% 25,7% 28,6% 8,6% 34,3% 34,3% 22,9% 40,0% 28,6% 31,4% 0,0%
% de
implementación de
experiencias y
entornos 5,4% 2,7% 2,3% 3,0% 3,1% 4,2% 2,8% 2,4% 5,2% 2,7% 3,3% 0,0%
personalizados
de las TIC
% total 0,8% 0,6% 0,8% 0,9% 0,3% 1,0% 1,0% 0,7% 1,2% 0,9% 1,0% 0,0%
475
El cruce con utilización de contenido digital como apoyo dentro del aula ha
arrojado diferencias estadísticamente significativas en relación a las presentaciones en
línea (sig.asintótica 0.024). Dentro de DOE hacen un uso muy alto de esta herramienta
el 41,4% de los docentes que lo componen, el segundo con un mayor uso es Pedagogía
con el 34,1% y MIDE con el 32,5%, Sociología con el 34,3% de sus docentes, estos
mismos departamentos logran en un uso alto el 25,1%, 27,4%, 35,9% y 14,3%
respectivamente. A nivel de un uso bajo sobresale Didáctica de la Expresión Plástica,
Corporal y Musical con un 21,4% de los docentes y un uso nulo el 17,9%.
Tabla 228. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de contenido digital como

apoyo dentro del aula
Presentaciones en Línea
MUY
% de departamento 15,3% 18,2% 25,1% 41,4% 100,0%
% de utilización de
presentaciones en
16,3% 15,1% 14,0% 24,3% 17,7%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 2,7% 3,2% 4,5% 7,3% 17,7%
% de departamento 12,8% 18,8% 35,9% 32,5% 100,0%
presentaciones en
7,9% 9,0% 11,5% 11,0% 10,2%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 1,3% 1,9% 3,7% 3,3% 10,2%
PCM Recuento 21 25 40 31 117
% de departamento 17,9% 21,4% 34,2% 26,5% 100,0%
presentaciones en
11,1% 10,2% 11,0% 9,0% 10,2%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 1,8% 2,2% 3,5% 2,7% 10,2%
% de departamento 14,5% 20,3% 34,8% 30,4% 100,0%
presentaciones en
5,3% 5,7% 6,6% 6,1% 6,0%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,9% 1,2% 2,1% 1,8% 6,0%
% de departamento 19,0% 11,9% 45,2% 23,8% 100,0%
presentaciones en
4,2% 2,0% 5,2% 2,9% 3,7%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,7% 0,4% 1,7% 0,9% 3,7%
476
% de departamento 16,1% 17,9% 39,3% 26,8% 100,0%
presentaciones en
4,7% 4,1% 6,0% 4,3% 4,9%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,8% 0,9% 1,9% 1,3% 4,9%
% de departamento 2,8% 27,8% 47,2% 22,2% 100,0%
presentaciones en
0,5% 4,1% 4,7% 2,3% 3,1%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,1% 0,9% 1,5% 0,7% 3,1%
% de departamento 18,2% 18,2% 36,4% 27,3% 100,0%
presentaciones en
1,1% 0,8% 1,1% 0,9% 1,0%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,2% 0,2% 0,3% 0,3% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
presentaciones en
0,5% 0,4% 0,0% 0,0% 0,2%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 17,0% 23,4% 34,0% 25,5% 100,0%
presentaciones en
4,2% 4,5% 4,4% 3,5% 4,1%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,7% 1,0% 1,4% 1,0% 4,1%
% de departamento 21,4% 21,4% 35,7% 21,4% 100,0%
presentaciones en
1,6% 1,2% 1,4% 0,9% 1,2%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,3% 1,2%
% de departamento 16,7% 16,7% 41,7% 25,0% 100,0%
presentaciones en
1,1% 0,8% 1,4% 0,9% 1,0%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,2% 0,2% 0,4% 0,3% 1,0%
% de departamento 27,3% 9,1% 36,4% 27,3% 100,0%
presentaciones en
1,6% 0,4% 1,1% 0,9% 1,0%
línea como apoyo
dentro del aula
477
% del total 0,3% 0,1% 0,3% 0,3% 1,0%

% de departamento 66,7% 11,1% 11,1% 11,1% 100,0%
presentaciones en
3,2% 0,4% 0,3% 0,3% 0,8%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,5% 0,1% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 16,4% 26,2% 32,8% 24,6% 100,0%
presentaciones en
5,3% 6,5% 5,5% 4,3% 5,3%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,9% 1,4% 1,7% 1,3% 5,3%
% de departamento 0,0% 12,5% 50,0% 37,5% 100,0%
presentaciones en
0,0% 0,4% 1,1% 0,9% 0,7%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,0% 0,1% 0,3% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
presentaciones en
0,0% 0,4% 0,5% 0,0% 0,3%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
presentaciones en
0,0% 0,8% 0,3% 0,3% 0,3%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 14,1% 30,8% 29,5% 25,6% 100,0%
presentaciones en
5,8% 9,8% 6,3% 5,8% 6,8%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 1,0% 2,1% 2,0% 1,7% 6,8%
% de departamento 0,0% 46,7% 46,7% 6,7% 100,0%
presentaciones en
0,0% 2,9% 1,9% 0,3% 1,3%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,0% 0,6% 0,6% 0,1% 1,3%
PED Recuento 23 29 37 46 135
% de departamento 17,0% 21,5% 27,4% 34,1% 100,0%
478
presentaciones en
12,1% 11,8% 10,1% 13,3% 11,8%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 2,0% 2,5% 3,2% 4,0% 11,8%
% de departamento 26,7% 21,7% 26,7% 25,0% 100,0%
presentaciones en
8,4% 5,3% 4,4% 4,3% 5,2%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 1,4% 1,1% 1,4% 1,3% 5,2%
% de departamento 28,6% 22,9% 14,3% 34,3% 100,0%
presentaciones en
5,3% 3,3% 1,4% 3,5% 3,1%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 0,9% 0,7% 0,4% 1,0% 3,1%
Total Recuento 190 245 365 345 1145
% de departamento 16,6% 21,4% 31,9% 30,1% 100,0%
presentaciones en
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
línea como apoyo
dentro del aula
% del total 16,6% 21,4% 31,9% 30,1% 100,0%
Tabla 229. Prueba de chi-cuadrado

DepartamentoÛtilización de contenido digital como apoyo dentro del aula
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En cuanto a la inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición de

habilidades y competencias de las asignaturas hemos obtenido diferencias estadística
significativas, por lo que obtenemos una relación de dependencia con el departamento.

DepartamentoÎnclusión de e-actividades en el aula para la adquisición de habilidad y
competencias de las asignaturas
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la siguiente tabla de contingencia se exponen los resultados obtenidos. En

cuanto a los departamentos específicos de Educación, concluimos que:
479
- El DOE es el que posee más docentes dentro de los niveles altos, por lo que el
31% de sus docentes realizan una inclusión de e-actividades alta y el 27,1% lo
hacen de forma muy alta. Sin embargo, también es uno de los departamentos
que poseen un porcentaje de docentes que apenas incluyen este tipo de
actividades (bajo 31,5%). Los docentes que componen el departamento MIDE
obtienen muy buenos resultados dentro de una inclusión de e-actividades alta,
el 41% de ellos se encuadra en este nivel. Rozando el 60% de docentes entre
niveles alto y muy alto encontramos el departamento de Pedagogía (56,3%).
Los profesores de Teoría e Historia de la Educación son los que incluyen e-
actividades de manera baja (46,2%) y nula (11,5%) llegando a más de la mitad
de sus profesores. Atendiendo a las Didácticas Específicas, sobresalen dentro de
un nivel alto: Expresión Plástica, Corporal y Musical (35,9%), Didáctica de las
Matemáticas (42,9%) y Didáctica de la Lengua y la Literatura (37,7%).
Observando los resultados obtenidos por parte de los departamentos adscritos

observamos cómo es el de Economía uno de los que más utilizan en sus asignaturas este
tipo de actividades, el 45,5% de sus docentes de forma alta y el 18,2% muy alta. El
cuerpo de docentes que componen el departamento de Filología vemos como en un
39,3% incluyen estas actividades altamente. Los docentes de Psicología son los que
apenas o no incluyen e-actividades en el aula sumando el 60% en niveles nulo y bajo.
Tabla 231. Tabla de contingencia DepartamentoÎnclusión de e-actividades en el aula para la

adquisición por parte del alumnado, de habilidades y competencias de la asignatura
Inclusión de e-actividades en el aula para la
adquisición por parte del alumnado, de
habilidades y competencias de la asignatura
MUY
% de
10,3% 31,5% 31,0% 27,1% 100,0%
departamento
% de inclusión de
12,8% 16,2% 16,7% 26,6% 17,7%
e-actividades
% del total 1,8% 5,6% 5,5% 4,8% 17,7%
% de
12,0% 26,5% 41,0% 20,5% 100,0%
departamento
% de inclusión de
8,5% 7,8% 12,7% 11,6% 10,2%
e-actividades
% del total 1,2% 2,7% 4,2% 2,1% 10,2%
PCM Recuento 15 40 42 20 117
480
% de
12,8% 34,2% 35,9% 17,1% 100,0%
departamento
% de inclusión de
9,1% 10,1% 11,1% 9,7% 10,2%
e-actividades
% del total 1,3% 3,5% 3,7% 1,7% 10,2%
% de
10,1% 24,6% 37,7% 27,5% 100,0%
departamento
% de inclusión de
4,3% 4,3% 6,9% 9,2% 6,0%
e-actividades
% del total 0,6% 1,5% 2,3% 1,7% 6,0%
% de
7,1% 35,7% 42,9% 14,3% 100,0%
departamento
% de inclusión de
1,8% 3,8% 4,8% 2,9% 3,7%
e-actividades
% del total 0,3% 1,3% 1,6% 0,5% 3,7%
% de
26,8% 30,4% 26,8% 16,1% 100,0%
departamento
% de inclusión de
9,1% 4,3% 4,0% 4,3% 4,9%
e-actividades
% del total 1,3% 1,5% 1,3% 0,8% 4,9%
% de
11,1% 52,8% 22,2% 13,9% 100,0%
departamento
% de inclusión de
2,4% 4,8% 2,1% 2,4% 3,1%
e-actividades
% del total 0,3% 1,7% 0,7% 0,4% 3,1%
% de
9,1% 27,3% 45,5% 18,2% 100,0%
departamento
% de inclusión de
0,6% 0,8% 1,3% 1,0% 1,0%
e-actividades
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,2% 1,0%
% de
50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
0,6% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
e-actividades
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de
29,8% 38,3% 21,3% 10,6% 100,0%
departamento
% de inclusión de
8,5% 4,5% 2,6% 2,4% 4,1%
e-actividades
% del total 1,2% 1,6% 0,9% 0,4% 4,1%
% de
28,6% 42,9% 28,6% 0,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
2,4% 1,5% 1,1% 0,0% 1,2%
e-actividades
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,0% 1,2%
% de
0,0% 50,0% 41,7% 8,3% 100,0%
departamento
% de inclusión de
0,0% 1,5% 1,3% 0,5% 1,0%
e-actividades
% del total 0,0% 0,5% 0,4% 0,1% 1,0%
481
% de
18,2% 63,6% 18,2% 0,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
1,2% 1,8% 0,5% 0,0% 1,0%
e-actividades
% del total 0,2% 0,6% 0,2% 0,0% 1,0%
% de
33,3% 44,4% 11,1% 11,1% 100,0%
departamento
% de inclusión de
1,8% 1,0% 0,3% 0,5% 0,8%
e-actividades
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,8%
% de
18,0% 27,9% 39,3% 14,8% 100,0%
departamento
% de inclusión de
6,7% 4,3% 6,3% 4,3% 5,3%
e-actividades
% del total 1,0% 1,5% 2,1% 0,8% 5,3%
% de
0,0% 50,0% 12,5% 37,5% 100,0%
departamento
% de inclusión de
0,0% 1,0% 0,3% 1,4% 0,7%
e-actividades
% del total 0,0% 0,3% 0,1% 0,3% 0,7%
% de
0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
0,0% 0,3% 0,5% 0,0% 0,3%
e-actividades
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de
50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
1,2% 0,0% 0,3% 0,5% 0,3%
e-actividades
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de
11,5% 46,2% 29,5% 12,8% 100,0%
departamento
% de inclusión de
5,5% 9,1% 6,1% 4,8% 6,8%
e-actividades
% del total 0,8% 3,1% 2,0% 0,9% 6,8%
% de
20,0% 46,7% 13,3% 20,0% 100,0%
departamento
% de inclusión de
1,8% 1,8% 0,5% 1,4% 1,3%
e-actividades
% del total 0,3% 0,6% 0,2% 0,3% 1,3%
PED Recuento 12 47 51 25 135
% de
8,9% 34,8% 37,8% 18,5% 100,0%
departamento
% de inclusión de
7,3% 11,9% 13,5% 12,1% 11,8%
e-actividades
% del total 1,0% 4,1% 4,5% 2,2% 11,8%
% de
25,0% 43,3% 18,3% 13,3% 100,0%
departamento
% de inclusión de
9,1% 6,6% 2,9% 3,9% 5,2%
e-actividades
482
% del total 1,3% 2,3% 1,0% 0,7% 5,2%

% de
22,9% 28,6% 45,7% 2,9% 100,0%
departamento
% de inclusión de
4,9% 2,5% 4,2% 0,5% 3,1%
e-actividades
% del total 0,7% 0,9% 1,4% 0,1% 3,1%
Total Recuento 164 396 378 207 1145
% de
14,3% 34,6% 33,0% 18,1% 100,0%
departamento
% de inclusión de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
e-actividades
% del total 14,3% 34,6% 33,0% 18,1% 100,0%
En el cruce con uso de herramientas de la web 2.0, blogs, wikis, podcast, como
actividad para la asignatura se han dado diferencias estadísticamente significativas
(sig.asintótica 0,002) por lo que se establece una relación con la variable departamento.
Cómo tónica general, la mayoría de los departamentos tienen a sus docentes en

niveles bajos y nulos en cuanto al uso de herramientas 2.0 como apoyo en la asignatura;
sin embargo, podemos decir que dos de los departamentos que mejores resultados
obtienen son DOE con el 28,6% de sus docentes en un nivel alto y el 23,6% en muy
alto, lo que supone que más de la mitad de sus componentes encuentran en la web social
un nicho de recursos de calidad que apoyan su docencia.
El segundo es Pedagogía, un 26,7% de sus docentes tienen un uso alto y el

16,3% muy alto. Teoría e Historia de la Educación conglomera al 73% de sus docentes
entre un uso nulo y bajo. Refiriéndonos a las Didácticas Específicas se subraya el
departamento de Expresión Plástica, Corporal y Musical con un nulo uso de
herramientas de la web social entre sus docentes (34,2%) que junto con un uso bajo
alcanza el 65%. Filosofía despunta con el 77,8% en un uso nulo.
Todo ello queda reflejado en la tabla de contingencia siguiente:
483
Tabla 232. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de herramientas de la web 2.0, blogs, wikis, poscast, como actividad para la asignatura
Uso de herramientas de la web 2.0, blogs, wikis, poscast, como
actividad para la asignatura
% de departamento 20,2% 27,6% 28,6% 23,6% 100,0%
% de uso herramientas de la web 2.0 como
12,2% 15,3% 21,5% 27,6% 17,7%
actividad
% del total 3,6% 4,9% 5,1% 4,2% 17,7%
% de departamento 26,5% 34,2% 27,4% 12,0% 100,0%
9,2% 11,0% 11,9% 8,0% 10,2%
actividad
% del total 2,7% 3,5% 2,8% 1,2% 10,2%
PCM Recuento 40 36 26 15 117
% de departamento 34,2% 30,8% 22,2% 12,8% 100,0%
11,9% 9,9% 9,6% 8,6% 10,2%
actividad
% del total 3,5% 3,1% 2,3% 1,3% 10,2%
% de departamento 18,8% 30,4% 17,4% 33,3% 100,0%
3,9% 5,8% 4,4% 13,2% 6,0%
actividad
% del total 1,1% 1,8% 1,0% 2,0% 6,0%
% de departamento 28,6% 33,3% 28,6% 9,5% 100,0%
3,6% 3,8% 4,4% 2,3% 3,7%
actividad
% del total 1,0% 1,2% 1,0% 0,3% 3,7%
% de departamento 33,9% 23,2% 30,4% 12,5% 100,0%
5,7% 3,6% 6,3% 4,0% 4,9%
actividad
% del total 1,7% 1,1% 1,5% 0,6% 4,9%
484
% de departamento 30,6% 38,9% 22,2% 8,3% 100,0%
3,3% 3,8% 3,0% 1,7% 3,1%
actividad
% del total 1,0% 1,2% 0,7% 0,3% 3,1%
% de departamento 27,3% 36,4% 27,3% 9,1% 100,0%
0,9% 1,1% 1,1% 0,6% 1,0%
actividad
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
actividad
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 38,3% 40,4% 14,9% 6,4% 100,0%
5,4% 5,2% 2,6% 1,7% 4,1%
actividad
% del total 1,6% 1,7% 0,6% 0,3% 4,1%
% de departamento 42,9% 21,4% 35,7% 0,0% 100,0%
1,8% 0,8% 1,9% 0,0% 1,2%
actividad
% del total 0,5% 0,3% 0,4% 0,0% 1,2%
% de departamento 16,7% 41,7% 25,0% 16,7% 100,0%
0,6% 1,4% 1,1% 1,1% 1,0%
actividad
% del total 0,2% 0,4% 0,3% 0,2% 1,0%
% de departamento 36,4% 36,4% 18,2% 9,1% 100,0%
1,2% 1,1% 0,7% 0,6% 1,0%
actividad
485
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,1% 1,0%

% de departamento 77,8% 11,1% 0,0% 11,1% 100,0%
2,1% 0,3% 0,0% 0,6% 0,8%
actividad
% del total 0,6% 0,1% 0,0% 0,1% 0,8%
% de departamento 23,0% 36,1% 23,0% 18,0% 100,0%
4,2% 6,0% 5,2% 6,3% 5,3%
actividad
% del total 1,2% 1,9% 1,2% 1,0% 5,3%
% de departamento 0,0% 62,5% 25,0% 12,5% 100,0%
0,0% 1,4% 0,7% 0,6% 0,7%
actividad
% del total 0,0% 0,4% 0,2% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
0,3% 0,3% 0,4% 0,0% 0,3%
actividad
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,6% 0,0% 0,4% 0,6% 0,3%
actividad
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 33,3% 39,7% 16,7% 10,3% 100,0%
7,7% 8,5% 4,8% 4,6% 6,8%
actividad
% del total 2,3% 2,7% 1,1% 0,7% 6,8%
% de departamento 46,7% 33,3% 13,3% 6,7% 100,0%
486

2,1% 1,4% 0,7% 0,6% 1,3%
actividad
% del total 0,6% 0,4% 0,2% 0,1% 1,3%
PED Recuento 37 40 36 22 135
% de departamento 27,4% 29,6% 26,7% 16,3% 100,0%
11,0% 11,0% 13,3% 12,6% 11,8%
actividad
% del total 3,2% 3,5% 3,1% 1,9% 11,8%
% de departamento 36,7% 35,0% 18,3% 10,0% 100,0%
6,5% 5,8% 4,1% 3,4% 5,2%
actividad
% del total 1,9% 1,8% 1,0% 0,5% 5,2%
% de departamento 51,4% 28,6% 14,3% 5,7% 100,0%
5,4% 2,7% 1,9% 1,1% 3,1%
actividad
% del total 1,6% 0,9% 0,4% 0,2% 3,1%
Total Recuento 336 365 270 174 1145
% de departamento 29,3% 31,9% 23,6% 15,2% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
actividad
% del total 29,3% 31,9% 23,6% 15,2% 100,0%
487
A continuación mostramos las tablas de contingencia personalizadas que exponen los

resultados obtenidos de los cruces de dos ítems relativos a los códigos QR.
En relación a producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan

explicativa sobre un tema, la mayoría del conjunto de los docentes de cada departamento se
encuentran dentro de una alfabetización nula y baja en cuanto a la producción de Códigos
QR, a pesar de ello son tres departamentos los que sobresale, dentro de un manejo alto
destacan Pedagogía (37,9%) y DOE (28,8%) de entre los demás. En un dominio alto destacan
los docentes de los mismos departamentos, donde el 28,8%, dentro de este nivel de dominio,
pertenece a DOE y el 18,2% a Pedagogía. En términos generales, en un nivel nulo nos
encontramos al 73,2% de los docentes, teniendo en cuenta todos los departamentos, y al
18,5% en un dominio bajo.
Nos posicionamos en el segundo ítem en el que hemos obtenido diferencias

estadísticamente significativas, realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de
proyectos y explicaciones a través de Códigos QR. Ocurre más o menos lo que en el análisis
anterior, en general el 75,6% se encuadra en una nula utilización y el 16,2% en un uso bajo.
Resaltan departamentos como el DOE en el que en torno al 10% usan los códigos QR, para
esta finalidad, de manera alta y Pedagogía con el 10,4%.
Tabla 233. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Códigos QR

Producir Códigos QR para compilar información
relevante sobre el plan de estudios, bibliografía Realización de actividades o tareas,
obligatoria de la asignatura e información diseños y esquemas de proyectos y
complementaria explicativa sobre un tema. explicaciones a través de Códigos QR.
Chi-cuadrado 94,697 97,504
gl 66 66
Sig. ,012b ,007b
488
Tabla 234. Tabla de Contingencia Departamento^Códigos QR

Departamento^ Producir Códigos QR para compilar información
relevante sobre el plan de estudios, bibliografía obligatoria de la Departamento^Realización de actividades o tareas,
asignatura e información complementaria explicativa sobre un diseños y esquemas de proyectos y explicaciones
tema a través de Códigos QR
NULO BAJO ALTO MUY ALTO NULO BAJO ALTO MUY ALTO
% de
65,0% 20,7% 9,4% 4,9% 66,5% 19,7% 9,9% 3,9%
departamento
% de códigos
15,8% 19,8% 28,8% 34,5% 15,6% 21,6% 30,3% 28,6%
QR
% total 11,5% 3,7% 1,7% 0,9% 11,8% 3,5% 1,7% 0,7%
MIDE Recuento 87 25 5 0 87 23 6 1
% de
74,4% 21,4% 4,3% 0,0% 74,4% 19,7% 5,1% 0,9%
departamento
% de códigos
10,4% 11,8% 7,6% 0,0% 10,0% 12,4% 9,1% 3,6%
QR
% total 7,6% 2,2% 0,4% 0,0% 7,6% 2,0% 0,5% 0,1%
PCM Recuento 83 24 6 4 85 22 4 6
% de
70,9% 20,5% 5,1% 3,4% 72,6% 18,8% 3,4% 5,1%
departamento
% de códigos
9,9% 11,3% 9,1% 13,8% 9,8% 11,9% 6,1% 21,4%
QR
% total 7,2% 2,1% 0,5% 0,3% 7,4% 1,9% 0,3% 0,5%
DLL Recuento 47 17 4 1 47 17 4 1
% de
68,1% 24,6% 5,8% 1,4% 68,1% 24,6% 5,8% 1,4%
departamento
% de códigos
5,6% 8,0% 6,1% 3,4% 5,4% 9,2% 6,1% 3,6%
QR
% total 4,1% 1,5% 0,3% 0,1% 4,1% 1,5% 0,3% 0,1%
DMAT Recuento 35 5 2 0 39 2 1 0
% de
83,3% 11,9% 4,8% 0,0% 92,9% 4,8% 2,4% 0,0%
departamento
% de códigos
4,2% 2,4% 3,0% 0,0% 4,5% 1,1% 1,5% 0,0%
QR
% total 3,1% 0,4% 0,2% 0,0% 3,4% 0,2% 0,1% 0,0%
CCSS Recuento 43 12 1 0 45 9 2 0
489
% de
76,8% 21,4% 1,8% 0,0% 80,4% 16,1% 3,6% 0,0%
departamento
% de códigos
5,1% 5,7% 1,5% 0,0% 5,2% 4,9% 3,0% 0,0%
QR
% total 3,8% 1,0% 0,1% 0,0% 3,9% 0,8% 0,2% 0,0%
% de
77,8% 16,7% 5,6% 0,0% 80,6% 13,9% 5,6% 0,0%
departamento
% de códigos
3,3% 2,8% 3,0% 0,0% 3,3% 2,7% 3,0% 0,0%
QR
% total 2,4% 0,5% 0,2% 0,0% 2,5% 0,4% 0,2% 0,0%
% de
63,6% 18,2% 18,2% 0,0% 63,6% 27,3% 9,1% 0,0%
departamento
% de códigos
0,8% 0,9% 3,0% 0,0% 0,8% 1,6% 1,5% 0,0%
QR
% total 0,6% 0,2% 0,2% 0,0% 0,6% 0,3% 0,1% 0,0%
% de
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
departamento
% de códigos
0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0%
QR
% total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0%
PSI Recuento 36 8 2 1 38 7 2 0
% de
76,6% 17,0% 4,3% 2,1% 80,9% 14,9% 4,3% 0,0%
departamento
% de códigos
4,3% 3,8% 3,0% 3,4% 4,4% 3,8% 3,0% 0,0%
QR
% total 3,1% 0,7% 0,2% 0,1% 3,3% 0,6% 0,2% 0,0%
% de
78,6% 7,1% 14,3% 0,0% 85,7% 0,0% 14,3% 0,0%
departamento
% de códigos
1,3% 0,5% 3,0% 0,0% 1,4% 0,0% 3,0% 0,0%
QR
% total 1,0% 0,1% 0,2% 0,0% 1,0% 0,0% 0,2% 0,0%
% de
75,0% 16,7% 8,3% 0,0% 91,7% 0,0% 8,3% 0,0%
departamento
490
% de códigos
1,1% 0,9% 1,5% 0,0% 1,3% 0,0% 1,5% 0,0%
QR
% total 0,8% 0,2% 0,1% 0,0% 1,0% 0,0% 0,1% 0,0%
GEO Recuento 11 0 0 0 11 0 0 0
% de
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
departamento
% de códigos
1,3% 0,0% 0,0% 0,0% 1,3% 0,0% 0,0% 0,0%
QR
% total 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 0,0% 0,0%
FLS Recuento 8 0 0 1 8 0 0 1
% de
88,9% 0,0% 0,0% 11,1% 88,9% 0,0% 0,0% 11,1%
departamento
% de códigos
1,0% 0,0% 0,0% 3,4% 0,9% 0,0% 0,0% 3,6%
QR
% total 0,7% 0,0% 0,0% 0,1% 0,7% 0,0% 0,0% 0,1%
FIL Recuento 52 9 0 0 53 8 0 0
% de
85,2% 14,8% 0,0% 0,0% 86,9% 13,1% 0,0% 0,0%
departamento
% de códigos
6,2% 4,2% 0,0% 0,0% 6,1% 4,3% 0,0% 0,0%
QR
% total 4,5% 0,8% 0,0% 0,0% 4,6% 0,7% 0,0% 0,0%
BIO Recuento 6 2 0 0 6 0 1 1
% de
75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 75,0% 0,0% 12,5% 12,5%
departamento
% de códigos
0,7% 0,9% 0,0% 0,0% 0,7% 0,0% 1,5% 3,6%
QR
% total 0,5% 0,2% 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,1% 0,1%
% de
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0%
departamento
% de códigos
0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0%
QR
% total 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0%
% de
25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0%
departamento
% de códigos
0,1% 1,4% 0,0% 0,0% 0,2% 1,1% 0,0% 0,0%
QR
491
% total 0,1% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,0%

THE Recuento 63 11 3 1 67 9 1 1
% de
80,8% 14,1% 3,8% 1,3% 85,9% 11,5% 1,3% 1,3%
departamento
% de códigos
7,5% 5,2% 4,5% 3,4% 7,7% 4,9% 1,5% 3,6%
QR
% total 5,5% 1,0% 0,3% 0,1% 5,9% 0,8% 0,1% 0,1%
% de
60,0% 26,7% 13,3% 0,0% 60,0% 26,7% 13,3% 0,0%
departamento
% de códigos
1,1% 1,9% 3,0% 0,0% 1,0% 2,2% 3,0% 0,0%
QR
% total 0,8% 0,3% 0,2% 0,0% 0,8% 0,3% 0,2% 0,0%
PED Recuento 84 28 12 11 88 25 14 8
% de
62,2% 20,7% 8,9% 8,1% 65,2% 18,5% 10,4% 5,9%
departamento
% de códigos
10,0% 13,2% 18,2% 37,9% 10,2% 13,5% 21,2% 28,6%
QR
% total 7,3% 2,4% 1,0% 1,0% 7,7% 2,2% 1,2% 0,7%
PEE Recuento 52 6 2 0 52 5 2 1
% de
86,7% 10,0% 3,3% 0,0% 86,7% 8,3% 3,3% 1,7%
departamento
% de códigos
6,2% 2,8% 3,0% 0,0% 6,0% 2,7% 3,0% 3,6%
QR
% total 4,5% 0,5% 0,2% 0,0% 4,5% 0,4% 0,2% 0,1%
SOC Recuento 29 5 1 0 30 4 1 0
% de
82,9% 14,3% 2,9% 0,0% 85,7% 11,4% 2,9% 0,0%
departamento
% de códigos
3,5% 2,4% 1,5% 0,0% 3,5% 2,2% 1,5% 0,0%
QR
% total 2,5% 0,4% 0,1% 0,0% 2,6% 0,3% 0,1% 0,0%
492
Con respecto a la habilidad para crear un entorno colaborativo en el aula y fuera de

ella se da una relación de dependencia en el cruce con departamento, se observa cómo los
departamentos de Educación, en general, tienen una capacidad alta, predominan los docentes
de los departamentos de DOE (39,4%), MIDE (35,9%), Didáctica de la Lengua y la
Literatura (34,8%), que a si vez es uno de los más representativos dentro de una competencia
muy alta (21,7%); Teoría e Historia de la Educación con el 38,5% y Pedagogía con un
31,9%, obteniendo en el muy alto un 23% de los docentes de este departamento. Atendiendo a
departamentos adscritos sobresalen Economía (36,4%) y Sociología (45,7%) en una
competencia alta de sus docentes.
Todo lo mencionado figura en la tabla de contingencia siguiente y en el valor del alfa

de significatividad asintótica del análisis de chi-cuadradro de Pearson:
Tabla 236. Pruebas de chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para crear un entorno

colaborativo en el aula y fuera de ella
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 237. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para crear un entorno colaborativo en el aula y
fuera de ella
MUY
% de habilidad para crear un entorno
18,2% 23,2% 39,4% 19,2% 100,0%
% dentro de III.10 16,6% 13,4% 20,0% 22,8% 17,7%
% del total 3,2% 4,1% 7,0% 3,4% 17,7%
17,9% 34,2% 35,9% 12,0% 100,0%
% dentro de III.10 9,4% 11,4% 10,5% 8,2% 10,2%
% del total 1,8% 3,5% 3,7% 1,2% 10,2%
PCM Recuento 19 42 35 21 117
16,2% 35,9% 29,9% 17,9% 100,0%
% dentro de III.10 8,5% 12,0% 8,8% 12,3% 10,2%
% del total 1,7% 3,7% 3,1% 1,8% 10,2%
14,5% 29,0% 34,8% 21,7% 100,0%
% dentro de III.10 4,5% 5,7% 6,0% 8,8% 6,0%
% del total 0,9% 1,7% 2,1% 1,3% 6,0%
9,5% 40,5% 38,1% 11,9% 100,0%
% dentro de III.10 1,8% 4,8% 4,0% 2,9% 3,7%
% del total 0,3% 1,5% 1,4% 0,4% 3,7%
493

26,8% 28,6% 35,7% 8,9% 100,0%
% dentro de III.10 6,7% 4,6% 5,0% 2,9% 4,9%
% del total 1,3% 1,4% 1,7% 0,4% 4,9%
25,0% 38,9% 27,8% 8,3% 100,0%
% dentro de III.10 4,0% 4,0% 2,5% 1,8% 3,1%
% del total 0,8% 1,2% 0,9% 0,3% 3,1%
18,2% 45,5% 0,0% 36,4% 100,0%
% dentro de III.10 0,9% 1,4% 0,0% 2,3% 1,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,0% 0,3% 1,0%
50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% dentro de III.10 0,4% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
19,1% 34,0% 38,3% 8,5% 100,0%
% dentro de III.10 4,0% 4,6% 4,5% 2,3% 4,1%
% del total 0,8% 1,4% 1,6% 0,3% 4,1%
28,6% 21,4% 42,9% 7,1% 100,0%
% dentro de III.10 1,8% 0,9% 1,5% 0,6% 1,2%
% del total 0,3% 0,3% 0,5% 0,1% 1,2%
25,0% 33,3% 33,3% 8,3% 100,0%
% dentro de III.10 1,3% 1,1% 1,0% 0,6% 1,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
36,4% 45,5% 18,2% 0,0% 100,0%
% dentro de III.10 1,8% 1,4% 0,5% 0,0% 1,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,2% 0,0% 1,0%
44,4% 22,2% 33,3% 0,0% 100,0%
% dentro de III.10 1,8% 0,6% 0,8% 0,0% 0,8%
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,0% 0,8%
19,7% 39,3% 36,1% 4,9% 100,0%
% dentro de III.10 5,4% 6,8% 5,5% 1,8% 5,3%
% del total 1,0% 2,1% 1,9% 0,3% 5,3%
0,0% 37,5% 50,0% 12,5% 100,0%
% dentro de III.10 0,0% 0,9% 1,0% 0,6% 0,7%
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,1% 0,7%
0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% dentro de III.10 0,0% 0,9% 0,0% 0,0% 0,3%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
494

25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% dentro de III.10 0,4% 0,3% 0,5% 0,0% 0,3%
% del total 0,1% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
24,4% 20,5% 38,5% 16,7% 100,0%
% dentro de III.10 8,5% 4,6% 7,5% 7,6% 6,8%
% del total 1,7% 1,4% 2,6% 1,1% 6,8%
13,3% 40,0% 33,3% 13,3% 100,0%
% dentro de III.10 0,9% 1,7% 1,3% 1,2% 1,3%
% del total 0,2% 0,5% 0,4% 0,2% 1,3%
PED Recuento 23 38 43 31 135
17,0% 28,1% 31,9% 23,0% 100,0%
% dentro de III.10 10,3% 10,8% 10,8% 18,1% 11,8%
% del total 2,0% 3,3% 3,8% 2,7% 11,8%
20,0% 38,3% 30,0% 11,7% 100,0%
% dentro de III.10 5,4% 6,6% 4,5% 4,1% 5,2%
% del total 1,0% 2,0% 1,6% 0,6% 5,2%
34,3% 14,3% 45,7% 5,7% 100,0%
% dentro de III.10 5,4% 1,4% 4,0% 1,2% 3,1%
% del total 1,0% 0,4% 1,4% 0,2% 3,1%
Total Recuento 223 351 400 171 1145
19,5% 30,7% 34,9% 14,9% 100,0%
% dentro de III.10 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 19,5% 30,7% 34,9% 14,9% 100,0%
Otros tres cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas
han sido: el e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y desarrollo de los
estudiantes (sig.asintótica 0,005), uso del video como material de aula para el aprendizaje
(sig.asintótica 0,014) y el uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso
educativo (sig.asintótica 0,031).
Se advierte, en el primero de los cruces, que el e-portafolio se ha convertido en una

actividad cada vez más utilizada por parte de los docentes en cuanto a su labor docente y el
desarrollo de sus estudiantes; sin embargo, lo común es que los docentes de cada
departamento oscilan al 50% entre los niveles más bajos y los más altos de nuestra escala.
Analizando los niveles nulo y bajo en la utilización de e-portafolio como actividad,
prevalece, en estos grados, Sociología con un 80% de sus docentes que lo utilizan baja y
nulamente, seguido por Psicología con el 74,4%, Teoría e Historia de la Educación
compuesto por el 68% de sus docentes, Psicología Evolutiva y de la Educación con el 65%.
495
Por el contrario, los departamentos con docentes más cualificados en cuanto al uso del
portafolio electrónico son DOE con un 50,7% de su profesorado en los dos niveles altos y
Pedagogía con el 43%.
En el segundo de los cruces, relativo al uso del video como material, el conjunto de los
docentes que cada departamento tienden a centralizar su uso del video en alto, pasamos a
analizar los resultados, contraponiendo un uso muy alto y bajo para una comparación
significativa. En cuanto a un uso muy alto son los departamentos de DOE (20,8%), Expresión
Plástica, Corporal y Musical (11,4%) y Pedagogía (12,8%), que obtienen más
representatividad en el grado más alto de nuestra escala. El 26,5% de los docentes de MIDE,
el 42,9% de Didáctica de las Matemáticas, junto con la mayoría de los departamentos
adscritos, hacen un uso bajo del video como material de aula.
A pesar del auge de la gamificación educativo en el que estamos empezando a

encontrarnos inmersos en Educación, en el último de los cruces relativo al uso de simuladores
y videojuegos como recurso educativo, vemos cómo la mayoría de los docentes y
departamentos quedan representados en un nivel nulo. Sin embargo, en este caso es
importante el análisis de un uso bajo, ya que indica la incipiente visión de estos recursos
como método pedagógico para el aprendizaje.
En una utilización alta son DOE (14,3%) y Pedagogía (11,1%) los que despuntan. El
22,9% del conjunto total compone un uso bajo, por lo que podemos decir que en torno a 300
docentes de nuestro estudio, la mayoría de departamentos de Educación, ven en la
gamificación un recurso que puede ser utilizado en la innovación docente y como apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es significativo por el hecho que esta tecnología emergente
tiene previsto estar implantada de 3 a 5 años aún, según informes internacionales, y ya existen
profesores universitarios que creen que esta tecnología puede servir de apoyo.
496
Tabla 238.Tabla de contingencia DepartamentoÊl e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y desarrollo de los estudiantes
% de departamento 25,1% 24,1% 33,0% 17,7% 100,0%
% e-portafolio como actividad 12,2% 15,2% 24,6% 26,9% 17,7%
% del total 4,5% 4,3% 5,9% 3,1% 17,7%
% de departamento 27,4% 31,6% 27,4% 13,7% 100,0%
% del total 2,8% 3,2% 2,8% 1,4% 10,2%
PCM Recuento 35 43 26 13 117
% de departamento 29,9% 36,8% 22,2% 11,1% 100,0%
% del total 3,1% 3,8% 2,3% 1,1% 10,2%
% de departamento 29,0% 34,8% 23,2% 13,0% 100,0%
% del total 1,7% 2,1% 1,4% 0,8% 6,0%
% de departamento 59,5% 23,8% 14,3% 2,4% 100,0%
% del total 2,2% 0,9% 0,5% 0,1% 3,7%
% de departamento 48,2% 17,9% 23,2% 10,7% 100,0%
% del total 2,4% 0,9% 1,1% 0,5% 4,9%
% de departamento 55,6% 27,8% 11,1% 5,6% 100,0%
% del total 1,7% 0,9% 0,3% 0,2% 3,1%
% de departamento 54,5% 27,3% 9,1% 9,1% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,1% 0,1% 1,0%
497
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 48,9% 25,5% 21,3% 4,3% 100,0%
% del total 2,0% 1,0% 0,9% 0,2% 4,1%
% de departamento 42,9% 28,6% 14,3% 14,3% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,2% 0,2% 1,2%
% de departamento 50,0% 33,3% 8,3% 8,3% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 63,6% 9,1% 27,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,6% 0,1% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 11,1% 0,0% 11,1% 100,0%
% del total 0,6% 0,1% 0,0% 0,1% 0,8%
% de departamento 37,7% 34,4% 18,0% 9,8% 100,0%
% del total 2,0% 1,8% 1,0% 0,5% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 12,5% 12,5% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,7%
% de departamento 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,0% 0,3%
498
% de departamento 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 37,2% 30,8% 24,4% 7,7% 100,0%
% del total 2,5% 2,1% 1,7% 0,5% 6,8%
% de departamento 60,0% 13,3% 26,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,8% 0,2% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 42 35 37 21 135
% de departamento 31,1% 25,9% 27,4% 15,6% 100,0%
% del total 3,7% 3,1% 3,2% 1,8% 11,8%
% de departamento 43,3% 21,7% 21,7% 13,3% 100,0%
% del total 2,3% 1,1% 1,1% 0,7% 5,2%
% de departamento 42,9% 37,1% 14,3% 5,7% 100,0%
% del total 1,3% 1,1% 0,4% 0,2% 3,1%
Total Recuento 417 322 272 134 1145
% de departamento 36,4% 28,1% 23,8% 11,7% 100,0%
% del total 36,4% 28,1% 23,8% 11,7% 100,0%
Tabla 239. Prueba de chi-cuadrado.

DepartamentoÊ-portafolio como actividadpara el
autodesarrollo y desarrollo de los estudiantes
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
499
Tabla 240. Tabla de contingencia DepartamentoÛso del video como material de aula para el aprendizaje
Uso del video como material de aula para el aprendizaje Total
% de departamento 7,9% 23,2% 38,4% 30,5% 100,0%
% de uso del video como material de aula para el aprendizaje 14,2% 16,2% 17,6% 20,8% 17,7%
% del total 1,4% 4,1% 6,8% 5,4% 17,7%
% de departamento 13,7% 26,5% 31,6% 28,2% 100,0%
% del total 1,4% 2,7% 3,2% 2,9% 10,2%
% de departamento 6,0% 29,1% 35,9% 29,1% 100,0%
% del total 0,6% 3,0% 3,7% 3,0% 10,2%
% de departamento 5,8% 23,2% 39,1% 31,9% 100,0%
% del total 0,3% 1,4% 2,4% 1,9% 6,0%
% de departamento 9,5% 42,9% 35,7% 11,9% 100,0%
% del total 0,3% 1,6% 1,3% 0,4% 3,7%
% de departamento 17,9% 17,9% 41,1% 23,2% 100,0%
% del total 0,9% 0,9% 2,0% 1,1% 4,9%
% de departamento 13,9% 22,2% 50,0% 13,9% 100,0%
% del total 0,4% 0,7% 1,6% 0,4% 3,1%
% de departamento 9,1% 27,3% 45,5% 18,2% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,2% 1,0%
500
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 8,5% 27,7% 34,0% 29,8% 100,0%
% del total 0,3% 1,1% 1,4% 1,2% 4,1%
% de departamento 0,0% 35,7% 50,0% 14,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,6% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 50,0% 41,7% 8,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,5% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 27,3% 45,5% 18,2% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,2% 0,1% 1,0%
% de departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 0,8%
% de departamento 16,4% 21,3% 36,1% 26,2% 100,0%
% del total 0,9% 1,1% 1,9% 1,4% 5,3%
% de departamento 12,5% 12,5% 62,5% 12,5% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,4% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
501
% de departamento 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 11,5% 25,6% 39,7% 23,1% 100,0%
% del total 0,8% 1,7% 2,7% 1,6% 6,8%
% de departamento 6,7% 40,0% 26,7% 26,7% 100,0%
% del total 0,1% 0,5% 0,3% 0,3% 1,3%
PED Recuento 12 30 55 38 135
% de departamento 8,9% 22,2% 40,7% 28,1% 100,0%
% del total 1,0% 2,6% 4,8% 3,3% 11,8%
% de departamento 3,3% 18,3% 48,3% 30,0% 100,0%
% del total 0,2% 1,0% 2,5% 1,6% 5,2%
% de departamento 5,7% 20,0% 48,6% 25,7% 100,0%
% del total 0,2% 0,6% 1,5% 0,8% 3,1%
Total Recuento 113 290 444 298 1145
% de departamento 9,9% 25,3% 38,8% 26,0% 100,0%
% del total 9,9% 25,3% 38,8% 26,0% 100,0%

DepartamentoÛso del video como material de aula para el aprendizaje
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
502
Tabla 242. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso educativo
% de departamento 57,1% 23,6% 14,3% 4,9% 100,0%
% de uso de simuladores virtuales y videojuegos 15,7% 18,3% 29,0% 22,7% 17,7%
% del total 10,1% 4,2% 2,5% 0,9% 17,7%
% de departamento 62,4% 28,2% 6,8% 2,6% 100,0%
% del total 6,4% 2,9% 0,7% 0,3% 10,2%
% de departamento 63,2% 25,6% 6,8% 4,3% 100,0%
% del total 6,5% 2,6% 0,7% 0,4% 10,2%
% de departamento 65,2% 23,2% 4,3% 7,2% 100,0%
% del total 3,9% 1,4% 0,3% 0,4% 6,0%
% de departamento 57,1% 33,3% 9,5% 0,0% 100,0%
% del total 2,1% 1,2% 0,3% 0,0% 3,7%
% de departamento 69,6% 19,6% 7,1% 3,6% 100,0%
% del total 3,4% 1,0% 0,3% 0,2% 4,9%
% de departamento 36,1% 36,1% 19,4% 8,3% 100,0%
% del total 1,1% 1,1% 0,6% 0,3% 3,1%
% de departamento 63,6% 27,3% 0,0% 9,1% 100,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,0% 0,1% 1,0%
503
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 76,6% 8,5% 10,6% 4,3% 100,0%
% del total 3,1% 0,3% 0,4% 0,2% 4,1%
% de departamento 64,3% 28,6% 0,0% 7,1% 100,0%
% del total 0,8% 0,3% 0,0% 0,1% 1,2%
% de departamento 50,0% 33,3% 8,3% 8,3% 100,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 81,8% 18,2% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,8% 0,2% 0,0% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 22,2% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,6% 0,2% 0,0% 0,0% 0,8%
% de departamento 78,7% 16,4% 4,9% 0,0% 100,0%
% del total 4,2% 0,9% 0,3% 0,0% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 0,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,0% 0,2% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
504
% de departamento 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 79,5% 12,8% 5,1% 2,6% 100,0%
% del total 5,4% 0,9% 0,3% 0,2% 6,8%
% de departamento 73,3% 20,0% 6,7% 0,0% 100,0%
% del total 1,0% 0,3% 0,1% 0,0% 1,3%
% de departamento 61,5% 22,2% 11,1% 5,2% 100,0%
% del total 7,2% 2,6% 1,3% 0,6% 11,8%
% de departamento 71,7% 21,7% 6,7% 0,0% 100,0%
% del total 3,8% 1,1% 0,3% 0,0% 5,2%
% de departamento 74,3% 17,1% 8,6% 0,0% 100,0%
% del total 2,3% 0,5% 0,3% 0,0% 3,1%
Total Recuento 739 262 100 44 1145
% de departamento 64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%
% del total 64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%
Tabla 243. Pruebas de chi-cuadrado. DepartamentoÛso de

simuladores virtuales y videojuegos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
505
Atendiendo al cruce entre departamento y proporcionar al alumnado herramientas

TIC para la planificación y organización del alumnado autónomo hemos obtenido diferencias
estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,037). Los resultados en general son buenos en
la mayoría de los departamentos, es un nivel alto repuntan Didáctica de las matemáticas con
un 42,9% de sus docentes, MIDE con el 41% y Economía con el 45,5%.
Atendiendo a los dos grados más altos de nuestra medición sobresale DOE, en el que
si sumamos ambos vemos como el 60,1% de su profesorado proporcionan a sus alumnos
herramientas que ayuden a la planificación y organización de su propio estudios; Pedagogía
se encuentra en el 62,2% de su profesorado. Psicología Evolutiva y de la Educación (41%) y
Psicología (40%) son los que más docentes aglutinan en un nivel bajo
Tabla 244. Tabla de contingencia Departamento^Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la

planificación y organización del alumnado autónomo
MUY
% de departamento 15,8% 24,1% 33,0% 27,1% 100,0%
% de proporcionar
herramientas TIC al 18,5% 13,4% 16,3% 28,1% 17,7%
alumnado
% del total 2,8% 4,3% 5,9% 4,8% 17,7%
% de departamento 17,9% 30,8% 41,0% 10,3% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 1,8% 3,1% 4,2% 1,0% 10,2%
PCM Recuento 22 28 41 26 117
% de departamento 18,8% 23,9% 35,0% 22,2% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 1,9% 2,4% 3,6% 2,3% 10,2%
% de departamento 11,6% 30,4% 33,3% 24,6% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,7% 1,8% 2,0% 1,5% 6,0%
% de departamento 7,1% 35,7% 42,9% 14,3% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,3% 1,3% 1,6% 0,5% 3,7%
% de departamento 12,5% 37,5% 39,3% 10,7% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
506
% del total 0,6% 1,8% 1,9% 0,5% 4,9%

% de departamento 13,9% 38,9% 33,3% 13,9% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,4% 1,2% 1,0% 0,4% 3,1%
% de departamento 9,1% 36,4% 45,5% 9,1% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 12,8% 40,4% 38,3% 8,5% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,5% 1,7% 1,6% 0,3% 4,1%
% de departamento 14,3% 50,0% 21,4% 14,3% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,2% 0,6% 0,3% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,0% 0,3% 0,7% 0,0% 1,0%
% de departamento 27,3% 36,4% 27,3% 9,1% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 55,6% 22,2% 22,2% 0,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,4% 0,2% 0,2% 0,0% 0,8%
% de departamento 6,6% 44,3% 36,1% 13,1% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,3% 2,4% 1,9% 0,7% 5,3%
% de departamento 12,5% 37,5% 12,5% 37,5% 100,0%
507
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,1% 0,3% 0,1% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 16,7% 41,0% 33,3% 9,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 1,1% 2,8% 2,3% 0,6% 6,8%
% de departamento 6,7% 46,7% 40,0% 6,7% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,1% 0,6% 0,5% 0,1% 1,3%
PED Recuento 16 35 52 32 135
% de departamento 11,9% 25,9% 38,5% 23,7% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 1,4% 3,1% 4,5% 2,8% 11,8%
% de departamento 25,0% 33,3% 31,7% 10,0% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 1,3% 1,7% 1,7% 0,5% 5,2%
% de departamento 20,0% 34,3% 37,1% 8,6% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 0,6% 1,0% 1,1% 0,3% 3,1%
Total Recuento 173 366 410 196 1145
% de departamento 15,1% 32,0% 35,8% 17,1% 100,0%
% de proporcionar
alumnado
% del total 15,1% 32,0% 35,8% 17,1% 100,0%
508

Departamento^Proporcionar herramientas TIC al alumnado
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Con respecto al cruce sobre la utilización del alojamiento en la nube para compartir
material de la asignatura el valor alfa de significatividad asintótica ha sido 0,042, por lo que
se dan diferencias estadísticamente significativas.
El profesorado de DOE (29,6%), MIDE (29,1%), Expresión Plástica, Corporal y

Musical (31,6%) es el que más alto nivel en el uso de herramientas de alojamiento en la nube
en sus departamentos posee.
En un nivel alto destacan el conjunto de docentes de Didáctica de las Matemáticas

(40,5%), Didácticas de las Ciencias Experimentales (30,6%), Economía y Geografía (45,5%
cada uno). Hacemos hincapié en el departamento de Pedagogía que concentra al 63% de sus
docentes si sumamos un uso alto y muy alto, es el que mejor competencia digital docente
posee. Mirando de manera global vemos como casi un medio de la muestra general se
establece entre un uso nulo o bajo.
Seguidamente se expone la tabla de contingencia analizada:
509
Tabla 246. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir material educativo de la asignatura y otros
materiales relevantes para la formación del alumnado
% de departamento 20,7% 22,7% 27,1% 29,6% 100,0%
% de herramientas de alojamiento en la nube para compartir material de la
15,8% 16,4% 17,6% 21,0% 17,7%
asignatura
% del total 3,7% 4,0% 4,8% 5,2% 17,7%
% de departamento 24,8% 21,4% 24,8% 29,1% 100,0%
10,9% 8,9% 9,3% 11,9% 10,2%
asignatura
% del total 2,5% 2,2% 2,5% 3,0% 10,2%
PCM Recuento 15 38 27 37 117
% de departamento 12,8% 32,5% 23,1% 31,6% 100,0%
5,6% 13,6% 8,6% 12,9% 10,2%
asignatura
% del total 1,3% 3,3% 2,4% 3,2% 10,2%
% de departamento 11,6% 36,2% 26,1% 26,1% 100,0%
3,0% 8,9% 5,8% 6,3% 6,0%
asignatura
% del total 0,7% 2,2% 1,6% 1,6% 6,0%
% de departamento 21,4% 14,3% 40,5% 23,8% 100,0%
3,4% 2,1% 5,4% 3,5% 3,7%
asignatura
% del total 0,8% 0,5% 1,5% 0,9% 3,7%
% de departamento 28,6% 17,9% 28,6% 25,0% 100,0%
6,0% 3,6% 5,1% 4,9% 4,9%
asignatura
% del total 1,4% 0,9% 1,4% 1,2% 4,9%
% de departamento 22,2% 22,2% 30,6% 25,0% 100,0%
3,0% 2,9% 3,5% 3,1% 3,1%
asignatura
% del total 0,7% 0,7% 1,0% 0,8% 3,1%
510
% de departamento 18,2% 18,2% 45,5% 18,2% 100,0%
0,8% 0,7% 1,6% 0,7% 1,0%
asignatura
% del total 0,2% 0,2% 0,4% 0,2% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 0,2%
asignatura
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 27,7% 31,9% 25,5% 14,9% 100,0%
4,9% 5,4% 3,8% 2,4% 4,1%
asignatura
% del total 1,1% 1,3% 1,0% 0,6% 4,1%
% de departamento 42,9% 35,7% 7,1% 14,3% 100,0%
2,3% 1,8% 0,3% 0,7% 1,2%
asignatura
% del total 0,5% 0,4% 0,1% 0,2% 1,2%
% de departamento 25,0% 16,7% 33,3% 25,0% 100,0%
1,1% 0,7% 1,3% 1,0% 1,0%
asignatura
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,3% 1,0%
% de departamento 27,3% 9,1% 45,5% 18,2% 100,0%
1,1% 0,4% 1,6% 0,7% 1,0%
asignatura
% del total 0,3% 0,1% 0,4% 0,2% 1,0%
% de departamento 55,6% 0,0% 33,3% 11,1% 100,0%
1,9% 0,0% 1,0% 0,3% 0,8%
asignatura
% del total 0,4% 0,0% 0,3% 0,1% 0,8%
% de departamento 34,4% 29,5% 16,4% 19,7% 100,0%
511

7,9% 6,4% 3,2% 4,2% 5,3%
asignatura
% del total 1,8% 1,6% 0,9% 1,0% 5,3%
% de departamento 25,0% 12,5% 50,0% 12,5% 100,0%
0,8% 0,4% 1,3% 0,3% 0,7%
asignatura
% del total 0,2% 0,1% 0,3% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
0,4% 0,4% 0,3% 0,0% 0,3%
asignatura
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
0,0% 0,4% 0,6% 0,3% 0,3%
asignatura
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 24,4% 33,3% 28,2% 14,1% 100,0%
7,1% 9,3% 7,0% 3,8% 6,8%
asignatura
% del total 1,7% 2,3% 1,9% 1,0% 6,8%
% de departamento 26,7% 33,3% 33,3% 6,7% 100,0%
1,5% 1,8% 1,6% 0,3% 1,3%
asignatura
% del total 0,3% 0,4% 0,4% 0,1% 1,3%
PED Recuento 29 21 46 39 135
% de departamento 21,5% 15,6% 34,1% 28,9% 100,0%
10,9% 7,5% 14,7% 13,6% 11,8%
asignatura
% del total 2,5% 1,8% 4,0% 3,4% 11,8%
% de departamento 31,7% 25,0% 20,0% 23,3% 100,0%
7,1% 5,4% 3,8% 4,9% 5,2%
asignatura
512
% del total 1,7% 1,3% 1,0% 1,2% 5,2%

% de departamento 31,4% 22,9% 22,9% 22,9% 100,0%
4,1% 2,9% 2,6% 2,8% 3,1%
asignatura
% del total 1,0% 0,7% 0,7% 0,7% 3,1%
Total Recuento 266 280 313 286 1145
% de departamento 23,2% 24,5% 27,3% 25,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
asignatura
% del total 23,2% 24,5% 27,3% 25,0% 100,0%

DepartamentoÛso de herramientas de alojamiento en la nube
para compartir material de la asignatura
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
513
En el cruce relativo al uso de la videoconferencia se han obtenido diferencias

estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,050). La videoconferencia en la que participen
expertos sobre un tema o temática de la asignatura no es muy utilizada entre los docentes
universitarios. En un uso muy alto destaca la representación de DOE que ocupa el 34% del
total en este grado y el 24,5% que queda representado por Pedagogía. Todos los
departamentos tienen más del 50% de sus docentes en un uso nulo. Todo ello se muestra en la
tabla de contingencia y chi-cuadrado de Pearson.
Tabla 248. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de la videoconferencia en clase con

expertos sobre un campo o temática de la asignatura
MUY
% de departamento 53,2% 26,1% 11,8% 8,9% 100,0%
% de utilización de la
15,5% 20,0% 18,2% 34,0% 17,7%
videoconferencia
% del total 9,4% 4,6% 2,1% 1,6% 17,7%
% de departamento 57,3% 22,2% 14,5% 6,0% 100,0%
9,6% 9,8% 12,9% 13,2% 10,2%
videoconferencia
% del total 5,9% 2,3% 1,5% 0,6% 10,2%
% de departamento 61,5% 24,8% 10,3% 3,4% 100,0%
10,4% 10,9% 9,1% 7,5% 10,2%
videoconferencia
% del total 6,3% 2,5% 1,0% 0,3% 10,2%
% de departamento 55,1% 29,0% 14,5% 1,4% 100,0%
5,5% 7,5% 7,6% 1,9% 6,0%
videoconferencia
% del total 3,3% 1,7% 0,9% 0,1% 6,0%
% de departamento 69,0% 26,2% 2,4% 2,4% 100,0%
4,2% 4,2% 0,8% 1,9% 3,7%
videoconferencia
% del total 2,5% 1,0% 0,1% 0,1% 3,7%
% de departamento 64,3% 26,8% 7,1% 1,8% 100,0%
5,2% 5,7% 3,0% 1,9% 4,9%
videoconferencia
% del total 3,1% 1,3% 0,3% 0,1% 4,9%
% de departamento 80,6% 8,3% 8,3% 2,8% 100,0%
4,2% 1,1% 2,3% 1,9% 3,1%
videoconferencia
% del total 2,5% 0,3% 0,3% 0,1% 3,1%
% de departamento 63,6% 27,3% 9,1% 0,0% 100,0%
1,0% 1,1% 0,8% 0,0% 1,0%
videoconferencia
% del total 0,6% 0,3% 0,1% 0,0% 1,0%
514
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
videoconferencia
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 74,5% 10,6% 10,6% 4,3% 100,0%
5,0% 1,9% 3,8% 3,8% 4,1%
videoconferencia
% del total 3,1% 0,4% 0,4% 0,2% 4,1%
% de departamento 71,4% 28,6% 0,0% 0,0% 100,0%
1,4% 1,5% 0,0% 0,0% 1,2%
videoconferencia
% del total 0,9% 0,3% 0,0% 0,0% 1,2%
% de departamento 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0%
1,3% 1,1% 0,0% 0,0% 1,0%
videoconferencia
% del total 0,8% 0,3% 0,0% 0,0% 1,0%
% de departamento 81,8% 18,2% 0,0% 0,0% 100,0%
1,3% 0,8% 0,0% 0,0% 1,0%
videoconferencia
% del total 0,8% 0,2% 0,0% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 11,1% 11,1% 0,0% 100,0%
1,0% 0,4% 0,8% 0,0% 0,8%
videoconferencia
% del total 0,6% 0,1% 0,1% 0,0% 0,8%
% de departamento 67,2% 24,6% 6,6% 1,6% 100,0%
5,9% 5,7% 3,0% 1,9% 5,3%
videoconferencia
% del total 3,6% 1,3% 0,3% 0,1% 5,3%
% de departamento 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 100,0%
0,1% 1,9% 1,5% 0,0% 0,7%
videoconferencia
% del total 0,1% 0,4% 0,2% 0,0% 0,7%
% de departamento 66,7% 0,0% 33,3% 0,0% 100,0%
0,3% 0,0% 0,8% 0,0% 0,3%
videoconferencia
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%
0,1% 0,8% 0,8% 0,0% 0,3%
videoconferencia
% del total 0,1% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 64,1% 21,8% 11,5% 2,6% 100,0%
7,2% 6,4% 6,8% 3,8% 6,8%
videoconferencia
% del total 4,4% 1,5% 0,8% 0,2% 6,8%
% de departamento 80,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100,0%
515
1,7% 1,1% 0,0% 0,0% 1,3%
videoconferencia
% del total 1,0% 0,3% 0,0% 0,0% 1,3%
PED Recuento 67 30 25 13 135
% de departamento 49,6% 22,2% 18,5% 9,6% 100,0%
9,6% 11,3% 18,9% 24,5% 11,8%
videoconferencia
% del total 5,9% 2,6% 2,2% 1,1% 11,8%
% de departamento 65,0% 20,0% 13,3% 1,7% 100,0%
5,6% 4,5% 6,1% 1,9% 5,2%
videoconferencia
% del total 3,4% 1,0% 0,7% 0,1% 5,2%
% de departamento 68,6% 17,1% 11,4% 2,9% 100,0%
3,5% 2,3% 3,0% 1,9% 3,1%
videoconferencia
% del total 2,1% 0,5% 0,3% 0,1% 3,1%
Total Recuento 695 265 132 53 1145
% de departamento 60,7% 23,1% 11,5% 4,6% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
videoconferencia
% del total 60,7% 23,1% 11,5% 4,6% 100,0%

DepartamentoÛtilización de la videoconferencia
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Otros de los hechos que están sucediendo en el ámbito de la educación es la acción

tutorial, y desde el EEES han hecho hincapié en la tutorización digital. Con respecto a ello se
han dado diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,028) por lo que se da una
relación de dependencia entre los departamentos y el desarrollo de dicha tutorización digital.
En un desarrollo muy alto vemos como el 25,9% pertenecen al DOE y el 17,1% a los docentes
de Pedagogía, en un desarrollo de la tutoría digital alto destaca DOE (19,2%), MIDE
(12,6%), y Pedagogía con el (13,2%), los departamentos de Educación obtienen buenos
resultados en general, sin embargo vemos cómo Psicología Evolutiva y de la Educación
llegando al 60% de sus docentes entre los niveles bajo y nulo. Se muestra cómo el 73,8% de
los docentes de Filología no desarrollan tutorías digitales, ya que aparecen entre el nulo y
bajo, esto ocurre en la colectividad de departamentos adscritos.
516
Tabla 251. Tabla de contingencia Departamento^Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la

mejora de dicha acción tutorial
MUY
% de departamento 22,2% 26,1% 30,0% 21,7% 100,0%
% de desarrollar eficazmente
tutorías digitales para la mejora de 13,5% 16,4% 19,2% 25,9% 17,7%
dicha acción tutorial
% del total 3,9% 4,6% 5,3% 3,8% 17,7%
% de departamento 22,2% 29,9% 34,2% 13,7% 100,0%
% del total 2,3% 3,1% 3,5% 1,4% 10,2%
PCM Recuento 31 43 24 19 117
% de departamento 26,5% 36,8% 20,5% 16,2% 100,0%
% del total 2,7% 3,8% 2,1% 1,7% 10,2%
% de departamento 31,9% 29,0% 23,2% 15,9% 100,0%
% del total 1,9% 1,7% 1,4% 1,0% 6,0%
% de departamento 38,1% 19,0% 28,6% 14,3% 100,0%
% del total 1,4% 0,7% 1,0% 0,5% 3,7%
% de departamento 35,7% 28,6% 26,8% 8,9% 100,0%
% del total 1,7% 1,4% 1,3% 0,4% 4,9%
% de departamento 36,1% 38,9% 22,2% 2,8% 100,0%
% del total 1,1% 1,2% 0,7% 0,1% 3,1%
% de departamento 36,4% 18,2% 36,4% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 29,8% 29,8% 31,9% 8,5% 100,0%
517
% del total 1,2% 1,2% 1,3% 0,3% 4,1%
% de departamento 71,4% 14,3% 14,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,9% 0,2% 0,2% 0,0% 1,2%
% de departamento 33,3% 25,0% 33,3% 8,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 36,4% 36,4% 27,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 33,3% 22,2% 11,1% 33,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,1% 0,3% 0,8%
% de departamento 41,0% 32,8% 23,0% 3,3% 100,0%
% del total 2,2% 1,7% 1,2% 0,2% 5,3%
% de departamento 25,0% 12,5% 37,5% 25,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,3% 0,2% 0,7%
% de departamento 33,3% 0,0% 66,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,0% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 32,1% 29,5% 30,8% 7,7% 100,0%
% del total 2,2% 2,0% 2,1% 0,5% 6,8%
518
% de departamento 46,7% 33,3% 13,3% 6,7% 100,0%

% del total 0,6% 0,4% 0,2% 0,1% 1,3%
PED Recuento 29 35 42 29 135
% de departamento 21,5% 25,9% 31,1% 21,5% 100,0%
% del total 2,5% 3,1% 3,7% 2,5% 11,8%
% de departamento 38,3% 20,0% 21,7% 20,0% 100,0%
% del total 2,0% 1,0% 1,1% 1,0% 5,2%
% de departamento 22,9% 28,6% 28,6% 20,0% 100,0%
% del total 0,7% 0,9% 0,9% 0,6% 3,1%
Total Recuento 334 324 317 170 1145
% de departamento 29,2% 28,3% 27,7% 14,8% 100,0%
% del total 29,2% 28,3% 27,7% 14,8% 100,0%
Tabla 252. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la

mejora de dicha acción tutorial.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Uno de los elementos más importantes en referencia a la tecnificación de las aulas,

además del aprovisionamiento de ordenadores, ha sido la pizarra digital. Así que en cuanto al
cruce entre departamento y uso se ve que se dan diferencias estadísticamente significativas,
siendo la significación asintótica de 0.002. Se observa que los docentes de los departamentos
tienen una utilización baja, pero sobre todo nula de la pizarra digital.
En todos los departamentos de Educación y los adscritos se supera el 40% de docentes

que tienen un uso nulo de la pizarra digital nula para la capacitación del alumnado en su
competencia digital. Esto se ve reflejado en la tabla de contingencia siguiente.
519
Tabla 253. Tabla de contingencia DepartamentoÛtilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del alumnado y el desarrollo
de la competencia digital
MUY
% de departamento 43,8% 24,6% 17,7% 13,8% 100,0%
% de Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del
15,1% 15,3% 22,9% 39,4% 17,7%
alumnado y desarrollo de la competencia digital
% del total 7,8% 4,4% 3,1% 2,4% 17,7%
% de departamento 57,3% 24,8% 14,5% 3,4% 100,0%
11,3% 8,9% 10,8% 5,6% 10,2%
% del total 5,9% 2,5% 1,5% 0,3% 10,2%
% de departamento 53,8% 29,9% 14,5% 1,7% 100,0%
10,7% 10,7% 10,8% 2,8% 10,2%
% del total 5,5% 3,1% 1,5% 0,2% 10,2%
% de departamento 46,4% 26,1% 21,7% 5,8% 100,0%
5,4% 5,5% 9,6% 5,6% 6,0%
% del total 2,8% 1,6% 1,3% 0,3% 6,0%
% de departamento 40,5% 40,5% 14,3% 4,8% 100,0%
2,9% 5,2% 3,8% 2,8% 3,7%
% del total 1,5% 1,5% 0,5% 0,2% 3,7%
% de departamento 51,8% 26,8% 14,3% 7,1% 100,0%
4,9% 4,6% 5,1% 5,6% 4,9%
% del total 2,5% 1,3% 0,7% 0,3% 4,9%
% de departamento 38,9% 41,7% 19,4% 0,0% 100,0%
2,4% 4,6% 4,5% 0,0% 3,1%
520
% del total 1,2% 1,3% 0,6% 0,0% 3,1%

% de departamento 54,5% 36,4% 0,0% 9,1% 100,0%
1,0% 1,2% 0,0% 1,4% 1,0%
% del total 0,5% 0,3% 0,0% 0,1% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 72,3% 14,9% 10,6% 2,1% 100,0%
5,8% 2,1% 3,2% 1,4% 4,1%
% del total 3,0% 0,6% 0,4% 0,1% 4,1%
% de departamento 78,6% 14,3% 7,1% 0,0% 100,0%
1,9% 0,6% 0,6% 0,0% 1,2%
% del total 1,0% 0,2% 0,1% 0,0% 1,2%
% de departamento 33,3% 50,0% 8,3% 8,3% 100,0%
0,7% 1,8% 0,6% 1,4% 1,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 63,6% 27,3% 0,0% 9,1% 100,0%
1,2% 0,9% 0,0% 1,4% 1,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,0% 0,1% 1,0%
% de departamento 66,7% 22,2% 11,1% 0,0% 100,0%
1,0% 0,6% 0,6% 0,0% 0,8%
% del total 0,5% 0,2% 0,1% 0,0% 0,8%
521
% de departamento 59,0% 31,1% 4,9% 4,9% 100,0%

6,1% 5,8% 1,9% 4,2% 5,3%
% del total 3,1% 1,7% 0,3% 0,3% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 12,5% 12,5% 100,0%
0,5% 0,9% 0,6% 1,4% 0,7%
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,7%
% de departamento 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
0,3% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,2% 0,9% 0,0% 0,0% 0,3%
% del total 0,1% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 60,3% 30,8% 6,4% 2,6% 100,0%
8,0% 7,4% 3,2% 2,8% 6,8%
% del total 4,1% 2,1% 0,4% 0,2% 6,8%
% de departamento 46,7% 26,7% 20,0% 6,7% 100,0%
1,2% 1,2% 1,9% 1,4% 1,3%
% del total 0,6% 0,3% 0,3% 0,1% 1,3%
PED Recuento 52 48 23 12 135
% de departamento 38,5% 35,6% 17,0% 8,9% 100,0%
8,8% 14,7% 14,6% 16,9% 11,8%
% del total 4,5% 4,2% 2,0% 1,0% 11,8%
% de departamento 68,3% 20,0% 6,7% 5,0% 100,0%
522

6,9% 3,7% 2,5% 4,2% 5,2%
% del total 3,6% 1,0% 0,3% 0,3% 5,2%
% de departamento 60,0% 25,7% 11,4% 2,9% 100,0%
3,6% 2,8% 2,5% 1,4% 3,1%
% del total 1,8% 0,8% 0,3% 0,1% 3,1%
Total Recuento 591 326 157 71 1145
% de departamento 51,6% 28,5% 13,7% 6,2% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 51,6% 28,5% 13,7% 6,2% 100,0%

DepartamentoÛtilización de la pizarra digital como elemento primordial
de la capacitación en TIC del alumnado y el desarrollo de la competencia digital
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
523
Los siguientes cruces en los que hemos obtenidos diferencias estadísticamente

significativas han sido:
- Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula (sig.asintótica 0,001),
podemos deducir en vistas a los resultados que, a pesar del gran uso que se hace de
las redes sociales, aún no llegan a verse cómo un recursos educativo y sí sólo como
herramientas para el ocio y el tiempo libre. Esta deducción se saca por los resultados
obtenidos, los docentes de los departamentos utilizan de forma nula o baja las redes
sociales en el aula. Pedagogía (25,9%), DOE (15,8%) y Didáctica de la Lengua y la
Literatura (17,4%) son los departamentos con un mayor número de docentes que
presentan un uso alto. En el caso de los departamentos de Educación sí vemos cómo
existen cierto número de docentes en los niveles superiores de uso, son los adscritos
en los que se supera el 60% de docentes que no usan para nada las redes sociales en
su aula.
- En el cruce con el aprendizaje basado en redes, colaboración y en el que la opinión

de todos es básico, mediante las TIC y la presencialidad, también se han dado
diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,010), ocurre un hecho
similar al cruce anterior, son los docentes de Educación los que presentan mejores
resultados, aun así vemos como en el conjunto de departamentos, sus docentes se
aglomeran en los niveles bajo y nulo; una vez más son DOE (30,6%) y Pedagogía
(39,3%) los que más representación docente poseen en la suma de un alto y muy alto
aprendizaje en redes. La mitad del total de docentes de nuestro estudio se encuadra
en un grado nulo (50,9%).
- Por último, el tercer cruce es en referencia a manejo y conocimiento del aula virtual
(sig.asintótica 0,037), en un dominio alto destacan los departamentos de MIDE
(38,5%), Expresión Plástica, Corporal y Musical (30,8%), Didáctica de la lengua y
la Literatura (39,1%), Didáctica de las Matemáticas (40,5%), Didáctica de las
Ciencias Experimentales (41,7%) son los que más docentes posee en un manejo del
aula virtual alto. En el caso de DOE y Pedagogía la suma de un dominio alto y muy
alto dan un 57,2% y 53,4% respectivamente de docentes con una buena competencia.
524
Las tablas de contingencia en las que se reflejan los datos analizados anteriormente se
exponen a continuación, así como los valores de alfa de significación del análisis de chi-
cuadrado.
Tabla 254. Tabla de contingencia DepartamentoÛso de las redes sociales como recurso
dentro del aula
MUY
% de departamento 40,4% 29,1% 15,8% 14,8% 100,0%
% de uso de las redes
sociales como recurso en 14,1% 18,2% 19,8% 39,5% 17,7%
el aula
% del total 7,2% 5,2% 2,8% 2,6% 17,7%
% de departamento 53,8% 29,1% 14,5% 2,6% 100,0%
el aula
% del total 5,5% 3,0% 1,5% 0,3% 10,2%
% de departamento 54,7% 29,9% 9,4% 6,0% 100,0%
el aula
% del total 5,6% 3,1% 1,0% 0,6% 10,2%
% de departamento 44,9% 29,0% 17,4% 8,7% 100,0%
el aula
% del total 2,7% 1,7% 1,0% 0,5% 6,0%
% de departamento 64,3% 19,0% 11,9% 4,8% 100,0%
el aula
% del total 2,4% 0,7% 0,4% 0,2% 3,7%
% de departamento 51,8% 33,9% 8,9% 5,4% 100,0%
el aula
% del total 2,5% 1,7% 0,4% 0,3% 4,9%
% de departamento 58,3% 22,2% 16,7% 2,8% 100,0%
el aula
% del total 1,8% 0,7% 0,5% 0,1% 3,1%
% de departamento 45,5% 36,4% 0,0% 18,2% 100,0%
525

el aula
% del total 0,4% 0,3% 0,0% 0,2% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 68,1% 17,0% 10,6% 4,3% 100,0%
el aula
% del total 2,8% 0,7% 0,4% 0,2% 4,1%
% de departamento 57,1% 35,7% 7,1% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,7% 0,4% 0,1% 0,0% 1,2%
% de departamento 58,3% 33,3% 8,3% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,6% 0,3% 0,1% 0,0% 1,0%
% de departamento 81,8% 18,2% 0,0% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,8% 0,2% 0,0% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 11,1% 11,1% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,6% 0,1% 0,1% 0,0% 0,8%
% de departamento 60,7% 26,2% 9,8% 3,3% 100,0%
el aula
% del total 3,2% 1,4% 0,5% 0,2% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 25,0% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,0% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
526

el aula
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 0,0% 75,0% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,1% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3%
% de departamento 56,4% 26,9% 11,5% 5,1% 100,0%
el aula
% del total 3,8% 1,8% 0,8% 0,3% 6,8%
% de departamento 60,0% 20,0% 20,0% 0,0% 100,0%
el aula
% del total 0,8% 0,3% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 48 42 35 10 135
% de departamento 35,6% 31,1% 25,9% 7,4% 100,0%
el aula
% del total 4,2% 3,7% 3,1% 0,9% 11,8%
% de departamento 56,7% 33,3% 5,0% 5,0% 100,0%
el aula
% del total 3,0% 1,7% 0,3% 0,3% 5,2%
% de departamento 54,3% 28,6% 14,3% 2,9% 100,0%
el aula
% del total 1,7% 0,9% 0,4% 0,1% 3,1%
Total Recuento 583 324 162 76 1145
% de departamento 50,9% 28,3% 14,1% 6,6% 100,0%
el aula
% del total 50,9% 28,3% 14,1% 6,6% 100,0%

DepartamentoÛso de las redes sociales somo recurso en el aula
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a
527
Tabla 256 (a). Tabla de contingencia DepartamentoÂprendizaje de la asignatura basado en redes, colaboración y en el que la opinión de todos es básica a través
de las herramientas TIC y presencialidad
% de departamento 30,0% 27,6% 23,2% 19,2% 100,0%
% de aprendizaje basado en redes, colaboración, a través de TIC y
14,3% 15,4% 18,8% 37,5% 17,7%
presencialidad
% del total 5,3% 4,9% 4,1% 3,4% 17,7%
% de departamento 37,6% 36,8% 18,8% 6,8% 100,0%
10,3% 11,8% 8,8% 7,7% 10,2%
presencialidad
% del total 3,8% 3,8% 1,9% 0,7% 10,2%
PCM Recuento 51 33 23 10 117
% de departamento 43,6% 28,2% 19,7% 8,5% 100,0%
11,9% 9,1% 9,2% 9,6% 10,2%
presencialidad
% del total 4,5% 2,9% 2,0% 0,9% 10,2%
% de departamento 30,4% 26,1% 34,8% 8,7% 100,0%
4,9% 5,0% 9,6% 5,8% 6,0%
presencialidad
% del total 1,8% 1,6% 2,1% 0,5% 6,0%
% de departamento 38,1% 40,5% 19,0% 2,4% 100,0%
3,7% 4,7% 3,2% 1,0% 3,7%
presencialidad
% del total 1,4% 1,5% 0,7% 0,1% 3,7%
% de departamento 41,1% 39,3% 14,3% 5,4% 100,0%
5,4% 6,1% 3,2% 2,9% 4,9%
presencialidad
% del total 2,0% 1,9% 0,7% 0,3% 4,9%
% de departamento 33,3% 38,9% 22,2% 5,6% 100,0%
528

2,8% 3,9% 3,2% 1,9% 3,1%
presencialidad
% del total 1,0% 1,2% 0,7% 0,2% 3,1%
% de departamento 54,5% 18,2% 9,1% 18,2% 100,0%
1,4% 0,6% 0,4% 1,9% 1,0%
presencialidad
% del total 0,5% 0,2% 0,1% 0,2% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
presencialidad
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 46,8% 25,5% 17,0% 10,6% 100,0%
5,1% 3,3% 3,2% 4,8% 4,1%
presencialidad
% del total 1,9% 1,0% 0,7% 0,4% 4,1%
% de departamento 42,9% 35,7% 21,4% 0,0% 100,0%
1,4% 1,4% 1,2% 0,0% 1,2%
presencialidad
% del total 0,5% 0,4% 0,3% 0,0% 1,2%
% de departamento 50,0% 33,3% 16,7% 0,0% 100,0%
1,4% 1,1% 0,8% 0,0% 1,0%
presencialidad
% del total 0,5% 0,3% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 81,8% 9,1% 9,1% 0,0% 100,0%
2,1% 0,3% 0,4% 0,0% 1,0%
presencialidad
% del total 0,8% 0,1% 0,1% 0,0% 1,0%
% de departamento 55,6% 11,1% 33,3% 0,0% 100,0%
1,2% 0,3% 1,2% 0,0% 0,8%
presencialidad
529
% del total 0,4% 0,1% 0,3% 0,0% 0,8%

% de departamento 36,1% 36,1% 24,6% 3,3% 100,0%
5,1% 6,1% 6,0% 1,9% 5,3%
presencialidad
% del total 1,9% 1,9% 1,3% 0,2% 5,3%
% de departamento 50,0% 37,5% 12,5% 0,0% 100,0%
0,9% 0,8% 0,4% 0,0% 0,7%
presencialidad
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,0% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
0,2% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3%
presencialidad
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,5% 0,0% 0,4% 1,0% 0,3%
presencialidad
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 41,0% 35,9% 17,9% 5,1% 100,0%
7,5% 7,7% 5,6% 3,8% 6,8%
presencialidad
% del total 2,8% 2,4% 1,2% 0,3% 6,8%
% de departamento 53,3% 20,0% 26,7% 0,0% 100,0%
1,9% 0,8% 1,6% 0,0% 1,3%
presencialidad
% del total 0,7% 0,3% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 37 45 37 16 135
% de departamento 27,4% 33,3% 27,4% 11,9% 100,0%
8,6% 12,4% 14,8% 15,4% 11,8%
presencialidad
% del total 3,2% 3,9% 3,2% 1,4% 11,8%
530
% de departamento 40,0% 30,0% 23,3% 6,7% 100,0%

5,6% 5,0% 5,6% 3,8% 5,2%
presencialidad
% del total 2,1% 1,6% 1,2% 0,3% 5,2%
% de departamento 40,0% 40,0% 17,1% 2,9% 100,0%
3,3% 3,9% 2,4% 1,0% 3,1%
presencialidad
% del total 1,2% 1,2% 0,5% 0,1% 3,1%
Total Recuento 428 363 250 104 1145
% de departamento 37,4% 31,7% 21,8% 9,1% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
presencialidad
% del total 37,4% 31,7% 21,8% 9,1% 100,0%
Tabla 256 (b). Prueba de chi-cuadrado.

DepartamentoÂprendizaje basado en redes, colaboración, a través de TIC y presencialidad
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a
Tabla 257. Tabla de contingencia Departamento^Manejo y Conocimiento del aula virtual

Depatamento DOE Recuento 33 54 59 57 203
% de departamento 16,3% 26,6% 29,1% 28,1% 100,0%
% de conocimiento y manejo del aula virtual 14,7% 16,2% 16,3% 25,2% 17,7%
% del total 2,9% 4,7% 5,2% 5,0% 17,7%
% de departamento 17,9% 22,2% 38,5% 21,4% 100,0%
% del total 1,8% 2,3% 3,9% 2,2% 10,2%
PCM Recuento 25 39 36 17 117
% de departamento 21,4% 33,3% 30,8% 14,5% 100,0%
531
% del total 2,2% 3,4% 3,1% 1,5% 10,2%

% de departamento 18,8% 24,6% 39,1% 17,4% 100,0%
% del total 1,1% 1,5% 2,4% 1,0% 6,0%
% de departamento 16,7% 26,2% 40,5% 16,7% 100,0%
% del total 0,6% 1,0% 1,5% 0,6% 3,7%
% de departamento 16,1% 32,1% 28,6% 23,2% 100,0%
% del total 0,8% 1,6% 1,4% 1,1% 4,9%
% de departamento 25,0% 25,0% 41,7% 8,3% 100,0%
% del total 0,8% 0,8% 1,3% 0,3% 3,1%
% de departamento 27,3% 27,3% 9,1% 36,4% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,3% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 25,5% 23,4% 36,2% 14,9% 100,0%
% del total 1,0% 1,0% 1,5% 0,6% 4,1%
% de departamento 28,6% 21,4% 35,7% 14,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,2% 1,2%
532
% de departamento 25,0% 8,3% 25,0% 41,7% 100,0%

% del total 0,3% 0,1% 0,3% 0,4% 1,0%
% de departamento 36,4% 27,3% 27,3% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 22,2% 55,6% 22,2% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,2% 0,0% 0,8%
% de departamento 18,0% 32,8% 39,3% 9,8% 100,0%
% del total 1,0% 1,7% 2,1% 0,5% 5,3%
% de departamento 12,5% 25,0% 37,5% 25,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,3% 0,2% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 29,5% 24,4% 28,2% 17,9% 100,0%
% del total 2,0% 1,7% 1,9% 1,2% 6,8%
% de departamento 26,7% 40,0% 26,7% 6,7% 100,0%
533
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,1% 1,3%

PED Recuento 14 49 41 31 135
% de departamento 10,4% 36,3% 30,4% 23,0% 100,0%
% del total 1,2% 4,3% 3,6% 2,7% 11,8%
% de departamento 28,3% 33,3% 20,0% 18,3% 100,0%
% del total 1,5% 1,7% 1,0% 1,0% 5,2%
% de departamento 14,3% 42,9% 22,9% 20,0% 100,0%
% del total 0,4% 1,3% 0,7% 0,6% 3,1%
Total Recuento 225 333 361 226 1145
% de departamento 19,7% 29,1% 31,5% 19,7% 100,0%
% del total 19,7% 29,1% 31,5% 19,7% 100,0%

Departamento^Manejo y Conocimiento del aula virtual
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
534
5.3.5.3. Departamento^Dimensión 3: Formación del profesorado

universitario en TIC.
En este apartado analizaremos la formación del profesorado en TIC en relación al

departamento al que pertenece. Hemos obtenido diecinueve cruces con diferencias
estadísticamente significativas de los 26 posibles. Pasamos a analizarlos a continuación.
Aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC es el primer cruce en el que se

establece una dependencia (sig.asintótica 0,001). Prácticamente la totalidad de departamentos
tienen a sus docentes entre los niveles altos en cuanto a la experimentación y aprendizaje
autodidacta.
Por lo tanto, analizamos aquellos que más frecuencia en un nivel bajo de

autodidactismo en TIC, la mayoría son departamentos adscritos: Filosofía (55,6%), Geografía
(45,5%), Biología (37,5%), Filología y Psicología (21,3% cada uno) y Sociología (22,9%);
Psicología Evolutiva y de la Educación es el departamento de Educación que presenta mayor
porcentaje de docentes en bajo (26,7%).
En la habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC se han dado

diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,002). Los departamentos de
Educación obtienen los siguientes resultados:
- DOE posee el 74,9% de sus docentes en los dos niveles altos de nuestra medición, lo
que representa un 16,3%, en el nivel 3 (alto), y un 26,6% en una habilidad muy alta
de la totalidad de los departamentos. MIDE supone el 12,4% en una capacidad alta y
un 8% en muy alta, lo que supone que tiene el 51,3% de sus docentes en una
competencia alta y un 18,8% en el nivel muy alto. Pedagogía destaca con el 75,5%
de sus docentes entre los dos niveles altos. Psicología Evolutiva y de la Educación
sobresale con el 50% de sus docentes en una habilidad baja.
- En cuanto a las Didácticas Específicas el profesorado de cada una supera el 50% en

niveles alto y muy alto, por lo que analizamos aquellas con un número mayor de
profesores en los grados bajos de la escala. Expresión Plástica, Corporal y Musical es
el departamento con una mayor frecuencia de docentes con una habilidad baja en la
resolución de problemas a través de las TIC, el 32,5%; y Didáctica de las Ciencias
Sociales con el 33,9%.
535
- Atendiendo a departamentos adscritos, repuntan con una mayoría docente en una baja
competencia: Sociología (48,6%), Historia (46,7%) y Filología (42,6%)
Respecto a la habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico se

han obtenido diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,000). En torno al
75% de los docentes de DOE posee una competencia alta y muy alta ante las TIC como
recurso pedagógico, al igual MIDE con el 70,1%, Didáctica de la Lengua y la Literatura
alcanza el 81,1%, Didáctica de las Matemáticas llega al 73,8% de su profesorado, Pedagogía
con el 75,5%. Sobresale Sociología en el que el 48,7% de sus docentes utilizan las TIC como
recurso de manera baja, al igual que Historia con el 46,7%.
Las tablas de contingencia se muestran a continuación:
536
Tabla 259. Tabla de contingencia DepartamentoÂprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC

% de departamento 3,0% 12,3% 44,3% 40,4% 100,0%
% de aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC 19,4% 12,2% 18,4% 19,6% 17,7%
% del total 0,5% 2,2% 7,9% 7,2% 17,7%
% de departamento 1,7% 17,1% 46,2% 35,0% 100,0%
% del total 0,2% 1,7% 4,7% 3,6% 10,2%
% de departamento 2,6% 20,5% 41,9% 35,0% 100,0%
% del total 0,3% 2,1% 4,3% 3,6% 10,2%
% de departamento 1,4% 13,0% 43,5% 42,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,8% 2,6% 2,5% 6,0%
% de departamento 2,4% 9,5% 38,1% 50,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 1,4% 1,8% 3,7%
% de departamento 8,9% 14,3% 48,2% 28,6% 100,0%
% del total 0,4% 0,7% 2,4% 1,4% 4,9%
% de departamento 0,0% 19,4% 44,4% 36,1% 100,0%
% del total 0,0% 0,6% 1,4% 1,1% 3,1%
% de departamento 0,0% 18,2% 18,2% 63,6% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,6% 1,0%
537
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 21,3% 40,4% 38,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,9% 1,7% 1,6% 4,1%
% de departamento 0,0% 14,3% 57,1% 28,6% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,7% 0,3% 1,2%
% de departamento 0,0% 0,0% 41,7% 58,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,4% 0,6% 1,0%
% de departamento 0,0% 45,5% 18,2% 36,4% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,2% 0,3% 1,0%
% de departamento 0,0% 55,6% 44,4% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,3% 0,0% 0,8%
% de departamento 3,3% 21,3% 39,3% 36,1% 100,0%
% del total 0,2% 1,1% 2,1% 1,9% 5,3%
% de departamento 0,0% 37,5% 12,5% 50,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,1% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3%
538
% de departamento 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,1% 0,1% 0,2% 0,3%
% de departamento 6,4% 28,2% 39,7% 25,6% 100,0%
% del total 0,4% 1,9% 2,7% 1,7% 6,8%
% de departamento 0,0% 33,3% 46,7% 20,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,6% 0,3% 1,3%
% de departamento 0,0% 10,4% 45,9% 43,7% 100,0%
% del total 0,0% 1,2% 5,4% 5,2% 11,8%
% de departamento 5,0% 26,7% 43,3% 25,0% 100,0%
% del total 0,3% 1,4% 2,3% 1,3% 5,2%
% de departamento 8,6% 22,9% 37,1% 31,4% 100,0%
% del total 0,3% 0,7% 1,1% 1,0% 3,1%
Total Recuento 31 205 490 419 1145
% de departamento 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
% del total 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
Tabla 260. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÂprendizaje y

experimentación autodidacta de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
539
Tabla 261 (a). Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC
% de departamento 6,4% 21,2% 44,3% 28,1% 100,0%
% de habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC 16,5% 12,3% 19,2% 23,1% 17,7%
% del total 1,1% 3,8% 7,9% 5,0% 17,7%
% de departamento 5,1% 29,9% 47,0% 17,9% 100,0%
% del total 0,5% 3,1% 4,8% 1,8% 10,2%
% de departamento 5,1% 34,2% 44,4% 16,2% 100,0%
% del total 0,5% 3,5% 4,5% 1,7% 10,2%
% de departamento 2,9% 36,2% 39,1% 21,7% 100,0%
% del total 0,2% 2,2% 2,4% 1,3% 6,0%
% de departamento 2,4% 31,0% 31,0% 35,7% 100,0%
% del total 0,1% 1,1% 1,1% 1,3% 3,7%
% de departamento 17,9% 25,0% 42,9% 14,3% 100,0%
% del total 0,9% 1,2% 2,1% 0,7% 4,9%
% de departamento 2,8% 36,1% 38,9% 22,2% 100,0%
% del total 0,1% 1,1% 1,2% 0,7% 3,1%
% de departamento 0,0% 27,3% 27,3% 45,5% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,4% 1,0%
540
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 10,6% 36,2% 31,9% 21,3% 100,0%
% del total 0,4% 1,5% 1,3% 0,9% 4,1%
% de departamento 14,3% 28,6% 42,9% 14,3% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,5% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 8,3% 66,7% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,7% 0,3% 1,0%
% de departamento 9,1% 45,5% 36,4% 9,1% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,3% 0,0% 0,8%
% de departamento 9,8% 26,2% 45,9% 18,0% 100,0%
% del total 0,5% 1,4% 2,4% 1,0% 5,3%
% de departamento 12,5% 25,0% 12,5% 50,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,1% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3%
541
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 11,5% 39,7% 29,5% 19,2% 100,0%
% del total 0,8% 2,7% 2,0% 1,3% 6,8%
% de departamento 6,7% 53,3% 26,7% 13,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,7% 0,3% 0,2% 1,3%
% de departamento 1,5% 25,9% 46,7% 25,9% 100,0%
% del total 0,2% 3,1% 5,5% 3,1% 11,8%
% de departamento 13,3% 36,7% 33,3% 16,7% 100,0%
% del total 0,7% 1,9% 1,7% 0,9% 5,2%
% de departamento 8,6% 45,7% 31,4% 14,3% 100,0%
% del total 0,3% 1,4% 1,0% 0,4% 3,1%
Total Recuento 79 350 469 247 1145
% de departamento 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
% del total 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
Tabla 261(b). Prueba de chi-cuadrado

Departamento^Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
542
Tabla 262. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico
% de departamento 5,4% 19,7% 38,9% 36,0% 100,0%
% de habilidad para la utilización de las
23,9% 11,7% 16,3% 26,6% 17,7%
TIC como recurso pedagógico
% del total 1,0% 3,5% 6,9% 6,4% 17,7%
% de departamento 0,9% 29,1% 51,3% 18,8% 100,0%
2,2% 10,0% 12,4% 8,0% 10,2%
% del total 0,1% 3,0% 5,2% 1,9% 10,2%
% de departamento 1,7% 32,5% 44,4% 21,4% 100,0%
4,3% 11,1% 10,7% 9,1% 10,2%
% del total 0,2% 3,3% 4,5% 2,2% 10,2%
% de departamento 2,9% 15,9% 50,7% 30,4% 100,0%
4,3% 3,2% 7,2% 7,7% 6,0%
% del total 0,2% 1,0% 3,1% 1,8% 6,0%
% de departamento 2,4% 23,8% 45,2% 28,6% 100,0%
2,2% 2,9% 3,9% 4,4% 3,7%
% del total 0,1% 0,9% 1,7% 1,0% 3,7%
% de departamento 8,9% 33,9% 37,5% 19,6% 100,0%
10,9% 5,6% 4,3% 4,0% 4,9%
% del total 0,4% 1,7% 1,8% 1,0% 4,9%
% de departamento 5,6% 30,6% 41,7% 22,2% 100,0%
4,3% 3,2% 3,1% 2,9% 3,1%
% del total 0,2% 1,0% 1,3% 0,7% 3,1%
543
% de departamento 0,0% 36,4% 27,3% 36,4% 100,0%
0,0% 1,2% 0,6% 1,5% 1,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,3% 0,3% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
2,2% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 6,4% 27,7% 46,8% 19,1% 100,0%
6,5% 3,8% 4,5% 3,3% 4,1%
% del total 0,3% 1,1% 1,9% 0,8% 4,1%
% de departamento 7,1% 42,9% 35,7% 14,3% 100,0%
2,2% 1,8% 1,0% 0,7% 1,2%
% del total 0,1% 0,5% 0,4% 0,2% 1,2%
% de departamento 0,0% 16,7% 58,3% 25,0% 100,0%
0,0% 0,6% 1,4% 1,1% 1,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,6% 0,3% 1,0%
% de departamento 9,1% 36,4% 45,5% 9,1% 100,0%
2,2% 1,2% 1,0% 0,4% 1,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 11,1% 44,4% 44,4% 0,0% 100,0%
2,2% 1,2% 0,8% 0,0% 0,8%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,0% 0,8%
% de departamento 1,6% 42,6% 37,7% 18,0% 100,0%
544

2,2% 7,6% 4,8% 4,0% 5,3%
% del total 0,1% 2,3% 2,0% 1,0% 5,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 100,0%
0,0% 1,2% 0,0% 1,5% 0,7%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,3%
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
0,0% 0,3% 0,4% 0,4% 0,3%
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 10,3% 35,9% 34,6% 19,2% 100,0%
17,4% 8,2% 5,6% 5,5% 6,8%
% del total 0,7% 2,4% 2,4% 1,3% 6,8%
% de departamento 0,0% 46,7% 40,0% 13,3% 100,0%
0,0% 2,1% 1,2% 0,7% 1,3%
% del total 0,0% 0,6% 0,5% 0,2% 1,3%
% de departamento 1,5% 23,0% 47,4% 28,1% 100,0%
4,3% 9,1% 13,2% 13,9% 11,8%
% del total 0,2% 2,7% 5,6% 3,3% 11,8%
% de departamento 3,3% 50,0% 31,7% 15,0% 100,0%
4,3% 8,8% 3,9% 3,3% 5,2%
545
% del total 0,2% 2,6% 1,7% 0,8% 5,2%

% de departamento 5,7% 48,6% 37,1% 8,6% 100,0%
4,3% 5,0% 2,7% 1,1% 3,1%
% del total 0,2% 1,5% 1,1% 0,3% 3,1%
Total Recuento 46 341 484 274 1145
% de departamento 4,0% 29,8% 42,3% 23,9% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 4,0% 29,8% 42,3% 23,9% 100,0%
Tabla 263. Prueba chi-cuadrado.

Departamento^Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
546
Precisando en el cruce con formación recibida en TIC a través de b-learning o e-

learning hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,000).
Tabla 264. Prueba chi-cuadrado.

Departamento^Formación recibida en TIC a través de b-learning o e-learning
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En cuanto a los resultados, puede decirse que los docentes de los departamentos
apenas han recibido formación en TIC semipresencial o a distancia, eventualmente se advierte
que los departamentos de Educación son aquellos que sí se han formado en TIC más
frecuentemente, DOE tiene al 27,6% de sus docentes con una formación alta y el 19,2% con
una formación muy alta, MIDE posee el 31,6% con una formación alta y al 8,5% han recibido
una formación muy alta. Didáctica de las Matemáticas incluye el 26,2% en formación
recibida alta y el 14,3% en el superior. Pedagogía se estima que el 34,1% de sus docentes
han recibido una formación alta y el 13,3% con muy alta.
Tabla 265. Tabla de contingencia Departamento^Formación recibida en TIC a través de e-learning o b-

learning
MUY
% de Departamento 26,1% 27,1% 27,6% 19,2% 100,0%
% de formación recibida en TIC
13,0% 15,4% 21,1% 33,6% 17,7%
mediante e-learning o b.learning
% del total 4,6% 4,8% 4,9% 3,4% 17,7%
% de Departamento 29,1% 30,8% 31,6% 8,5% 100,0%
8,3% 10,1% 14,0% 8,6% 10,2%
% del total 3,0% 3,1% 3,2% 0,9% 10,2%
% de Departamento 41,9% 40,2% 14,5% 3,4% 100,0%
12,0% 13,2% 6,4% 3,4% 10,2%
% del total 4,3% 4,1% 1,5% 0,3% 10,2%
% de Departamento 34,8% 34,8% 21,7% 8,7% 100,0%
5,9% 6,7% 5,7% 5,2% 6,0%
% del total 2,1% 2,1% 1,3% 0,5% 6,0%
% de Departamento 28,6% 31,0% 26,2% 14,3% 100,0%
2,9% 3,7% 4,2% 5,2% 3,7%
% del total 1,0% 1,1% 1,0% 0,5% 3,7%
547
% de Departamento 46,4% 32,1% 16,1% 5,4% 100,0%

6,4% 5,1% 3,4% 2,6% 4,9%
% del total 2,3% 1,6% 0,8% 0,3% 4,9%
% de Departamento 38,9% 41,7% 13,9% 5,6% 100,0%
3,4% 4,2% 1,9% 1,7% 3,1%
% del total 1,2% 1,3% 0,4% 0,2% 3,1%
% de Departamento 36,4% 45,5% 0,0% 18,2% 100,0%
1,0% 1,4% 0,0% 1,7% 1,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,0% 0,2% 1,0%
% de Departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,2% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de Departamento 36,2% 31,9% 23,4% 8,5% 100,0%
4,2% 4,2% 4,2% 3,4% 4,1%
% del total 1,5% 1,3% 1,0% 0,3% 4,1%
% de Departamento 50,0% 28,6% 21,4% 0,0% 100,0%
1,7% 1,1% 1,1% 0,0% 1,2%
% del total 0,6% 0,3% 0,3% 0,0% 1,2%
% de Departamento 25,0% 25,0% 41,7% 8,3% 100,0%
0,7% 0,8% 1,9% 0,9% 1,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,1% 1,0%
% de Departamento 18,2% 27,3% 36,4% 18,2% 100,0%
0,5% 0,8% 1,5% 1,7% 1,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 1,0%
% de Departamento 44,4% 44,4% 0,0% 11,1% 100,0%
1,0% 1,1% 0,0% 0,9% 0,8%
% del total 0,3% 0,3% 0,0% 0,1% 0,8%
% de Departamento 45,9% 21,3% 24,6% 8,2% 100,0%
6,9% 3,7% 5,7% 4,3% 5,3%
% del total 2,4% 1,1% 1,3% 0,4% 5,3%
% de Departamento 37,5% 37,5% 0,0% 25,0% 100,0%
0,7% 0,8% 0,0% 1,7% 0,7%
% del total 0,3% 0,3% 0,0% 0,2% 0,7%
% de Departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
0,2% 0,3% 0,4% 0,0% 0,3%
548
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%

% de Departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,5% 0,0% 0,4% 0,9% 0,3%
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de Departamento 53,8% 28,2% 11,5% 6,4% 100,0%
10,3% 6,2% 3,4% 4,3% 6,8%
% del total 3,7% 1,9% 0,8% 0,4% 6,8%
% de Departamento 60,0% 20,0% 13,3% 6,7% 100,0%
2,2% 0,8% 0,8% 0,9% 1,3%
% del total 0,8% 0,3% 0,2% 0,1% 1,3%
PED Recuento 33 38 46 18 135
% de Departamento 24,4% 28,1% 34,1% 13,3% 100,0%
8,1% 10,7% 17,4% 15,5% 11,8%
% del total 2,9% 3,3% 4,0% 1,6% 11,8%
% de Departamento 41,7% 30,0% 21,7% 6,7% 100,0%
6,1% 5,1% 4,9% 3,4% 5,2%
% del total 2,2% 1,6% 1,1% 0,3% 5,2%
% de Departamento 42,9% 42,9% 14,3% 0,0% 100,0%
3,7% 4,2% 1,9% 0,0% 3,1%
% del total 1,3% 1,3% 0,4% 0,0% 3,1%
Total Recuento 408 356 265 116 1145
% de Departamento 35,6% 31,1% 23,1% 10,1% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 35,6% 31,1% 23,1% 10,1% 100,0%
Aunque en cuanto a participación en cursos de formación en TIC de instituciones

educativas oficiales de manera presencial no se hayan dado diferencias estadísticamente
significativas (sig.asintótica 0,202) es importante su análisis en comparación al ítem anterior
en el que se analizaba la formación mediante e-learning o b-learning.
Se observa que la formación recibida de forma presencial sube levemente entre los
docentes de los departamentos, mientras que en el ítem anterior raramente superaban el 40%,
en este caso superan el 50% o se acercan, en casi la totalidad de los departamentos, algo que
no ocurría en el cruce anterior sobre todo en departamentos adscritos. Podemos comprobarlo
en la tabla de contingencia siguiente.
549
Tabla 266. Tabla de contingencia Departamento^Participación en cursos de formación en TIC de

instituciones educativas oficiales de manera presencial
MUY
% de departamento 12,3% 27,6% 33,0% 27,1% 100,0%
% de participación en cursos de
formación en TIC de manera 12,0% 16,0% 17,8% 26,2% 17,7%
presencial
% del total 2,2% 4,9% 5,9% 4,8% 17,7%
% de departamento 16,2% 28,2% 35,0% 20,5% 100,0%
presencial
% del total 1,7% 2,9% 3,6% 2,1% 10,2%
PCM Recuento 25 39 33 20 117
% de departamento 21,4% 33,3% 28,2% 17,1% 100,0%
presencial
% del total 2,2% 3,4% 2,9% 1,7% 10,2%
% de departamento 11,6% 40,6% 27,5% 20,3% 100,0%
presencial
% del total 0,7% 2,4% 1,7% 1,2% 6,0%
% de departamento 21,4% 26,2% 31,0% 21,4% 100,0%
presencial
% del total 0,8% 1,0% 1,1% 0,8% 3,7%
% de departamento 26,8% 33,9% 28,6% 10,7% 100,0%
presencial
% del total 1,3% 1,7% 1,4% 0,5% 4,9%
% de departamento 16,7% 36,1% 27,8% 19,4% 100,0%
presencial
% del total 0,5% 1,1% 0,9% 0,6% 3,1%
% de departamento 0,0% 27,3% 54,5% 18,2% 100,0%
presencial
% del total 0,0% 0,3% 0,5% 0,2% 1,0%
550
% de departamento 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%

presencial
% del total 0,0% 0,1% 0,1% 0,0% 0,2%
% de departamento 19,1% 27,7% 36,2% 17,0% 100,0%
presencial
% del total 0,8% 1,1% 1,5% 0,7% 4,1%
% de departamento 42,9% 21,4% 35,7% 0,0% 100,0%
presencial
% del total 0,5% 0,3% 0,4% 0,0% 1,2%
% de departamento 25,0% 25,0% 41,7% 8,3% 100,0%
presencial
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 9,1% 27,3% 45,5% 18,2% 100,0%
presencial
% del total 0,1% 0,3% 0,4% 0,2% 1,0%
% de departamento 33,3% 44,4% 22,2% 0,0% 100,0%
presencial
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,0% 0,8%
% de departamento 14,8% 34,4% 36,1% 14,8% 100,0%
presencial
% del total 0,8% 1,8% 1,9% 0,8% 5,3%
% de departamento 12,5% 25,0% 50,0% 12,5% 100,0%
presencial
% del total 0,1% 0,2% 0,3% 0,1% 0,7%
% de departamento 0,0% 66,7% 0,0% 33,3% 100,0%
presencial
551
% del total 0,0% 0,2% 0,0% 0,1% 0,3%

% de departamento 50,0% 25,0% 0,0% 25,0% 100,0%
presencial
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,1% 0,3%
% de departamento 30,8% 25,6% 29,5% 14,1% 100,0%
presencial
% del total 2,1% 1,7% 2,0% 1,0% 6,8%
% de departamento 20,0% 26,7% 40,0% 13,3% 100,0%
presencial
% del total 0,3% 0,3% 0,5% 0,2% 1,3%
PED Recuento 17 37 56 25 135
% de departamento 12,6% 27,4% 41,5% 18,5% 100,0%
presencial
% del total 1,5% 3,2% 4,9% 2,2% 11,8%
% de departamento 23,3% 35,0% 28,3% 13,3% 100,0%
presencial
% del total 1,2% 1,8% 1,5% 0,7% 5,2%
% de departamento 28,6% 34,3% 25,7% 11,4% 100,0%
presencial
% del total 0,9% 1,0% 0,8% 0,3% 3,1%
Total Recuento 209 349 377 210 1145
% de departamento 18,3% 30,5% 32,9% 18,3% 100,0%
presencial
% del total 18,3% 30,5% 32,9% 18,3% 100,0%
552
Referente al conocimiento de “buenas prácticas” en TIC hemos obtenido diferencias

estadísticamente significativas:

Departamento^Conocimiento de buenas prácticas en TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la tabla de contingencia siguiente se exponen los resultados del cruce. Los

departamentos de Educación que obtienen mejores resultados en cuanto al conocimiento de
prácticas educativas relacionadas con las TIC, teniendo en cuenta tanto el nivel alto como
muy alto, han sido DOE (64,6%), MIDE (51,3%), Didáctica de la Lengua y la Literatura
(49,3%) y Pedagogía (59,3%).
También percibimos como algunos de los departamentos adscritos tienen resultados

significativos positivos entre los dos niveles altos de nuestra medición: Economía (54,6%),
Ciencias Computacionales (66,7%) y Filologías (45,9%).
Los departamentos de Educación que sobresalen entre la suma de los dos niveles más
bajos son: Psicología Evolutiva y de la Educación (60%) y Teoría e Historia de la Educación
(60,2%); atendiendo a los adscritos repuntan, a niveles bajos, Psicología (57,4%) y Sociología
(68,6%).
553
Tabla 268. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento de "buenas prácticas" a través de las TIC
% de departamento 13,8% 21,7% 35,0% 29,6% 100,0%
% de conocimiento de buenas prácticas a través de las TIC 12,6% 11,7% 19,5% 33,1% 17,7%
% del total 2,4% 3,8% 6,2% 5,2% 17,7%
% de departamento 13,7% 35,0% 35,9% 15,4% 100,0%
% del total 1,4% 3,6% 3,7% 1,6% 10,2%
PCM Recuento 26 47 34 10 117
% de departamento 22,2% 40,2% 29,1% 8,5% 100,0%
% del total 2,3% 4,1% 3,0% 0,9% 10,2%
% de departamento 17,4% 33,3% 31,9% 17,4% 100,0%
% del total 1,0% 2,0% 1,9% 1,0% 6,0%
% de departamento 21,4% 35,7% 28,6% 14,3% 100,0%
% del total 0,8% 1,3% 1,0% 0,5% 3,7%
% de departamento 35,7% 37,5% 23,2% 3,6% 100,0%
% del total 1,7% 1,8% 1,1% 0,2% 4,9%
% de departamento 19,4% 41,7% 22,2% 16,7% 100,0%
% del total 0,6% 1,3% 0,7% 0,5% 3,1%
% de departamento 18,2% 27,3% 36,4% 18,2% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
554
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 17,0% 40,4% 34,0% 8,5% 100,0%
% del total 0,7% 1,7% 1,4% 0,3% 4,1%
% de departamento 35,7% 28,6% 28,6% 7,1% 100,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,1% 1,2%
% de departamento 25,0% 8,3% 66,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,7% 0,0% 1,0%
% de departamento 18,2% 54,5% 18,2% 9,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 0,2% 0,1% 1,0%
% de departamento 66,7% 11,1% 11,1% 11,1% 100,0%
% del total 0,5% 0,1% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 23,0% 31,1% 31,1% 14,8% 100,0%
% del total 1,2% 1,7% 1,7% 0,8% 5,3%
% de departamento 37,5% 12,5% 25,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,2% 0,2% 0,7%
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
555
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 19,2% 41,0% 29,5% 10,3% 100,0%
% del total 1,3% 2,8% 2,0% 0,7% 6,8%
% de departamento 26,7% 33,3% 20,0% 20,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,3% 0,3% 1,3%
PED Recuento 12 43 53 27 135
% de departamento 8,9% 31,9% 39,3% 20,0% 100,0%
% del total 1,0% 3,8% 4,6% 2,4% 11,8%
% de departamento 26,7% 33,3% 26,7% 13,3% 100,0%
% del total 1,4% 1,7% 1,4% 0,7% 5,2%
% de departamento 34,3% 34,3% 31,4% 0,0% 100,0%
% del total 1,0% 1,0% 1,0% 0,0% 3,1%
Total Recuento 223 376 365 181 1145
% de departamento 19,5% 32,8% 31,9% 15,8% 100,0%
% del total 19,5% 32,8% 31,9% 15,8% 100,0%
556
La integración de las TIC en el currículum y relación con la práctica educativa y

política curricular mantiene una relación dependiente de la variable departamento, así nos lo
indica el valor alfa de significatividad asintótica 0,000. Los departamentos que más integran
las TIC en el currículum son DOE, alto y muy alto, con el 61,1% de sus docentes, Didáctica
de la Lengua y Literatura (58%), Didáctica de las Matemáticas (57,2%), Pedagogía con el
61,5%. En cuanto a una integración TIC baja en el currículum nos encontramos con
Psicología Evolutiva y de la Educación (38,3%), Teoría e Historia de la Educación (44,9%),
Sociología (57,1%), Psicología (55,3%) y Didáctica de las Ciencias Experimentales (41,7%);
en niveles altos destacan Economía con el 54,6% de sus docentes en una integración TIC alta
y muy alta. A continuación se manifiestan las tablas de valor de significatividad del análisis
de chi-cuadrado y la tabla de contingencia correspondiente:
Tabla 269. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Conocimiento de "buenas prácticas" a través

de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 270.Tabla de contingencia DepartamentoÎntegración de las TIC en el currículum y relación

con la práctica educativa y la política curricular
MUY
% de departamento 10,8% 28,1% 35,0% 26,1% 100,0%
% de integración de las TIC en
11,7% 13,7% 19,9% 28,6% 17,7%
el curriculum
% del total 1,9% 5,0% 6,2% 4,6% 17,7%
% de departamento 12,8% 37,6% 34,2% 15,4% 100,0%
8,0% 10,6% 11,2% 9,7% 10,2%
el curriculum
% del total 1,3% 3,8% 3,5% 1,6% 10,2%
PCM Recuento 18 48 34 17 117
% de departamento 15,4% 41,0% 29,1% 14,5% 100,0%
9,6% 11,6% 9,5% 9,2% 10,2%
el curriculum
% del total 1,6% 4,2% 3,0% 1,5% 10,2%
% de departamento 14,5% 27,5% 43,5% 14,5% 100,0%
5,3% 4,6% 8,4% 5,4% 6,0%
el curriculum
% del total 0,9% 1,7% 2,6% 0,9% 6,0%
% de departamento 11,9% 31,0% 40,5% 16,7% 100,0%
557

2,7% 3,1% 4,8% 3,8% 3,7%
el curriculum
% del total 0,4% 1,1% 1,5% 0,6% 3,7%
% de departamento 26,8% 35,7% 28,6% 8,9% 100,0%
8,0% 4,8% 4,5% 2,7% 4,9%
el curriculum
% del total 1,3% 1,7% 1,4% 0,4% 4,9%
% de departamento 19,4% 38,9% 27,8% 13,9% 100,0%
3,7% 3,4% 2,8% 2,7% 3,1%
el curriculum
% del total 0,6% 1,2% 0,9% 0,4% 3,1%
% de departamento 27,3% 36,4% 18,2% 18,2% 100,0%
1,6% 1,0% 0,6% 1,1% 1,0%
el curriculum
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,5% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2%
el curriculum
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 14,9% 55,3% 23,4% 6,4% 100,0%
3,7% 6,3% 3,1% 1,6% 4,1%
el curriculum
% del total 0,6% 2,3% 1,0% 0,3% 4,1%
% de departamento 35,7% 42,9% 14,3% 7,1% 100,0%
2,7% 1,4% 0,6% 0,5% 1,2%
el curriculum
% del total 0,4% 0,5% 0,2% 0,1% 1,2%
% de departamento 8,3% 16,7% 75,0% 0,0% 100,0%
0,5% 0,5% 2,5% 0,0% 1,0%
el curriculum
% del total 0,1% 0,2% 0,8% 0,0% 1,0%
% de departamento 27,3% 54,5% 9,1% 9,1% 100,0%
1,6% 1,4% 0,3% 0,5% 1,0%
el curriculum
% del total 0,3% 0,5% 0,1% 0,1% 1,0%
% de departamento 44,4% 33,3% 11,1% 11,1% 100,0%
2,1% 0,7% 0,3% 0,5% 0,8%
el curriculum
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 13,1% 42,6% 29,5% 14,8% 100,0%
4,3% 6,3% 5,0% 4,9% 5,3%
el curriculum
% del total 0,7% 2,3% 1,6% 0,8% 5,3%
% de departamento 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% 100,0%
558

1,1% 0,7% 0,6% 0,5% 0,7%
el curriculum
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
0,5% 0,5% 0,0% 0,0% 0,3%
el curriculum
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
1,1% 0,0% 0,3% 0,5% 0,3%
el curriculum
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 25,6% 44,9% 15,4% 14,1% 100,0%
10,6% 8,4% 3,4% 5,9% 6,8%
el curriculum
% del total 1,7% 3,1% 1,0% 1,0% 6,8%
% de departamento 26,7% 40,0% 6,7% 26,7% 100,0%
2,1% 1,4% 0,3% 2,2% 1,3%
el curriculum
% del total 0,3% 0,5% 0,1% 0,3% 1,3%
PED Recuento 15 37 56 27 135
% de departamento 11,1% 27,4% 41,5% 20,0% 100,0%
8,0% 8,9% 15,7% 14,6% 11,8%
el curriculum
% del total 1,3% 3,2% 4,9% 2,4% 11,8%
% de departamento 23,3% 38,3% 25,0% 13,3% 100,0%
7,4% 5,5% 4,2% 4,3% 5,2%
el curriculum
% del total 1,2% 2,0% 1,3% 0,7% 5,2%
% de departamento 17,1% 57,1% 22,9% 2,9% 100,0%
3,2% 4,8% 2,2% 0,5% 3,1%
el curriculum
% del total 0,5% 1,7% 0,7% 0,1% 3,1%
Total Recuento 188 415 357 185 1145
% de departamento 16,4% 36,2% 31,2% 16,2% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
el curriculum
% del total 16,4% 36,2% 31,2% 16,2% 100,0%
559
Otro de los cruces en los que hemos obtenidos diferencias estadísticamente

significativas ha sido con formación en software dedicado a la investigación y tratamiento y
recolección de datos (sig.asintótica 0,000). Lógicamente el departamento que presenta más
docentes con formación en herramientas de investigación y tratamiento de los datos ha sido
MIDE, con un 38,5% en una formación alta y el 23,9% en muy alta; a su vez Psicología con
un 34% en alta y con el 29,8% de profesores en muy alta, DOE también presenta resultados
relativamente positivos, docentes con formación alta con el 28,1% de sus docentes y en muy
alta con el 20,2%. Esto puede ser normal porque son los departamentos en los que más
proyectos de investigación se dan a nivel de las Ciencias Sociales, y más aún en el ámbito
educativo. A pesar de ello, con la importancia que tiene la investigación en este terreno vemos
que el porcentaje de una formación escasa son significativamente negativos, incluso en
departamentos adscritos que pertenecen a la rama de Ciencias de la Salud como Biología
(50%) y como la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, Economía (54,5%).
Atendiendo a la participación en proyectos de innovación basados en el uso de las

TIC, se dan diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,029). El profesorado
que más participan en proyectos basados en TIC son aquellos pertenecientes a DOE, 27,6%
(alto) y 25,6% (muy alto), MIDE con un 24,8% en participación alta y el 23,9% en muy alta;
y Pedagogía con un 25,2% de docentes con una participación alta y el 21,5% con una muy
alta. En las Didácticas Específicas destacan Matemáticas, con el 47,7% en la suma de alto y
muy alto, y Lengua y Literatura con el 50,7%. Ciencias Computacionales destaca con el
41,7% de sus docentes en una participación en este tipo de proyectos alta. Los demás
departamentos aglutinan la mayoría en niveles bajos y nulos.
Con respecto a la difusión de sus experiencias TIC en la red con código abierto, más
del 50% de los docentes de cada departamento se aglutina en una difusión nula de sus
experiencias y recursos basados en TIC. Sobresalen MIDE con un 55,6%, Expresión Plástica,
Corporal y Musical con un 56,4%, Didáctica de las Ciencias Sociales (50%), Teoría e
Historia de la Educación (65,8%) y Psicología Evolutiva y de la Educación (56,7%). DOE es
el departamento que obtiene más representación, entre los niveles alto (29,8%) y muy alto
(24,6%) de teniendo en cuenta todos los departamentos.
A continuación mostramos las tablas de contingencia y análisis de chi-cuadrado de los

cruces analizados:
560
Tesis Doctoral Miriam Ágreda Montoro
Tabla 271. Tabla de contingencia Departamento^Formación en software dedicado a la investigación y tratamiento y recolección de datos

% de departamento 21,7% 30,0% 28,1% 20,2% 100,0%
% de formación en software dedicado a la investigación y tratamiento y recolección de datos 14,9% 16,1% 17,5% 28,3% 17,7%
% del total 3,8% 5,3% 5,0% 3,6% 17,7%
% de departamento 11,1% 26,5% 38,5% 23,9% 100,0%
% del total 1,1% 2,7% 3,9% 2,4% 10,2%
PCM Recuento 33 35 35 14 117
% de departamento 28,2% 29,9% 29,9% 12,0% 100,0%
% del total 2,9% 3,1% 3,1% 1,2% 10,2%
% de departamento 30,4% 36,2% 31,9% 1,4% 100,0%
% del total 1,8% 2,2% 1,9% 0,1% 6,0%
% de departamento 31,0% 35,7% 21,4% 11,9% 100,0%
% del total 1,1% 1,3% 0,8% 0,4% 3,7%
% de departamento 41,1% 41,1% 12,5% 5,4% 100,0%
% del total 2,0% 2,0% 0,6% 0,3% 4,9%
% de departamento 44,4% 25,0% 27,8% 2,8% 100,0%
% del total 1,4% 0,8% 0,9% 0,1% 3,1%
% de departamento 9,1% 54,5% 18,2% 18,2% 100,0%
561
% del total 0,1% 0,5% 0,2% 0,2% 1,0%

% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 14,9% 21,3% 34,0% 29,8% 100,0%
% del total 0,6% 0,9% 1,4% 1,2% 4,1%
% de departamento 28,6% 42,9% 21,4% 7,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,1% 1,2%
% de departamento 16,7% 50,0% 16,7% 16,7% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 18,2% 63,6% 18,2% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,6% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,4% 0,3% 0,0% 0,8%
% de departamento 41,0% 32,8% 26,2% 0,0% 100,0%
% del total 2,2% 1,7% 1,4% 0,0% 5,3%
% de departamento 12,5% 50,0% 25,0% 12,5% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,2% 0,1% 0,7%
562
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 34,6% 38,5% 24,4% 2,6% 100,0%
% del total 2,4% 2,6% 1,7% 0,2% 6,8%
% de departamento 26,7% 53,3% 6,7% 13,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,7% 0,1% 0,2% 1,3%
PED Recuento 31 44 44 16 135
% de departamento 23,0% 32,6% 32,6% 11,9% 100,0%
% del total 2,7% 3,8% 3,8% 1,4% 11,8%
% de departamento 31,7% 26,7% 30,0% 11,7% 100,0%
% del total 1,7% 1,4% 1,6% 0,6% 5,2%
% de departamento 20,0% 34,3% 31,4% 14,3% 100,0%
% del total 0,6% 1,0% 1,0% 0,4% 3,1%
Total Recuento 296 379 325 145 1145
% de departamento 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
% del total 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
563

Departamento^Formación en software dedicado a la
investigación y tratamiento y recolección de datos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 273. Tabla de contingencia Departamento^Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
% de departamento 19,7% 27,1% 27,6% 25,6% 100,0%
% de participación en proyectos de innovación
11,5% 17,2% 21,0% 24,8% 17,7%
basados en el uso de las TIC
% del total 3,5% 4,8% 4,9% 4,5% 17,7%
% de departamento 25,6% 25,6% 24,8% 23,9% 100,0%
8,6% 9,4% 10,9% 13,3% 10,2%
% del total 2,6% 2,6% 2,5% 2,4% 10,2%
PCM Recuento 36 34 27 20 117
% de departamento 30,8% 29,1% 23,1% 17,1% 100,0%
10,3% 10,7% 10,1% 9,5% 10,2%
% del total 3,1% 3,0% 2,4% 1,7% 10,2%
% de departamento 27,5% 21,7% 26,1% 24,6% 100,0%
5,4% 4,7% 6,7% 8,1% 6,0%
% del total 1,7% 1,3% 1,6% 1,5% 6,0%
% de departamento 26,2% 26,2% 31,0% 16,7% 100,0%
564

3,2% 3,4% 4,9% 3,3% 3,7%
% del total 1,0% 1,0% 1,1% 0,6% 3,7%
% de departamento 39,3% 23,2% 23,2% 14,3% 100,0%
6,3% 4,1% 4,9% 3,8% 4,9%
% del total 1,9% 1,1% 1,1% 0,7% 4,9%
% de departamento 36,1% 36,1% 16,7% 11,1% 100,0%
3,7% 4,1% 2,2% 1,9% 3,1%
% del total 1,1% 1,1% 0,5% 0,3% 3,1%
% de departamento 18,2% 45,5% 9,1% 27,3% 100,0%
0,6% 1,6% 0,4% 1,4% 1,0%
% del total 0,2% 0,4% 0,1% 0,3% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 34,0% 27,7% 21,3% 17,0% 100,0%
4,6% 4,1% 3,7% 3,8% 4,1%
% del total 1,4% 1,1% 0,9% 0,7% 4,1%
% de departamento 42,9% 28,6% 14,3% 14,3% 100,0%
1,7% 1,3% 0,7% 1,0% 1,2%
% del total 0,5% 0,3% 0,2% 0,2% 1,2%
% de departamento 25,0% 33,3% 41,7% 0,0% 100,0%
565

0,9% 1,3% 1,9% 0,0% 1,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,0% 1,0%
% de departamento 36,4% 27,3% 36,4% 0,0% 100,0%
1,1% 0,9% 1,5% 0,0% 1,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 22,2% 0,0% 0,0% 100,0%
2,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,8%
% del total 0,6% 0,2% 0,0% 0,0% 0,8%
% de departamento 41,0% 27,9% 21,3% 9,8% 100,0%
7,2% 5,3% 4,9% 2,9% 5,3%
% del total 2,2% 1,5% 1,1% 0,5% 5,3%
% de departamento 12,5% 62,5% 0,0% 25,0% 100,0%
0,3% 1,6% 0,0% 1,0% 0,7%
% del total 0,1% 0,4% 0,0% 0,2% 0,7%
% de departamento 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0%
0,0% 0,6% 0,4% 0,0% 0,3%
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 0,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,6% 0,0% 0,4% 0,5% 0,3%
% del total 0,2% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 37,2% 33,3% 16,7% 12,8% 100,0%
566

8,3% 8,2% 4,9% 4,8% 6,8%
% del total 2,5% 2,3% 1,1% 0,9% 6,8%
% de departamento 33,3% 33,3% 13,3% 20,0% 100,0%
1,4% 1,6% 0,7% 1,4% 1,3%
% del total 0,4% 0,4% 0,2% 0,3% 1,3%
PED Recuento 38 34 34 29 135
% de departamento 28,1% 25,2% 25,2% 21,5% 100,0%
10,9% 10,7% 12,7% 13,8% 11,8%
% del total 3,3% 3,0% 3,0% 2,5% 11,8%
% de departamento 40,0% 26,7% 16,7% 16,7% 100,0%
6,9% 5,0% 3,7% 4,8% 5,2%
% del total 2,1% 1,4% 0,9% 0,9% 5,2%
% de departamento 40,0% 34,3% 25,7% 0,0% 100,0%
4,0% 3,8% 3,4% 0,0% 3,1%
% del total 1,2% 1,0% 0,8% 0,0% 3,1%
Total Recuento 349 319 267 210 1145
% de departamento 30,5% 27,9% 23,3% 18,3% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 30,5% 27,9% 23,3% 18,3% 100,0%

Departamento^Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es ,37.
567
Tabla 275. Tabla de contingencia Departamento^Difusión de sus experiencias y recursos en la red con código abierto
% de departamento 37,4% 29,1% 21,2% 12,3% 100,0%
% de difusión de sus experiencias y recursos en la red con código abierto 12,9% 19,8% 24,6% 29,8% 17,7%
% del total 6,6% 5,2% 3,8% 2,2% 17,7%
% de departamento 55,6% 19,7% 14,5% 10,3% 100,0%
% del total 5,7% 2,0% 1,5% 1,0% 10,2%
% de departamento 56,4% 31,6% 6,8% 5,1% 100,0%
% del total 5,8% 3,2% 0,7% 0,5% 10,2%
% de departamento 47,8% 21,7% 21,7% 8,7% 100,0%
% del total 2,9% 1,3% 1,3% 0,5% 6,0%
% de departamento 47,6% 26,2% 16,7% 9,5% 100,0%
% del total 1,7% 1,0% 0,6% 0,3% 3,7%
% de departamento 50,0% 33,9% 12,5% 3,6% 100,0%
% del total 2,4% 1,7% 0,6% 0,2% 4,9%
% de departamento 44,4% 30,6% 16,7% 8,3% 100,0%
% del total 1,4% 1,0% 0,5% 0,3% 3,1%
% de departamento 45,5% 9,1% 18,2% 27,3% 100,0%
568
% del total 0,4% 0,1% 0,2% 0,3% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 59,6% 19,1% 14,9% 6,4% 100,0%
% del total 2,4% 0,8% 0,6% 0,3% 4,1%
% de departamento 64,3% 14,3% 7,1% 14,3% 100,0%
% del total 0,8% 0,2% 0,1% 0,2% 1,2%
% de departamento 58,3% 16,7% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,6% 0,2% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 54,5% 18,2% 27,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,5% 0,2% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 22,2% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,6% 0,2% 0,0% 0,0% 0,8%
% de departamento 60,7% 29,5% 8,2% 1,6% 100,0%
% del total 3,2% 1,6% 0,4% 0,1% 5,3%
% de departamento 50,0% 37,5% 12,5% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,0% 0,7%
569
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 62,8% 26,9% 5,1% 5,1% 100,0%
% del total 4,3% 1,8% 0,3% 0,3% 6,8%
% de departamento 66,7% 13,3% 20,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,9% 0,2% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 59 33 32 11 135
% de departamento 43,7% 24,4% 23,7% 8,1% 100,0%
% del total 5,2% 2,9% 2,8% 1,0% 11,8%
% de departamento 56,7% 26,7% 13,3% 3,3% 100,0%
% del total 3,0% 1,4% 0,7% 0,2% 5,2%
% de departamento 68,6% 22,9% 8,6% 0,0% 100,0%
% del total 2,1% 0,7% 0,3% 0,0% 3,1%
Total Recuento 588 298 175 84 1145
% de departamento 51,4% 26,0% 15,3% 7,3% 100,0%
% del total 51,4% 26,0% 15,3% 7,3% 100,0%
570

Departamento^Difusión de sus experiencias y recursos en la red con código abierto
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en relación a la creación y

conservación de una red de contactos (sig.asintótica 0,025).

Departamento^Creación y conservación de una red de contactos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a
En la siguiente tabla de contingencia se observa los resultados del cruce. En general la

confluencia de los resultados de las puntuaciones de los docentes de los departamentos se dan
en gran número en los grados nulo y bajo, atendiendo a la representación dentro de una
formación alta, vemos cómo los departamentos de Pedagogía (15,9%), DOE (21,9%) y
MIDE (13,4%) suponen el 51,2% del valor 3 (alto), ocurre lo mismo en muy alto, estos tres
departamentos suponen casi el 60% del total de docentes en este nivel (57,3%).
Tabla 278. Tabla de contingencia Departamento^Creación y conservación de una red de contactos

MUY
% de departamento 26,6% 27,6% 30,5% 15,3% 100,0%
% de creación y conservación de
13,8% 15,6% 21,9% 28,2% 17,7%
una red de contactos
% del total 4,7% 4,9% 5,4% 2,7% 17,7%
% de departamento 26,5% 29,9% 32,5% 11,1% 100,0%
7,9% 9,7% 13,4% 11,8% 10,2%
% del total 2,7% 3,1% 3,3% 1,1% 10,2%
% de departamento 35,9% 35,0% 23,1% 6,0% 100,0%
10,7% 11,4% 9,5% 6,4% 10,2%
% del total 3,7% 3,6% 2,4% 0,6% 10,2%
% de departamento 37,7% 33,3% 20,3% 8,7% 100,0%
6,6% 6,4% 4,9% 5,5% 6,0%
571
% del total 2,3% 2,0% 1,2% 0,5% 6,0%

% de departamento 57,1% 26,2% 9,5% 7,1% 100,0%
6,1% 3,1% 1,4% 2,7% 3,7%
% del total 2,1% 1,0% 0,3% 0,3% 3,7%
% de departamento 37,5% 26,8% 26,8% 8,9% 100,0%
5,4% 4,2% 5,3% 4,5% 4,9%
% del total 1,8% 1,3% 1,3% 0,4% 4,9%
% de departamento 38,9% 38,9% 16,7% 5,6% 100,0%
3,6% 3,9% 2,1% 1,8% 3,1%
% del total 1,2% 1,2% 0,5% 0,2% 3,1%
% de departamento 36,4% 27,3% 18,2% 18,2% 100,0%
1,0% 0,8% 0,7% 1,8% 1,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 29,8% 36,2% 25,5% 8,5% 100,0%
3,6% 4,7% 4,2% 3,6% 4,1%
% del total 1,2% 1,5% 1,0% 0,3% 4,1%
% de departamento 50,0% 35,7% 14,3% 0,0% 100,0%
1,8% 1,4% 0,7% 0,0% 1,2%
% del total 0,6% 0,4% 0,2% 0,0% 1,2%
% de departamento 41,7% 25,0% 25,0% 8,3% 100,0%
1,3% 0,8% 1,1% 0,9% 1,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 45,5% 27,3% 27,3% 0,0% 100,0%
1,3% 0,8% 1,1% 0,0% 1,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 55,6% 33,3% 11,1% 0,0% 100,0%
1,3% 0,8% 0,4% 0,0% 0,8%
% del total 0,4% 0,3% 0,1% 0,0% 0,8%
% de departamento 47,5% 39,3% 11,5% 1,6% 100,0%
7,4% 6,7% 2,5% 0,9% 5,3%
% del total 2,5% 2,1% 0,6% 0,1% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 25,0% 0,0% 100,0%
572
0,8% 0,8% 0,7% 0,0% 0,7%
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,0% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
0,3% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 25,0% 0,0% 25,0% 100,0%
0,5% 0,3% 0,0% 0,9% 0,3%
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,1% 0,3%
% de departamento 37,2% 29,5% 25,6% 7,7% 100,0%
7,4% 6,4% 7,1% 5,5% 6,8%
% del total 2,5% 2,0% 1,7% 0,5% 6,8%
% de departamento 60,0% 33,3% 6,7% 0,0% 100,0%
2,3% 1,4% 0,4% 0,0% 1,3%
% del total 0,8% 0,4% 0,1% 0,0% 1,3%
PED Recuento 36 35 45 19 135
% de departamento 26,7% 25,9% 33,3% 14,1% 100,0%
9,2% 9,7% 15,9% 17,3% 11,8%
% del total 3,1% 3,1% 3,9% 1,7% 11,8%
% de departamento 26,7% 43,3% 20,0% 10,0% 100,0%
4,1% 7,2% 4,2% 5,5% 5,2%
% del total 1,4% 2,3% 1,0% 0,5% 5,2%
% de departamento 37,1% 34,3% 20,0% 8,6% 100,0%
3,3% 3,3% 2,5% 2,7% 3,1%
% del total 1,1% 1,0% 0,6% 0,3% 3,1%
Total Recuento 392 360 283 110 1145
% de departamento 34,2% 31,4% 24,7% 9,6% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 34,2% 31,4% 24,7% 9,6% 100,0%
Con respecto a la evaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC existe
una relación de dependencia con departamento, como puede verse en la tabla:
Tabla 279. Prueba de chi cuadrado. Departamento^Labor

docente mediante el uso de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
573
Tabla 280. Tabla de contingencia DepartamentoÊvaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC

% de departamento 25,6% 26,1% 27,6% 20,7% 100,0%
% de evaluación docente mediante el uso de las TIC 16,4% 13,5% 18,4% 32,1% 17,7%
% del total 4,5% 4,6% 4,9% 3,7% 17,7%
% de departamento 25,6% 29,9% 30,8% 13,7% 100,0%
% del total 2,6% 3,1% 3,1% 1,4% 10,2%
PCM Recuento 29 38 40 10 117
% de departamento 24,8% 32,5% 34,2% 8,5% 100,0%
% del total 2,5% 3,3% 3,5% 0,9% 10,2%
% de departamento 21,7% 40,6% 26,1% 11,6% 100,0%
% del total 1,3% 2,4% 1,6% 0,7% 6,0%
% de departamento 31,0% 33,3% 26,2% 9,5% 100,0%
% del total 1,1% 1,2% 1,0% 0,3% 3,7%
% de departamento 35,7% 30,4% 30,4% 3,6% 100,0%
% del total 1,7% 1,5% 1,5% 0,2% 4,9%
% de departamento 44,4% 30,6% 16,7% 8,3% 100,0%
% del total 1,4% 1,0% 0,5% 0,3% 3,1%
% de departamento 18,2% 36,4% 27,3% 18,2% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,3% 0,2% 1,0%
574
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 14,9% 53,2% 25,5% 6,4% 100,0%
% del total 0,6% 2,2% 1,0% 0,3% 4,1%
% de departamento 35,7% 35,7% 21,4% 7,1% 100,0%
% del total 0,4% 0,4% 0,3% 0,1% 1,2%
% de departamento 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 45,5% 36,4% 18,2% 0,0% 100,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 44,4% 33,3% 22,2% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,0% 0,8%
% de departamento 23,0% 42,6% 23,0% 11,5% 100,0%
% del total 1,2% 2,3% 1,2% 0,6% 5,3%
% de departamento 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
575
% de departamento 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,1% 0,2% 0,0% 0,3%
% de departamento 41,0% 38,5% 12,8% 7,7% 100,0%
% del total 2,8% 2,6% 0,9% 0,5% 6,8%
% de departamento 33,3% 46,7% 13,3% 6,7% 100,0%
% del total 0,4% 0,6% 0,2% 0,1% 1,3%
PED Recuento 26 51 38 20 135
% de departamento 19,3% 37,8% 28,1% 14,8% 100,0%
% del total 2,3% 4,5% 3,3% 1,7% 11,8%
% de departamento 36,7% 25,0% 35,0% 3,3% 100,0%
% del total 1,9% 1,3% 1,8% 0,2% 5,2%
% de departamento 34,3% 40,0% 17,1% 8,6% 100,0%
% del total 1,0% 1,2% 0,5% 0,3% 3,1%
Total Recuento 317 392 305 131 1145
% de departamento 27,7% 34,2% 26,6% 11,4% 100,0%
% del total 27,7% 34,2% 26,6% 11,4% 100,0%
576
En la tabla de contingencia anterior se expone como más de la mitad de los docentes

de los diferentes departamentos no realizan evaluación docente mediante las TIC o apenas lo
hacen, los porcentajes más altos se dan en un nivel bajo. DOE (27,6%), MIDE (30,8%),
Expresión Plástica, Corporal y Musical (34,2%), Pedagogía (28,1%) y Psicología Evolutiva
y de la Educación (35%) son los departamentos con un mayor número de docentes que
realizan una alta evaluación mediante las TIC. Por otro lado, Psicología (53,2) y Filología
(42,6%) poseen un mayor número de docentes en un nivel bajo. El departamento que más
docentes presenta en los dos niveles bajos de nuestra escala es Teoría e Historia de la
Educación prácticamente con el 80% de su profesorado.
Los dos siguientes cruces versan sobre comprensión y entendimiento de los

indicadores y estándares tanto nacionales como internacionales de la competencia digital y
noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las
tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon), hemos obtenido un valor de alfa de
significatividad asintótica menor de 0.05 en ambas, por lo que existe relación con la variable
departamento. En cuanto a la primera, una vez más son los departamentos de Educación los
que presentan un mayor conocimiento, pero no podemos obviar el hecho de que se aglutina un
conjunto mayor en el nivel bajo. El 46,3% de DOE, el 36,7% de MIDE y el 33,4% de
Pedagogía, son los porcentajes que exponen un conjunto mayor de docentes en la suma de
niveles alto y muy alto. Sin embargo, el 58,3%% de Psicología Evolutiva y de la Educación,
el 50% de Didáctica de las Matemáticas y el 51,8% de Didáctica de las Ciencias Sociales,
son los departamentos que presentan una baja comprensión de los indicadores y estándares en
competencia digital; así mismo Teoría e Historia de la Educación con un 80,7% es el que
posee una noción nula y baja sobre esto.
En cuanto al cruce con el segundo ítem, sólo son ciertos departamentos los que
obtienen una representación relativamente positiva atendiendo al conocimiento de informes,
en el nivel muy alto destacan Pedagogía (23%) y DOE (28,4%), en un nivel alto, además de
los dos anteriores, MIDE posee casi el 20% de su profesorado (18,8%).
Las tablas de contingencia se muestran a continuación junto a los análisis de chi-

cuadrado:
577
Tabla 281. Tabla de contingencia Departamento^Comprensión y entendimiento de los indicadores y

estándares, tanto nacionales e internacionales, de la competencia digital
MUY
% de departamento 30,5% 23,2% 34,0% 12,3% 100,0%
% de comprensión y
entendimiento de indicadores y
13,8% 13,0% 28,6% 26,9% 17,7%
estándares de la competencia
digital
% del total 5,4% 4,1% 6,0% 2,2% 17,7%
% de departamento 25,6% 37,6% 28,2% 8,5% 100,0%
% de comprensión y
6,7% 12,2% 13,7% 10,8% 10,2%
digital
% del total 2,6% 3,8% 2,9% 0,9% 10,2%
% de departamento 42,7% 30,8% 20,5% 6,0% 100,0%
% de comprensión y
11,1% 9,9% 10,0% 7,5% 10,2%
digital
% del total 4,4% 3,1% 2,1% 0,6% 10,2%
% de departamento 36,2% 33,3% 20,3% 10,1% 100,0%
% de comprensión y
5,6% 6,4% 5,8% 7,5% 6,0%
digital
% del total 2,2% 2,0% 1,2% 0,6% 6,0%
% de departamento 50,0% 21,4% 23,8% 4,8% 100,0%
% de comprensión y
4,7% 2,5% 4,1% 2,2% 3,7%
digital
% del total 1,8% 0,8% 0,9% 0,2% 3,7%
% de departamento 51,8% 25,0% 19,6% 3,6% 100,0%
% de comprensión y
6,5% 3,9% 4,6% 2,2% 4,9%
digital
% del total 2,5% 1,2% 1,0% 0,2% 4,9%
% de departamento 38,9% 36,1% 22,2% 2,8% 100,0%
% de comprensión y
3,1% 3,6% 3,3% 1,1% 3,1%
digital
% del total 1,2% 1,1% 0,7% 0,1% 3,1%
% de departamento 36,4% 27,3% 18,2% 18,2% 100,0%
578
% de comprensión y
0,9% 0,8% 0,8% 2,2% 1,0%
digital
% del total 0,3% 0,3% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
0,2% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2%
digital
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 38,3% 42,6% 12,8% 6,4% 100,0%
% de comprensión y
4,0% 5,5% 2,5% 3,2% 4,1%
digital
% del total 1,6% 1,7% 0,5% 0,3% 4,1%
% de departamento 64,3% 28,6% 7,1% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
2,0% 1,1% 0,4% 0,0% 1,2%
digital
% del total 0,8% 0,3% 0,1% 0,0% 1,2%
% de departamento 41,7% 33,3% 25,0% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
1,1% 1,1% 1,2% 0,0% 1,0%
digital
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 54,5% 27,3% 18,2% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
1,3% 0,8% 0,8% 0,0% 1,0%
digital
% del total 0,5% 0,3% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 55,6% 33,3% 11,1% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
1,1% 0,8% 0,4% 0,0% 0,8%
digital
% del total 0,4% 0,3% 0,1% 0,0% 0,8%
% de departamento 44,3% 39,3% 13,1% 3,3% 100,0%
% de comprensión y
6,0% 6,6% 3,3% 2,2% 5,3%
digital
% del total 2,4% 2,1% 0,7% 0,2% 5,3%
% de departamento 37,5% 37,5% 12,5% 12,5% 100,0%
% de comprensión y
0,7% 0,8% 0,4% 1,1% 0,7%
digital
579
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,7%

% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
0,2% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3%
digital
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
0,4% 0,3% 0,4% 0,0% 0,3%
digital
% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 41,0% 39,7% 11,5% 7,7% 100,0%
% de comprensión y
7,1% 8,6% 3,7% 6,5% 6,8%
digital
% del total 2,8% 2,7% 0,8% 0,5% 6,8%
% de departamento 60,0% 33,3% 6,7% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
2,0% 1,4% 0,4% 0,0% 1,3%
digital
% del total 0,8% 0,4% 0,1% 0,0% 1,3%
PED Recuento 40 50 24 21 135
% de departamento 29,6% 37,0% 17,8% 15,6% 100,0%
% de comprensión y
8,9% 13,8% 10,0% 22,6% 11,8%
digital
% del total 3,5% 4,4% 2,1% 1,8% 11,8%
% de departamento 58,3% 20,0% 15,0% 6,7% 100,0%
% de comprensión y
7,8% 3,3% 3,7% 4,3% 5,2%
digital
% del total 3,1% 1,0% 0,8% 0,3% 5,2%
% de departamento 60,0% 28,6% 11,4% 0,0% 100,0%
% de comprensión y
4,7% 2,8% 1,7% 0,0% 3,1%
digital
% del total 1,8% 0,9% 0,3% 0,0% 3,1%
Total Recuento 449 362 241 93 1145
% de departamento 39,2% 31,6% 21,0% 8,1% 100,0%
% de comprensión y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
digital
% del total 39,2% 31,6% 21,0% 8,1% 100,0%
580
Tabla 282. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Comprensión y entendimiento de indicadores y

estándres de la comeptencial digital
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 283. Tabla de contingencia Departamento^Noción y conocimiento sobre los diferentes informes
que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon)
MUY
% de departamento 33,5% 30,0% 26,1% 10,3% 100,0%
% de Noción y conocimiento sobre
los diferentes informes que
vaticinan la inclusión de las TIC a 12,2% 17,4% 32,1% 28,4% 17,7%
corto y medio plazo (Informe
Horizon)
% del total 5,9% 5,3% 4,6% 1,8% 17,7%
% de departamento 35,0% 38,5% 18,8% 7,7% 100,0%
Horizon)
% del total 3,6% 3,9% 1,9% 0,8% 10,2%
% de departamento 54,7% 33,3% 10,3% 1,7% 100,0%
Horizon)
% del total 5,6% 3,4% 1,0% 0,2% 10,2%
% de departamento 52,2% 29,0% 11,6% 7,2% 100,0%
Horizon)
% del total 3,1% 1,7% 0,7% 0,4% 6,0%
% de departamento 54,8% 35,7% 4,8% 4,8% 100,0%
Horizon)
% del total 2,0% 1,3% 0,2% 0,2% 3,7%
% de departamento 60,7% 26,8% 10,7% 1,8% 100,0%
Horizon)
581
% del total 3,0% 1,3% 0,5% 0,1% 4,9%

% de departamento 47,2% 38,9% 11,1% 2,8% 100,0%
Horizon)
% del total 1,5% 1,2% 0,3% 0,1% 3,1%
% de departamento 45,5% 27,3% 27,3% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 59,6% 27,7% 8,5% 4,3% 100,0%
Horizon)
% del total 2,4% 1,1% 0,3% 0,2% 4,1%
% de departamento 64,3% 28,6% 7,1% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,8% 0,3% 0,1% 0,0% 1,2%
% de departamento 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,7% 0,3% 0,0% 0,0% 1,0%
% de departamento 63,6% 27,3% 9,1% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,6% 0,3% 0,1% 0,0% 1,0%
% de departamento 88,9% 0,0% 11,1% 0,0% 100,0%
582

Horizon)
% del total 0,7% 0,0% 0,1% 0,0% 0,8%
% de departamento 57,4% 31,1% 8,2% 3,3% 100,0%
Horizon)
% del total 3,1% 1,7% 0,4% 0,2% 5,3%
% de departamento 50,0% 37,5% 12,5% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,0% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 50,0% 25,0% 0,0% 25,0% 100,0%
Horizon)
% del total 0,2% 0,1% 0,0% 0,1% 0,3%
% de departamento 48,7% 32,1% 10,3% 9,0% 100,0%
Horizon)
% del total 3,3% 2,2% 0,7% 0,6% 6,8%
% de departamento 73,3% 6,7% 13,3% 6,7% 100,0%
Horizon)
% del total 1,0% 0,1% 0,2% 0,1% 1,3%
PED Recuento 52 46 20 17 135
% de departamento 38,5% 34,1% 14,8% 12,6% 100,0%
Horizon)
583
% del total 4,5% 4,0% 1,7% 1,5% 11,8%

% de departamento 63,3% 20,0% 11,7% 5,0% 100,0%
Horizon)
% del total 3,3% 1,0% 0,6% 0,3% 5,2%
% de departamento 71,4% 14,3% 14,3% 0,0% 100,0%
Horizon)
% del total 2,2% 0,4% 0,4% 0,0% 3,1%
Total Recuento 556 350 165 74 1145
% de departamento 48,6% 30,6% 14,4% 6,5% 100,0%
Horizon)
% del total 48,6% 30,6% 14,4% 6,5% 100,0%
Tabla 284. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Noción y conocimiento sobre los diferentes informes
que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y medio plazo
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Respecto a la habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y
gestores de información para su uso en el aula se dan diferencias estadísticamente
significativas (sig.asintótica 0,013).
Tabla 285. Prueba chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para seleccionar y discriminar las

diferentes gestores de información para su uso en el aula
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a
Destacan los resultados positivos en una habilidad alta de DOE que tiene al 39,9% de
sus docentes en este nivel, al igual que el 42,7% de MIDE y el 39,1% de Didáctica de la
Lengua y la Literatura. En una capacitación baja nos encontramos con el 42,2% de
Pedagogía, el 41,7% de Psicología Evolutiva y de la Educación, el 41% perteneciente a
Teoría e Historia de la Educación, el 45,5% representante de Didácticas de las Matemáticas
y el 41% que pertenece a Didáctica de la Expresión Plástica, Corporal y Musical. El 35,5%
total se encuentra en el nivel bajo.
584
Tabla 286. Tabla de contingencia Departamento^Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes
herramientas y gestores de información para su uso en el aula
MUY
% de departamento 19,2% 24,6% 39,9% 16,3% 100,0%
% de Habilidad para seleccionar y
discriminar las diferentes
15,9% 12,3% 22,0% 26,6% 17,7%
herramientas y gestores de
información para su uso en el aula
% del total 3,4% 4,4% 7,1% 2,9% 17,7%
% de departamento 17,9% 28,2% 42,7% 11,1% 100,0%
8,5% 8,1% 13,6% 10,5% 10,2%
% del total 1,8% 2,9% 4,4% 1,1% 10,2%
% de departamento 20,5% 41,0% 30,8% 7,7% 100,0%
9,8% 11,8% 9,8% 7,3% 10,2%
% del total 2,1% 4,2% 3,1% 0,8% 10,2%
% de departamento 21,7% 31,9% 39,1% 7,2% 100,0%
6,1% 5,4% 7,3% 4,0% 6,0%
% del total 1,3% 1,9% 2,4% 0,4% 6,0%
% de departamento 14,3% 45,2% 31,0% 9,5% 100,0%
2,4% 4,7% 3,5% 3,2% 3,7%
% del total 0,5% 1,7% 1,1% 0,3% 3,7%
% de departamento 28,6% 39,3% 23,2% 8,9% 100,0%
6,5% 5,4% 3,5% 4,0% 4,9%
% del total 1,4% 1,9% 1,1% 0,4% 4,9%
% de departamento 30,6% 30,6% 27,8% 11,1% 100,0%
4,5% 2,7% 2,7% 3,2% 3,1%
% del total 1,0% 1,0% 0,9% 0,3% 3,1%
% de departamento 27,3% 18,2% 45,5% 9,1% 100,0%
1,2% 0,5% 1,4% 0,8% 1,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,4% 0,1% 1,0%
585
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
0,4% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 29,8% 36,2% 29,8% 4,3% 100,0%
5,7% 4,2% 3,8% 1,6% 4,1%
% del total 1,2% 1,5% 1,2% 0,2% 4,1%
% de departamento 28,6% 28,6% 35,7% 7,1% 100,0%
1,6% 1,0% 1,4% 0,8% 1,2%
% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,1% 1,2%
% de departamento 8,3% 66,7% 25,0% 0,0% 100,0%
0,4% 2,0% 0,8% 0,0% 1,0%
% del total 0,1% 0,7% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 54,5% 18,2% 18,2% 9,1% 100,0%
2,4% 0,5% 0,5% 0,8% 1,0%
% del total 0,5% 0,2% 0,2% 0,1% 1,0%
% de departamento 33,3% 11,1% 44,4% 11,1% 100,0%
1,2% 0,2% 1,1% 0,8% 0,8%
% del total 0,3% 0,1% 0,3% 0,1% 0,8%
% de departamento 24,6% 37,7% 29,5% 8,2% 100,0%
6,1% 5,7% 4,9% 4,0% 5,3%
% del total 1,3% 2,0% 1,6% 0,4% 5,3%
% de departamento 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0%
0,8% 1,0% 0,5% 0,0% 0,7%
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,0% 0,7%
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
586

0,0% 0,7% 0,0% 0,0% 0,3%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 25,0% 25,0% 25,0% 25,0% 100,0%
0,4% 0,2% 0,3% 0,8% 0,3%
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 25,6% 41,0% 24,4% 9,0% 100,0%
8,1% 7,9% 5,1% 5,6% 6,8%
% del total 1,7% 2,8% 1,7% 0,6% 6,8%
% de departamento 13,3% 40,0% 40,0% 6,7% 100,0%
0,8% 1,5% 1,6% 0,8% 1,3%
% del total 0,2% 0,5% 0,5% 0,1% 1,3%
PED Recuento 15 57 39 24 135
% de departamento 11,1% 42,2% 28,9% 17,8% 100,0%
6,1% 14,0% 10,6% 19,4% 11,8%
% del total 1,3% 5,0% 3,4% 2,1% 11,8%
% de departamento 28,3% 41,7% 20,0% 10,0% 100,0%
6,9% 6,2% 3,3% 4,8% 5,2%
% del total 1,5% 2,2% 1,0% 0,5% 5,2%
% de departamento 28,6% 42,9% 25,7% 2,9% 100,0%
4,1% 3,7% 2,4% 0,8% 3,1%
% del total 0,9% 1,3% 0,8% 0,1% 3,1%
Total Recuento 246 406 369 124 1145
% de departamento 21,5% 35,5% 32,2% 10,8% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 21,5% 35,5% 32,2% 10,8% 100,0%
587
Teniendo en cuenta el cruce con la resolución de problemas de aprendizaje y atención

a la diversidad a través de las TIC, se han obtenido diferencias estadísticamente
significativas, a continuación mostramos la tabla del análisis de chi-cuadrado de Pearson:
Tabla 287. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Resolución de problemas de aprendizaje y

atención a la diversidad a través de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En una alta habilidad para la resolución de problemas de aprendizaje y atención a la

diversidad a través de las TIC tenemos a Pedagogía con el 32,6% de sus docentes, Didáctica
de las Matemáticas con el 38,1%, MIDE con el 37,6%, Psicología con el 34% de su
profesorado y DOE con el 30%; uniendo estos porcentajes a los obtenidos en el nivel muy
alto todos estos departamentos superan el 40% de los docentes, incluso DOE y Pedagogía
llegan a rozar el 50%.
En cuanto a los departamentos que tienen una baja habilidad nos encontramos con
Filología (41%), Didácticas de las Ciencias Experimentales (38,9%), Expresión Plástica,
Corporal y Musical (39,3%), Sociología (48,6%) y Psicología Evolutiva y de la Educación
(38,3%).
Vemos este análisis en los resultados de la tabla de contingencia expuesta a

continuación
588
Tabla 288. Tabla de contingencia Departamento^ Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de las TIC

% de departamento 21,7% 30,0% 30,0% 18,2% 100,0%
% de Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de las TIC 14,7% 15,1% 19,0% 30,8% 17,7%
% del total 3,8% 5,3% 5,3% 3,2% 17,7%
% de departamento 29,1% 25,6% 37,6% 7,7% 100,0%
% del total 3,0% 2,6% 3,8% 0,8% 10,2%
% de departamento 27,4% 39,3% 25,6% 7,7% 100,0%
% del total 2,8% 4,0% 2,6% 0,8% 10,2%
% de departamento 20,3% 44,9% 23,2% 11,6% 100,0%
% del total 1,2% 2,7% 1,4% 0,7% 6,0%
% de departamento 21,4% 35,7% 38,1% 4,8% 100,0%
% del total 0,8% 1,3% 1,4% 0,2% 3,7%
% de departamento 42,9% 30,4% 23,2% 3,6% 100,0%
% del total 2,1% 1,5% 1,1% 0,2% 4,9%
% de departamento 30,6% 38,9% 16,7% 13,9% 100,0%
% del total 1,0% 1,2% 0,5% 0,4% 3,1%
% de departamento 18,2% 63,6% 9,1% 9,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,6% 0,1% 0,1% 1,0%
589
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 27,7% 29,8% 34,0% 8,5% 100,0%
% del total 1,1% 1,2% 1,4% 0,3% 4,1%
% de departamento 28,6% 42,9% 21,4% 7,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,3% 0,1% 1,2%
% de departamento 33,3% 50,0% 16,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,5% 0,2% 0,0% 1,0%
% de departamento 45,5% 45,5% 9,1% 0,0% 100,0%
% del total 0,4% 0,4% 0,1% 0,0% 1,0%
% de departamento 77,8% 0,0% 11,1% 11,1% 100,0%
% del total 0,6% 0,0% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 24,6% 41,0% 26,2% 8,2% 100,0%
% del total 1,3% 2,2% 1,4% 0,4% 5,3%
% de departamento 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
590
% de departamento 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,0% 0,3%
% de departamento 32,1% 32,1% 28,2% 7,7% 100,0%
% del total 2,2% 2,2% 1,9% 0,5% 6,8%
% de departamento 46,7% 26,7% 26,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,6% 0,3% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 18 52 44 21 135
% de departamento 13,3% 38,5% 32,6% 15,6% 100,0%
% del total 1,6% 4,5% 3,8% 1,8% 11,8%
% de departamento 26,7% 38,3% 25,0% 10,0% 100,0%
% del total 1,4% 2,0% 1,3% 0,5% 5,2%
% de departamento 25,7% 48,6% 20,0% 5,7% 100,0%
% del total 0,8% 1,5% 0,6% 0,2% 3,1%
Total Recuento 300 404 321 120 1145
% de departamento 26,2% 35,3% 28,0% 10,5% 100,0%
% del total 26,2% 35,3% 28,0% 10,5% 100,0%
591
Para terminar este apartado presentamos el análisis de los resultados de los cuatro
últimos cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas.
Respecto al conocimiento sobre la importancia de la competencia digital en los

futuros formadores (sig.asintótica 0,001), DOE (23%), MIDE (12,6%) y Pedagogía (14,8%)
son los que mayor números de docentes tienen en un conocimiento muy alto de todos los
departamentos. Refiriéndonos a los departamentos adscritos se determina el 39,3% en
conocimiento alto y 25,5% del departamento de Psicología en cuanto al ítem estudiado.
Sociología tiene al 42,9% de sus docentes en torno al alto. Finalmente Psicología Evolutiva y
de la Educación sobresale por su 31,7% de los docentes que poseen un conocimiento bajo.
Atendiendo a aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y

crear un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado (sig.asintótica 0,037) se ve que
los resultados están repartidos por los cuatro niveles de nuestra escala. Sin embargo los
departamentos que presentan una mayor aptitud (suma de alto y muy alto) son: Pedagogía
(53,3%), DOE (54,6%), Didáctica de la Lengua y la Literatura (53,6%) y Economía (63,7%).
Teniendo en cuenta la suma de los niveles bajo y nulo sobresale Teoría e Historia de la
Educación (64,1%), Psicología Evolutiva y de la Educación (66,7%) y Sociología (71,4%).
El tercer cruce en el que se han dado diferencias estadísticamente significativas es

habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube
(sig.asintótica 0,042). Los departamentos que mayor frecuencia suman en docentes con nivel
alto y muy alto son DOE con el 53,7%, Economía con el 54,6% y Pedagogía con el 49,6%.
Podemos decir que no han adquirido ni son competentes en cuanto al trabajo en red y
ambientes de aprendizaje en la nube, como por ejemplo los siguientes docentes de
departamentos, donde nos encontramos con altos porcentajes en la suma de bajo y nulo:
Expresión Plástica, Corporal y Musical (60,7%), Didácticas de las Matemáticas (59,5%),
Ciencias Sociales (60,7%) y Experimentales (75%), Psicología (68,1%), Filologías (70,5%),
Teoría e Historia de la Educación (64,1%) y Sociología (68,6%).
El último cruce en el que se han obtenido diferencias estadísticamente significativas ha

sido rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje,
relación bidireccional con el alumnado (sig.asintótica 0,001). Son los departamentos de DOE
y Psicología Evolutiva y de la Educación con un mayor número de docentes en una
asimilación muy alta de este nuevo rol docente, el primero con un 36,9% de sus docentes y el
segundo con el 31,7% de su profesorado. En una asimilación alta destacan MIDE (39,3%),
592
Didáctica de la Lengua y la Literatura (42%), Didáctica de las Matemáticas (40,5%),

Psicología (41,7%), Economía (45,5%), Filologías (42,6%) y Pedagogía (48,1%). En un
nivel bajo destaca Didáctica de las Ciencias Experimentales con un 41,7% de sus docentes.
Seguidamente, se muestran las tablas de contingencia correspondientes y los análisis

de chi-cuadrado de cada uno de los cruces anteriores:
Tabla 289. Tabla de contingencia Departamento^Conocimiento sobre la importancia de la competencia

MUY
% de departamento 5,9% 18,2% 39,9% 36,0% 100,0%
% de Conocimiento sobre la
importancia de la competencia 10,0% 14,2% 18,2% 23,0% 17,7%
% del total 1,0% 3,2% 7,1% 6,4% 17,7%
% de departamento 9,4% 12,8% 43,6% 34,2% 100,0%
% del total 1,0% 1,3% 4,5% 3,5% 10,2%
PCM Recuento 13 30 44 30 117
% de departamento 11,1% 25,6% 37,6% 25,6% 100,0%
% del total 1,1% 2,6% 3,8% 2,6% 10,2%
% de departamento 5,8% 27,5% 39,1% 27,5% 100,0%
% del total 0,3% 1,7% 2,4% 1,7% 6,0%
% de departamento 2,4% 35,7% 33,3% 28,6% 100,0%
% del total 0,1% 1,3% 1,2% 1,0% 3,7%
% de departamento 19,6% 23,2% 33,9% 23,2% 100,0%
% del total 1,0% 1,1% 1,7% 1,1% 4,9%
% de departamento 5,6% 38,9% 27,8% 27,8% 100,0%
% del total 0,2% 1,2% 0,9% 0,9% 3,1%
% de departamento 9,1% 9,1% 45,5% 36,4% 100,0%
593
% del total 0,1% 0,1% 0,4% 0,3% 1,0%
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 19,1% 17,0% 38,3% 25,5% 100,0%
% del total 0,8% 0,7% 1,6% 1,0% 4,1%
% de departamento 14,3% 28,6% 50,0% 7,1% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,6% 0,1% 1,2%
% de departamento 16,7% 33,3% 41,7% 8,3% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,4% 0,1% 1,0%
% de departamento 9,1% 54,5% 18,2% 18,2% 100,0%
% del total 0,1% 0,5% 0,2% 0,2% 1,0%
% de departamento 22,2% 22,2% 33,3% 22,2% 100,0%
% del total 0,2% 0,2% 0,3% 0,2% 0,8%
% de departamento 13,1% 26,2% 41,0% 19,7% 100,0%
% del total 0,7% 1,4% 2,2% 1,0% 5,3%
% de departamento 25,0% 37,5% 25,0% 12,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,3% 0,2% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
594
% de departamento 25,0% 0,0% 50,0% 25,0% 100,0%

% del total 0,1% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 10,3% 25,6% 43,6% 20,5% 100,0%
% del total 0,7% 1,7% 3,0% 1,4% 6,8%
% de departamento 20,0% 33,3% 40,0% 6,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,5% 0,1% 1,3%
PED Recuento 11 16 61 47 135
% de departamento 8,1% 11,9% 45,2% 34,8% 100,0%
% del total 1,0% 1,4% 5,3% 4,1% 11,8%
% de departamento 15,0% 31,7% 25,0% 28,3% 100,0%
% del total 0,8% 1,7% 1,3% 1,5% 5,2%
% de departamento 17,1% 28,6% 42,9% 11,4% 100,0%
% del total 0,5% 0,9% 1,3% 0,3% 3,1%
Total Recuento 120 261 446 318 1145
% de departamento 10,5% 22,8% 39,0% 27,8% 100,0%
% del total 10,5% 22,8% 39,0% 27,8% 100,0%
Tabla 290. Prueba de chi-cuadrado.Departamento^Conocimiento sobre la importancia en los

futuros formadores
a. 42 casillas (45,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,21.
595
Tabla 291. Tabla de contingencia DepartamentoÂptitud para utilizar las herramientas educativas
de la nube en el aula y crear un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado
MUY
% de departamento 17,2% 28,1% 30,0% 24,6% 100,0%
% de Aptitud para utilizar las
herramientas educativas de la
nube en el aula y crear un 13,7% 15,6% 17,8% 27,5% 17,7%
entorno interactivo de
aprendizaje con el alumnado
% del total 3,1% 5,0% 5,3% 4,4% 17,7%
% de departamento 20,5% 32,5% 31,6% 15,4% 100,0%
% del total 2,1% 3,3% 3,2% 1,6% 10,2%
PCM Recuento 18 45 39 15 117
% de departamento 15,4% 38,5% 33,3% 12,8% 100,0%
% del total 1,6% 3,9% 3,4% 1,3% 10,2%
% de departamento 18,8% 27,5% 37,7% 15,9% 100,0%
% del total 1,1% 1,7% 2,3% 1,0% 6,0%
% de departamento 21,4% 28,6% 28,6% 21,4% 100,0%
% del total 0,8% 1,0% 1,0% 0,8% 3,7%
% de departamento 25,0% 25,0% 35,7% 14,3% 100,0%
% del total 1,2% 1,2% 1,7% 0,7% 4,9%
% de departamento 25,0% 27,8% 36,1% 11,1% 100,0%
596

% del total 0,8% 0,9% 1,1% 0,3% 3,1%
% de departamento 27,3% 9,1% 36,4% 27,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,1% 0,3% 0,3% 1,0%
% de departamento 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 31,9% 29,8% 34,0% 4,3% 100,0%
% del total 1,3% 1,2% 1,4% 0,2% 4,1%
% de departamento 42,9% 35,7% 14,3% 7,1% 100,0%
% del total 0,5% 0,4% 0,2% 0,1% 1,2%
% de departamento 41,7% 25,0% 25,0% 8,3% 100,0%
% del total 0,4% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 9,1% 54,5% 36,4% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,5% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 55,6% 33,3% 0,0% 11,1% 100,0%
597

% del total 0,4% 0,3% 0,0% 0,1% 0,8%
% de departamento 31,1% 27,9% 29,5% 11,5% 100,0%
% del total 1,7% 1,5% 1,6% 0,6% 5,3%
% de departamento 12,5% 37,5% 37,5% 12,5% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,1% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,1% 0,3%
% de departamento 23,1% 41,0% 24,4% 11,5% 100,0%
% del total 1,6% 2,8% 1,7% 0,8% 6,8%
% de departamento 20,0% 53,3% 26,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,7% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 22 41 44 28 135
% de departamento 16,3% 30,4% 32,6% 20,7% 100,0%
598

% del total 1,9% 3,6% 3,8% 2,4% 11,8%
% de departamento 35,0% 31,7% 18,3% 15,0% 100,0%
% del total 1,8% 1,7% 1,0% 0,8% 5,2%
% de departamento 34,3% 37,1% 17,1% 11,4% 100,0%
% del total 1,0% 1,1% 0,5% 0,3% 3,1%
Total Recuento 255 365 343 182 1145
% de departamento 22,3% 31,9% 30,0% 15,9% 100,0%
% del total 22,3% 31,9% 30,0% 15,9% 100,0%
Tabla 292. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÂptitud para utilizar las herramientas

educativas de la nube en el aula y crear un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
599
Tabla 293. Tabla de contingencia Departamento^ Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube

% de departamento 17,7% 28,6% 34,5% 19,2% 100,0%
% de Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 11,9% 15,8% 20,5% 29,3% 17,7%
% del total 3,1% 5,1% 6,1% 3,4% 17,7%
% de departamento 28,2% 30,8% 34,2% 6,8% 100,0%
% del total 2,9% 3,1% 3,5% 0,7% 10,2%
PCM Recuento 36 35 34 12 117
% de departamento 30,8% 29,9% 29,1% 10,3% 100,0%
% del total 3,1% 3,1% 3,0% 1,0% 10,2%
% de departamento 26,1% 31,9% 29,0% 13,0% 100,0%
% del total 1,6% 1,9% 1,7% 0,8% 6,0%
% de departamento 21,4% 38,1% 31,0% 9,5% 100,0%
% del total 0,8% 1,4% 1,1% 0,3% 3,7%
% de departamento 32,1% 28,6% 30,4% 8,9% 100,0%
% del total 1,6% 1,4% 1,5% 0,4% 4,9%
% de departamento 22,2% 52,8% 19,4% 5,6% 100,0%
% del total 0,7% 1,7% 0,6% 0,2% 3,1%
% de departamento 27,3% 18,2% 27,3% 27,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,3% 0,3% 1,0%
600
% de departamento 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,0% 0,1% 0,0% 0,2%
% de departamento 29,8% 38,3% 27,7% 4,3% 100,0%
% del total 1,2% 1,6% 1,1% 0,2% 4,1%
% de departamento 57,1% 21,4% 14,3% 7,1% 100,0%
% del total 0,7% 0,3% 0,2% 0,1% 1,2%
% de departamento 25,0% 41,7% 33,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,4% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 18,2% 54,5% 27,3% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,5% 0,3% 0,0% 1,0%
% de departamento 44,4% 33,3% 11,1% 11,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,1% 0,1% 0,8%
% de departamento 37,7% 32,8% 23,0% 6,6% 100,0%
% del total 2,0% 1,7% 1,2% 0,3% 5,3%
% de departamento 12,5% 37,5% 50,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,3% 0,3% 0,0% 0,7%
% de departamento 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,0% 0,0% 0,3%
601
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 30,8% 33,3% 26,9% 9,0% 100,0%
% del total 2,1% 2,3% 1,8% 0,6% 6,8%
% de departamento 26,7% 46,7% 26,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,6% 0,3% 0,0% 1,3%
PED Recuento 23 45 42 25 135
% de departamento 17,0% 33,3% 31,1% 18,5% 100,0%
% del total 2,0% 3,9% 3,7% 2,2% 11,8%
% de departamento 33,3% 25,0% 28,3% 13,3% 100,0%
% del total 1,7% 1,3% 1,5% 0,7% 5,2%
% de departamento 40,0% 28,6% 25,7% 5,7% 100,0%
% del total 1,2% 0,9% 0,8% 0,2% 3,1%
Total Recuento 303 368 341 133 1145
% de departamento 26,5% 32,1% 29,8% 11,6% 100,0%
% del total 26,5% 32,1% 29,8% 11,6% 100,0%
Tabla 294. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Habilidad para trabajar

en redes profesinales y ambientes de aprendizaje en la nube
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
602
Tabla 295. Tabla de contingencia Departamento^Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación
Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado
% de departamento 7,9% 23,2% 32,0% 36,9% 100,0%
% de Rol docente como guía, mediador y aprendiz
del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación 11,3% 17,5% 14,6% 26,0% 17,7%
% del total 1,4% 4,1% 5,7% 6,6% 17,7%
% de departamento 11,1% 24,8% 39,3% 24,8% 100,0%
% del total 1,1% 2,5% 4,0% 2,5% 10,2%
PCM Recuento 18 32 43 24 117
% de departamento 15,4% 27,4% 36,8% 20,5% 100,0%
% del total 1,6% 2,8% 3,8% 2,1% 10,2%
% de departamento 8,7% 26,1% 42,0% 23,2% 100,0%
% del total 0,5% 1,6% 2,5% 1,4% 6,0%
% de departamento 11,9% 26,2% 40,5% 21,4% 100,0%
603

% del total 0,4% 1,0% 1,5% 0,8% 3,7%
% de departamento 19,6% 25,0% 28,6% 26,8% 100,0%
% del total 1,0% 1,2% 1,4% 1,3% 4,9%
% de departamento 5,6% 41,7% 38,9% 13,9% 100,0%
% del total 0,2% 1,3% 1,2% 0,4% 3,1%
% de departamento 18,2% 18,2% 45,5% 18,2% 100,0%
% del total 0,2% 0,2% 0,4% 0,2% 1,0%
% de departamento 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
% de departamento 12,8% 19,1% 40,4% 27,7% 100,0%
% del total 0,5% 0,8% 1,7% 1,1% 4,1%
604
% de departamento 21,4% 21,4% 35,7% 21,4% 100,0%

% del total 0,3% 0,3% 0,4% 0,3% 1,2%
% de departamento 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,7% 0,0% 1,0%
% de departamento 36,4% 27,3% 27,3% 9,1% 100,0%
% del total 0,3% 0,3% 0,3% 0,1% 1,0%
% de departamento 11,1% 11,1% 66,7% 11,1% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,5% 0,1% 0,8%
% de departamento 16,4% 21,3% 42,6% 19,7% 100,0%
% del total 0,9% 1,1% 2,3% 1,0% 5,3%
% de departamento 25,0% 0,0% 62,5% 12,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,4% 0,1% 0,7%
605
% de departamento 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,3%
% de departamento 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 17,9% 25,6% 33,3% 23,1% 100,0%
% del total 1,2% 1,7% 2,3% 1,6% 6,8%
% de departamento 20,0% 13,3% 46,7% 20,0% 100,0%
% del total 0,3% 0,2% 0,6% 0,3% 1,3%
PED Recuento 10 23 65 37 135
% de departamento 7,4% 17,0% 48,1% 27,4% 100,0%
% del total 0,9% 2,0% 5,7% 3,2% 11,8%
% de departamento 8,3% 20,0% 40,0% 31,7% 100,0%
606
% del total 0,4% 1,0% 2,1% 1,7% 5,2%

% de departamento 25,7% 20,0% 40,0% 14,3% 100,0%
% del total 0,8% 0,6% 1,2% 0,4% 3,1%
Total Recuento 142 269 445 289 1145
% de departamento 12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
% del total 12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
Tabla 296. Prueba de chi-cuadrado. Departamento^Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso
de enseñanza-aprendizaje, relación bidereccional con el alumnado
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
607
5.3.5.4. Departamento^Dimensión 4: Actitud ante las TIC en la

Educación Superior
En este último apartado presentamos el único cruce en el que hemos obtenido

diferencias estadísticamente significativas, respecto a la renovación y actualización
pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad de la Información
(sig.asintótica 0,000). En la mayoría de los departamentos coinciden en evaluar este hecho
como de acuerdo y totalmente de acuerdo. Por lo que haremos hincapié en aquellos que
queden representados en niveles de desacuerdo con un porcentaje significativo. Son dos los
departamentos que repuntan y, ambos, son de Educación: Didáctica de las Matemáticas
queda representado en un grado de desacuerdo por el 11,9% de sus docentes, también Teoría
e Historia de la Educación con una representación del 11,5%.
608
Tabla 297. Tabla de contingencia Departamento^La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la
Sociedad de la Información
% de departamento 0,0% 6,9% 35,5% 57,6% 100,0%
% de La renovación y actualización pedagógica
en TIC del docente universitario es primordial en 0,0% 16,3% 15,6% 20,3% 17,7%
la Sociedad de la Información
% del total 0,0% 1,2% 6,3% 10,2% 17,7%
% de departamento 0,9% 1,7% 38,5% 59,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 3,9% 6,0% 10,2%
% de departamento 2,6% 8,5% 40,2% 48,7% 100,0%
% del total 0,3% 0,9% 4,1% 5,0% 10,2%
% de departamento 0,0% 4,3% 42,0% 53,6% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 2,5% 3,2% 6,0%
% de departamento 0,0% 11,9% 52,4% 35,7% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 1,9% 1,3% 3,7%
% de departamento 1,8% 5,4% 55,4% 37,5% 100,0%
609

% del total 0,1% 0,3% 2,7% 1,8% 4,9%
% de departamento 0,0% 8,3% 47,2% 44,4% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 1,5% 1,4% 3,1%
% de departamento 0,0% 0,0% 27,3% 72,7% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,7% 1,0%
% de departamento 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,2%
% de departamento 0,0% 6,4% 40,4% 53,2% 100,0%
% del total 0,0% 0,3% 1,7% 2,2% 4,1%
% de departamento 0,0% 14,3% 42,9% 42,9% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,5% 0,5% 1,2%
% de departamento 0,0% 16,7% 50,0% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,2% 0,5% 0,3% 1,0%
610
% de departamento 9,1% 18,2% 45,5% 27,3% 100,0%
% del total 0,1% 0,2% 0,4% 0,3% 1,0%
% de departamento 22,2% 0,0% 44,4% 33,3% 100,0%
% del total 0,2% 0,0% 0,3% 0,3% 0,8%
% de departamento 0,0% 9,8% 41,0% 49,2% 100,0%
% del total 0,0% 0,5% 2,2% 2,6% 5,3%
% de departamento 12,5% 12,5% 25,0% 50,0% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 0,2% 0,3% 0,7%
% de departamento 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,1% 0,3%
% de departamento 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,2% 0,3%
% de departamento 5,1% 11,5% 41,0% 42,3% 100,0%
611

% del total 0,3% 0,8% 2,8% 2,9% 6,8%
% de departamento 0,0% 33,3% 26,7% 40,0% 100,0%
% del total 0,0% 0,4% 0,3% 0,5% 1,3%
% de departamento 1,5% 5,9% 34,1% 58,5% 100,0%
% del total 0,2% 0,7% 4,0% 6,9% 11,8%
% de departamento 5,0% 11,7% 40,0% 43,3% 100,0%
% del total 0,3% 0,6% 2,1% 2,3% 5,2%
% de departamento 2,9% 2,9% 51,4% 42,9% 100,0%
% del total 0,1% 0,1% 1,6% 1,3% 3,1%
Total Recuento 19 86 463 577 1145
% de departamento 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
% del total 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
612
5.3.6. Categoría profesional
En este apartado exponemos los cruces realizados entre la categoría profesional de los
docentes participantes del estudio y el resto del cuestionario. En este caso sólo presentamos el
cruce con la experiencia docente, ya que los demás han quedado analizados en los epígrafes
anteriores.
En cuanto a este cruce hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas

(sig.asintótica 0,000):
Tabla 298. Prueba de chi-cuadrado. DepartamentoÊxperiencia docente
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En los resultados se observa cómo conforme van subiendo los años de experiencia nos
encontramos con menos docentes dentro de funcionarios, por lo que los docentes con una
menor experiencia son los que se engloban en los rangos de experiencia menores. Por
ejemplo, en la categoría profesional de funcionariado son tres los rangos en los que hay más
profesorado: de 18 a 23 años (22,7%), de 24 a 29 años (25,7%) y de 30 a 35 años (19,5%).
Atendiendo al profesorado laboral se ve que son los rangos de <5 años (28,7%), 6 a 11 años
(32%) y 12 a 17 años (22,5%) los que engloban una mayor cantidad de profesores. Este hecho
es lógico, los requisitos para conseguir llegar a ser funcionario son cada vez más exigentes,
con unos requisitos altos, por lo que es normal que sea la experiencia y los años de docencia
los que permitan acceder y optar a estas plazas.
Respecto a otros, es el rango <5 años (47,6%) con un significativo conjunto de

docentes, esto puede ocurrir porque el resto de PDI está incluido aquí, conforme avanzan los
años de experiencia vemos como disminuye por lo que será la frecuencia de profesores
eméritos que hayan participado en el estudio. Seguidamente se muestra la tabla de
contingencia:
613
Tabla 299. Tabla de contingencia Categoría profesionalÊxperiencia Docente

Experiencia Docente
<5 6-11 12-17 18-23 24-29 30-35 36-41 42-47 >48 Total
Categoría FUNCIONARIO Recuento 2 20 52 85 96 73 40 5 1 374
Profesional
% de categoría profesional 0,5% 5,3% 13,9% 22,7% 25,7% 19,5% 10,7% 1,3% 0,3% 100,0%
% del total 0,2% 1,7% 4,5% 7,4% 8,4% 6,4% 3,5% 0,4% 0,1% 32,7%
LABORAL Recuento 139 155 109 52 17 10 3 0 0 485
% de categoría profesional 28,7% 32,0% 22,5% 10,7% 3,5% 2,1% 0,6% 0,0% 0,0% 100,0%
% del total 12,1% 13,5% 9,5% 4,5% 1,5% 0,9% 0,3% 0,0% 0,0% 42,4%
OTROS Recuento 136 60 30 21 13 21 5 0 0 286
(EMERITOS,
RESTO DE % de categoría profesional 47,6% 21,0% 10,5% 7,3% 4,5% 7,3% 1,7% 0,0% 0,0% 100,0%
PDI)
% del total 11,9% 5,2% 2,6% 1,8% 1,1% 1,8% 0,4% 0,0% 0,0% 25,0%
Total Recuento
277 235 191 158 126 104 48 5 1 1145
% de categoría profesional
24,2% 20,5% 16,7% 13,8% 11,0% 9,1% 4,2% 0,4% 0,1% 100,0%
% de experiencia docente
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total
24,2% 20,5% 16,7% 13,8% 11,0% 9,1% 4,2% 0,4% 0,1% 100,0%
614
5.3.6.1. Categoría Profesional^Dimensión 1: Uso y Alfabetización

tecnológica.
En el cruce con uso y conocimiento de los elementos básicos de las TIC, dos de los
sub-items han arrojado diferencias estadísticamente significativas, conocimiento y uso de
elementos periféricos (sig. Asintótica 0,006) y pizarras y proyectores digitales (sig.asintótica
0,029). En cuanto al primero los tres tipos de categoría profesional de los docentes aglutinan
la mayoría en los niveles más altos de dominio de nuestro estudio, cabe destacar que el 54,3%
de los funcionarios se encuentran en un manejo alto y el 29,1% en muy alto. Los docentes
laborales presentan el 32,8% en un nivel alto, representando el 45,2% del total de este
dominio de todas las categorías profesionales, a pesar de esto también se observa que dentro
de un manejo bajo representan el 39,8%. Atendiendo al cruce con pizarras y proyectores
digitales, se obtienen buenos resultados en cuanto al manejo de estas herramientas, aunque
son los docentes funcionarios los que tienen mayor número de profesores en alto (46,5%) y
muy alto (13,9%), lo que supone el total del 70,4%. Sin embargo, dentro del valor 3 (alto) los
laborales tienen una mayor representación (43,4%) a nivel general, al igual que en muy alto
(37,9%). En el conjunto de profesorado otros, el 34,6% poseen un dominio bajo.
A continuación se presentan las tablas de contingencia y alfa del valor de significancia

asintótica del análisis de chi cuadrado:
Tabla 300. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y uso de los componentes

básicos de las TIC
MUY
Categoría FUNCIONARIO Recuento 7 55 203 109 374
Profesional % de categoría profesional 1,9% 14,7% 54,3% 29,1% 100,0%
% del total 0,6% 4,8% 17,7% 9,5% 32,7%
LABORAL Recuento 7 76 243 159 485
% de categoría profesional 1,4% 15,7% 50,1% 32,8% 100,0%
% del total 0,6% 6,6% 21,2% 13,9% 42,4%
OTROS Recuento 14 60 128 84 286
(EMERITOS, % de categoría profesional 4,9% 21,0% 44,8% 29,4% 100,0%
RESTO DE % de elementos periféricos 50,0% 31,4% 22,3% 23,9% 25,0%
PDI)
% del total 1,2% 5,2% 11,2% 7,3% 25,0%
Total Recuento 28 191 574 352 1145
% del total 2,4% 16,7% 50,1% 30,7% 100,0%
615
Tabla 301. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento y uso de los componentes

básicos de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 302. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y uso de los componentes

básicos de las TIC
Pizarras y proyectores digitales
MUY
Profesional % de categoría
7,5% 32,1% 46,5% 13,9% 100,0%
profesional
% de pizarras y
40,6% 30,3% 34,9% 28,6% 32,7%
% del total 2,4% 10,5% 15,2% 4,5% 32,7%
% de categoría
4,7% 36,5% 44,5% 14,2% 100,0%
profesional
% de pizarras y
33,3% 44,7% 43,4% 37,9% 42,4%
% del total 2,0% 15,5% 18,9% 6,0% 42,4%
OTROS (EMERITOS, Recuento 18 99 108 61 286
RESTO DE PDI) % de categoría
6,3% 34,6% 37,8% 21,3% 100,0%
profesional
% de pizarras y
26,1% 25,0% 21,7% 33,5% 25,0%
% del total 1,6% 8,6% 9,4% 5,3% 25,0%
Total Recuento 69 396 498 182 1145
% de categoría
6,0% 34,6% 43,5% 15,9% 100,0%
profesional
% de pizarras y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,0% 34,6% 43,5% 15,9% 100,0%
Tabla 303. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y uso de los componentes básicos
de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
616
Como vemos en la tabla de valores de significancia asintótica del análisis chi-cuadrado

en el cruce con el ítem dos, todas las opciones han generado diferencias estadísticamente
significativas.
Fijándonos en conocimiento y uso y manejo de los procesadores de texto se observa

que no hay apenas representatividad en manejo nulo y bajo; el 56,1% del profesorado
funcionario tienen un dominio muy alto y el 39,3% alto. Con un manejo muy alto destacamos
que, entre todas las categorías profesionales, el 45,1% pertenece al profesorado laboral, a su
vez el 40% representa en el nivel alto. El 60,8% de la categoría otros se engloban en el muy
alto.
Con respecto a conocimiento y uso y manejo de imágenes y presentaciones, en las tres
categorías profesionales, el profesorado supera el 90% sumando el manejo alto y muy alto. Se
enfatiza en el hecho de que el 46,7% de un dominio muy alto pertenece a profesores laborales,
dentro de éstos el 56,7% de esta categoría profesional poseen este grado en su dominio. En
cuanto a profesores funcionarios el 48,1% tienen un manejo alto y el 42,5% con muy alto. En
la categoría otros el 54,2% de ellos se concentran en el muy alto.
Por último, en el manejo de hojas de cálculo, bases de datos, el profesorado laboral es

el que mantiene una mayor representación en el nivel alto (44,6%) y muy alto (46,9%). El
32,6% del profesorado funcionario posee un dominio bajo, en la categoría profesional otros el
40,2% con un conocimiento y uso alto. A continuación reflejamos los resultados en la tabla
de contingencia personalizada.
Tabla 304 (a). Prueba de chi-cuadrado.

Categoría Profesional^Conocimiento y uso y manejo
Hojas de cálculo, bases de
Procesadores de texto Imágenes y presentaciones datos
Chi-cuadrado 19,241 19,623 17,244
gl 6 6 6
Sig. ,004b ,003b ,008
617
Tabla 304 (b).Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y uso y manejo
Procesadores de texto Imágenes y presentaciones Hojas de cálculo, bases de datos

MUY MUY MUY
NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO NULO BAJO ALTO ALTO
Categoría FUNCIONARIO Recuento 2 14 147 211 2 33 180 159 34 122 147 71
Profesional % del categoría
profesional
0,5% 3,7% 39,3% 56,4% 0,5% 8,8% 48,1% 42,5% 9,1% 32,6% 39,3% 19,0%
% de conocimiento y
uso y manejo
100,0% 37,8% 36,3% 30,1% 40,0% 37,9% 38,8% 27,0% 50,7% 35,2% 31,1% 27,5%
% de total
0,2% 1,2% 12,8% 18,4% 0,2% 2,9% 15,7% 13,9% 3,0% 10,7% 12,8% 6,2%
LABORAL Recuento 0 7 162 316 1 31 178 275 17 136 211 121

% del categoría
profesional
0,0% 1,4% 33,4% 65,2% 0,2% 6,4% 36,7% 56,7% 3,5% 28,0% 43,5% 24,9%
% de conocimiento y
uso y manejo
0,0% 18,9% 40,0% 45,1% 20,0% 35,6% 38,4% 46,7% 25,4% 39,2% 44,6% 46,9%
% de total
0,0% 0,6% 14,1% 27,6% 0,1% 2,7% 15,5% 24,0% 1,5% 11,9% 18,4% 10,6%
OTROS (EMERITOS, Recuento 0 16 96 174 2 23 106 155 16 89 115 66

RESTO DE PDI) % del categoría
profesional
0,0% 5,6% 33,6% 60,8% 0,7% 8,0% 37,1% 54,2% 5,6% 31,1% 40,2% 23,1%
% de conocimiento y
0,0% 43,2% 23,7% 24,8% 40,0% 26,4% 22,8% 26,3% 23,9% 25,6% 24,3% 25,6%
uso y manejo
% de total 0,0% 1,4% 8,4% 15,2% 0,2% 2,0% 9,3% 13,5% 1,4% 7,8% 10,0% 5,8%
618
Otro de los cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente

significativas ha sido en las opciones dadas dentro del ítem tres, relativo al uso de la web y
herramientas básicas, a continuación exponemos un tabla con los valores de significatividad
asintótica.
En la tabla de contingencia expuesta a continuación vemos como en el uso del correo

electrónico y listas de distribución, destacamos que ninguna de las categorías profesionales no
presentan docentes en un dominio nulo y en un dominio bajo no se da un número
significativo, por lo que la competencia, en cuanto al uso de la web y esta herramienta, está
adquirida en alto grado; es la categoría de profesores laborales los que tienen un mayor
porcentaje de docentes dentro de un nivel muy alto con el 72%, el 67,4% de los funcionarios y
el 60,5% de eméritos y resto de PDI.
Los resultados varían en el cruce con herramientas de intercambio de archivos, donde

aunque la mayoría se concentra en una competencia alta y muy alta, vemos como el 23,8%
del funcionariado y, también, de laborales presentan un nivel bajo. Es la categoría de otros los
que menor número de docentes tienen en este nivel, con el 18,2%. Es laboral la categoría con
más profesores con un dominio muy alto (44,1%) y funcionario en alto (41,7%).
Tabla 305. Prueba de chi-cuadrado. Categoría profesionaÛso

de la web y sus herramientas básicas
Correo electrónico y listas Herramienta de
de distribución intercambio de archivos
Chi-
cuadrad 17,597 21,218
o
gl 6 6
Sig. ,007b ,002
b. Más del 20% de las casillas de la subtabla han esperado
recuentos de casilla menores que 5.
619
Tabla 306. Tabla de contingencia Categoría ProfesionalÛso de la web y sus herramientas básicas
Correo electrónico y listas de Herramientas de Intercambio de
distribución archivos
MUY MUY
Categoría FUNCIONARIO Recuento 2 7 113 252 18 89 156 111
0,5% 1,9% 30,2% 67,4% 4,8% 23,8% 41,7% 29,7%
profesional
% de uso web y
100,0% 21,9% 33,5% 32,6% 42,9% 38,7% 36,3% 25,1%
herramientas básicas
% de total 0,2% 0,6% 9,9% 22,0% 1,6% 7,8% 13,6% 9,7%
LABORAL Recuento 0 12 124 349 13 89 169 214
% de categoría
0,0% 2,5% 25,6% 72,0% 2,7% 18,4% 34,8% 44,1%
profesional
% de uso web y
0,0% 37,5% 36,8% 45,1% 31,0% 38,7% 39,3% 48,3%
% de total 0,0% 1,0% 10,8% 30,5% 1,1% 7,8% 14,8% 18,7%
OTROS (EMERITOS, Recuento 0 13 100 173 11 52 105 118
0,0% 4,5% 35,0% 60,5% 3,8% 18,2% 36,7% 41,3%
profesional
% de uso web y
0,0% 40,6% 29,7% 22,4% 26,2% 22,6% 24,4% 26,6%
% de total 0,0% 1,1% 8,7% 15,1% 1,0% 4,5% 9,2% 10,3%
620
Destacamos que en el cruce con el conocimiento y utilización de las redes sociales

hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,000). Son los
docentes pertenecientes a la categoría de laboral los que más usan las redes sociales y las
conocen, representando el 51,1% en un manejo muy alto y el 41,7% en un grado alto,
teniendo en cuenta todas las categorías dentro de estos valores. El 32,4% de los funcionarios
poseen un nivel bajo y en cuanto a nulo, representan el 44,3% entre todas las categorías en
este nivel. Otros aglutina el 63,6% de sus docentes en la suma de alto y muy alto.
Seguidamente vemos los resultados analizados en las tablas:
Tabla 307. Prueba de chi-cuadrado. Categoría

Profesional^Conocimiento y utilización de las redes sociales
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 308.Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento y utilización de las redes sociales

Conocimiento y utilización de las
redes sociales
MUY
profesional % de categoría
15,5% 32,4% 35,3% 16,8% 100,0%
profesional
% de redes sociales 44,3% 37,3% 31,4% 23,3% 32,7%
% del total 5,1% 10,6% 11,5% 5,5% 32,7%
% de categoría
8,7% 26,8% 36,1% 28,5% 100,0%
profesional
% del total 3,7% 11,4% 15,3% 12,1% 42,4%
(EMERITOS, % de categoría
RESTO DE PDI) 10,8% 25,5% 39,5% 24,1% 100,0%
profesional
% del total 2,7% 6,4% 9,9% 6,0% 25,0%
Total Recuento 131 324 420 270 1145
% de categoría
11,4% 28,3% 36,7% 23,6% 100,0%
profesional
% del total 11,4% 28,3% 36,7% 23,6% 100,0%
Respecto al ítem manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones de la web

2.0 se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en dos de sus sub-ítems, blogs
(sig.asintótica 0,000) y wikis (sig.asintótica 0,013). Es el conjunto de profesorado laboral el
que destaca en un uso de los blogs y distribución mediante ellos en el nivel muy alto, con un
25,2% y en alto con un 27,4%. En torno al 60% de los docentes funcionarios se concentran
621
entre los niveles nulo y bajo. En cuanto a la categoría otros el 54,6% de sus docentes
pertenecen a la suma de un dominio alto y muy alto.
Atendiendo al manejo y la distribución mediante las wikis el dominio baja a nivel general. La
categoría laboral es el que tiene más docentes que poseen un dominio alto (27%), componen
el 45,5% dentro del valor alto. El 37,2% de los funcionarios poseen un nivel nulo y el 32,6%
un nivel bajo, es la categoría en el que se refleja un menos dominio de las wikis. En cuanto a
otros, la mayoría se concentra en los niveles bajos de la escala de nuestro estudio (28% y
35%).
A continuación se muestran las tablas de contingencia de los análisis anteriores:
Tabla 309. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Manejo y distribución de recursos mediante

blogs
Blogs
MUY
24,9% 34,5% 27,0% 13,6% 100,0%
profesional
% de blogs 38,6% 37,8% 31,2% 21,3% 32,7%
% del total 8,1% 11,3% 8,8% 4,5% 32,7%
% de categoría
18,4% 29,1% 27,4% 25,2% 100,0%
profesional
% de blogs 36,9% 41,3% 41,0% 51,0% 42,4%
% del total 7,8% 12,3% 11,6% 10,7% 42,4%
RESTO DE PDI) 20,6% 24,8% 31,5% 23,1% 100,0%
profesional
% de blogs 24,5% 20,8% 27,8% 27,6% 25,0%
% del total 5,2% 6,2% 7,9% 5,8% 25,0%
Total Recuento 241 341 324 239 1145
% de categoría
21,0% 29,8% 28,3% 20,9% 100,0%
profesional
% de blogs 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 21,0% 29,8% 28,3% 20,9% 100,0%
Tabla 310. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional Manejo y distribución de recursos mediante
wikis
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
622
Tabla 311.Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo y distribución de recursos mediante wikis

Wikis
MUY
37,2% 32,6% 22,2% 8,0% 100,0%
profesional
% de wikis 40,4% 31,3% 28,8% 24,4% 32,7%
% del total 12,1% 10,7% 7,2% 2,6% 32,7%
% de categoría
25,8% 34,6% 27,0% 12,6% 100,0%
profesional
% de wikis 36,3% 43,1% 45,5% 49,6% 42,4%
% del total 10,9% 14,7% 11,4% 5,3% 42,4%
RESTO DE PDI) 28,0% 35,0% 25,9% 11,2% 100,0%
profesional
% de wikis 23,3% 25,6% 25,7% 26,0% 25,0%
% del total 7,0% 8,7% 6,5% 2,8% 25,0%
Total Recuento 344 390 288 123 1145
% de categoría
30,0% 34,1% 25,2% 10,7% 100,0%
profesional
% de wikis 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 30,0% 34,1% 25,2% 10,7% 100,0%
Tabla 312. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Manejo y distribución de recursos mediante

wikis
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Son tres cruces en los que se da una relación con la categoría profesional,
pertenecientes a los sub-ítems del ítem seis. El primero es en relación a Google Drive:
Tabla 313. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Google

Drive
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Las categorías que presentan un mayor número de docentes con un manejo muy alto
de Dropbox, son el conjunto de laboral (38,6%) y otros (37,4%). Dentro de un manejo nulo
se observa cómo el 40,9% de los docentes pertenecen a funcionarios, a su vez en el nivel bajo
representan el 40,7%.
623
Tabla 314. Tabla de contingencia Categoría profesional^Manejo y uso de herramientas y

almacenamiento dentro de los entornos de la nube
Google Drive
MUY
26,5% 26,5% 21,9% 25,1% 100,0%
profesional
% de Google Drive 40,7% 40,9% 30,1% 24,2% 32,7%
% del total 8,6% 8,6% 7,2% 8,2% 32,7%
% de categoría
18,8% 17,9% 24,7% 38,6% 100,0%
profesional
% de Google Drive 37,4% 36,0% 44,1% 48,2% 42,4%
% del total 7,9% 7,6% 10,5% 16,3% 42,4%
RESTO DE PDI) 18,5% 19,6% 24,5% 37,4% 100,0%
profesional
% de Google Drive 21,8% 23,1% 25,7% 27,6% 25,0%
% del total 4,6% 4,9% 6,1% 9,3% 25,0%
Total Recuento 243 242 272 388 1145
% de categoría
21,2% 21,1% 23,8% 33,9% 100,0%
profesional
% de Google Drive 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 21,2% 21,1% 23,8% 33,9% 100,0%
Respecto al uso de Dropbox también obtiene diferencias estadísticamente

significativas (sig.asintótica 0,000). Esta herramienta sí obtiene mejores resultados en cuanto
al nivel de dominio de los docentes, en un grado nulo el 43,4% pertenece a funcionarios. En el
otro extremo destacan los docentes laborales que componen en un 48,6% el dominio muy alto
y el 39,5% en un manejo alto. El 48,3% de los docentes dentro de otros poseen un nivel muy
alto.
Tabla 315. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Dropbox

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Seguidamente se muestra la tabla de contingencia en la que aparecen los resultados:
624
Tabla 316 (a).Tabla de contingencia Categoría profesional^Manejo y uso de herramientas y

almacenamiento de entornos en la nube
Dropbox
MUY
11,5% 18,2% 31,3% 39,0% 100,0%
profesional
% de dropbox 43,4% 36,0% 38,5% 26,4% 32,7%
% del total 3,8% 5,9% 10,2% 12,8% 32,7%
% de categoría
5,2% 14,6% 24,7% 55,5% 100,0%
profesional
% de dropbox 25,3% 37,6% 39,5% 48,6% 42,4%
% del total 2,2% 6,2% 10,5% 23,5% 42,4%
RESTO DE PDI) 10,8% 17,5% 23,4% 48,3% 100,0%
profesional
% de dropbox 31,3% 26,5% 22,0% 25,0% 25,0%
% del total 2,7% 4,4% 5,9% 12,1% 25,0%
Total Recuento 99 189 304 553 1145
% de categoría
8,6% 16,5% 26,6% 48,3% 100,0%
profesional
% de dropbox 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 8,6% 16,5% 26,6% 48,3% 100,0%
Por último, se han dado diferencias estadísticamente significativas en cuanto al uso de

SkyDrive/Office 365 (sig.asintótica 0,026). El profesorado laboral es el que obtiene una
mayor representación con un dominio en niveles alto (9,9%) y muy alto (7,8%). Pero vemos
como en la mayoría de las categorías se concentran en torno a los grados más bajos de
nuestra escala, concluyendo que el uso de las wikis es escaso o inexistente por parte del
profesorado, en un uso inexistente o nulo sobresale el 62,3% de los laborales, el 67,5% de
eméritos y resto de PDI y el 59,9% de los funcionarios.
Exponemos la tabla de contingencia a continuación y el valor de significancia

asintótica:
Tabla 316 (b). Prueba de chi-cuadrado. Categoría

Profesional^Skydrive/Office365
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
625
Tabla 317. Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo y uso de herramientas y almacenamiento

Skydrive/Office 365
MUY
59,9% 26,5% 9,9% 3,7% 100,0%
profesional
% de
31,2% 39,1% 35,2% 20,6% 32,7%
skydrive/office365
% del total 19,6% 8,6% 3,2% 1,2% 32,7%
% de categoría
62,3% 20,0% 9,9% 7,8% 100,0%
profesional
% de
42,0% 38,3% 45,7% 55,9% 42,4%
skydrive/office365
% del total 26,4% 8,5% 4,2% 3,3% 42,4%
RESTO DE PDI) 67,5% 19,9% 7,0% 5,6% 100,0%
profesional
% de
26,8% 22,5% 19,0% 23,5% 25,0%
skydrive/office365
% del total 16,9% 5,0% 1,7% 1,4% 25,0%
Total Recuento 719 253 105 68 1145
% de categoría
62,8% 22,1% 9,2% 5,9% 100,0%
profesional
% de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
skydrive/office365
% del total 62,8% 22,1% 9,2% 5,9% 100,0%
En relación al dominio de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información

mantiene relación con la categoría profesional de los docentes (sig. Asintótica 0,000).
Tabla 318. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Dominio

de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 319. Tabla contingencia Categoría Profesional^Dominio de base de datos y tesauros en la

Dominio de bases de datos y tesauros en la
MUY
7,2% 27,0% 47,1% 18,7% 100,0%
profesional
% de bases de
datos y 23,7% 31,0% 36,1% 32,1% 32,7%
tesauros
% del total 2,4% 8,8% 15,4% 6,1% 32,7%
% de categoría
7,8% 25,8% 43,5% 22,9% 100,0%
profesional
626
% de bases de
datos y 33,3% 38,3% 43,3% 50,9% 42,4%
tesauros
% del total 3,3% 10,9% 18,4% 9,7% 42,4%
17,1% 35,0% 35,0% 12,9% 100,0%
profesional
% de bases de
datos y 43,0% 30,7% 20,5% 17,0% 25,0%
tesauros
% del total 4,3% 8,7% 8,7% 3,2% 25,0%
Total Recuento 114 326 487 218 1145
% de categoría
10,0% 28,5% 42,5% 19,0% 100,0%
profesional
% de bases de
datos y 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
tesauros
% del total 10,0% 28,5% 42,5% 19,0% 100,0%
Puede verse en la tabla de contingencia anterior, tanto los docentes laborales (43,5%)
como los funcionarios (47,1%) tienen un nivel alto, porcentajes similares; sin embargo
cuando nos fijamos en un nivel muy alto repunta, con el 22,9% de sus docentes, la categoría
profesional laboral. En relación a eméritos y resto de PDI se observa como existe el mismo
porcentaje tanto en dominio bajo y alto, del 35% ambos.
En cuanto a conocimientos sobre derechos de autor y propiedad intelectual, existe

relación con la categoría profesional. Si hay algo que ha adquirido importancia a los largo de
los años con la evolución de la web y de lo que se comparte ha sido los derechos de autor y la
propiedad intelectual, por lo que porcentajes tan altos en un conocimiento bajo, el 45,3% de
los docentes con un nivel bajo pertenece a laborales, aunque también es la categoría que más
alto dominio presenta con un 44,8% en este valor. El 32,1% de los docentes funcionarios
poseen un nivel alto. En cuanto a eméritos y resto de PDI el 35,3% de su profeado posee un
dominio alto y el 36% un conocimiento bajo. Se puede observar en las tablas siguientes:
Tabla 320. Categoría Profesional^Conocimiento sobre

derechos de autor y propiedad intelectual
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
627
Tabla 321. Tabla contingencia Categoría Profesional^Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad
intelectual
Conocimiento sobre derechos de
autor y propiedad intelectual
MUY
% de derechos de autor y
35,3% 30,9% 31,4% 37,7% 32,7%
propiedad intelectual
% del total 5,3% 11,7% 10,6% 5,1% 32,7%
32,9% 45,3% 42,3% 44,8% 42,4%
% del total 5,0% 17,1% 14,2% 6,0% 42,4%
RESTO DE % de derechos de autor y
PDI) 31,8% 23,8% 26,2% 17,5% 25,0%
% del total 4,8% 9,0% 8,8% 2,4% 25,0%
Total Recuento 173 433 385 154 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 15,1% 37,8% 33,6% 13,4% 100,0%
Tabla 322. Categoría Profesional^Manejo de Gestores

Bibliográficos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a
Tabla 323.Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de gestores bibliográficos (Zotero,

Mendeley,Refworks)
Manejo de gestores bibliográficos
MUY
Profesional % de catgoría profesional 30,7% 39,3% 22,5% 7,5% 100,0%
% de gestores bibliográficos 30,7% 35,7% 33,7% 25,7% 32,7%
% del total 10,0% 12,8% 7,3% 2,4% 32,7%
% de catgoría profesional 28,5% 37,7% 21,4% 12,4% 100,0%
% del total 12,1% 16,0% 9,1% 5,2% 42,4%
(EMERITOS, % de catgoría profesional 42,7% 28,7% 21,3% 7,3% 100,0%
RESTO DE % de gestores bibliográficos 32,5% 19,9% 24,5% 19,3% 25,0%
PDI)
% del total 10,7% 7,2% 5,3% 1,8% 25,0%
Total Recuento 375 412 249 109 1145
% de catgoría profesional 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
% del total 32,8% 36,0% 21,7% 9,5% 100,0%
628
En la tabla de contingencia expuesta puede verse cómo el profesorado apenas tiene

manejo de gestores bibliográficos, el profesorado laboral destaca en un dominio alto (41,8%)
y muy alto (55%) siendo la categoría que más representación obtiene dentro de estos grados.
El 42,7% de los docentes englobados en otros posee un nivel nulo y el 30,7% de los docentes
funcionarios, así mismo esta categoría presenta el 39,3% de sus docentes con un manejo bajo.
Con respecto a búsqueda eficaz y discrminación de información de relevancia en la web
observamos que los docentes laborales son los que sobresalen en cuanto a representación en
alto (40,6%) y muy alto (52%). El 47,1% de los docentes funcionarios poseen un grado alto y
el 45,5% de eméritos y resto de PDI, aunque esta categoría destaca por el 28,7% con un
dominio bajo Las tablas reflejan tanto el cruce como el valor de significancia asintótica del
análisis chi cuadrado:
Tabla 324.Tabla contingencia Categoría Profesional^Búsqueda eficaz y discriminación de información

de relevancia en la web
Búsqueda eficaz y discriminación de
MUY
Profesional % de categoría 100,0
6,7% 23,0% 47,1% 23,3%
profesional %
% de búsqueda efizar
y discriminación de 41,0% 32,0% 34,2% 29,0% 32,7%
información de la web
% del total 2,2% 7,5% 15,4% 7,6% 32,7%
% de categoría 100,0
3,9% 20,8% 43,1% 32,2%
profesional %
% del total 1,7% 8,8% 18,3% 13,6% 42,4%
(EMERITOS, % de categoría 100,0
RESTO DE PDI) profesional 5,9% 28,7% 45,5% 19,9%
%
% del total 1,5% 7,2% 11,4% 5,0% 25,0%
Total Recuento 61 269 515 300 1145
% de categoría 100,0
5,3% 23,5% 45,0% 26,2%
profesional %
100,0 100,0
y discriminación de 100,0% 100,0% 100,0%
% %
% del total 100,0
5,3% 23,5% 45,0% 26,2%
%
629
Tabla 325. Categoría Profesional^Búsqueda eficaz y discriminación de información enl la web

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 15,24.
Por último en el ítem manejo de herramientas de publicación en línea hemos obtenido

diferencias estadísticamente significativas en cuatro de los cinco sub-ítems.
Atendiendo al uso de Picasa se da una relación con la categoría profesional docente

(sig.asintótica 0,023). El análisis de los datos arroja resultados significativos, la mayoría de
los docentes de las tres categorías profesionales se concentran en torno al grado nulo y bajo,
sin embargo, fijándonos en la columna muy alto dentro de manejo de Picasa, el profesorado
laboral ocupa el 52,8% y en alto el 43,7%. El 45,7% de los docentes funcionarios poseen un
manejo nulo de la herramienta, superando el 60% de ellos si sumamos el nivel bajo. Eméritos
y resto de PDI, mantiene el 20,8% de sus docentes con un manejo alto y llegando casi al 40%
en el nivel nulo.
Pasando a la herramienta Instagram (sig.asintótica 0,000), se observa que apenas se

tiene un dominio en cuanto a ella, aunque es la categoría laboral la que más docentes tiene
con un dominio alto (15,3%) que representa el 46,8% de este nivel. El 55,3% de profesores
funcionarios poseen un nivel nulo de Instagram y el 51,7% de eméritos y resto de PDI.
Con respecto a Flickr (sig.asintótica 0,001), es la categoría laboral la que obtiene

mejores resultados en manejo alto y muy alto, a pesar de que la mayor parte del conjunto se
establece en tornos al bajo y nulo. Los docentes de esta categoría representan el 49,5% en un
manejo alto y el 54,3% en un manejo muy alto. El profesorado funcionario suma en manejo
nulo y bajo el 82,6% de sus docentes, al igual que el 70,1% de los docentes de eméritos y
resto de PDI.
Por último, nos dedicamos a analizar los resultados en cuanto al manejo de Slideshare
(sig.asintótica 0,000). Basándonos en el manejo alto vemos como laborales (49,5%) y
eméritos y resto de PDI (27,6%) son los que poseen una mayor representación en este nivel.
Si bien es verdad, que al igual que en los análisis anteriores el conjunto de profesorado en
630
cualquiera de las categorías convergen en los niveles bajos de la escala. El 59,6% de los
docentes funcionarios poseen un manejo nulo y el 52,4% de los docentes eméritos y resto de
PDI.
A continuación presentamos las tablas de contingencia y los valores de significancia
asintótica de cada una de ellas:
Tabla 326 (a). Tabla contingencia Categoría Profesiona^Manejo de herramientas de publicación en línea
Picasa
MUY
45,7% 24,3% 20,1% 9,9% 100,0%
profesional
% de picasa 37,5% 31,4% 31,5% 23,0% 32,7%
% del total 14,9% 7,9% 6,6% 3,2% 32,7%
% de categoría
36,1% 24,9% 21,4% 17,5% 100,0%
profesional
% de picasa 38,4% 41,7% 43,7% 52,8% 42,4%
% del total 15,3% 10,6% 9,1% 7,4% 42,4%
RESTO DE PDI) 38,5% 27,3% 20,6% 13,6% 100,0%
profesional
% de picasa 24,1% 26,9% 24,8% 24,2% 25,0%
% del total 9,6% 6,8% 5,2% 3,4% 25,0%
Total Recuento 456 290 238 161 1145
% de categoría
39,8% 25,3% 20,8% 14,1% 100,0%
profesional
% de picasa 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 39,8% 25,3% 20,8% 14,1% 100,0%
Tabla 326 (b). Tabla contingencia Categoría Profesiona^Manejo de herramientas de publicación en línea.
Picasa
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 327(a). Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de herramientas de publicación en línea

Instagram
MUY
55,3% 30,7% 10,7% 3,2% 100,0%
profesional
% de Instagram 35,8% 37,5% 25,3% 11,8% 32,7%
% del total 18,1% 10,0% 3,5% 1,0% 32,7%
% de categoría
46,0% 25,6% 15,3% 13,2% 100,0%
profesional
% de Instagram 38,6% 40,4% 46,8% 62,7% 42,4%
% del total 19,5% 10,8% 6,5% 5,6% 42,4%
631

RESTO DE PDI) 51,7% 23,8% 15,4% 9,1% 100,0%
profesional
% de Instagram 25,6% 22,1% 27,8% 25,5% 25,0%
% del total 12,9% 5,9% 3,8% 2,3% 25,0%
Total Recuento 578 307 158 102 1145
% de categoría
50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
profesional
% de Instagram 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
Tabla 327 (b). Prueba de chi-cuadrado Categoría Profesional^Manejo de herramientas de publicación en

línea. Instagram
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 328. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Manejo de herramientas en línea

Flickr
MUY
59,6% 23,0% 11,8% 5,6% 100,0%
profesional
% de Flickr 37,3% 32,7% 22,9% 22,8% 32,7%
% del total 19,5% 7,5% 3,8% 1,8% 32,7%
% de categoría
46,4% 23,7% 19,6% 10,3% 100,0%
profesional
% de Flickr 37,6% 43,7% 49,5% 54,3% 42,4%
% del total 19,7% 10,0% 8,3% 4,4% 42,4%
RESTO DE PDI) 52,4% 21,7% 18,5% 7,3% 100,0%
profesional
% de Flickr 25,1% 23,6% 27,6% 22,8% 25,0%
% del total 13,1% 5,4% 4,6% 1,8% 25,0%
Total Recuento 598 263 192 92 1145
% de categoría
52,2% 23,0% 16,8% 8,0% 100,0%
profesional
% de Flickr 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 52,2% 23,0% 16,8% 8,0% 100,0%
Tabla 329. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Manejo de herramientas en línea. Flickr

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
632
Tabla 330 (a).Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de herramientas de publicación en línea

Slideshare
MUY
45,5% 25,7% 20,1% 8,8% 100,0%
profesional
% de Slideshare 38,7% 34,0% 29,2% 19,8% 32,7%
% del total 14,8% 8,4% 6,6% 2,9% 32,7%
% de categoría
35,1% 22,5% 23,3% 19,2% 100,0%
profesional
% de Slideshare 38,7% 38,7% 44,0% 55,7% 42,4%
% del total 14,8% 9,5% 9,9% 8,1% 42,4%
RESTO DE PDI) 34,6% 26,9% 24,1% 14,3% 100,0%
profesional
% de Slideshare 22,6% 27,3% 26,8% 24,6% 25,0%
% del total 8,6% 6,7% 6,0% 3,6% 25,0%
Total Recuento 439 282 257 167 1145
% de categoría
38,3% 24,6% 22,4% 14,6% 100,0%
profesional
% de Slideshare 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 38,3% 24,6% 22,4% 14,6% 100,0%
Tabla 330 (b).Tabla contingencia Categoría Profesional^Manejo de herramientas de publicación en línea.

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Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
5.3.6.2. Categoría Profesional^Dimensión 2: Metodología educativa a

través de las TIC en el aula.
En este apartado, analizamos los cruces en los que hemos obtenido diferencias
estadísticamente significativas entre la categoría profesional y los ítems de la dimensión dos.
El primero de los cruces en los que se da una relación de dependencia con la categoría
profesional es el de participación en proyectos de innovación docente.
Tabla 331. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Participación en proyectos de innovación

docente
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a
633
En cuanto a una muy alta participación en proyectos de innovación se ve cómo el

49,7% pertenece a la categoría laboral, el 32,9% a funcionarios y el escaso 17,4% a eméritos
y resto de PDI. En una participación alta casi el 75% está compuesto por funcionarios y
laborales (74,8%), el resto queda representado por ¼ de eméritos y resto de PDI. Son los
docentes funcionarios los que presentan un menos número de profesores dentro de una
participación nula 11,5%) y baja (23%).
Tabla 332.Tabla contingencia Categoría ProfesionalÎmplementación de experiencias y creación de

ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, entornos personalizados educativos
Participación en Proyectos de
Innovación docente
MUY
11,5% 23,0% 36,6% 28,9% 100,0%
Profesional
% de participación
en proyectos de 25,9% 33,3% 34,9% 32,9% 32,7%
innovación docente
% del total 3,8% 7,5% 12,0% 9,4% 32,7%
% de categoría
13,4% 20,6% 32,4% 33,6% 100,0%
Profesional
% de participación
en proyectos de 39,2% 38,8% 39,9% 49,7% 42,4%
innovación docente
% del total 5,7% 8,7% 13,7% 14,2% 42,4%
RESTO DE PDI) 20,3% 25,2% 34,6% 19,9% 100,0%
Profesional
% de participación
en proyectos de 34,9% 27,9% 25,2% 17,4% 25,0%
innovación docente
% del total 5,1% 6,3% 8,6% 5,0% 25,0%
Total Recuento 166 258 393 328 1145
% de categoría
14,5% 22,5% 34,3% 28,6% 100,0%
Profesional
% de participación
en proyectos de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
innovación docente
% del total 14,5% 22,5% 34,3% 28,6% 100,0%
En el siguiente cruce no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas,

pero creemos que es importante presentar sus resultados, se trata de experiencias docentes a
través de las TIC en el aula (sig.asintótica 0,053).

profesionalÊxperiencias docentes a través de las TIC en el aula
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
634
Vemos como el 40,1% de los funcionarios implementan experiencias docentes

mediante TIC en un nivel alto y el 37,8% de eméritos y resto de PDI, seguidos por 33,4% de
los docentes laborales. En cuanto a niveles nulo (10,8%) y bajo (28%) destacan los docentes
de eméritos y resto de PDI.
Tabla 334. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÎmplementación de experiencias y creación de

ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, entornos personalizados educativos
Experiencias docentes a través de las
TIC en el aula
MUY
7,2% 23,3% 40,1% 29,4% 100,0%
profesional
% de experiencias
docentes a través
28,1% 30,4% 35,4% 32,4% 32,7%
de las TIC en el
aula
% del total 2,4% 7,6% 13,1% 9,6% 32,7%
% de categoría
7,8% 24,5% 34,2% 33,4% 100,0%
profesional
% de experiencias
docentes a través
39,6% 41,6% 39,2% 47,8% 42,4%
de las TIC en el
aula
% del total 3,3% 10,4% 14,5% 14,1% 42,4%
RESTO DE PDI) 10,8% 28,0% 37,8% 23,4% 100,0%
profesional
% de experiencias
docentes a través
32,3% 28,0% 25,5% 19,8% 25,0%
de las TIC en el
aula
% del total 2,7% 7,0% 9,4% 5,9% 25,0%
Total Recuento 96 286 424 339 1145
% de categoría
8,4% 25,0% 37,0% 29,6% 100,0%
profesional
% de experiencias
docentes a través
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de las TIC en el
aula
% del total 8,4% 25,0% 37,0% 29,6% 100,0%
El segundo cruce en el que se han dado diferencias estadísticamente significativas,

ha sido en relación al ítem utilización de contenido digital como apoyo dentro del aula, en su
opción video en línea (sig.asintótica 0,015).
Tabla 335 (a). Prueba de chi-cuadrado. Categoría

ProfesionalÛtilización de contenido digital. Video en línea
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
635
Tabla 335 (b). Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de contenido digital como
apoyo dentro del aula
Video en línea
MUY
20,9% 27,5% 31,6% 20,1% 100,0%
profesional
% de video en
31,8% 32,8% 36,8% 28,3% 32,7%
línea
% del total 6,8% 9,0% 10,3% 6,6% 32,7%
% de categoría
18,1% 28,7% 26,4% 26,8% 100,0%
profesional
% de video en
35,9% 44,3% 39,9% 49,1% 42,4%
línea
% del total 7,7% 12,1% 11,2% 11,4% 42,4%
RESTO DE PDI) 27,6% 25,2% 26,2% 21,0% 100,0%
profesional
% de video en
32,2% 22,9% 23,4% 22,6% 25,0%
línea
% del total 6,9% 6,3% 6,6% 5,2% 25,0%
Total Recuento 245 314 321 265 1145
% de categoría
21,4% 27,4% 28,0% 23,1% 100,0%
profesional
% de video en
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
línea
% del total 21,4% 27,4% 28,0% 23,1% 100,0%
En la tabla de contingencia anterior se observa que el 31,6% del profesorado

funcionario posee un alto uso del video en línea en sus clases. En un manejo muy alto
del video en línea la categoría laboral queda representada con el 49,1% dentro de este
nivel. El 27,6% de los docentes de eméritos y resto de PDI posee un nivel nulo. A su
vez, el 28,7% de los docentes laborales tienen un uso bajo del video en línea. En cuanto
a estructurar actividades de la asignatura utilizando los campus virtuales universitarios
y las diferentes plataformas de trabajo colaborativo, se han dado diferencias
estadísticamente significativas, como puede verificarse a continuación:

profesionalÊstructurar actividades de la asignatura utilizando
campues virtuales universitarios y diferentes plataformas de
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la tabla de contingencia que expondremos más adelante, se podrá observar

que el 34,8% de los docentes funcionarios realizan una estructuración alta y el 37,2%
636
muy alta de las actividades de su asignatura a través de los campus virtuales de su

Universidad. El 34,4% de los laborales poseen un grado 3 (alto) y el 39,2% una
estructuración muy alta. El 32,5% de eméritos y resto de PDI lo hacen de manera alta y
el 29,4% en muy alto. Podemos concluir que algo en los que influyó la revolución
digital en la Universidad fueron los campus virtuales, a pesar de que no hay mala
competencia en cuanto a estructurar la asignatura a través de ellos, aún es alta la
frecuencia de profesorado que indica niveles nulos y bajos.
Tabla 337. Tabla de contingencia Categoría ProfesionalÊstructurar actividades de la asignatura
utilizando campus virtuales universitarios y las diferentes plataformas de trabajo colaborativo
Estructurar actividades de la asignatura
utilizando campues virtuales universitarios
y las diferentes plataformas de trabajo
colaborativo
MUY
9,4% 18,7% 34,8% 37,2% 100,0%
profesional
% de actividades
utilizando
campus virtuales
28,7% 31,8% 33,3% 33,7% 32,7%
y plataformas de
trabajo
colaborativo
% del total 3,1% 6,1% 11,4% 12,1% 32,7%
% de categoría
8,5% 17,9% 34,4% 39,2% 100,0%
profesional
% de actividades
utilizando
campus virtuales
33,6% 39,5% 42,8% 46,0% 42,4%
y plataformas de
trabajo
colaborativo
% del total 3,6% 7,6% 14,6% 16,6% 42,4%
RESTO DE PDI) profesional 16,1% 22,0% 32,5% 29,4% 100,0%
% de actividades
utilizando
campus virtuales
37,7% 28,6% 23,8% 20,3% 25,0%
y plataformas de
trabajo
colaborativo
% del total 4,0% 5,5% 8,1% 7,3% 25,0%
Total Recuento 122 220 390 413 1145
% de categoría
10,7% 19,2% 34,1% 36,1% 100,0%
profesional
% de actividades
utilizando
campus virtuales
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
y plataformas de
trabajo
colaborativo
% del total 10,7% 19,2% 34,1% 36,1% 100,0%
637
Respecto acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de

diferentes dispositivos se han dado diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica
0,007). Son los docentes funcionarios y laborales los que tienen más profesorado con un nivel
alto, 42,5% y 44,1% respectivamente. El 35,7% de eméritos y resto de PDI presenta un nivel
bajo. Por lo general, el profesorado de cada categoría mantiene porcentajes bajos en el nivel
nulo, en cuanto a un nivel bajo el 40,1% pertenece a la categoría laboral. Podemos verlo en la
tabla de contingencia siguiente:
Tabla 338. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÂcceso a los recursos educativos y

estructuración de actividades a través de diferentes dispositivos
Acceso a los recursos educativos y
estructuración de actividades a través de
MUY
10,4% 26,7% 42,5% 20,3% 100,0%
profesional
% de acceso y
estructuración a
través de 38,2% 29,7% 33,4% 33,0% 32,7%
diferentes
dispositivos
% del total 3,4% 8,7% 13,9% 6,6% 32,7%
% de categoría
6,2% 27,8% 44,1% 21,9% 100,0%
profesional
% de acceso y
estructuración a
través de 29,4% 40,1% 45,0% 46,1% 42,4%
diferentes
dispositivos
% del total 2,6% 11,8% 18,7% 9,3% 42,4%
% de acceso y
estructuración a
través de 32,4% 30,3% 21,6% 20,9% 25,0%
diferentes
dispositivos
% del total 2,9% 8,9% 9,0% 4,2% 25,0%
Total Recuento 102 337 476 230 1145
% de categoría
8,9% 29,4% 41,6% 20,1% 100,0%
profesional
% de acceso y
estructuración a
través de 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
diferentes
dispositivos
% del total 8,9% 29,4% 41,6% 20,1% 100,0%
638
En cuanto a producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan

explicativa sobre un tema, hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 339. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Códigos

QR para compilar información relevante sobre el plan de estudios
(…)
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 340. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Producir Códigos QR para compilar

información relevante sobre el plan de estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información
complementaria explicativa sobre un tema
Producir Códigos QR para compilar
información relevante sobre el plan de
estudios, bibliografía obligatoria de la
asignatura e información complementaria
explicativa sobre un tema
MUY
66,3% 23,8% 6,7% 3,2% 100,0%
profesional
% de producir
códigos QR para
información 29,6% 42,0% 37,9% 41,4% 32,7%
relevante de la
asignatura
% del total 21,7% 7,8% 2,2% 1,0% 32,7%
% de categoría
76,3% 16,7% 3,9% 3,1% 100,0%
profesional
% de producir
códigos QR para
información 44,2% 38,2% 28,8% 51,7% 42,4%
relevante de la
asignatura
% del total 32,3% 7,1% 1,7% 1,3% 42,4%
% de producir
códigos QR para
información 26,3% 19,8% 33,3% 6,9% 25,0%
relevante de la
asignatura
% del total 19,2% 3,7% 1,9% 0,2% 25,0%
Total Recuento 838 212 66 29 1145
% de categoría
73,2% 18,5% 5,8% 2,5% 100,0%
profesional
% de producir
códigos QR para
información 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
relevante de la
asignatura
% del total 73,2% 18,5% 5,8% 2,5% 100,0%
639
Podemos concluir que en cuanto al uso de códigos QR para proporcionar información

relevante de la asignatura apenas se utiliza. El 66,3% de los docentes funcionarios, el 76,3%
de los laborales y el 76,9% de eméritos y resto de PDI poseen un nivel nulo. Los que obtienen
un mayor número de profesores en un uso alto son los funcionarios con el 6,7% y en muy alto
la categoría laboral con el 3,1% de sus docentes.
Atendiendo a la realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos

y explicaciones a través de Códigos QR, también se han obtenido diferencias estadísticamente
significativas (sig.asintótica 0,002). Es la categoría profesional laboral, con el 78,8% de sus
docentes, los que tienen un mayor porcentaje de uso nulo. El 79% de los profesores eméritos
y resto de PDI también tienen el nivel más bajo de la escala. En el uso alto los mejores
resultados los tienen el funcionariado, el 37,9% dentro del ítem pertenece a esta categoría
profesional.
En cuanto a utilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada

como recurso educativo en el aula se da una relación de dependencia según la categoría
profesional docente (sig.asintótica 0,035). En un uso nulo todas las categorías profesionales
superan el 70% de sus docentes. El 6,1% de los profesores funcionarios poseen un nivel alto,
es esta categoría la que tiene un mayor porcentaje de profesores en este nivel, los demás no
llegan al 4%.
Fijándonos en el cruce con el e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el

desarrollo de los estudiantes (sig.asintótica 0,031) se observa que dentro del uso del e-
portafolio como actividad, es la categoría profesional laboral, con el 40,4%, la que obtiene
mayor representación en un uso alto y el 47% en muy alto. En el nivel nulo son los profesores
funcionarios los que menos número de docentes poseen (30,2%). Rozando el 70% nos
encontramos con los profesores pertenecientes a la categoría profesional otros, en la suma de
niveles nulo y bajo.
Seguidamente proporcionamos las tablas de contingencia analizadas y los valores del

alfa de significancia asintótica década uno de los cruces.
640
Tabla 341. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos y explicaciones a través de
Códigos QR
Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de
proyectos y explicaciones a través de Códigos QR
% de Realización de actividades o tareas, diseños y
esquemas de proyectos y explicaciones a través de 29,8% 43,8% 37,9% 35,7% 32,7%
Códigos QR
% del total 22,5% 7,1% 2,2% 0,9% 32,7%
Códigos QR
% del total 33,4% 5,9% 1,7% 1,3% 42,4%
RESTO DE PDI) % de categoría profesional 79,0% 12,6% 7,3% 1,0% 100,0%
Códigos QR
% del total 19,7% 3,1% 1,8% 0,3% 25,0%
Total Recuento 866 185 66 28 1145
Códigos QR
% del total 75,6% 16,2% 5,8% 2,4% 100,0%
Tabla 342. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Realización de actividades o tareas,

diseño y esquemas de proyectos y explicaciones a través de códigos QR
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a. 0 casillas (0,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado
es 6,99.
641
Tabla 343. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como recurso educativo en el aula
Utilización de aplicaciones para la creación de Realidad
Aumentada como recurso educativo en el aula
% de Utilización de aplicaciones para la creación de
Realidad Aumentada como recurso educativo en el 30,3% 40,5% 44,2% 34,8% 32,7%
aula
% del total 23,4% 6,6% 2,0% 0,7% 32,7%
aula
% del total 34,6% 5,4% 1,7% 0,7% 42,4%
aula
% del total 19,3% 4,2% 0,9% 0,6% 25,0%
Total Recuento 885 185 52 23 1145
aula
% del total 77,3% 16,2% 4,5% 2,0% 100,0%
Tabla 344. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^ El e-portafolio como actividad

para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 5,74.
642
Tabla 345. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes
El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el
desarrollo de los estudiantes
% de El e-portafolio como actividad para el
27,1% 36,0% 37,5% 32,1% 32,7%
autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes
% del total 9,9% 10,1% 8,9% 3,8% 32,7%
43,4% 40,7% 40,4% 47,0% 42,4%
% del total 15,8% 11,4% 9,6% 5,5% 42,4%
29,5% 23,3% 22,1% 20,9% 25,0%
% del total 10,7% 6,6% 5,2% 2,4% 25,0%
Total Recuento 417 322 272 134 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 36,4% 28,1% 23,8% 11,7% 100,0%

como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a
esperado es 33,47.
643
En el cruce con uso de simuladores virtuales y videojuegos en aula como recurso

educativo se establece una relación de dependencia con la categoría profesional (sig.asintótica
0,038). Se enfatiza en el hecho de que en todas las categorías profesionales, los docentes que
las componen sobrepasan el 60% en el uso nulo. En un uso bajo sobresale el 27,5% de los
docentes funcionarios. Eméritos y resto de PDI posee el 10,1% de sus docentes en un nivel
alto y en muy alto repunta el 5,2% de los docentes laborales.
En cuanto a la utilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir

material educativo de la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del
alumnado. (Google Drive, Dropbox) se han dado diferencias estadísticamente significativas
también (sig.asintótica 0,002). En un uso alto destaca la categoría funcionaria con el 32,9%
de sus docentes. Atendiendo a la categoría laboral vemos como el 29,9% de sus docentes
utilizan de maner muy alta el alojamiento en la nube para su asignatura, pero también
destacan por el 24,7% en un uso bajo. Superando el 50% se encuentran los docentes
pertenecientes a eméritos y resto de PDI en la suma de niveles alto y muy alto.
Otro de los cruces en los que ha tenido diferencias estadísticamente significativas ha

sido planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el
aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura (sig.asintótica 0,018). La
categoría profesional labora posee el 73,2% en el grado nulo. Son los docentes de la categoría
profesional funcionarios los que sobresalen con un nivel alto (11,2%) y eméritos y resto de
PDI (8,7%). Aún así la mayoría de docentes de cada categoría se aglomera en niveles bajo y
nulo.
Se exponen los valores de alfa de significancia asintótica del análisis de chi cuadrado y
las tablas de contingencia seguidamente:
644
Tabla 347. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛso de simuladores virtuales y

videojuegos en el aula como recurso educativo
Uso de simuladores virtuales y videojuegos
en el aula como recurso educativo
MUY
60,4% 27,5% 9,6% 2,4% 100,0%
profesional
% de uso de
simuladores
virtuales y
30,6% 39,3% 36,0% 20,5% 32,7%
videojuegos en el
aula como
recurso educativo
% del total 19,7% 9,0% 3,1% 0,8% 32,7%
% de categoría
67,0% 20,6% 7,2% 5,2% 100,0%
profesional
% de uso de
simuladores
virtuales y
44,0% 38,2% 35,0% 56,8% 42,4%
videojuegos en el
aula como
recurso educativo
% del total 28,4% 8,7% 3,1% 2,2% 42,4%
% de uso de
simuladores
virtuales y
25,4% 22,5% 29,0% 22,7% 25,0%
videojuegos en el
aula como
recurso educativo
% del total 16,4% 5,2% 2,5% 0,9% 25,0%
Total Recuento 739 262 100 44 1145
% de categoría
64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%
profesional
% de uso de
simuladores
virtuales y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
videojuegos en el
aula como
recurso educativo
% del total 64,5% 22,9% 8,7% 3,8% 100,0%
Tabla 348. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛso de simuladores virtuales

y videojuegos en el aula como recurso educativo
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 10,99.
645
Tabla 349. Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de herramientas de alojamiento en

la nube para compartir material educativo de la asignatura y otros materiales relevantes para la
formación del alumnado. (Google Drive, Dropbox)
Utilización de herramientas de alojamiento
en la nube para compartir material educativo
de la asignatura y otros materiales
relevantes para la formación del alumnado.
(Google Drive, Dropbox)
MUY
21,9% 26,2% 32,9% 19,0% 100,0%
profesional
% de
herramientas de
30,8% 35,0% 39,3% 24,8% 32,7%
alojamiento en la
nube
% del total 7,2% 8,6% 10,7% 6,2% 32,7%
% de categoría
22,1% 24,7% 23,3% 29,9% 100,0%
profesional
% de
herramientas de
40,2% 42,9% 36,1% 50,7% 42,4%
alojamiento en la
nube
% del total 9,3% 10,5% 9,9% 12,7% 42,4%
% de
herramientas de
28,9% 22,1% 24,6% 24,5% 25,0%
alojamiento en la
nube
% del total 6,7% 5,4% 6,7% 6,1% 25,0%
Total Recuento 266 280 313 286 1145
% de categoría
23,2% 24,5% 27,3% 25,0% 100,0%
profesional
% de
herramientas de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
alojamiento en la
nube
% del total 23,2% 24,5% 27,3% 25,0% 100,0%
Tabla 350. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛtilización de herramientas de alojamiento

enla nube para compartir material educativo de la asignatura y otros materiales
relevantes para la formación del alumnado. (Google Drive, Dropbox)
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 66,44.
646
Tabla 351. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Planteamiento y utilización de los MOOC como
recurso complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura
Planteamiento y utilización de los MOOC
como recurso complementario en el
aprendizaje del alumnado sobre un tema
concreto de la asignatura
MUY
63,6% 23,0% 11,2% 2,1% 100,0%
profesional
% de Mooc como
recurso 30,1% 37,9% 40,8% 33,3% 32,7%
complementario
% del total 20,8% 7,5% 3,7% 0,7% 32,7%
% de categoría
73,2% 16,5% 7,4% 2,9% 100,0%
profesional
% de Mooc como
recurso 44,9% 35,2% 35,0% 58,3% 42,4%
complementario
% del total 31,0% 7,0% 3,1% 1,2% 42,4%
% de Mooc como
recurso 25,0% 26,9% 24,3% 8,3% 25,0%
complementario
% del total 17,3% 5,3% 2,2% 0,2% 25,0%
Total Recuento 791 227 103 24 1145
% de categoría
69,1% 19,8% 9,0% 2,1% 100,0%
profesional
% de Mooc como
recurso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
complementario
% del total 69,1% 19,8% 9,0% 2,1% 100,0%
Tabla 352. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Planteamiento y utilización de los MOOC como
recurso complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 5,99.
El siguiente cruce en el hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas, ha

sido el relacionado con utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un
campo o temática destacada de la asignatura.
Tabla 353. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÛtilización de la videoconferencia en clase con

expertos sobre un campo o temática destacada de la asignatura
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
647
Tabla 354.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÛtilización de la videoconferencia en clase con

expertos sobre un campo o temática destacada de la asignatura
Utilización de la videoconferencia en
clase con expertos sobre un campo o
temática destacada de la asignatura
MUY
49,2% 30,7% 15,0% 5,1% 100,0%
profesional
videoconferencia en
clase con expertos sobre
26,5% 43,4% 42,4% 35,8% 32,7%
un campo o temática
destacada de la
asignatura
% del total 16,1% 10,0% 4,9% 1,7% 32,7%
% de categoría
63,5% 19,2% 12,0% 5,4% 100,0%
profesional
videoconferencia en
44,3% 35,1% 43,9% 49,1% 42,4%
destacada de la
asignatura
% del total 26,9% 8,1% 5,1% 2,3% 42,4%
videoconferencia en
29,2% 21,5% 13,6% 15,1% 25,0%
destacada de la
asignatura
% del total 17,7% 5,0% 1,6% 0,7% 25,0%
Total Recuento 695 265 132 53 1145
% de categoría
60,7% 23,1% 11,5% 4,6% 100,0%
profesional
videoconferencia en
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
destacada de la
asignatura
% del total 60,7% 23,1% 11,5% 4,6% 100,0%
En la tabla de contingencia se muestra cómo los docentes de la categoría profesional

laboral (63,5%) y eméritos y resto de PDI (71%) no utilizan la videoconferencia con expertos
en sus clases. En una utilización alta matizamos el hecho del 15% de docentes funcionarios y
en muy alta el 5,1%. Claramente la videoconferencia en clase apenas es utilizada por parte de
los docentes, sea cual sea, su categoría profesional.
648
Mostrando el cruce con desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de

dicha accion tutorial, también se da una relación con la categoría profesional (sig.asintótica
0,000). En los dos niveles más altos de nuestra escala sobresalen las categorías de laboral y
funcionario, en alto nos encontramos con el 32,1% de los docentes funcionarios y el 16,8% en
muy alto, a la vez hallamos al 29,5% de los docentes laborales con un desarrollo alto y el
15,9% con un desarrollo muy alto. En el valor nulo se localiza al 39,2% de docentes
pertenecientes a eméritos y resto de PDI.
Tabla 355. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Desarrollar eficazmente tutorías digitales para
la mejora de dicha acción tutorial
Desarrollar eficazmente tutorías digitales
para la mejora de dicha ccion tutorial
MUY
22,7% 28,3% 32,1% 16,8% 100,0%
profesional
% de desarrollar
eficazmente tutorías
digitales para la 25,4% 32,7% 37,9% 37,1% 32,7%
mejora de dicha
acción tutorial
% del total 7,4% 9,3% 10,5% 5,5% 32,7%
% de categoría
28,2% 29,5% 26,4% 15,9% 100,0%
profesional
% de desarrollar
mejora de dicha
acción tutorial
% del total 12,0% 12,5% 11,2% 6,7% 42,4%
RESTO DE PDI) 39,2% 26,2% 24,1% 10,5% 100,0%
profesional
% de desarrollar
mejora de dicha
acción tutorial
% del total 9,8% 6,6% 6,0% 2,6% 25,0%
Total Recuento 334 324 317 170 1145
% de categoría
29,2% 28,3% 27,7% 14,8% 100,0%
profesional
% de desarrollar
mejora de dicha
acción tutorial
% del total 29,2% 28,3% 27,7% 14,8% 100,0%
649
Tabla 356. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^ Desarrollar eficazmente tutorías digitales para
la mejora de dicha acción tutorial
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 42,46.
Para terminar con este apartado, presentamos el último cruce en el que hemos obtenido
diferencias estadísticamente significativas, conocimiento y uso de herramientas para la
creación de actividades educativas a través de Realidad Aumentada, en su sub-ítem
aplicaciones.
Profesional^Conocimiento y uso de herramientas para la creación
de actividades educativas a través de la RA.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Dentro del nivel nulo la categoría profesional laboral es la que más representación
obtiene (44,1%), dentro de un conocimiento bajo destaca el funcionariado con el 47,5% de
representación, destacando también con el 45,5% en el nivel alto, lo que supone el 4% de sus
docentes. Podemos verlo en la tabla de contingencia expuesta a continuación:
Tabla 358.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalConocimiento y uso de herramientas para la

creación de actividades educativas a través de Realidad Aumentada
Aplicaciones: LearnAR,
ARToolKit, Aumentaty
MUY
% de Aplicaciones: LearnAR,
30,4% 47,5% 45,5% 33,3% 32,7%
% del total 26,0% 5,1% 1,3% 0,3% 32,7%
% de Aplicaciones: LearnAR,
44,1% 28,7% 39,4% 44,4% 42,4%
% del total 37,8% 3,1% 1,1% 0,3% 42,4%
RESTO DE PDI) % de Aplicaciones: LearnAR,
25,5% 23,8% 15,2% 22,2% 25,0%
% del total 21,8% 2,5% 0,4% 0,2% 25,0%
% de Aplicaciones: LearnAR, 100,0
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
ARToolKit, Aumentaty %
% del total 85,7% 10,7% 2,9% 0,8% 100,0%
650
5.3.6.3. Categoría Profesional^Dimensión 3: Formación del profesorado

universitario en TIC.
En este epígrafe analizamos los resultados de los cruces entre la variable categoría
profesional y los ítems de la dimensión tres que recoge la información sobre la formación del
profesorado universitario en TIC. El primero de los cruces en el que se han dado diferencias
estadísticamente significativas ha sido en cuanto al aprendizaje y experimentación
autodidacta de las TIC.
Tabla 359. Prueba de chi-cuadrado. Categoría ProfesionalÂprendizaje y

Experimentación Autodidacta de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
a
En cuanto a un grado bajo de experimentación autodidacta y aprendizaje de las TIC

nos encontramos al 18,7% de docentes funcionarios, al 16,3% de laborales y al 19,6% de
eméritos y resto de PDI. En un alto grado se observa el 45,2% de los docentes universitarios y
al 42,8% de eméritos y resto de PDI. En un muy alto grado sobresale el 41,4% de docentes
laborales. En las categorías profesionales destacamos que la mayoría se concentran en los dos
niveles más altos de nuestra escala. Se puede ver en la tabla de contingencia expuesta a
continuación
Tabla 360.Tabla de Contingencia Categoría ProfesionalÂprendizaje y Experimentación Autodidacta de

las TIC
Aprendizaje y Experimentación
Autodidacta de las TIC
MUY
% de aprendizaje y
Experimentación 51,6% 34,1% 34,5% 28,4% 32,7%
% del total 1,4% 6,1% 14,8% 10,4% 32,7%
% de aprendizaje y
% del total 0,4% 6,9% 17,5% 17,6% 42,4%
651
RESTO DE % de aprendizaje y
PDI) Experimentación 32,3% 27,3% 24,7% 23,6% 25,0%
% del total 0,9% 4,9% 10,6% 8,6% 25,0%
Total Recuento 31 205 490 419 1145
% de aprendizaje y
% del total 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
Se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la habilidad

para la resolución de problemas a través de las TIC (sig.asintótica 0,000) y la habilidad para
la utilización de las TIC como recurso pedagógico (0,007). En el primer ítem se observa que
el porcentaje mayor con un nivel bajo son los pertenecientes a funcionarios (34,5%). El
44,7% de los docentes laborales presenta una habilidad alta y el 24,9% muy alta. Eméritos y
resto de PDI posee el 36% de sus docentes con una habilidad alta y el 31,8% baja. En el
segundo ítem sobresale la categoría laboral, con el 42,9% de sus docentes en el nivel alto y el
26,6% en muy alto. La categoría de otros posee el 36,7% de sus docentes englobados en un
grado bajo; mientras que la de funcionario posee el 46,5% de sus profesores en el nivel alto
de habilidad en el uso de las TIC como recurso pedagógico. Los vemos en las tablas
siguientes:
Tabla 361.Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Habilidad para la resolución de problemas a

través de las TIC
Habilidad para la resolución de
problemas a través de las TIC
MUY
profesional % de categoría profesional 8,6% 34,5% 39,8% 17,1% 100,0%
% de Habilidad para la resolución
40,5% 36,9% 31,8% 25,9% 32,7%
de problemas a través de las TIC
% del total 2,8% 11,3% 13,0% 5,6% 32,7%
21,5% 37,1% 46,3% 49,0% 42,4%
% del total 1,5% 11,4% 19,0% 10,6% 42,4%
RESTO DE % de Habilidad para la resolución
PDI) 38,0% 26,0% 22,0% 25,1% 25,0%
% del total 2,6% 7,9% 9,0% 5,4% 25,0%
Total Recuento 79 350 469 247 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
652
Tabla 362. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Habilidad para la resolución de problemas a

través de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 363. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Habilidad para utilizar las TIC como recurso
pedagógico
Habilidad para utilizar las TIC como
recurso pedagógico
MUY
5,1% 27,0% 46,8% 21,1% 100,0%
profesional
% de Habilidad para
utilizar las TIC como 41,3% 29,6% 36,2% 28,8% 32,7%
recurso pedagógico
% del total 1,7% 8,8% 15,3% 6,9% 32,7%
% de categoría
2,7% 27,8% 42,9% 26,6% 100,0%
profesional
% de Habilidad para
recurso pedagógico
% del total 1,1% 11,8% 18,2% 11,3% 42,4%
RESTO DE PDI) 4,9% 36,7% 35,3% 23,1% 100,0%
profesional
% de Habilidad para
recurso pedagógico
% del total 1,2% 9,2% 8,8% 5,8% 25,0%
Total Recuento 46 341 484 274 1145
% de categoría
4,0% 29,8% 42,3% 23,9% 100,0%
profesional
% de Habilidad para
recurso pedagógico
% del total 4,0% 29,8% 42,3% 23,9% 100,0%
Tabla 364. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Habilidad para utilizar lasTIC como recurso
pedagógico.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Relativo a participación en cursos de formación de TIC de instituciones educativas

oficiales de manera presencial (sig.asintótica 0,001). El 37,4% de los docentes funcionarios
ha tenido una alta participación en cursos de formación, el 33,2% pertenece a docentes
653
laborales y el 26,6% a otros. En el caso de los docentes laborales el 20,8% tiene una
participación muy alta y el 30,5% una participación baja. A su vez el 31,3% de los docentes
funcionarios han tenido una baja participación en cursos de formación en TIC.
Tabla 365. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Participación en cursos de formación de TIC de

instituciones educativas oficiales de manera presencial
Participación en cursos de formación de
TIC de instituciones educativas oficiales de
manera presencial
MUY
16,0% 31,3% 37,4% 15,2% 100,0%
profesional
% de Participación en
cursos de formación
de TIC de instituciones 28,7% 33,5% 37,1% 27,1% 32,7%
educativas oficiales de
manera presencial
% del total 5,2% 10,2% 12,2% 5,0% 32,7%
% de categoría
15,5% 30,5% 33,2% 20,8% 100,0%
profesional
manera presencial
% del total 6,6% 12,9% 14,1% 8,8% 42,4%
manera presencial
% del total 6,5% 7,3% 6,6% 4,5% 25,0%
Total Recuento 209 349 377 210 1145
% de categoría
18,3% 30,5% 32,9% 18,3% 100,0%
profesional
manera presencial
% del total 18,3% 30,5% 32,9% 18,3% 100,0%
En relación al conocimiento de buenas prácticas a través de las TIC, hemos obtenido

diferencias estadísticamente significativas (significancia asintótica 0,019). El 33,8% de los
docentes pertenecientes a la categoría profesional laboral poseen un conocimiento bajo y el
17,9% un conocimiento nulo. Sin embargo también consiguen que el 32% de sus docentes
tenga un conocimiento alto. Los profesores de la categoría profesional funcionario sobresalen
654
con un 36,6% del profesorado con un conocimiento alto sobre las buenas prácticas TIC. El
32,2% de los docentes eméritos y resto de PDI poseen un nivel de conocimiento bajo.
Respecto a formación recibida en el uso de dispositivos móviles como recurso

pedagógico (sig.asintótica 0,039) la mayor parte de los docentes de cada categoría se
concentran en el nivel nulo; el 49,1% de los laborales, el 55,9% de eméritos y resto de PDI y
el 47,9% de los funcionarios. En una formación alta destaca el 13,6% de funcionarios y el
12,6% de laborales. Atendiendo a la formación en software dedicado a investigación y
tratamiento y recolección de datos (sig.asintótica 0.001) destaca que son los eméritos y resto
de PDI los que apenas han recibido formación al respecto, sumando entre la formación nula y
baja el 64% de docentes. En cambio, aunque hay una alta frecuencia de docentes laborales
con una formación baja (34,6%), destacan en el nivel alto con el 29,5%, lo que supone el
44% de representación dentro de este grado y del ítem en sí. El 42,2% de los docentes
funcionarios han tenido una formación alta y muy alta. Mostramos las tablas de contingencia
y los valores del alfa de significancia asintótica del análisis de chi cuadrado de lo expuesto
anteriormente:
Tabla 366. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Conocimiento de

buenas prácticas a través de las TIC
Conocimiento de buenas prácticas a
través de las TIC
MUY
profesional % de categoría profesional 16,6% 32,1% 36,6% 14,7% 100,0%
% de Conocimiento de
buenas prácticas a través 27,8% 31,9% 37,5% 30,4% 32,7%
de las TIC
% del total 5,4% 10,5% 12,0% 4,8% 32,7%
de las TIC
% del total 7,6% 14,3% 13,5% 6,9% 42,4%
RESTO DE % de Conocimiento de
PDI) buenas prácticas a través 33,2% 24,5% 20,0% 26,0% 25,0%
de las TIC
% del total 6,5% 8,0% 6,4% 4,1% 25,0%
Total Recuento 223 376 365 181 1145
de las TIC
% del total 19,5% 32,8% 31,9% 15,8% 100,0%
655
Tabla 367. Pruebas de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Conocimiento

de buenas prácticas a través de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 368. Tabla de contingencia Categoría Profesional^Formación recibida en el uso de dispositivos

móviles como recurso pedagógico
Formación recibida en el uso de dispositivos
móviles como recurso pedagógico
MUY
47,9% 32,6% 13,6% 5,9% 100,0%
profesional
% de Formación
recibida en el uso
de dispositivos
31,0% 34,1% 32,1% 43,1% 32,7%
móviles como
recurso
pedagógico
% del total 15,6% 10,7% 4,5% 1,9% 32,7%
% de categoría
49,1% 33,8% 12,6% 4,5% 100,0%
profesional
% de Formación
recibida en el uso
de dispositivos
41,2% 45,8% 38,4% 43,1% 42,4%
móviles como
recurso
pedagógico
% del total 20,8% 14,3% 5,3% 1,9% 42,4%
% de Formación
recibida en el uso
de dispositivos
27,7% 20,1% 29,6% 13,7% 25,0%
móviles como
recurso
pedagógico
% del total 14,0% 6,3% 4,1% 0,6% 25,0%
Total Recuento 577 358 159 51 1145
% de categoría
50,4% 31,3% 13,9% 4,5% 100,0%
profesional
% de Formación
recibida en el uso
de dispositivos
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
móviles como
recurso
pedagógico
% del total 50,4% 31,3% 13,9% 4,5% 100,0%
656
Tabla 369. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional. Categoría Profesional^Formación recibida en

el uso de dispositivos móviles como recurso pedagógico
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 12,74.
Tabla 370. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^ Formación en software dedicado a

investigación y tratamiento y recolección de datos
Formación en software dedicado a
investigación y tratamiento y recolección
de datos
MUY
23,5% 34,2% 26,7% 15,5% 100,0%
profesional
% de Formación en
software dedicado a
investigación y 29,7% 33,8% 30,8% 40,0% 32,7%
tratamiento y
recolección de datos
% del total 7,7% 11,2% 8,7% 5,1% 32,7%
% de categoría
22,3% 34,6% 29,5% 13,6% 100,0%
profesional
% de Formación en
software dedicado a
investigación y 36,5% 44,3% 44,0% 45,5% 42,4%
tratamiento y
% del total 9,4% 14,7% 12,5% 5,8% 42,4%
RESTO DE PDI) 35,0% 29,0% 28,7% 7,3% 100,0%
profesional
% de Formación en
software dedicado a
investigación y 33,8% 21,9% 25,2% 14,5% 25,0%
tratamiento y
% del total 8,7% 7,2% 7,2% 1,8% 25,0%
Total Recuento 296 379 325 145 1145
% de categoría
25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
profesional
% de Formación en
software dedicado a
investigación y 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
tratamiento y
% del total 25,9% 33,1% 28,4% 12,7% 100,0%
Tabla 371. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional?Formación en software de investigación y

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
a
esperado es 36,22.
657
Los siguientes cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente

significativas son los siguientes:
- Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio,
comunicación (sig.asintótica 0,005), en recalca el hecho de que el 22,5% de los
docentes laborales tenga una baja distinción entre los usos de las TIC, aunque el
28% destaca en un muy alto y el 42,7% en alto. El 43,6% de los docentes
funcionarios se aglutinan en el nivel alto. Rozando el 40% nos encontramos con
eméritos y resto de PDI en la suma de nulo y bajo.
- Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC

(sig.asintótica 0,001): en una participación nula destaca el 39,5% de los docentes
eméritos y resto de PDI. Son los docentes laborales los que tienen una mayor
participación en proyectos basados en tic, en alto con el 22,6% y en muy alto 20,6%.
- Difusión de sus experiencias TIC en la red con código abierto (sig.asintótica 0.037),
el 51,1% de los docentes de la categoría profesional funcionario hacen una difusión
nula al igual que el 55,6% de eméritos y resto de PDI. El 26,8% del profesorado
laboral lo hacen de manera baja. En una difusión alta repunta el 18,2% de los
profesores funcionarios.
Se muestran las tablas a continuación:
658
Tabla 372. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio, comunicación
Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso
educativo, ocio, comunicación
% de Distinción entre los diferentes usos de las TIC:
34,5% 33,9% 33,0% 30,0% 32,7%
% del total 3,3% 8,1% 14,2% 7,0% 32,7%
30,0% 39,8% 41,9% 50,9% 42,4%
% del total 2,9% 9,5% 18,1% 11,9% 42,4%
35,5% 26,3% 25,1% 19,1% 25,0%
% del total 3,4% 6,3% 10,8% 4,5% 25,0%
Total Recuento 110 274 494 267 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 9,6% 23,9% 43,1% 23,3% 100,0%

Profesional^Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso
educativo, ocio, comunicación
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
659
Tabla 374. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
Categoría profesional FUNCIONARIO Recuento 99 111 87 77 374
proyectos de innovación 28,4% 34,8% 32,6% 36,7% 32,7%
% del total 8,6% 9,7% 7,6% 6,7% 32,7%
% del total 12,0% 12,1% 9,5% 8,7% 42,4%
% del total 9,9% 6,0% 6,2% 2,9% 25,0%
Total Recuento 349 319 267 210 1145
% del total 30,5% 27,9% 23,3% 18,3% 100,0%
Tabla 375. Prueba de chi cuadrado. Categoría Profesional^Participación en proyectos

de innovación basados en el uso de las TIC
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 52,45.
660
Tabla 376. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Difusión de sus experiencias TIC en la red con código abierto
Difusión de sus experiencias TIC en la red con código
abierto
% de Difusión de sus experiencias TIC en la red con
32,5% 30,2% 38,9% 29,8% 32,7%
código abierto
% del total 16,7% 7,9% 5,9% 2,2% 32,7%
40,5% 43,6% 40,0% 56,0% 42,4%
código abierto
% del total 20,8% 11,4% 6,1% 4,1% 42,4%
OTROS (EMERITOS, RESTO Recuento 159 78 37 12 286
DE PDI) % de categoría profesional 55,6% 27,3% 12,9% 4,2% 100,0%
27,0% 26,2% 21,1% 14,3% 25,0%
código abierto
% del total 13,9% 6,8% 3,2% 1,0% 25,0%
Total Recuento 588 298 175 84 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
código abierto
% del total 51,4% 26,0% 15,3% 7,3% 100,0%
661
A posteriori presentamos los tres último ítems de este apartado en los que hemos
obtenido diferencias estadísticamente significativas.
El primero de ellos es relativo a noción y conocimiento sobre los diferentes

informes que vaticinan la inclusión de las TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon).
Tabla 377. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Noción y

conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la
inclusión de las TIC a corto y medio plazo
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Los resultados giran en torno a un conocimiento nulo y bajo sobre los informes
sobre la inclusión de las TIC, el 50,5% de los docentes laborales poseen un
conocimiento nulo y el 56,6% de eméritos y resto de PDI también. Rozando el ¼ de los
docentes funcionarios que se encuentran en la suma de un conocimiento alto y muy alto
(24,6%). Podemos deducir que hasta que no se comienzan a incluir las tecnologías
emergentes y se dan prácticas docentes utilizándolas, el profesorado no está actualizado
sobre el futuro de las TIC.
662
Tabla 378. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las tecnologías TIC a
corto y medio plazo (Informe Horizon)
Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan
la inclusión de las tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe
Horizon)
% de Noción y conocimiento sobre los diferentes
informes que vaticinan la inclusión de las tecnologías 26,8% 38,0% 38,2% 39,2% 32,7%
TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon)
% del total 13,0% 11,6% 5,5% 2,5% 32,7%
% del total 21,4% 12,2% 6,0% 2,7% 42,4%
% del total 14,1% 6,7% 2,9% 1,2% 25,0%
Total Recuento 556 350 165 74 1145
% del total 48,6% 30,6% 14,4% 6,5% 100,0%
663
En cuanto a la creación y conservación de una red de contactos, se han dado

diferencias estadísticamente significativas:
Tabla 379. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Creación y conservación de

una de de contactos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 380. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Creación y conservación de una red de

contactos
Creación y conservación de una red
de contactos
MUY
32,9% 31,0% 25,9% 10,2% 100,0%
profesional
% de Creación y
conservación de
31,4% 32,2% 34,3% 34,5% 32,7%
una red de
contactos
% del total 10,7% 10,1% 8,5% 3,3% 32,7%
% de categoría
31,8% 32,6% 23,7% 12,0% 100,0%
profesional
% de Creación y
conservación de
39,3% 43,9% 40,6% 52,7% 42,4%
una red de
contactos
% del total 13,4% 13,8% 10,0% 5,1% 42,4%
RESTO DE PDI) 40,2% 30,1% 24,8% 4,9% 100,0%
profesional
% de Creación y
conservación de
29,3% 23,9% 25,1% 12,7% 25,0%
una red de
contactos
% del total 10,0% 7,5% 6,2% 1,2% 25,0%
Total Recuento 392 360 283 110 1145
% de categoría
34,2% 31,4% 24,7% 9,6% 100,0%
profesional
% de Creación y
conservación de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
una red de
contactos
% del total 34,2% 31,4% 24,7% 9,6% 100,0%
El 23,7% y 12%, en un grado alto y muy alto respectivamente, pertenece a los

docentes que mejores resultados obtienen, siendo los laborales. El 32,9% de los
docentes funcionarios tienen una competencia nula, al igual que el 40,2% de eméritos y
resto de PDI, de estos últimos destaca el 31,4% de docentes en el nivel nulo, con los que
664
son los que menos capacidad de crear y conservar una red de contactos poseen. Para
acabar, en relación al rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado (sig.asintótica 0,005).
Son los docentes laborales los que aparecen con este rol más asumido, el 38,6%
con un grado alto y el 30,5% muy alto. Seguidos del 40,6% de docentes eméritos resto
de PDI que posee un grado alto.
Tabla 381 (a). Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Rol docente como guía, mediador y
aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado
Rol docente como guía, mediador y
aprendiz del proceso de enseñanza-
aprendizaje, relación bidireccional con el
alumnado
MUY
14,4% 26,5% 38,0% 21,1% 100,0%
profesional
% de Rol docente
como guía, mediador
y aprendiz del
proceso de
38,0% 36,8% 31,9% 27,3% 32,7%
enseñanza-
aprendizaje, relación
bidireccional con el
alumnado
% del total 4,7% 8,6% 12,4% 6,9% 32,7%
% de categoría
9,3% 21,6% 38,6% 30,5% 100,0%
profesional
% de Rol docente
y aprendiz del
proceso de
31,7% 39,0% 42,0% 51,2% 42,4%
enseñanza-
alumnado
% del total 3,9% 9,2% 16,3% 12,9% 42,4%
RESTO DE 15,0% 22,7% 40,6% 21,7% 100,0%
profesional
PDI) % de Rol docente
y aprendiz del
proceso de
30,3% 24,2% 26,1% 21,5% 25,0%
enseñanza-
alumnado
% del total 3,8% 5,7% 10,1% 5,4% 25,0%
Total Recuento 142 269 445 289 1145
% de categoría
12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
profesional
665
% de Rol docente
y aprendiz del
proceso de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
enseñanza-
alumnado
% del total 12,4% 23,5% 38,9% 25,2% 100,0%
Tabla 381 (b). Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Rol docente como guía,
mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje, relación bidireccional con el
alumnado
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
5.2.3.4. Categoría Profesional^Dimensión 4: Actitudes ante las TIC en

la Educación Superior.
En este último apartado presentamos los tres únicos cruces en los que se han
dado diferencias estadísticamente significativas.
En cuanto a la renovación y actualización pedagógica en TIC del docente

universitario es primordial en la Sociedad de la Información se han obtenido
diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,004). En general los
docentes se concentran en torno al de acuerdo y totalmente de acuerdo. El 54,6% de los
profesores laborales afirman estar totalmente de acuerdo al igual que el 51,4% de los
profesores eméritos y resto de PDI. El 47,9% del profesorado funcionario afirma estar
de acuerdo. En la tónica general el 90,8% de la totalidad del profesorado se encuentra
entre estos dos grados de acuerdo.
Atendiendo a las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una

red de contactos con expertos y profesionales existe una relación de dependencia con la
categoría laboral (sig.asintótica 0.050). La categoría profesional labora muestra que el
44,9% de sus docentes afirman estar de acuerdo con el favorecimiento de las TIC para
el trabajo colaborativo, y el 44,7% afirma estar totalmente de acuerdo.
En cuanto al funcionariado, el 53,5% de sus docentes afirma estar de acuerdo,

aunque existe un 11,2% de ellos que declaran estar en desacuerdo. Son los docentes
666
eméritos y resto de PDI los que presentan un grado de acuerdo mayor ante la cuestión,
superando el 90% de ellos, el 46,2% estando de acuerdo y el 44,8% estando totalmente
de acuerdo.
Para terminar, el último cruce de este epígrafe en el que se han obtenido

diferencias estadísticamente significativas ha sido la formación ofertada en cuanto a
TIC a nivel pedagógico es suficiente para el desarrollo profesional del profesor
(sig.asintótica 0,046). La percepción del profesorado ante si la formación en TIC es
suficiente o no arroja los siguientes resultados, son los docentes pertenecientes al
funcionariado los que tienen un mayor porcentaje de acuerdo respecto a la cuestión, el
23,5% afirma estar de acuerdo y el 7,2% totalmente de acuerdo, a pesar de esto el 46%
están en desacuerdo y el 23,3% muy en desacuerdo.
Fijándonos en muy en desacuerdo dentro del ítem, vemos como el 47,1% queda
representado por la categoría laboral, en desacuerdo el 40,5% de la representación
también pertenece al profesorado laboral. El 44,8% de los docentes eméritos y resto de
PDI afirma estar en desacuerdo.
Para concluir, se observa que la percepción es que no existe una formación en

TIC suficiente para afrontar los retos educativos que nos propone la inclusión de la
tecnología en el aula, posiblemente esté relacionado con el hecho de que los docentes
aprenden y experimentan con las TIC de manera autodidacta.
A continuación presentamos los valores de alfa de significancia asintótica de

cada uno de los cruces y sus tablas de contingencia:
Tabla 383. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^La renovación

y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial
en la Sociedad de la Información
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 4,75.
667
Tabla 382. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es primordial en la Sociedad
de la Información
primordial en la Sociedad de la Información
% de La renovación y actualización
pedagógica en TIC del docente
21,1% 30,2% 38,7% 28,6% 32,7%
universitario es primordial en la Sociedad
de la Información
% del total 0,3% 2,3% 15,6% 14,4% 32,7%
57,9% 34,9% 38,7% 45,9% 42,4%
de la Información
% del total 1,0% 2,6% 15,6% 23,1% 42,4%
21,1% 34,9% 22,7% 25,5% 25,0%
de la Información
% del total 0,3% 2,6% 9,2% 12,8% 25,0%
Total Recuento 19 86 463 577 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de la Información
% del total 1,7% 7,5% 40,4% 50,4% 100,0%
668
Tabla 384. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de contactos con expertos y
profesionales
Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de
contactos con expertos y profesionales
% de Las TIC favorecen el trabajo en red
colaborativo y establecen una red de 25,0% 38,5% 36,4% 27,2% 32,7%
% del total 0,3% 3,7% 17,5% 11,3% 32,7%
% del total 0,4% 3,9% 19,0% 19,0% 42,4%
% del total 0,3% 1,9% 11,5% 11,2% 25,0%
Total Recuento 12 109 550 474 1145
% del total 1,0% 9,5% 48,0% 41,4% 100,0%
669
Tabla 385. Prueba de chi-cuadrado. Categoría Profesional^Las TIC

favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
Tabla 386. Tabla de Contingencia Categoría Profesional^La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el desarrollo profesional del profesor
La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para
el desarrollo profesional del profesor
MUY EN EN TOTALMENTE DE
DESACUERDO DESACUERDO DE ACUERDO ACUERDO Total
Profesional
% de La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es
suficiente para el desarrollo profesional del profesor 26,1% 34,1% 37,4% 37,0% 32,7%
% del total 7,6% 15,0% 7,7% 2,4% 32,7%
% del total 13,7% 17,8% 7,9% 3,0% 42,4%
(EMERITOS,
RESTO DE PDI)
% del total 7,8% 11,2% 5,0% 1,0% 25,0%
Total Recuento 333 504 235 73 1145
% del total 29,1% 44,0% 20,5% 6,4% 100,0%
670
Tabla 387. Prueba de chi-cuadrado Categoría Profesional^La formación ofertada en cuanto a

TIC a nivel pedagógico es suficiente para el desarrollo profesional del profesor
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
esperado es 18,23.
5.3.7. Experiencia docente.
5.3.7.1. Experiencia docente^Dimensión 1: Uso y Alfabetización

Tecnológica.
El primero de los cruces en el que se han obtenido diferencias estadísticamente

significativas ha sido con el sub-ítem procesadores de texto, dentro de conocimiento y
uso de sistema operativo y manejo.
Tabla 388. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Conocimiento y iso de sistema

operativo y manejo de procesadores de texto
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
En la tabla de contingencia que se expondrá a posteriori, se observa que no hay

representación ninguna de docentes de ningún rango de edad en un manejo nulo y
apenas en un manejo bajo. En la mayoría se da un grado alto y muy alto de manejo de
los procesadores de texto. Son los docentes con una experiencia docente ≤5 años
(64,6%), de 6 a 11 (65,1%), de 12 a 17 (60,7%) y de 18 a 23 años (62%), los que
presenta una mayor número de docentes en un dominio muy alto en cuanto al uso de los
procesadores de texto y conocimiento de sistema operativo.
671
Tabla 389. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y uso de sistema operativo

y manejo de:
Procesadores de texto
MUY
Experiencia ≤5 Recuento 0 8 90 179 277
docente % de experiencia docente 0,0% 2,9% 32,5% 64,6% 100,0%
% de manejo de procesadores
0,0% 21,6% 22,2% 25,5% 24,2%
de texto
% del total 0,0% 0,7% 7,9% 15,6% 24,2%
6-11 Recuento 0 6 76 153 235
% de experiencia docente 0,0% 2,6% 32,3% 65,1% 100,0%
0,0% 16,2% 18,8% 21,8% 20,5%
de texto
% del total 0,0% 0,5% 6,6% 13,4% 20,5%
12-17 Recuento 0 4 71 116 191
0,0% 10,8% 17,5% 16,5% 16,7%
de texto
% del total 0,0% 0,3% 6,2% 10,1% 16,7%
18-23 Recuento 0 5 55 98 158
0,0% 13,5% 13,6% 14,0% 13,8%
de texto
% del total 0,0% 0,4% 4,8% 8,6% 13,8%
24-29 Recuento 1 5 49 71 126
50,0% 13,5% 12,1% 10,1% 11,0%
de texto
% del total 0,1% 0,4% 4,3% 6,2% 11,0%
30-35 Recuento 0 3 42 59 104
0,0% 8,1% 10,4% 8,4% 9,1%
de texto
% del total 0,0% 0,3% 3,7% 5,2% 9,1%
36-41 Recuento 1 5 20 22 48
50,0% 13,5% 4,9% 3,1% 4,2%
de texto
% del total 0,1% 0,4% 1,7% 1,9% 4,2%
42-47 Recuento 0 0 2 3 5
0,0% 0,0% 0,5% 0,4% 0,4%
de texto
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,4%
>48 Recuento 0 1 0 0 1
0,0% 2,7% 0,0% 0,0% 0,1%
de texto
% del total 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de texto
% del total 0,2% 3,2% 35,4% 61,2% 100,0%
672
Referente a este ítem, también hemos obtenido diferencias estadísticamente

significativas en cuanto al manejo de hojas de cálculo y base de datos.
Tabla 390. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo de hojas de cálculo y base de

datos
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Fijándonos en un manejo bajo, destacan con un mayor número de docentes con

experiencia docente de 18 a 23 años (31,6%) y de 36 a 41 (39,6%).En cuanto al número
de docentes de cada rango con un manejo alto destacan el profesorado de 12 a 17 años
con el 48,7%, de 6 a 11 años con el 43% y de 24 a 29 años con el 42,1%, además de 30
a 35 con el 40,4%. Finalizamos con un dominio muy alto, sobresaliendo docentes con
una experiencia docente de ≤5 años con el 28,2% y de 6 a 11 años con el 23,4%.
Tabla 391.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y uso de sistema operativo

y manejo:
Hojas de cálculo y bases de datos
MUY
Experiencia <5 Recuento 10 84 105 78 277
docente % de experiencia
3,6% 30,3% 37,9% 28,2% 100,0%
docente
% de hojas de cálculo
14,9% 24,2% 22,2% 30,2% 24,2%
y bases de datos
% del total 0,9% 7,3% 9,2% 6,8% 24,2%
6-11 Recuento 11 68 101 55 235
% de experiencia
4,7% 28,9% 43,0% 23,4% 100,0%
docente
16,4% 19,6% 21,4% 21,3% 20,5%
y bases de datos
% del total 1,0% 5,9% 8,8% 4,8% 20,5%
12-17 Recuento 6 57 93 35 191
% de experiencia
3,1% 29,8% 48,7% 18,3% 100,0%
docente
9,0% 16,4% 19,7% 13,6% 16,7%
y bases de datos
% del total 0,5% 5,0% 8,1% 3,1% 16,7%
18-23 Recuento 11 50 61 36 158
% de experiencia
7,0% 31,6% 38,6% 22,8% 100,0%
docente
16,4% 14,4% 12,9% 14,0% 13,8%
y bases de datos
% del total 1,0% 4,4% 5,3% 3,1% 13,8%
24-29 Recuento 16 36 53 21 126
% de experiencia
12,7% 28,6% 42,1% 16,7% 100,0%
docente
23,9% 10,4% 11,2% 8,1% 11,0%
y bases de datos
% del total 1,4% 3,1% 4,6% 1,8% 11,0%
673
30-35 Recuento 9 32 42 21 104

% de experiencia
8,7% 30,8% 40,4% 20,2% 100,0%
docente
13,4% 9,2% 8,9% 8,1% 9,1%
y bases de datos
% del total 0,8% 2,8% 3,7% 1,8% 9,1%
36-41 Recuento 3 19 16 10 48
% de experiencia
6,3% 39,6% 33,3% 20,8% 100,0%
docente
4,5% 5,5% 3,4% 3,9% 4,2%
y bases de datos
% del total 0,3% 1,7% 1,4% 0,9% 4,2%
42-47 Recuento 0 1 2 2 5
% de experiencia
0,0% 20,0% 40,0% 40,0% 100,0%
docente
0,0% 0,3% 0,4% 0,8% 0,4%
y bases de datos
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de experiencia
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
docente
1,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
y bases de datos
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 67 347 473 258 1145
% de experiencia
5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
docente
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
y bases de datos
% del total 5,9% 30,3% 41,3% 22,5% 100,0%
En los tres sub-items de uso de la web y sus herramientas básicas se han dado
diferencias estadísticamente significativas:
- Correo electrónico y listas de distribución (0,000): son los rangos de

experiencia docente de 12 a 17 años (70,7%) y de 18 a 23 años (74,7%) los
que tienen un mayor número de docentes en un uso muy alto. En un uso alto
destaca el 33,6% de 6 a 11 años y el 37,3% de 24 a 29 años. Atendiendo a la
totalidad, se observa todos los rangos docentes superan el 90% de sus
docentes en los dos niveles más altos de nuestra escala.
- Exploradores y motores de búsqueda (0,000): no existe representación

docente en el manejo nulo de la cuestión, y en un uso bajo destaca el 11,5%
de docentes de 30 a 35 y el 16,7% de 36 a 41 años de experiencia docente. En
un manejo muy alto de los exploradores y motores de búsqueda sobresale el
59,2% de los docentes con una experiencia menor o igual a 5 años, seguidos
674
del 60,7% del rango de 12 a 17 años y el 58,7% con 6 a 11 años de

experiencia. Observando la posterior tabla de contingencia se observará que
casi la totalidad de docentes de los rangos mantienen entre una competencia
alta y muy alta.
- Herramientas de intercambio de archivos (sig.asintótica 0,000): en este ítem

vemos cómo conforme se aumentan los años de experiencia docente, aumenta
el porcentaje de profesores que poseen un nivel bajo relativo al sub-ítem; los
docentes de 12 a 17 años con el 21,5%, de 18 a 23 con el 22,2%, de 24 a 29
con el 24,6% y de 30 a 35 con el 28,8%. El profesorado ≤ 5 años (46,9%) y
de 6 a 11 años (42,6%) son los que poseen un uso y manejo muy alto de las
herramientas de intercambio de archivos.
Ahora se exponen las tablas de contingencia de cada uno de los cruces y los
valores del alfa de significancia asintótica:
Tabla 392. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛso de la web y sus herramientas

básicas
Correo electrónico y listas de
distribución
MUY
% de Correo electrónico y
0,0% 28,1% 22,3% 24,9% 24,2%
listas de distribución
% del total 0,0% 0,8% 6,6% 16,9% 24,2%
6-11 Recuento 0 6 79 150 235
0,0% 18,8% 23,4% 19,4% 20,5%
% del total 0,0% 0,5% 6,9% 13,1% 20,5%
12-17 Recuento 0 4 52 135 191
0,0% 12,5% 15,4% 17,4% 16,7%
% del total 0,0% 0,3% 4,5% 11,8% 16,7%
18-23 Recuento 0 2 38 118 158
0,0% 6,3% 11,3% 15,2% 13,8%
% del total 0,0% 0,2% 3,3% 10,3% 13,8%
24-29 Recuento 0 4 47 75 126
0,0% 12,5% 13,9% 9,7% 11,0%
% del total 0,0% 0,3% 4,1% 6,6% 11,0%
675
30-35 Recuento 0 4 32 68 104

0,0% 12,5% 9,5% 8,8% 9,1%
% del total 0,0% 0,3% 2,8% 5,9% 9,1%
36-41 Recuento 2 3 12 31 48
100,0% 9,4% 3,6% 4,0% 4,2%
% del total 0,2% 0,3% 1,0% 2,7% 4,2%
42-47 Recuento 0 0 1 4 5
0,0% 0,0% 0,3% 0,5% 0,4%
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,3% 0,4%
>48 Recuento 0 0 1 0 1
0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,1%
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 0,2% 2,8% 29,4% 67,6% 100,0%
Tabla 393. Prueba de chi cuadrado.Experiencia DocenteÛso de la web

y sus herramientas básicas
Chi-cuadrado de
63,240a 24 ,000
Pearson
a. 19 casillas (52,8%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es
,00.
676
Tabla 394. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛso de la web y sus herramientas básicas
Exploradores y motores de búsqueda
Total
Recuento 0 12 101 164 277
<5 % de Exploradores y motores de
0,0% 15,4% 24,9% 25,3% 24,2%
búsqueda
% del total 0,0% 1,0% 8,8% 14,3% 24,2%
Recuento 3 14 80 138 235
6-11 % de Exploradores y motores de
20,0% 17,9% 19,8% 21,3% 20,5%
búsqueda
% del total 0,3% 1,2% 7,0% 12,1% 20,5%
Recuento 2 10 63 116 191
13,3% 12,8% 15,6% 17,9% 16,7%
búsqueda
% del total 0,2% 0,9% 5,5% 10,1% 16,7%
Experiencia docente
Recuento 3 10 54 91 158
20,0% 12,8% 13,3% 14,1% 13,8%
búsqueda
% del total 0,3% 0,9% 4,7% 7,9% 13,8%
Recuento 1 12 48 65 126
6,7% 15,4% 11,9% 10,0% 11,0%
búsqueda
% del total 0,1% 1,0% 4,2% 5,7% 11,0%
Recuento 2 12 41 49 104
13,3% 15,4% 10,1% 7,6% 9,1%
búsqueda
% del total 0,2% 1,0% 3,6% 4,3% 9,1%
677
Recuento 3 8 16 21 48
20,0% 10,3% 4,0% 3,2% 4,2%
búsqueda
% del total 0,3% 0,7% 1,4% 1,8% 4,2%
Recuento 0 0 2 3 5
0,0% 0,0% 0,5% 0,5% 0,4%
búsqueda
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,4%
Recuento 1 0 0 0 1
>48 % de Exploradores y motores de
6,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
búsqueda
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Recuento 15 78 405 647 1145
Total % de Exploradores y motores de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
búsqueda
% del total 1,3% 6,8% 35,4% 56,5% 100,0%
Tabla 395. Prueba de chi-cuadrado Experiencia DocenteÛso de la

web y sus herramientas básicas
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
678
Tabla 396. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛso de la web y sus herramientas básicas
Herramientas de intercambio de archivos
Experiencia docente <5 Recuento 3 44 100 130 277
% de Herramientas de intercambio de archivos 7,1% 19,1% 23,3% 29,3% 24,2%
% del total 0,3% 3,8% 8,7% 11,4% 24,2%
6-11 Recuento 7 39 89 100 235
% del total 0,6% 3,4% 7,8% 8,7% 20,5%
12-17 Recuento 12 41 67 71 191
% del total 1,0% 3,6% 5,9% 6,2% 16,7%
18-23 Recuento 7 35 64 52 158
% del total 0,6% 3,1% 5,6% 4,5% 13,8%
24-29 Recuento 6 31 47 42 126
% del total 0,5% 2,7% 4,1% 3,7% 11,0%
30-35 Recuento 2 30 42 30 104
% del total 0,2% 2,6% 3,7% 2,6% 9,1%
36-41 Recuento 4 10 17 17 48
679

% del total 0,3% 0,9% 1,5% 1,5% 4,2%
42-47 Recuento 0 0 4 1 5
% del total 0,0% 0,0% 0,3% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 42 230 430 443 1145
% del total 3,7% 20,1% 37,6% 38,7% 100,0%

Experiencia Docente^Herramientas de intercambio de archivos
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
680
Con respecto al conocimiento y utilización de las redes sociales se establece una

relación de dependencia con la experiencia docente, por lo que existen diferencias
estadísticamente significativas.
Tabla 398. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Conocimiento

y uso de las redes sociales
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Tabla 399. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Conocimiento y uso de las redes sociales
Conocimiento y uso de las redes
sociales
MUY
7,2% 18,4% 40,8% 33,6% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 15,3% 15,7% 26,9% 34,4% 24,2%
sociales
% del total 1,7% 4,5% 9,9% 8,1% 24,2%
6-11 Recuento 16 67 87 65 235
% de experiencia
6,8% 28,5% 37,0% 27,7% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 12,2% 20,7% 20,7% 24,1% 20,5%
sociales
% del total 1,4% 5,9% 7,6% 5,7% 20,5%
12-17 Recuento 24 60 67 40 191
% de experiencia
12,6% 31,4% 35,1% 20,9% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 18,3% 18,5% 16,0% 14,8% 16,7%
sociales
% del total 2,1% 5,2% 5,9% 3,5% 16,7%
18-23 Recuento 23 46 63 26 158
% de experiencia
14,6% 29,1% 39,9% 16,5% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 17,6% 14,2% 15,0% 9,6% 13,8%
sociales
% del total 2,0% 4,0% 5,5% 2,3% 13,8%
24-29 Recuento 22 46 33 25 126
% de experiencia
17,5% 36,5% 26,2% 19,8% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 16,8% 14,2% 7,9% 9,3% 11,0%
sociales
% del total 1,9% 4,0% 2,9% 2,2% 11,0%
30-35 Recuento 16 37 41 10 104
% de experiencia
15,4% 35,6% 39,4% 9,6% 100,0%
docente
681
% de conocimiento y
uso de las redes 12,2% 11,4% 9,8% 3,7% 9,1%
sociales
% del total 1,4% 3,2% 3,6% 0,9% 9,1%
36-41 Recuento 10 14 15 9 48
% de experiencia
20,8% 29,2% 31,3% 18,8% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 7,6% 4,3% 3,6% 3,3% 4,2%
sociales
% del total 0,9% 1,2% 1,3% 0,8% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 1 2 5
% de experiencia
0,0% 40,0% 20,0% 40,0% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 0,0% 0,6% 0,2% 0,7% 0,4%
sociales
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 0 1 0 0 1
% de experiencia
0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,1%
sociales
% del total 0,0% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 131 324 420 270 1145
% de experiencia
11,4% 28,3% 36,7% 23,6% 100,0%
docente
% de conocimiento y
uso de las redes 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
sociales
% del total 11,4% 28,3% 36,7% 23,6% 100,0%
En la tabla de contingencia anteriormente expuesta, podemos notar cómo a partir

de una experiencia docente de 24 a 29 años el porcentaje de docentes que usan las redes
sociales de forma nula o baja aumenta. Por ellos nos encontramos que:
- Uso nulo o bajo: el 17,5% de los docentes de 24 a 29 años hacen un uso nulo y
el 36,5% bajo. El 15,4% de profesorado con experiencia de 30 a 35 años
mantiene un uso nulo y el 35,6% bajo. Por último el 20,8% y 29,2% (nulo y
bajo respectivamente) de los docentes con una experiencia de 36 a 41 años.
- Uso alto o muy alto: el 40,8% de los profesores con una experiencia igual o
menor de 5 años hacen un uso alto de las redes sociales y el 33,6% lo hacen de
manera muy alta. Los docentes de 6 a 11 años de experiencia labora mantienen
al 37% de sus profesores en un uso alto y el 37,7% muy alto.
682
Podríamos decir que los datos se reparten o distribuyen en forma de pirámide

invertida, menor experiencia mayor uso de las redes sociales y a mayor experiencia
docente se da una menor uso de éstas. El siguiente cruce en el que existen diferencias
estadísticamente significativas ha sido el ítem manejo y distribución de recursos
mediante aplicaciones de la web 2.0, en su opción o sub-ítem wikis (sig.asintótica
0,034). Aunque la mayoría del profesorado de cualquier rango se concentra en un
manejo nulo y bajo, sobresalen los porcentajes de ≤ 5 años de experiencia con un
manejo de las wikis alto (28,9%) y muy alto (8,3%), ocurre lo mismo con el rango de
experiencia de 6 a 11 años teniendo un 27,7% de sus docentes con un manejo alto y el
15,3% con un manejo muy alto. Se puede comprobar en las tablas siguientes:
Tabla 400. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y distribución

de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0
Wikis
MUY
28,5% 34,3% 28,9% 8,3% 100,0%
docente
% de wikis 23,0% 24,4% 27,8% 18,7% 24,2%
% del total 6,9% 8,3% 7,0% 2,0% 24,2%
6-11 Recuento 48 86 65 36 235
% de experiencia
20,4% 36,6% 27,7% 15,3% 100,0%
docente
% de wikis 14,0% 22,1% 22,6% 29,3% 20,5%
% del total 4,2% 7,5% 5,7% 3,1% 20,5%
12-17 Recuento 65 64 45 17 191
% de experiencia
34,0% 33,5% 23,6% 8,9% 100,0%
docente
% de wikis 18,9% 16,4% 15,6% 13,8% 16,7%
% del total 5,7% 5,6% 3,9% 1,5% 16,7%
18-23 Recuento 52 50 38 18 158
% de experiencia
32,9% 31,6% 24,1% 11,4% 100,0%
docente
% de wikis 15,1% 12,8% 13,2% 14,6% 13,8%
% del total 4,5% 4,4% 3,3% 1,6% 13,8%
24-29 Recuento 47 37 25 17 126
% de experiencia
37,3% 29,4% 19,8% 13,5% 100,0%
docente
% de wikis 13,7% 9,5% 8,7% 13,8% 11,0%
% del total 4,1% 3,2% 2,2% 1,5% 11,0%
30-35 Recuento 33 36 28 7 104
% de experiencia
31,7% 34,6% 26,9% 6,7% 100,0%
docente
% de wikis 9,6% 9,2% 9,7% 5,7% 9,1%
% del total 2,9% 3,1% 2,4% 0,6% 9,1%
36-41 Recuento 19 18 6 5 48
% de experiencia
39,6% 37,5% 12,5% 10,4% 100,0%
docente
% de wikis 5,5% 4,6% 2,1% 4,1% 4,2%
683
% del total 1,7% 1,6% 0,5% 0,4% 4,2%

42-47 Recuento 0 4 1 0 5
% de experiencia
0,0% 80,0% 20,0% 0,0% 100,0%
docente
% de wikis 0,0% 1,0% 0,3% 0,0% 0,4%
% del total 0,0% 0,3% 0,1% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de experiencia
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
docente
% de wikis 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 344 390 288 123 1145
% de experiencia
30,0% 34,1% 25,2% 10,7% 100,0%
docente
% de wikis 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 30,0% 34,1% 25,2% 10,7% 100,0%
Tabla 401. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo y distribución

de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
En cuanto a manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de los

entornos en la nube hemos obtenido diferencias estadísticamente significativas en los
sub-ítems Google Drive y Dropbox. En cuanto al manejo de Google Drive
(sig.asintótica 0,009), son los docentes de los menores rangos de edad los que presentan
un manejo muy alto de la herramienta; el 37,9% de los docentes con una experiencia ≤5
años, el 41,3% con una experiencia de 6 a 11 años y el 34,6% del profesorado de 12 a
17 años, son los que poseen un manejo muy alto de la aplicación. Conforme subimos a
rangos de años de experiencia mayores, los porcentajes suben en dominio bajo y nulo,
por ejemplo nos encontramos 33,7% de los docentes con una experiencia de 30 a 35
años con un manejo bajo y el 29,2% de los docentes con experiencia de 36 a 41 años
con un manejo nulo. Analizando los datos sobre el manejo de Dropbox (sig.asintótica
0,001), los docentes son más competentes en el uso de ella, así lo demuestran los
resultados, el profesorado afirma poseer un uso y manejo alto y muy alto, resaltan
superando el 50% de sus docentes, ≤ 5 años (55,6%) y de 6 a 11 años (57,4%) en un
grado muy alto; y superando el 40% de sus docentes en el mismo nivel, de 12 a 17 años
(46,6%) y de 18 a 23 años (41,1%). Los docentes con una experiencia de 30 a 35 años
son los que más profesores con un manejo bajo tiene (24%). Las tablas de contingencia
se muestran a continuación:
684
Tabla 402. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube
Google Drive
Experiencia Docente <5 Recuento 47 53 72 105 277
% de Google Drive 19,3% 21,9% 26,5% 27,1% 24,2%
% del total 4,1% 4,6% 6,3% 9,2% 24,2%
6-11 Recuento 38 46 54 97 235
% de Google Drive 15,6% 19,0% 19,9% 25,0% 20,5%
% del total 3,3% 4,0% 4,7% 8,5% 20,5%
12-17 Recuento 41 35 49 66 191
% de Google Drive 16,9% 14,5% 18,0% 17,0% 16,7%
% del total 3,6% 3,1% 4,3% 5,8% 16,7%
18-23 Recuento 41 31 40 46 158
% de Google Drive 16,9% 12,8% 14,7% 11,9% 13,8%
% del total 3,6% 2,7% 3,5% 4,0% 13,8%
24-29 Recuento 33 30 30 33 126
% de Google Drive 13,6% 12,4% 11,0% 8,5% 11,0%
% del total 2,9% 2,6% 2,6% 2,9% 11,0%
30-35 Recuento 27 35 13 29 104
% de Google Drive 11,1% 14,5% 4,8% 7,5% 9,1%
% del total 2,4% 3,1% 1,1% 2,5% 9,1%
36-41 Recuento 14 11 13 10 48
% de Google Drive 5,8% 4,5% 4,8% 2,6% 4,2%
685
% del total 1,2% 1,0% 1,1% 0,9% 4,2%

42-47 Recuento 1 1 1 2 5
% de Google Drive 0,4% 0,4% 0,4% 0,5% 0,4%
% del total 0,1% 0,1% 0,1% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de Google Drive 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 243 242 272 388 1145
% de Google Drive 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 21,2% 21,1% 23,8% 33,9% 100,0%
Tabla 403. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y uso Google Drive
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
686
Tabla 404 (a).Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de los entornos en la nube
Dropbox
% de dropbox 17,2% 20,1% 22,4% 27,8% 24,2%
% del total 1,5% 3,3% 5,9% 13,4% 24,2%
6-11 Recuento 12 34 54 135 235
% de dropbox 12,1% 18,0% 17,8% 24,4% 20,5%
% del total 1,0% 3,0% 4,7% 11,8% 20,5%
12-17 Recuento 17 30 55 89 191
% de dropbox 17,2% 15,9% 18,1% 16,1% 16,7%
% del total 1,5% 2,6% 4,8% 7,8% 16,7%
18-23 Recuento 14 28 51 65 158
% de dropbox 14,1% 14,8% 16,8% 11,8% 13,8%
% del total 1,2% 2,4% 4,5% 5,7% 13,8%
24-29 Recuento 15 24 37 50 126
% de dropbox 15,2% 12,7% 12,2% 9,0% 11,0%
% del total 1,3% 2,1% 3,2% 4,4% 11,0%
30-35 Recuento 14 25 25 40 104
% de dropbox 14,1% 13,2% 8,2% 7,2% 9,1%
% del total 1,2% 2,2% 2,2% 3,5% 9,1%
36-41 Recuento 8 10 13 17 48
% de dropbox 8,1% 5,3% 4,3% 3,1% 4,2%
687
% del total 0,7% 0,9% 1,1% 1,5% 4,2%

42-47 Recuento 1 0 1 3 5
% de dropbox 1,0% 0,0% 0,3% 0,5% 0,4%
% del total 0,1% 0,0% 0,1% 0,3% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de dropbox 1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 99 189 304 553 1145
% de dropbox 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 8,6% 16,5% 26,6% 48,3% 100,0%
Tabla 404 (b).Prueba de chi-cuadrado. Experiencia

Docente^Dropbox
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
688
Con respecto al conocimiento y uso de plataformas de gestión existen

diferencias estadísticamente significativas en WebCT y Blackboard.
Tabla 405.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^WebCT

y Blackboard
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
El profesorado con 5 o menos años de experiencia docente presentan un nulo

conocimiento y uso de las plataformas WebCT y Balckboard (57%), al igual que los de
6 a 11 años de experiencia (51,1%). Puede llegar a ser lógico ya que la mayoría de las
plataformas virtuales se construyen a partir de Moodle. Sin embargo, el profesorado con
una experiencia laboral de 12 a 17 años sobresalen en cuanto a un nivel muy alto con un
17,3% de sus profesores. En un grado alto de manejo el 23,8% del profesorado entre 24
a 29 años de experiencia repuntan en este nivel.
Tabla 406. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^ Conocimiento y

uso de plataformas de gestión
WebCT y Blackboard
MUY
Docente % de experiencia
57,0% 20,2% 13,7% 9,0% 100,0%
docente
% de webCT y
27,6% 24,8% 17,9% 18,7% 24,2%
Blackboard
% del total 13,8% 4,9% 3,3% 2,2% 24,2%
6-11 Recuento 120 48 41 26 235
% de experiencia
51,1% 20,4% 17,4% 11,1% 100,0%
docente
% de webCT y
20,9% 21,2% 19,3% 19,4% 20,5%
Blackboard
% del total 10,5% 4,2% 3,6% 2,3% 20,5%
12-17 Recuento 84 34 40 33 191
% de experiencia
44,0% 17,8% 20,9% 17,3% 100,0%
docente
% de webCT y
14,7% 15,0% 18,9% 24,6% 16,7%
Blackboard
% del total 7,3% 3,0% 3,5% 2,9% 16,7%
18-23 Recuento 63 37 34 24 158
% de experiencia
39,9% 23,4% 21,5% 15,2% 100,0%
docente
% de webCT y
11,0% 16,4% 16,0% 17,9% 13,8%
Blackboard
% del total 5,5% 3,2% 3,0% 2,1% 13,8%
24-29 Recuento 56 26 30 14 126
689
% de experiencia
44,4% 20,6% 23,8% 11,1% 100,0%
docente
% de webCT y
9,8% 11,5% 14,2% 10,4% 11,0%
Blackboard
% del total 4,9% 2,3% 2,6% 1,2% 11,0%
30-35 Recuento 60 14 20 10 104
% de experiencia
57,7% 13,5% 19,2% 9,6% 100,0%
docente
% de webCT y
10,5% 6,2% 9,4% 7,5% 9,1%
Blackboard
% del total 5,2% 1,2% 1,7% 0,9% 9,1%
36-41 Recuento 31 9 6 2 48
% de experiencia
64,6% 18,8% 12,5% 4,2% 100,0%
docente
% de webCT y
5,4% 4,0% 2,8% 1,5% 4,2%
Blackboard
% del total 2,7% 0,8% 0,5% 0,2% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 3 0 5
% de experiencia
0,0% 40,0% 60,0% 0,0% 100,0%
docente
% de webCT y
0,0% 0,9% 1,4% 0,0% 0,4%
Blackboard
% del total 0,0% 0,2% 0,3% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de experiencia
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
docente
% de webCT y
0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Blackboard
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 573 226 212 134 1145
% de experiencia
50,0% 19,7% 18,5% 11,7% 100,0%
docente
% de webCT y
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Blackboard
% del total 50,0% 19,7% 18,5% 11,7% 100,0%
El siguiente cruce con diferencias estadísticamente significativas ha sido el

relativo a la búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la web
(sig.asintótica 0,021). En una competencia alta destaca el profesorado con cinco o
menos años de experiencia con el 29,6%. En la mayoría de los rangos, vemos como el
número de docentes con un nivel alto supera el 40%: ≤ 5 años (45,8%), 6 a 11 (44,3%),
12 a 17 (46,6%). En una búsqueda eficaz y discriminación baja sobresale el 27,8% del
profesorado con 24 a 29 años de experiencia.
Los dos últimos cruces en los que se han establecido relación de dependencia
con la experiencia docente han sido relativos al ítem manejo de herramientas de
publicación en línea, en sus sub-ítems Flickr y Slideshare.
690
En cuanto a la herramienta Flickr, son los profesores con una experiencia entre 6
y 11 años los que destacan en un manejo alto y muy alto, ya que entre los dos grados
llegan al 31,9% de sus docentes.
El rango de experiencia docente de 24 a 29 años es el posee más profesorado

entre los niveles nulo (59,5%) y bajo (24,6%), seguido del rango de 12 a 17 años con el
56,5% y el 26,2% respectivamente. De manera general vemos como los docentes
afirman no tener conocimiento ni uso sobre esta herramienta.
Por último, en relación a Slideshare, mantiene los mismos resultados que el

cruce anterior, el profesorado no conoce ni usa esta herramienta, podemos destacar que
el rango que obtiene un número mayor de profesores en niveles alto son ≤ 5 años
(15,9%) y de 6 a 11 años (17,4%), estos dos rangos son también más representativos en
un nivel muy alto, con 13,4% y 14,5% respectivamente.
Presentamos las tablas de contingencia y los valores de alfa de significancia

asintótica del análisis de chi-cuadrado:
Tabla 407. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de herramientas

de publicación en línea
Flickr
MUY
47,3% 23,5% 15,9% 13,4% 100,0%
docente
% de Flickr 22,7% 21,2% 27,8% 36,3% 24,2%
% del total 11,4% 5,7% 3,8% 3,2% 24,2%
6-11 Recuento 94 66 41 34 235
% de experiencia
40,0% 28,1% 17,4% 14,5% 100,0%
docente
% de Flickr 16,3% 21,5% 25,9% 33,3% 20,5%
% del total 8,2% 5,8% 3,6% 3,0% 20,5%
12-17 Recuento 108 50 24 9 191
% de experiencia
56,5% 26,2% 12,6% 4,7% 100,0%
docente
% de Flickr 18,7% 16,3% 15,2% 8,8% 16,7%
% del total 9,4% 4,4% 2,1% 0,8% 16,7%
18-23 Recuento 81 46 22 9 158
% de experiencia
51,3% 29,1% 13,9% 5,7% 100,0%
docente
% de Flickr 14,0% 15,0% 13,9% 8,8% 13,8%
691
% del total 7,1% 4,0% 1,9% 0,8% 13,8%

24-29 Recuento 75 31 12 8 126
% de experiencia
59,5% 24,6% 9,5% 6,3% 100,0%
docente
% de Flickr 13,0% 10,1% 7,6% 7,8% 11,0%
% del total 6,6% 2,7% 1,0% 0,7% 11,0%
30-35 Recuento 56 35 9 4 104
% de experiencia
53,8% 33,7% 8,7% 3,8% 100,0%
docente
% de Flickr 9,7% 11,4% 5,7% 3,9% 9,1%
% del total 4,9% 3,1% 0,8% 0,3% 9,1%
36-41 Recuento 31 11 5 1 48
% de experiencia
64,6% 22,9% 10,4% 2,1% 100,0%
docente
% de Flickr 5,4% 3,6% 3,2% 1,0% 4,2%
% del total 2,7% 1,0% 0,4% 0,1% 4,2%
42-47 Recuento 1 3 1 0 5
% de experiencia
20,0% 60,0% 20,0% 0,0% 100,0%
docente
% de Flickr 0,2% 1,0% 0,6% 0,0% 0,4%
% del total 0,1% 0,3% 0,1% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de experiencia
100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
docente
% de Flickr 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 578 307 158 102 1145
% de experiencia
50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
docente
% de Flickr 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 50,5% 26,8% 13,8% 8,9% 100,0%
Tabla 408. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Manejo de

herramientas de publicación en línea
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
692
Tabla 409.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de herramientas de publicación en línea

Slideshare
Experiencia docente <5 Recuento 143 54 59 21 277
% de Slideshare 23,9% 20,5% 30,7% 22,8% 24,2%
% del total 12,5% 4,7% 5,2% 1,8% 24,2%
6-11 Recuento 94 72 47 22 235
% de Slideshare 15,7% 27,4% 24,5% 23,9% 20,5%
% del total 8,2% 6,3% 4,1% 1,9% 20,5%
12-17 Recuento 115 31 26 19 191
% de Slideshare 19,2% 11,8% 13,5% 20,7% 16,7%
% del total 10,0% 2,7% 2,3% 1,7% 16,7%
18-23 Recuento 81 43 22 12 158
% de Slideshare 13,5% 16,3% 11,5% 13,0% 13,8%
% del total 7,1% 3,8% 1,9% 1,0% 13,8%
24-29 Recuento 74 25 16 11 126
% de Slideshare 12,4% 9,5% 8,3% 12,0% 11,0%
% del total 6,5% 2,2% 1,4% 1,0% 11,0%
30-35 Recuento 57 25 16 6 104
% de Slideshare 9,5% 9,5% 8,3% 6,5% 9,1%
% del total 5,0% 2,2% 1,4% 0,5% 9,1%
36-41 Recuento 31 10 6 1 48
693

% de Slideshare 5,2% 3,8% 3,1% 1,1% 4,2%
% del total 2,7% 0,9% 0,5% 0,1% 4,2%
42-47 Recuento 2 3 0 0 5
% de Slideshare 0,3% 1,1% 0,0% 0,0% 0,4%
% del total 0,2% 0,3% 0,0% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de Slideshare 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 598 263 192 92 1145
% de Slideshare 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 52,2% 23,0% 16,8% 8,0% 100,0%
Tabla 410.Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Manejo de SlideSahre
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
694
5.3.7.2. Experiencia Docente^Dimensión 2: Metodología educativa a

través de las TIC en el aula.
Son cuatro los cruces en los que se han obtenido diferencias estadísticamente
significativas entre la experiencia docente y los ítems de la dimensión 2.
El primero con el que nos encontramos es el relativo a implementación de

experiencias y creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, entornos
personalizados educativos, en su sub-ítem participación en proyectos de innovación
docente (sig.asintótica 0,001).
Son los profesores con una experiencia igual o menor a 5 años los que menos
participan en proyectos de innovación docente siendo nula (20,9%) y baja (29,2%). En
cambio, conforme avanzamos en años de docencia, se observa como el porcentaje de
profesorado aumenta en una participación alta y muy alta.
En una participación muy alta sobresale el 32,8% de docentes con una

experiencia de 6 a 11 años, el 31,9% de 12 a 17 años y el 31,6% de 18 a 23 años. En
cuanto a un nivel alto de participación destaca el 45,8% de los docentes con una
experiencia de 36 a 41 años, seguidos por el 37,5% de 30 a 35 aós, el 37,7% de 12 a 17
años y el 36,6% de 6 a 11 años.
Tabla 411. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia

DocenteÎmplementación de experiencias y creación de ambientes
de aprendizaje con TIC en el aula
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
695
Tabla 412. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÎmplementación de experiencias y

creación de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, entornos personalizados educativos
Participación en proyectos de
innovación docente
MUY
% de participación en proyectos
34,9% 31,4% 19,6% 18,6% 24,2%
de innovación docente
% del total 5,1% 7,1% 6,7% 5,3% 24,2%
6-11 Recuento 30 42 86 77 235
18,1% 16,3% 21,9% 23,5% 20,5%
% del total 2,6% 3,7% 7,5% 6,7% 20,5%
12-17 Recuento 16 42 72 61 191
9,6% 16,3% 18,3% 18,6% 16,7%
% del total 1,4% 3,7% 6,3% 5,3% 16,7%
18-23 Recuento 18 39 51 50 158
10,8% 15,1% 13,0% 15,2% 13,8%
% del total 1,6% 3,4% 4,5% 4,4% 13,8%
24-29 Recuento 23 24 44 35 126
13,9% 9,3% 11,2% 10,7% 11,0%
% del total 2,0% 2,1% 3,8% 3,1% 11,0%
30-35 Recuento 12 26 39 27 104
7,2% 10,1% 9,9% 8,2% 9,1%
% del total 1,0% 2,3% 3,4% 2,4% 9,1%
36-41 Recuento 8 4 22 14 48
4,8% 1,6% 5,6% 4,3% 4,2%
% del total 0,7% 0,3% 1,9% 1,2% 4,2%
42-47 Recuento 0 0 2 3 5
0,0% 0,0% 0,5% 0,9% 0,4%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 166 258 393 328 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 14,5% 22,5% 34,3% 28,6% 100,0%
696
Se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el cruce con

acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de diferentes
dispositivos (sig.asintótica 0.016), los datos han arrojado buenos resultados, los rangos
de edad poseen un número alto de docentes, sobre todo en el nivel alto, si bien es
verdad que el rango de ≤ 5 años el 32,5% de sus docentes aseguran mantener un nivel
bajo, al igual que en 12 a 17 años con el mismo porcentaje de docentes que el anterior.
En el rango de experiencia de 6 a 11 años, vemos como en un nivel alto están el 48,9%
de los docentes y en el muy alto el 17,9%. De 30 a 35 años el 47,1% (alto) y el 15,4%
(muy alto), son los docentes que destacan también por su alto número en estos niveles.
En los demás rangos puede percibirse en las tablas de contingencia cómo superan el
35% de los docentes en los dos niveles altos de nuestra escala.
Tabla 413 (a). Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÂcceso a los recursos educativos y
estructuración de actividades a través de
% de Acceso a los recursos
educativos y estructuración
30,4% 26,7% 21,2% 23,9% 24,2%
de actividades a través de
% del total 2,7% 7,9% 8,8% 4,8% 24,2%
6-11 Recuento 11 67 115 42 235
10,8% 19,9% 24,2% 18,3% 20,5%
% del total 1,0% 5,9% 10,0% 3,7% 20,5%
12-17 Recuento 11 62 80 38 191
10,8% 18,4% 16,8% 16,5% 16,7%
% del total 1,0% 5,4% 7,0% 3,3% 16,7%
18-23 Recuento 17 45 60 36 158
16,7% 13,4% 12,6% 15,7% 13,8%
% del total 1,5% 3,9% 5,2% 3,1% 13,8%
24-29 Recuento 17 30 54 25 126
697

16,7% 8,9% 11,3% 10,9% 11,0%
% del total 1,5% 2,6% 4,7% 2,2% 11,0%
30-35 Recuento 10 29 49 16 104
9,8% 8,6% 10,3% 7,0% 9,1%
% del total 0,9% 2,5% 4,3% 1,4% 9,1%
36-41 Recuento 4 12 16 16 48
3,9% 3,6% 3,4% 7,0% 4,2%
% del total 0,3% 1,0% 1,4% 1,4% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 1 2 5
0,0% 0,6% 0,2% 0,9% 0,4%
% del total 0,0% 0,2% 0,1% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
% de experiencia docente 100,0
0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
%
1,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 102 337 476 230 1145
educativos y estructuración 100,0 100,0
100,0% 100,0% 100,0%
de actividades a través de % %
% del total 8,9% 29,4% 41,6% 20,1% 100,0%
Tabla 413(b). Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÂcceso a los recursos educativos y

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
698
Los dos últimos cruces en los que hemos obtenido diferencias estadísticamente
significativas han sido los relativos a planteamiento y utilización de los MOOC como
recurso complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la
asignatura y utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o
temática destacada de la asignatura.
En cuanto al planteamiento y utilización de los MOOC como recurso

complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la
asignatura (sig.asintótica 0.023), la mayoría de los rangos mantienen a sus docentes
entre los niveles bajo y nulo en un muy alto porcentaje, cabe destacar que los que
mantienen una discreta pero significativa representación en niveles altos son: de 6 a 11
años (8,9%), de 12 a 17 años (8,4%) y ≤ 5 años (8,7%) en el nivel alto, además vemos
que el 13,5 de docentes de 30 a 35 años también se posicionan en este nivel, siendo
significativo tanto en cuanto el hecho de la aparición de los MOOC es relativamente
reciente.
Fijándonos en los resultados de la utilización de la videoconferencia en clase

con expertos sobre un campo o temática destacada de la asignatura (sig.asintótica
0,015). Al igual que en el ítem anterior, en la mayor parte de los rangos el profesorado
se encuadra entre los niveles nulo y bajo. En el nivel alto de uso de la videoconferencia
destacan los rangos de 6 a 11 años con el 11,9%, de 12 a 17 años con el 11,5% y de 18
a 23 con el 16,5%. En un nivel nulo sobresale el 72,9% de los docentes con una
experiencia menor o igual a 5 años.
A continuación presentamos las tablas de contingencia y los valores de alfa de

signficancia asintótica del análisis de chi cuadrado:
699
Tabla 414. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^ Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el aprendizaje del alumnado
sobre un tema concreto de la asignatura
Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el
aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura
Exeriencia Docente <5 Recuento 205 41 24 7 277
% de Planteamiento y utilización
de los MOOC como recurso
complementario en el aprendizaje 25,9% 18,1% 23,3% 29,2% 24,2%
del alumnado sobre un tema
% del total 17,9% 3,6% 2,1% 0,6% 24,2%
6-11 Recuento 148 64 21 2 235
% del total 12,9% 5,6% 1,8% 0,2% 20,5%
12-17 Recuento 144 26 16 5 191
% del total 12,6% 2,3% 1,4% 0,4% 16,7%
18-23 Recuento 111 31 10 6 158
% del total 9,7% 2,7% 0,9% 0,5% 13,8%
700
24-29 Recuento 82 28 12 4 126

% del total 7,2% 2,4% 1,0% 0,3% 11,0%
30-35 Recuento 70 20 14 0 104
% del total 6,1% 1,7% 1,2% 0,0% 9,1%
36-41 Recuento 29 14 5 0 48
% del total 2,5% 1,2% 0,4% 0,0% 4,2%
42-47 Recuento 1 3 1 0 5
% del total 0,1% 0,3% 0,1% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
701
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 791 227 103 24 1145
% del total 69,1% 19,8% 9,0% 2,1% 100,0%
Tabla 415. Experiencia Docente^ los MOOC como recurso

complementario en el aprendizaje del alumnado sobre un tema.
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
702
Tabla 416. Tabla de Contingencia Experiencia DocenteÛtilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o temática destacada de la
asignatura
Utilización de la videoconferencia en clase con
expertos sobre un campo o temática destacada
de la asignatura
% de Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o
29,1% 14,7% 15,9% 28,3% 24,2%
% del total 17,6% 3,4% 1,8% 1,3% 24,2%
6-11 Recuento 144 55 28 8 235
20,7% 20,8% 21,2% 15,1% 20,5%
% del total 12,6% 4,8% 2,4% 0,7% 20,5%
12-17 Recuento 111 48 22 10 191
16,0% 18,1% 16,7% 18,9% 16,7%
% del total 9,7% 4,2% 1,9% 0,9% 16,7%
18-23 Recuento 87 39 26 6 158
12,5% 14,7% 19,7% 11,3% 13,8%
% del total 7,6% 3,4% 2,3% 0,5% 13,8%
24-29 Recuento 71 35 15 5 126
10,2% 13,2% 11,4% 9,4% 11,0%
% del total 6,2% 3,1% 1,3% 0,4% 11,0%
30-35 Recuento 55 30 13 6 104
7,9% 11,3% 9,8% 11,3% 9,1%
703
% del total 4,8% 2,6% 1,1% 0,5% 9,1%

36-41 Recuento 22 18 6 2 48
3,2% 6,8% 4,5% 3,8% 4,2%
% del total 1,9% 1,6% 0,5% 0,2% 4,2%
42-47 Recuento 2 1 1 1 5
0,3% 0,4% 0,8% 1,9% 0,4%
% del total 0,2% 0,1% 0,1% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 695 265 132 53 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 60,7% 23,1% 11,5% 4,6% 100,0%
Tabla 417. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia DocenteÛtilización de

la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o temática
destacada de la asignatura
Sig. asintótica (2
Valor gl caras)
704
5.2.3.3. Experiencia Docente^Dimensión 3: Formación del

profesorado universitario en TIC
Presentamos los resultados y los análisis de los cruces en los existen diferencias
estadísticamente significativas entre la experiencia docente y los ítems de la dimensión
3 de nuestro cuestionario.
Con respecto al aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC se han

dado diferencias estadísticamente significativas (sig.asintótica 0,000), son los rangos de
experiencia docente de 24 a 29 años (22,2%) y de 36 a 41 años (22,9%) los que
presentan un mayor porcentaje de profesores en los que el autodidactismo en TIC es
bajo. Dependiendo de la experiencia docente, en una aptitud autodidáctica alta,
sobresalen los rangos ≤5 años (41,5%), de 6 a 11 años (45,5%), de 12 a 17 años
(41,9%), de 24 a 29 años (42,9%), en los demás rangos se supera el 40% de docentes en
este grado.
En cuanto a un aprendizaje y experimentación muy alta destacan los tres

primeros rangos de experiencia docente, con el 38,3% de docentes en menos o igual a 5
años, con el 38,7% de profesores con 6 hasta 11 años de experiencia, con el 36,7% de
docentes de 12 a 17 años de docencia. En un nivel nulo no se da representación de
docentes.
Tabla 418. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia DocenteÂprendizaje y experimentación

Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
705
Tabla 419. Tabla de contingencia Experiencia DocenteÂprendizaje y experimentación autodidacta

de las TIC
MUY
% de Aprendizaje y experimentación
32,3% 22,4% 23,5% 25,3% 24,2%
% del total 0,9% 4,0% 10,0% 9,3% 24,2%
6-11 Recuento 3 34 107 91 235
9,7% 16,6% 21,8% 21,7% 20,5%
% del total 0,3% 3,0% 9,3% 7,9% 20,5%
12-17 Recuento 0 41 80 70 191
0,0% 20,0% 16,3% 16,7% 16,7%
% del total 0,0% 3,6% 7,0% 6,1% 16,7%
18-23 Recuento 8 26 66 58 158
25,8% 12,7% 13,5% 13,8% 13,8%
% del total 0,7% 2,3% 5,8% 5,1% 13,8%
24-29 Recuento 4 28 54 40 126
12,9% 13,7% 11,0% 9,5% 11,0%
% del total 0,3% 2,4% 4,7% 3,5% 11,0%
30-35 Recuento 3 19 47 35 104
9,7% 9,3% 9,6% 8,4% 9,1%
% del total 0,3% 1,7% 4,1% 3,1% 9,1%
36-41 Recuento 2 11 19 16 48
6,5% 5,4% 3,9% 3,8% 4,2%
% del total 0,2% 1,0% 1,7% 1,4% 4,2%
42-47 Recuento 0 0 2 3 5
0,0% 0,0% 0,4% 0,7% 0,4%
% del total 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
3,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 31 205 490 419 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 2,7% 17,9% 42,8% 36,6% 100,0%
706
Con respecto a la habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC

se han obtenido diferencias estadísticamente significativas, como podemos comprobar
en la tabla siguiente:

Experiencia Docente^Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Destacamos que son los docentes con una experiencia igual o menos a 5 años los
que presentan una baja habilidad para la resolver problemas mediante las TIC (32,1%),
seguidos del 33,3% de los docentes con una experiencia de 24 a 29 años, estos rangos
son los que concentran un significativo número de docentes en este nivel. Con una
habilidad alta sobresalen el profesorado con una práctica docente de 36 a 41 años
(45,8%), de 30 a 35 (49%) y de 6 a 11 (42,1%). Repunta de nuevo el rango de 6 a 11
años con el 27,7% con una habilidad muy alta. Podemos deducir que a más años de
experiencia mayor capacidad y habilidad para resolver problemas y que el profesorado
ha sabido incluir las TIC actualizándose y apoyarse en ellas para la resolución de
problemáticas surgidas, además de las competencias adquiridas a lo largo de su labor
docente.
Tabla 421. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad para la resolución de

problemas a través de las TIC
Habilidad para la resolución de problemas
a través de las TIC
MUY
Docente % de experiencia docente 7,2% 28,5% 42,6% 21,7% 100,0%
resolución de problemas a 25,3% 22,6% 25,2% 24,3% 24,2%
través de las TIC
% del total 1,7% 6,9% 10,3% 5,2% 24,2%
6-11 Recuento 8 64 101 62 235
través de las TIC
% del total 0,7% 5,6% 8,8% 5,4% 20,5%
12-17 Recuento 11 65 74 41 191
través de las TIC
% del total 1,0% 5,7% 6,5% 3,6% 16,7%
707
18-23 Recuento 16 49 58 35 158

través de las TIC
% del total 1,4% 4,3% 5,1% 3,1% 13,8%
24-29 Recuento 12 44 43 27 126
través de las TIC
% del total 1,0% 3,8% 3,8% 2,4% 11,0%
30-35 Recuento 7 35 47 15 104
través de las TIC
% del total 0,6% 3,1% 4,1% 1,3% 9,1%
36-41 Recuento 4 12 26 6 48
través de las TIC
% del total 0,3% 1,0% 2,3% 0,5% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 2 1 5
través de las TIC
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
través de las TIC
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 79 350 469 247 1145
través de las TIC
% del total 6,9% 30,6% 41,0% 21,6% 100,0%
Atendiendo al cruce con la habilidad para la utilización de las TIC como

recurso pedagógico (sig.asintótica 0,003), comprobamos que en la experiencia docente
igual o menos a 5 años el 32,1% de los docentes afirma poseer una habilidad baja. En
un alto grado destacan 46,6% de los docentes con una experiencia de 12 a 17 años y el
42,1% del profesorado con 6 a 11 años de labor profesional. Por último en una
habilidad muy alta subrayamos el 27,8% de profesores de 24 a 29 años de experiencia y
el 27,7% de 6 a 11 años de experiencia. En la mayoría de los rangos los docentes
superan el 40% en un grado alto, pero vamos cómo son más numerosos a mayor
experiencia docente.
708
Respecto a la participación en proyectos de innovación basados en el uso de las

TIC (sig.asintótica 0,003), en una experiencia igual o menor a 5 años el 40,1% tienen
una participación nula en este tipo de proyectos, seguidos del 32,7% del rango de 30 a
35 años. En una participación alta repunta el 27,2% del rango de 12 a 17 años y el
23,4% de docentes con 18 a 23 años de experiencia. Fijándonos en un muy alto
sobresale el rango de 6 a 11 años con el 19,6%.
Por último, analizamos el cruce con habilidad para trabajar en redes personales
y ambientes de aprendizaje en la nube (sig.asintótica 0,036), en cuanto a esta cuestión
el gran conjunto de los rangos mantiene a sus docentes entre niveles bajo y nulo, sin
embargo, destacan en un habilidad alta el 38,3% del profesorado con una experiencia de
6 a 11 años y el 33% con una experiencia de 12 a 17 años. Con una habilidad muy alta
resaltamos el 14,8% del rango de menor o igual a 5 años. Una habilidad nula
concentra más de ¼ de los docentes y más del 30% en bajo.
Enseñamos a continuación los valores de alfa de significancia asintótica y las

tablas de contingencia de cada uno de los ítems analizados:
709
Tabla 422. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico
Habilidad para la utilización de las TIC como recurso
pedagógico
% de Habilidad para la utilización de las TIC como recurso
37,0% 26,1% 22,9% 21,9% 24,2%
pedagógico
% del total 1,5% 7,8% 9,7% 5,2% 24,2%
6-11 Recuento 4 67 99 65 235
8,7% 19,6% 20,5% 23,7% 20,5%
pedagógico
% del total 0,3% 5,9% 8,6% 5,7% 20,5%
12-17 Recuento 3 59 89 40 191
6,5% 17,3% 18,4% 14,6% 16,7%
pedagógico
% del total 0,3% 5,2% 7,8% 3,5% 16,7%
18-23 Recuento 8 44 67 39 158
17,4% 12,9% 13,8% 14,2% 13,8%
pedagógico
% del total 0,7% 3,8% 5,9% 3,4% 13,8%
24-29 Recuento 6 42 43 35 126
13,0% 12,3% 8,9% 12,8% 11,0%
pedagógico
% del total 0,5% 3,7% 3,8% 3,1% 11,0%
30-35 Recuento 4 29 51 20 104
8,7% 8,5% 10,5% 7,3% 9,1%
pedagógico
% del total 0,3% 2,5% 4,5% 1,7% 9,1%
36-41 Recuento 3 10 22 13 48
710

6,5% 2,9% 4,5% 4,7% 4,2%
pedagógico
% del total 0,3% 0,9% 1,9% 1,1% 4,2%
42-47 Recuento 0 1 2 2 5
0,0% 0,3% 0,4% 0,7% 0,4%
pedagógico
% del total 0,0% 0,1% 0,2% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
pedagógico
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 46 341 484 274 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
pedagógico
% del total 4,0% 29,8% 42,3% 23,9% 100,0%
Tabla 423. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Habilidad

para la utilización de las TIC como recurso pedagógico
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
711
Tabla 424. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
Participación en proyectos de innovación basados en el uso
de las TIC
% de Participación en proyectos de innovación basados en el uso
31,8% 21,6% 22,5% 17,6% 24,2%
de las TIC
% del total 9,7% 6,0% 5,2% 3,2% 24,2%
6-11 Recuento 66 67 56 46 235
18,9% 21,0% 21,0% 21,9% 20,5%
de las TIC
% del total 5,8% 5,9% 4,9% 4,0% 20,5%
12-17 Recuento 44 62 52 33 191
12,6% 19,4% 19,5% 15,7% 16,7%
de las TIC
% del total 3,8% 5,4% 4,5% 2,9% 16,7%
18-23 Recuento 45 49 37 27 158
12,9% 15,4% 13,9% 12,9% 13,8%
de las TIC
% del total 3,9% 4,3% 3,2% 2,4% 13,8%
24-29 Recuento 35 41 18 32 126
10,0% 12,9% 6,7% 15,2% 11,0%
de las TIC
% del total 3,1% 3,6% 1,6% 2,8% 11,0%
30-35 Recuento 34 20 30 20 104
9,7% 6,3% 11,2% 9,5% 9,1%
de las TIC
% del total 3,0% 1,7% 2,6% 1,7% 9,1%
36-41 Recuento 13 8 14 13 48
712

3,7% 2,5% 5,2% 6,2% 4,2%
de las TIC
% del total 1,1% 0,7% 1,2% 1,1% 4,2%
42-47 Recuento 0 3 0 2 5
0,0% 0,9% 0,0% 1,0% 0,4%
de las TIC
% del total 0,0% 0,3% 0,0% 0,2% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
de las TIC
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 349 319 267 210 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
de las TIC
% del total 30,5% 27,9% 23,3% 18,3% 100,0%
Tabla 425. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Participación

en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
713
Tabla 426. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube
Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de
% de Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de
22,4% 24,7% 22,6% 30,8% 24,2%
% del total 5,9% 7,9% 6,7% 3,6% 24,2%
6-11 Recuento 52 62 90 31 235
17,2% 16,8% 26,4% 23,3% 20,5%
% del total 4,5% 5,4% 7,9% 2,7% 20,5%
12-17 Recuento 48 65 63 15 191
15,8% 17,7% 18,5% 11,3% 16,7%
% del total 4,2% 5,7% 5,5% 1,3% 16,7%
18-23 Recuento 44 59 37 18 158
14,5% 16,0% 10,9% 13,5% 13,8%
% del total 3,8% 5,2% 3,2% 1,6% 13,8%
24-29 Recuento 48 35 28 15 126
15,8% 9,5% 8,2% 11,3% 11,0%
% del total 4,2% 3,1% 2,4% 1,3% 11,0%
30-35 Recuento 29 40 27 8 104
9,6% 10,9% 7,9% 6,0% 9,1%
714
% del total 2,5% 3,5% 2,4% 0,7% 9,1%

36-41 Recuento 12 14 17 5 48
4,0% 3,8% 5,0% 3,8% 4,2%
% del total 1,0% 1,2% 1,5% 0,4% 4,2%
42-47 Recuento 1 2 2 0 5
0,3% 0,5% 0,6% 0,0% 0,4%
% del total 0,1% 0,2% 0,2% 0,0% 0,4%
>48 Recuento 1 0 0 0 1
0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
% del total 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1%
Total Recuento 303 368 341 133 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 26,5% 32,1% 29,8% 11,6% 100,0%
Tabla 427. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Habilidad para trabajar

en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
715
5.2.3.4. Experiencia Docente^Dimensión 4: Actitudes ante las TIC en la

Educación Superior.
Mostramos los únicos tres cruces en los que hemos obtenido diferencias
estadísticamente significativas de la dimensión 4. El primero de los cruces ha sido relativo a
las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo
innovaciones en su futura labor docente:
Tabla 428. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Las TIC permiten

fomentar la creativdad e imaginación del alumnado para llevar
a cabo innovaciones en su futura labor docente
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Los docentes con una experiencia de 18 a 23 años son los que presentan un mayor
grado de desacuerdo en la cuestión, el 41,1% está en desacuerdo y el 14,6% muy en
desacuerdo. Estando de acuerdo los resultados son significativos en los rangos de 36 a 41
años (58,3%), de 24 a 29 años (50,8%), de 6 a 11 años (45,1%). Estando totalmente de
acuerdo predomina el 16,6% de profesores con igual o menos de 5 años, y el 9,9% de
docentes con experiencia de 12 a 17 años.
El segundo cruce es en relación a las tecnologías emergentes como Big Data, Realidad
Aumentada, Analytics Learning, favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje
tanto presencial como virtual(sig.asintótica 0,044). Es el profesorado que parece estar más de
acuerdo con la cuestión: ≤5años con un 40,1% estando de acuerdo¸ 45,1% de 6 a 11 y el
46,6% de 12 a 17 años de experiencia, con un 50,8% los docentes de 24 a 29 años, y el 58,3%
de 36 a 41 años. Con un grado de desacuerdo nos encontramos con los profesores del rango
de 18 a 23 años (41,1%). Mostramos la tabla de contingencia:
716
Tabla 429. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a cabo innovaciones en
su futura laborr docente.
Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a
cabo innovaciones en su futura labor docente
docente % dentro de Experiencia docente 11,6% 31,8% 40,1% 16,6% 100,0%
% dentro de Las TIC permiten fomentar la creatividad
e imaginación del alumnado para llevar a cabo 24,8% 22,6% 21,9% 38,7% 24,2%
innovaciones en su futura labor docente
% del total 2,8% 7,7% 9,7% 4,0% 24,2%
6-11 Recuento 29 82 106 18 235
% dentro de Experiencia docente 12,3% 34,9% 45,1% 7,7% 100,0%
% del total 2,5% 7,2% 9,3% 1,6% 20,5%
12-17 Recuento 15 68 89 19 191
% del total 1,3% 5,9% 7,8% 1,7% 16,7%
18-23 Recuento 23 65 60 10 158
% del total 2,0% 5,7% 5,2% 0,9% 13,8%
24-29 Recuento 14 39 64 9 126
% del total 1,2% 3,4% 5,6% 0,8% 11,0%
30-35 Recuento 11 38 46 9 104
717

% del total 1,0% 3,3% 4,0% 0,8% 9,1%
36-41 Recuento 5 8 28 7 48
% del total 0,4% 0,7% 2,4% 0,6% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 2 1 5
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 0 0 1 0 1
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1%
Total Recuento 129 390 507 119 1145
% del total 11,3% 34,1% 44,3% 10,4% 100,0%
Tabla 430. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Tecnologías emergentes c

omo Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning, favorecerán y
enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como virtual
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
718
Tabla 431. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning,
favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como virtual
Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning,
favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como
virtual
Docente % de experiencia docente 11,6% 31,8% 40,1% 16,6% 100,0%
% de Tecnologías emergentes como Big
Data, Realidad Aumentada, Analytics
Learning, favorecerán y enriquecerán los 24,8% 22,6% 21,9% 38,7% 24,2%
ambientes de aprendizaje tanto presencial
como virtual
% del total 2,8% 7,7% 9,7% 4,0% 24,2%
6-11 Recuento 29 82 106 18 235
como virtual
% del total 2,5% 7,2% 9,3% 1,6% 20,5%
12-17 Recuento 15 68 89 19 191
como virtual
% del total 1,3% 5,9% 7,8% 1,7% 16,7%
18-23 Recuento 23 65 60 10 158
como virtual
% del total 2,0% 5,7% 5,2% 0,9% 13,8%
24-29 Recuento 14 39 64 9 126
como virtual
% del total 1,2% 3,4% 5,6% 0,8% 11,0%
30-35 Recuento 11 38 46 9 104
como virtual
% del total 1,0% 3,3% 4,0% 0,8% 9,1%
36-41 Recuento 5 8 28 7 48
719

como virtual
% del total 0,4% 0,7% 2,4% 0,6% 4,2%
42-47 Recuento 0 2 2 1 5
como virtual
% del total 0,0% 0,2% 0,2% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 0 0 1 0 1
como virtual
% del total 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,1%
Total Recuento 129 390 507 119 1145
como virtual
% del total 11,3% 34,1% 44,3% 10,4% 100,0%
720
Por último mostramos la tabla de contingencia y valor de alfa de significancia

del análisis de chi cuadrado de las TIC suponen una inversión de tiempo que se
considera desperdiciado por el profesor:
Tabla 432. Prueba de chi-cuadrado. Experiencia Docente^Las TIC suponen una inversión
de tiempo que se considera desperdiciado por el profesor
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Comprobamos como los docentes con una experiencia menor o igual a 5 años
son los que presentan un grado de muy en desacuerdo con el 36,8%. En desacuerdo nos
encontramos con el 38,7% el profesorado de 6 a 11 años, el 39,3% de 12 a 17 años, el
41,3% de 24 a 29 años, el 48,1% de 30 a 35 años y el 39,2% de 18 a 23 años de práctica
docente. A nivel general el 22,2% de los docentes presentan un grado de acuerdo y el
70,2% se encuentran en los niveles de desacuerdo. Concluimos diciendo que a pesar de
las percepciones sobre que las TIC hacen perder el tiempo del profesorado, estos datos
confirman que no es así, quizá no sean utilizadas porque no se ha recibido formación
adecuada en cuanto a un uso pedagógico más que la actitud de los docentes ante ellas.
721
Tabla 433. Tabla de Contingencia Experiencia Docente^Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el profesor
Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el
profesor
% de Las TIC suponen una inversión de tiempo que se
28,8% 22,9% 19,0% 27,0% 24,2%
% del total 8,9% 9,0% 4,2% 2,1% 24,2%
6-11 Recuento 76 91 46 22 235
21,5% 20,3% 18,2% 24,7% 20,5%
% del total 6,6% 7,9% 4,0% 1,9% 20,5%
12-17 Recuento 59 75 42 15 191
16,7% 16,7% 16,6% 16,9% 16,7%
% del total 5,2% 6,6% 3,7% 1,3% 16,7%
18-23 Recuento 42 62 41 13 158
11,9% 13,8% 16,2% 14,6% 13,8%
% del total 3,7% 5,4% 3,6% 1,1% 13,8%
24-29 Recuento 29 52 40 5 126
8,2% 11,6% 15,8% 5,6% 11,0%
% del total 2,5% 4,5% 3,5% 0,4% 11,0%
30-35 Recuento 28 50 21 5 104
7,9% 11,1% 8,3% 5,6% 9,1%
% del total 2,4% 4,4% 1,8% 0,4% 9,1%
722
36-41 Recuento 16 14 15 3 48
4,5% 3,1% 5,9% 3,4% 4,2%
% del total 1,4% 1,2% 1,3% 0,3% 4,2%
42-47 Recuento 2 2 0 1 5
0,6% 0,4% 0,0% 1,1% 0,4%
% del total 0,2% 0,2% 0,0% 0,1% 0,4%
>48 Recuento 0 0 0 1 1
0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,1%
% del total 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% 0,1%
Total Recuento 354 449 253 89 1145
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 30,9% 39,2% 22,1% 7,8% 100,0%
723
5.3. Análisis Factorial
La barrera principal con la que tropieza cualquier investigador de la realidad

social es la gran complejidad que ésta presenta. En primer lugar, por la numerosa
cantidad de aspectos y variables que forman parte de cualquier fenómeno social y, en
segundo lugar, porque entre algunos de tales aspectos existen, en ocasiones, relaciones
muy estrechas, en otras ocasiones, relaciones contrapuestas y, en general, infinidad de
afinidades y diferencias.
Esta complejidad de variables y de relaciones impide elaborar una medida

escueta, fiable y precisa de los fenómenos sociales además de aumentar la dificultad de
la comprensión y la interpretación de tales realidades sociales, psicológicas,
pedagógicas o de índole similar. La única salida posible a esa situación compleja
consiste en el hallazgo de un método o técnica que, mediante una estrategia de
parsimonia informativa, permita reducir las 10, 30, 50 variable o más a tres o cuatro
dimensiones o rasgos básicos y centrales los cuales, sin perder información y sin perder
capacidad explicativa, resuman la abundante información que se posee.
Esto es precisamente lo que desarrolló Spearman (1904) con su clásico trabajo

sobre la inteligencia averiguando a partir de los resultados a diversos test que existía un
factor general (factor G) y un cierto número de factores específicos. Posteriormente,
Burt, Thurstone (1947) y otros siguieron perfeccionando el método del Análisis
Factorial de Factores Principales para lograr obtener los factores comunes y los factores
específicos. En la misma línea, aunque con puntos de partida tanto matemáticos como
metodológicos diferentes como se verá más adelante, surgieron las aportaciones de
Pearson (1901) y Hotelling (1933) entre otros de lo que se denomina Análisis de
Componentes Principales basado en que no hay factores comunes y específicos sino que
cada factor (al final debe haber tantos factores como variables) debe explicar el máximo
de la variabilidad inicial. Kaiser (1985) introdujo el método Varimax para realizar las
rotaciones ortogonales de forma que la pertenencia de las variables a los factores fuera
más nítida y en consecuencia la interpretación ganara en claridad y aproximación a la
realidad.
724
El Análisis Factorial de Factores Principales (A.F.P.), en definitiva, es un

método de análisis multivariante que intenta explicar según un modelo lineal un
conjunto extenso de variables observables (M) mediante un número reducido de
variables hipotéticas llamadas Factores Comunes (F).
Quiere esto decir que si a N sujetos se les evalúa o se les mide en M variables, lo
que realiza el Análisis Factorial de Factores Principales es intentar explicar el
comportamiento de tales sujetos mediante un conjunto de factores comunes (F) más
otros factores específicos en los que se engloban las características propias de cada
variable más el azar o error.
Se pone en juego, pues el principio o la estrategia de la parsimonia científica o

economía de la descripción, asumiendo que las M variables son susceptibles de ser
reducidas a F.C. factores comunes lo cual supone que cada variable se relaciona con
ellos, es decir, tiene dentro de sí mayor o menor grado a cada uno de esos factores, o lo
que es lo mismo cada factor está presente en mayor o menor grado en las M variables.
El resto queda para lo que se denomina unicidad.
Con esto buscamos encontrar el grupo de variables con un significado común

que nos permita reducir el número de dimensiones que son precisas para la explicación
de la mayor información que está contenida en los datos. Debido a la gran cantidad de
variables de nuestro cuestionario, dividiremos el análisis en tantas dimensiones como
tienen nuestra prueba, que son cinco en total incluyendo los datos personales y
profesionales.
5.3.1. Análisis Factorial I: Datos personales y profesionales.
En este primer apartado, presentamos los resultados obtenidos después de

realizar el test de esfericidad de Barlett, revelando un chi-cuadrado aproximado a
1572,967, con gl 15 significativo al 0,000; el índice de KMO de Káiser- Mayer- Olkin
es de 0,623. Estos resultados nos han llevado a ejecutar el análisis factorial, eligiendo el
método de Análisis de Componentes Principales (PCA), con rotación de variables,
procedimiento Varimax con Kaiser. Los resultados obtenidos se muestran a
continuación:
725
Tabla 434. Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
,623
muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 1572,967
Bartlett gl 15
Sig. ,000
Observando la tabla de comunalidades, apreciamos que dos variables con un

porcentaje mayor, son edad con el 78,9% y la experiencia docente con el 84,9%.
Tabla 435. Datos Personales y

Profesionales (A.C.P.)
VARIABLES Inicial Extracción
Edad 1,000 ,789
Género 1,000 ,194
Universidad 1,000 ,505
Departamento 1,000 ,494
Categoría Profesional 1,000 ,532
Experiencia Docente 1,000 ,849
Método de extracción: análisis de
componentes principales.
Tabla 436. Matriz de correlaciones Datos Personales y Profesionales

Categoría Experiencia
Edad Género Universidad Departamento Profesional Docente
Correlación Edad 1,000 -,155 ,042 ,012 -,431 ,792
Género -,155 1,000 ,046 ,051 ,044 -,108
Universidad ,042 ,046 1,000 ,117 ,013 ,035
Departamento ,012 ,051 ,117 1,000 ,030 -,026
Categoría
-,431 ,044 ,013 ,030 1,000 -,538
Profesional
Experiencia
,792 -,108 ,035 -,026 -,538 1,000
Docente
En la tabla anterior se presenta la matriz de correlaciones de Pearson, de donde

hemos comenzado para el análisis factorial con el método de extracción de
A continuación exponemos la tabla de varianza total explicada, en la que

siguiendo el método de extracción de componentes principales, se explica la
variabilidad total por cada componente y la que explica cada uno de ellos. Son dos los
factores que explican la primera dimensión del cuestionario, de las seis variables
existentes, con un 56,045% total de la varianza, porcentaje que podemos considerar
726
como aceptable. Aún así podemos ver que aunque el tercer factor no llega a 1, tiene un
valor alto (0,961) lo que aumentaría el porcentaje total de la varianza al 72,063%
Tabla 437. Varianza total explicada Datos Personales y Profesionales
Sumas de extracción de cargas al Sumas de rotación de cargas al

Autovalores iniciales cuadrado cuadrado
% de % % de % % de %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 2,217 36,946 36,946 2,217 36,946 36,946 2,211 36,849 36,849
2 1,146 19,099 56,045 1,146 19,099 56,045 1,152 19,196 56,045
3 ,961 16,018 72,063
4 ,882 14,698 86,761
5 ,599 9,982 96,743
6 ,195 3,257 100,000
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Se observa de una manera más clara en la prueba de sedimentación de Cattel,

donde de forma gráfica, se muestra la magnitud de los autovalores. Nos ha facilitado el
establecimiento del número óptimo de factores que deben estar presentes, todos aquellos
con un valor superior a 1 (2 factores).
Gráfico 47. Datos personales y profesionales. Sedimentación de Cattel.

Para acabar, se exponen las tablas de resultados del análisis factorial que indica
lo que cada variable aporta al factor. Por lo tanto, cada factor se compondrá de las
727
variables que mayor aportación tienen hacia él, se tendrá en consideración todas las
variables que aporten más de 0,4 a dichos factores ± 0,4.
El método seguido ha sido el de componentes principales y el método de

rotación de variables con criterio Varimax normalizado, normalizado con Káiser:
Tabla 438. Datos personales y

Profesionales. Matriz de componentea
Componente
1 2
Edad ,886 ,056
Género -,221 ,380
Universidad ,037 ,710
Departamento -,035 ,702
Categoría Profesional -,729 ,007
Experiencia Docente ,921 ,041
a. 2 componentes extraídos.
Tabla 439. Datos Personales y

Profesionales. Matriz de componente
rotadoa
Componente
1 2
Edad ,888 -,010
Género -,193 ,396
Universidad ,090 ,705
Departamento ,017 ,702
Categoría Profesional -,727 ,061
Experiencia Docente ,921 -,027
Método de rotación: Varimax con
normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 3
iteraciones.
Respecto a esto, podemos hacer la siguiente interpretación:
Factor 1: está compuesto por variables como la edad, la categoría profesional y

la experiencia docente. Podríamos denominar este factor como cargo y vida profesional.
728
Factor 2: está compuesto por variables como la universidad de pertenencia y el

departamento puede obedecer a aspectos relacionados con universidades españolas y
departamentos de pertenencia.
5.3.2. Análisis Factorial II: Uso y Alfabetización Tecnológica (Dimensión 1)
Al igual que en el apartado anteriormente descrito, realizamos la pruebas de

esfericidad de Barlett, arrojando un valor de Chi- cuadrado aproximado de 25653,885,
741 gl significativo a 0,000; el índice de KMO de Káiser-Mayer-Olkin que ha sido de
0,965. A partir de estos resultados, se decide realizar el correspondiente análisis
factorial, utilizándose la matriz de correlaciones para la realización de extracción por el
método de PCA, con la rotación de las variables con criterio Varimax de Káiser. Los
resultados que se han obtenido se exponen a continuación:
Tabla 440. Uso y Alfabetización Tecnológica. Prueba de KMO y

Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
,965
muestreo
Bartlett gl 741
Sig. ,000
A continuación presentamos las tablas de comunalidades en las que se observan

las variables con mayor porcentaje:
Tabla 441. Uso y Alfabetización Tecnológica.Comunalidades

Elementos periféricos 1,000 ,677
Almacenamiento externo 1,000 ,689
Proyectores y pizarras digitales 1,000 ,561
Procesadores de textos 1,000 ,647
Imágenes y presentaciones 1,000 ,635
Hojas de cálculos, bases de datos 1,000 ,437
Correo electrónico y listas de distribución 1,000 ,583
Exploradores y motores de búsqueda 1,000 ,633
Herramientas de intercambios de archivo 1,000 ,640
Conocimiento y utilización de las redes sociales 1,000 ,533
Blogs 1,000 ,708
Wikis 1,000 ,693
729
Foros 1,000 ,673

Videoblogs 1,000 ,615
Sindicación de contenidos 1,000 ,668
Presentaciones en línea 1,000 ,642
Google Drive 1,000 ,542
Dropbox 1,000 ,499
iCloud 1,000 ,571
Skydrive y Office 365 1,000 ,591
Delicious, Mister Wong, Diigo 1,000 ,595
Netvibes, FeedReader, DiggReader, RSS Owl 1,000 ,612
Moodle 1,000 ,317
WebCT y Blackboard 1,000 ,472
Otras plataformas virtuales 1,000 ,409
Manejo de software de protección del dispositivo y cuidado en la protección de
1,000 ,474
datos
Dominio de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información 1,000 ,671
Conocimiento y manejo de herramientas para la creación de códigos QR 1,000 ,489
Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje 1,000 ,643
Uso de las TIC de forma colaborativa 1,000 ,659
Elaboración de recursos y materiales mediante presentaciones multimedia, videos,
1,000 ,531
podcast.
Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual. 1,000 ,549
Manejo de gestores bibliográficos (Zotero, Mendeley, Refworks) 1,000 ,556
Búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la web. 1,000 ,603
Picasa 1,000 ,587
Pinterest 1,000 ,656
Instagram 1,000 ,699
Flickr 1,000 ,721
SlideShare 1,000 ,642
Atendiendo a la tabla de comunalidades se observa que son ocho variables las

que presentan un mayor porcentaje:
- Conocimiento y uso de los elementos básicos de las TIC: elementos periféricos

(67,7%) y almacenamiento externo (68,9%).
- Manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0: blogs
(70,8%), wikis (69,3%), foros (67,3%).
- Manejo de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información (67,1%).
- Manejo de herramientas de publicación en línea: Instagran (69,9%), Flickr
(72,1%).
730
Seguidamente se muestra la tabla de la varianza total explicada, en la que

variabilidad total por cada componente y la que explica cada uno de ellos. Son seis los
factores que explican la primera dimensión del cuestionario, de las 39 variables
como aceptable. Aun así podemos ver que aunque el séptimo factor no llega a 1, tiene
un valor alto (0,977) lo que aumentaría el porcentaje total de la varianza al 61,800%.
Tabla 442. Uso y Alfabetización Tecnológica.Varianza total explicada
Sumas de extracción de Sumas de rotación de

Autovalores iniciales cargas al cuadrado cargas al cuadrado
% de % % de % % de %
1
15,367 39,403 39,403 15,367 39,403 39,403 5,436 13,939 13,939
2
2,862 7,340 46,743 2,862 7,340 46,743 5,369 13,767 27,705
3
1,543 3,956 50,699 1,543 3,956 50,699 4,907 12,582 40,287
4
1,199 3,074 53,772 1,199 3,074 53,772 3,051 7,824 48,111
5
1,150 2,949 56,721 1,150 2,949 56,721 2,411 6,181 54,293
6
1,003 2,573 59,294 1,003 2,573 59,294 1,951 5,001 59,294
7 ,977 2,506 61,800

8 ,906 2,322 64,122
9 ,843 2,161 66,283
10 ,800 2,051 68,335
11 ,783 2,007 70,342
12 ,716 1,836 72,178
13 ,694 1,779 73,957
14 ,644 1,652 75,609
15 ,603 1,546 77,155
16 ,587 1,505 78,660
17 ,547 1,403 80,063
18 ,531 1,361 81,424
19 ,509 1,305 82,729
20 ,483 1,239 83,968
21 ,463 1,188 85,157
22 ,443 1,136 86,292
23 ,436 1,117 87,409
731
24 ,425 1,091 88,500

25 ,400 1,025 89,525
26 ,382 ,979 90,504
27 ,353 ,905 91,408
28 ,349 ,896 92,304
29 ,335 ,858 93,162
30 ,323 ,829 93,991
31 ,313 ,802 94,793
32 ,299 ,768 95,560
33 ,288 ,738 96,298
34 ,270 ,691 96,990
35 ,260 ,667 97,656
36 ,249 ,638 98,294
37 ,241 ,618 98,912
38 ,233 ,597 99,509
39 ,192 ,491 100,000

establecimiento del número óptimo de factores que deben estar representados, todos
aquellos con un valor superior a 1 (6 factores).
Gráfico 48. Uso y Alfabetización Tecnológica. Sedimentación de Cattel.
732
Para acabar, se exponen las tablas de resultados del análisis factorial que indica
lo que cada variable aporta al factor. Por lo tanto, cada factor se compondrá de las

Tabla 443 . Uso y Alfabetización Tecnológica.Matriz de componentea
Componente
1 2 3 4 5 6
Elementos periféricos ,595 ,355 -,005 -,430 -,059 ,089

Almacenamiento externo ,628 ,406 -,053 -,334 -,074 ,098
Proyectores y pizarras
,564 ,176 ,043 -,339 -,281 ,130
digitales
Procesadores de textos ,549 ,549 -,201 -,054 -,015 ,012
Imágenes y presentaciones ,593 ,474 -,196 -,128 -,051 ,039
Hojas de cálculos, bases de
,518 ,374 ,073 -,090 ,034 ,116
datos
Correo electrónico y listas
,540 ,475 -,190 ,144 ,036 -,087
de distribución
Exploradores y motores de
,588 ,469 -,167 ,152 ,128 -,013
búsqueda
Herramientas de
,721 ,299 -,121 ,111 ,004 ,060
intercambios de archivo
Conocimiento y utilización
,641 -,040 -,265 ,211 ,037 -,072
de las redes sociales
Blogs ,726 -,203 -,204 ,158 -,253 -,095
Wikis ,728 -,225 -,082 ,181 -,257 -,080
Foros ,698 -,113 -,065 ,355 -,196 -,057
Videoblogs ,693 -,281 -,021 ,067 -,218 ,063
Sindicación de contenidos ,709 -,343 ,092 -,098 -,170 -,024
Presentaciones en línea ,769 -,129 ,088 ,043 -,152 -,030
Google Drive ,689 ,006 -,196 ,132 -,060 ,087
Dropbox ,612 ,193 -,222 ,168 ,039 ,092
iCloud ,517 -,130 -,042 ,019 ,242 ,475
Skydrive y Office 365 ,530 -,238 ,036 ,046 ,086 ,493
,637 -,338 ,081 -,253 ,014 -,061
Diigo
,644 -,317 ,139 -,261 ,092 -,012
DiggReader, RSS Owl
Moodle ,506 ,160 -,045 ,119 -,095 -,104
733
WebCT y Blackboard ,384 -,061 ,236 ,292 ,004 ,424

Otras plataformas virtuales ,538 -,124 ,236 ,108 -,113 ,156
Manejo de software de
protección del dispositivo y
,595 ,138 ,297 -,101 ,005 -,044
cuidado en la protección de
datos
Dominio de bases de datos
y tesauros en la búsqueda ,510 ,294 ,452 ,184 ,292 -,035
de información
Conocimiento y manejo de
herramientas para la ,624 -,214 ,156 -,164 -,030 ,033
Conocimiento sobre
Entornos Personales de ,734 -,146 ,269 ,017 -,088 -,045
Aprendizaje
Uso de las TIC de forma
,766 -,041 ,109 ,102 -,165 -,145
colaborativa
Elaboración de recursos y
materiales mediante
,679 ,065 ,095 -,091 -,209 -,064
presentaciones multimedia,
videos, podcast.
Conocimiento sobre
derechos de autor y ,570 ,042 ,370 -,033 -,005 -,292
propiedad intelectual.
Manejo de gestores
bibliográficos (Zotero, ,541 ,108 ,380 ,101 ,311 -,033
Mendeley, Refworks)
Búsqueda eficaz y
discriminación de
,547 ,292 ,296 ,155 ,243 -,219
información de relevancia
en la web.
Picasa ,683 -,186 -,204 -,105 ,162 -,082
Pinterest ,617 -,354 -,186 -,121 ,309 -,075
Instagram ,631 -,272 -,284 -,041 ,369 -,094
Flickr ,700 -,308 -,209 -,114 ,267 -,090
SlideShare ,732 -,206 -,161 -,049 ,140 -,122
734
Tabla 444. Uso y Alfabetización Tecnológica.Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4 5 6
Elementos periféricos ,517 ,052 ,179 ,146 ,592 ,060

Almacenamiento externo ,601 ,097 ,151 ,139 ,519 ,082
Proyectores y pizarras
,347 ,266 ,084 ,055 ,590 ,112
digitales
Procesadores de textos ,760 ,094 ,069 ,124 ,201 ,015
Imágenes y presentaciones ,715 ,132 ,121 ,093 ,287 ,039
Hojas de cálculos, bases de
,497 ,072 ,059 ,269 ,283 ,169
datos
Correo electrónico y listas
,710 ,178 ,089 ,197 -,002 -,008
de distribución
Exploradores y motores de
,726 ,135 ,141 ,244 -,010 ,090
búsqueda
Herramientas de
,636 ,312 ,205 ,214 ,117 ,194
intercambios de archivo
Conocimiento y utilización
,408 ,424 ,401 ,077 -,089 ,114
de las redes sociales
Blogs ,281 ,695 ,362 ,006 ,080 ,093
Wikis ,216 ,714 ,318 ,093 ,096 ,134
Foros ,298 ,684 ,225 ,166 -,060 ,184
Videoblogs ,127 ,616 ,333 ,070 ,202 ,251
Sindicación de contenidos ,022 ,568 ,416 ,165 ,339 ,172
Presentaciones en línea ,228 ,574 ,314 ,259 ,249 ,184
Google Drive ,431 ,435 ,317 ,057 ,072 ,239
Dropbox ,555 ,281 ,239 ,092 -,005 ,215
iCloud ,198 ,074 ,372 ,070 ,105 ,610
Skydrive y Office 365 ,086 ,225 ,308 ,051 ,156 ,641
-,013 ,357 ,530 ,189 ,373 ,109
Diigo
-,014 ,291 ,537 ,255 ,380 ,171
DiggReader, RSS Owl
Moodle ,384 ,344 ,116 ,183 ,065 ,014
WebCT y Blackboard ,080 ,254 -,019 ,221 -,003 ,593
Otras plataformas virtuales ,073 ,413 ,118 ,265 ,186 ,339
Manejo de software de
protección del dispositivo y
,248 ,241 ,147 ,453 ,340 ,109
cuidado en la protección de
datos
Dominio de bases de datos
y tesauros en la búsqueda ,297 ,070 ,051 ,729 ,036 ,208
de información
735
Conocimiento y manejo de
herramientas para la ,053 ,354 ,371 ,237 ,357 ,198
Conocimiento sobre
Entornos Personales de ,119 ,515 ,283 ,406 ,283 ,197
Aprendizaje
Uso de las TIC de forma
,284 ,598 ,258 ,330 ,197 ,081
colaborativa
Elaboración de recursos y
materiales mediante
,313 ,453 ,182 ,239 ,366 ,062
presentaciones multimedia,
videos, podcast.
Conocimiento sobre
derechos de autor y ,127 ,342 ,175 ,563 ,251 -,079
propiedad intelectual.
Manejo de gestores
bibliográficos (Zotero, ,194 ,102 ,216 ,640 ,071 ,218
Mendeley, Refworks)
Búsqueda eficaz y
discriminación de
,367 ,145 ,139 ,654 ,014 ,012
información de relevancia
en la web.
Pinterest ,267 ,294 ,624 ,106 ,142 ,091
Pinterest ,104 ,212 ,751 ,115 ,078 ,128
Instagram ,224 ,188 ,767 ,103 -,028 ,114
Flickr ,187 ,274 ,754 ,124 ,106 ,120
SlideShare ,258 ,372 ,623 ,165 ,122 ,087
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.a
a. La rotación ha convergido en 10 iteraciones.
Con respecto a los resultados podemos realizar la siguiente interpretación:
Factor 1: compuesto por variables como elementos periféricos,

almacenamiento externo, procesadores de textos, imágenes y presentaciones, hojas de
cálculos, bases de datos, correo electrónico y listas de distribución, exploradores y
motores de búsqueda, herramientas de intercambios de archivo, conocimiento y
utilización de las redes sociales, Google Drive. Podríamos denominar a este factor
como competencia y alfabetización digital del sistema operativo y herramientas
básicas de la web.
736
Factor 2: compuesto por las variables conocimiento y utilización de las redes

sociales, blogs, wikis, foros, videoblogs, sindicación de contenidos, presentaciones en
línea, Google Drive, otras plataformas virtuales, conocimiento sobre Entornos
Personales de Aprendizaje, uso de las TIC de forma colaborativa, elaboración de
recursos y materiales mediante presentaciones multimedia, videos, podcast.
Denominamos este factor como competencia y alfabetización digital en el manejo y
uso de las herramientas y aplicaciones de la web social o 2.0.
Factor 3: este factor se compone de variables como conocimiento y utilización

de las redes sociales, sindicación de contenidos, Delicious, Mister Wong, Diigo,
manejo de software de protección del dispositivo y cuidado en la protección de datos,
dominio de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información, Entornos
Personales de Aprendizaje, conocimiento sobre derechos de autor y propiedad
intelectual, manejo de gestores bibliográficos (Zotero, Mendeley, Refworks), búsqueda
eficaz y discriminación de información de relevancia en la web. Denominamos este
factor como competencia digital búsqueda de conocimiento y software para la
investigación y desarrollo profesional docente y distribución de recursos.
Factor 4: compuesto por las variables manejo de software de protección del

dispositivo y cuidado en la protección de datos, dominio de bases de datos y tesauros
en la búsqueda de información, Entornos Personales de Aprendizaje, conocimiento
sobre derechos de autor y propiedad intelectual, manejo de gestores bibliográficos
(Zotero, Mendeley, Refworks), búsqueda eficaz y discriminación de información de
relevancia en la web. Se denomina a este factor como alfabetización digital en
protección de datos y propiedad intelectual y herramientas para la investigación.
Factor 5: comprende las siguientes variables elementos periféricos,

almacenamiento externo, proyectores y pizarras digitales. Llamamos a este factor
alfabetización digital en el uso de los elementos básicos de las TIC.
Factor 6: compuesto por las variables iCloud, Skydrive y Office 365, WebCT y
Blackboard. Este factor se denomina alfabetización digital en el uso de herramientos
de entornos de enseñanza-aprendizaje colaborativos.
737
Presentamos el siguiente gráfico a modo visual y explicativo de lo

anteriormente analizado e interpretado:
Gráfico 49. Componente en espacio rotado.
5.3.3. Análisis Factorial III: Metodología educativa a través de las TIC

en el aula.
En este tercer apartado, presentamos los resultados obtenidos después de realizar
el test de esfericidad de Barlett, revelando un chi-cuadrado aproximado a 23038,981,
con gl 465 significativo al 0,000; el índice de KMO de Káiser- Mayer- Olkin es de
0,961. Estos resultados nos han llevado a ejecutar el análisis factorial, eligiendo el
continuación:
Tabla 445. Metodología Educativa a través de las TIC Prueba de KMO y

Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,961
Bartlett gl 465
Sig. ,000
738
En la tabla siguiente de comunalidades podremos observar cómo son 4 variables

las que presentan un mayor porcentaje:
- Uso de contenido digital: recursos digitales propios (70,5%).

- Creación de actividades mediante RA: Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit,
Aumentaty (80,2%).
- Creación de actividades mediante RA: navegadores Layar, Junaio, Wikitude
World Browser (80%).
- Creación de actividades mediante RA:conocimiento sobre proyectos de RA
(79,5%).
Tabla 446. Metodología Educativa a través de las TIC. Comunalidades

Participación en proyectos de innovación docente 1,000 ,475

Experiencias docentes en el aula a través de las TIC 1,000 ,605
Participación en Comunidades o Redes de Aprendizaje 1,000 ,569
Uso de contenido digital en el aula: video digital 1,000 ,640
Uso de contenido digital: presentaciones en línea 1,000 ,705
Uso de contenido digital: recursos digitales propios 1,000 ,442
Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición por parte del alumnado de
1,000 ,623
habilidades y competencias de la asignatura.
Estructurar actividades de la asignatura utilizando los campus virtuales
1,000 ,468
universitarios y las diferentes plataformas de trabajo colaborativo.
Acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de
1,000 ,590
diferentes dispositivos.
Uso de herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, podcast, como actividad para
1,000 ,589
la de la asignatura
Producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan de estudios,
bibliografía obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa 1,000 ,648
sobre un tema.
Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos y
1,000 ,670
explicaciones a través de Códigos QR
Utilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como recurso
1,000 ,690
educativo en el aula
Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de
1,000 ,540
ella
El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los
1,000 ,471
estudiantes
Uso del video como material de aula para el aprendizaje 1,000 ,406
Uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso educativo 1,000 ,432
739
Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y organización

1,000 ,598
para el aprendizaje autónomo
Utilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir material
educativo de la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del 1,000 ,399
alumnado
Evaluación de la consecución de las competencias de la asignatura mediante el uso
1,000 ,609
de las TIC
Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el
1,000 ,518
Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o temática
1,000 ,412
Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial 1,000 ,439
Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC
1,000 ,432
del alumnado y el desarrollo de la competencia digital
Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula 1,000 ,476
Aprendizaje de la asignatura basado en redes, colaboración y en el que la opinión
1,000 ,620
de todos es básica a través de las herramientas TIC y presencialidad
Evaluación de la metodología a través de cuestionarios online contestados por los
estudiantes, así como la detección de las necesidades de formación y mejora de la 1,000 ,544
Manejo y conocimiento de las funciones del aula virtual 1,000 ,478
Creación de actividades mediante RA: Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit,
1,000 ,802
Aumentaty
Creación de actividades mediante RA: navegadores Layar, Junaio, Wikitude World
1,000 ,800
Browser
Creación de actividades mediante RA :conocimiento sobre proyectos de RA 1,000 ,795
740
Tabla 447. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de correlaciones

III.1. III.1. III.1. III.2. III.2. III.2. III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.1 III.2 III.2 III.2 III.2 III.2 III.25. III.25. III.25.
a b c a b c III.3 III.4 III.5 III.6 III.7 III.8 III.9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 a b c
Participación
en proyectos 1,00
,645 ,579 ,371 ,308 ,347 ,475 ,434 ,455 ,445 ,324 ,314 ,304 ,466 ,429 ,279 ,304 ,463 ,344 ,463 ,340 ,351 ,371 ,351 ,335 ,426 ,415 ,370 ,252 ,240 ,239
de innovación 0
docente
Experiencias
docentes en el 1,00
,645 ,601 ,493 ,395 ,483 ,595 ,479 ,563 ,556 ,321 ,313 ,314 ,528 ,459 ,341 ,326 ,577 ,424 ,562 ,341 ,313 ,454 ,374 ,403 ,510 ,422 ,482 ,268 ,263 ,264
aula a través 0
de las TIC
Participación
en
1,00
Comunidades ,579 ,601
0
,468 ,392 ,362 ,550 ,447 ,529 ,558 ,414 ,415 ,397 ,526 ,498 ,294 ,371 ,515 ,435 ,523 ,459 ,378 ,436 ,411 ,496 ,550 ,461 ,473 ,352 ,337 ,357
o Redes de
Aprendizaje
Uso de
contenido
1,00
digital en el ,371 ,493 ,468
0
,679 ,458 ,531 ,434 ,516 ,500 ,305 ,310 ,276 ,427 ,383 ,314 ,287 ,482 ,417 ,454 ,326 ,289 ,370 ,307 ,391 ,438 ,357 ,406 ,268 ,276 ,266
aula: video
digital
Uso de
contenido
1,00
digital: ,308 ,395 ,392 ,679
0
,423 ,464 ,332 ,422 ,469 ,263 ,271 ,254 ,374 ,355 ,467 ,280 ,418 ,367 ,385 ,302 ,290 ,314 ,267 ,368 ,384 ,278 ,337 ,257 ,271 ,262
presentacione
s en línea
Uso de
contenido
digital: 1,00
,347 ,483 ,362 ,458 ,423 ,503 ,358 ,430 ,399 ,285 ,292 ,229 ,404 ,309 ,297 ,247 ,455 ,306 ,377 ,264 ,212 ,324 ,292 ,337 ,396 ,299 ,350 ,211 ,225 ,214
recursos 0
digitales
propios
Inclusión de e-
actividades en
el aula para la
adquisición
por parte del 1,00
,475 ,595 ,550 ,531 ,464 ,503 ,499 ,615 ,586 ,401 ,402 ,356 ,548 ,520 ,345 ,395 ,622 ,429 ,601 ,405 ,370 ,480 ,387 ,448 ,578 ,442 ,471 ,342 ,348 ,334
alumnado de 0
habilidades y
competencias
de la
asignatura.
741
Estructurar
actividades de
la asignatura
utilizando los
campus
virtuales 1,00
,434 ,479 ,447 ,434 ,332 ,358 ,499 ,622 ,466 ,241 ,269 ,225 ,452 ,373 ,293 ,231 ,468 ,393 ,464 ,274 ,251 ,367 ,278 ,305 ,461 ,394 ,500 ,220 ,229 ,219
universitarios 0
y las
diferentes
plataformas
de trabajo
colaborativo.
Acceso a los
recursos
educativos y
estructuración 1,00
,455 ,563 ,529 ,516 ,422 ,430 ,615 ,622 ,576 ,324 ,341 ,326 ,524 ,429 ,361 ,323 ,544 ,447 ,544 ,336 ,333 ,422 ,377 ,429 ,546 ,425 ,488 ,282 ,282 ,281
de actividades 0
a través de
diferentes
dispositivos.
Uso de
herramientas
de la web 2.0
como blogs,
1,00
wikis, podcast, ,445 ,556 ,558 ,500 ,469 ,399 ,586 ,466 ,576
0
,460 ,449 ,388 ,532 ,512 ,394 ,374 ,573 ,488 ,555 ,429 ,324 ,423 ,402 ,528 ,592 ,468 ,468 ,337 ,341 ,348
como
actividad para
la de la
asignatura
Producir
Códigos QR
para compilar
información
relevante
sobre el plan
de estudios,
1,00
bibliografía ,324 ,321 ,414 ,305 ,263 ,285 ,401 ,241 ,324 ,460
0
,872 ,646 ,379 ,397 ,214 ,487 ,381 ,345 ,410 ,526 ,423 ,342 ,446 ,456 ,461 ,426 ,307 ,569 ,578 ,572
obligatoria de
la asignatura
e información
complementar
ia explicativa
sobre un
tema.
742
Realización
de actividades
o tareas,
diseños y
1,00
esquemas de ,314 ,313 ,415 ,310 ,271 ,292 ,402 ,269 ,341 ,449 ,872
0
,672 ,391 ,425 ,214 ,486 ,374 ,346 ,416 ,523 ,426 ,357 ,441 ,452 ,469 ,425 ,324 ,587 ,604 ,596
proyectos y
explicaciones
a través de
Códigos QR
Utilización de
aplicaciones
para la
creación de
1,00
Realidad ,304 ,314 ,397 ,276 ,254 ,229 ,356 ,225 ,326 ,388 ,646 ,672
0
,388 ,379 ,257 ,529 ,347 ,293 ,399 ,517 ,391 ,293 ,429 ,425 ,443 ,364 ,288 ,698 ,679 ,663
Aumentada
como recurso
educativo en
el aula
Habilidad
para crear un
entorno de
1,00
aprendizaje ,466 ,528 ,526 ,427 ,374 ,404 ,548 ,452 ,524 ,532 ,379 ,391 ,388
0
,505 ,382 ,352 ,580 ,438 ,556 ,375 ,315 ,426 ,370 ,459 ,605 ,483 ,458 ,348 ,333 ,345
colaborativo
en el aula y
fuera de ella
El e-portafolio
como
actividad para
el 1,00
,429 ,459 ,498 ,383 ,355 ,309 ,520 ,373 ,429 ,512 ,397 ,425 ,379 ,505 ,352 ,363 ,524 ,390 ,516 ,397 ,390 ,395 ,405 ,449 ,556 ,421 ,412 ,363 ,342 ,371
autodesarrollo 0
y el desarrollo
de los
estudiantes
Uso del video
como material 1,00
,279 ,341 ,294 ,314 ,467 ,297 ,345 ,293 ,361 ,394 ,214 ,214 ,257 ,382 ,352 ,308 ,418 ,317 ,346 ,218 ,254 ,285 ,223 ,312 ,373 ,247 ,306 ,227 ,207 ,204
de aula para 0
el aprendizaje
Uso de
simuladores
virtuales y
1,00
videojuegos ,304 ,326 ,371 ,287 ,280 ,247 ,395 ,231 ,323 ,374 ,487 ,486 ,529 ,352 ,363 ,308
0
,401 ,314 ,399 ,430 ,409 ,301 ,396 ,377 ,418 ,366 ,264 ,482 ,466 ,468
en el aula
como recurso
educativo
743
Proporcionar
al alumnado
herramientas
TIC para la
1,00
planificación y ,463 ,577 ,515 ,482 ,418 ,455 ,622 ,468 ,544 ,573 ,381 ,374 ,347 ,580 ,524 ,418 ,401
0
,460 ,590 ,385 ,334 ,496 ,368 ,459 ,581 ,470 ,470 ,313 ,312 ,329
organización
para el
aprendizaje
autónomo
Utilización de
herramientas
de alojamiento
en la nube
para compartir
material
educativo de 1,00
,344 ,424 ,435 ,417 ,367 ,306 ,429 ,393 ,447 ,488 ,345 ,346 ,293 ,438 ,390 ,317 ,314 ,460 ,543 ,367 ,287 ,378 ,329 ,406 ,440 ,403 ,403 ,273 ,280 ,277
la asignatura y 0
otros
materiales
relevantes
para la
formación del
alumnado
Evaluación de
la
consecución
de las
1,00
competencias ,463 ,562 ,523 ,454 ,385 ,377 ,601 ,464 ,544 ,555 ,410 ,416 ,399 ,556 ,516 ,346 ,399 ,590 ,543
0
,486 ,409 ,460 ,434 ,455 ,575 ,565 ,479 ,347 ,356 ,358
de la
asignatura
mediante el
uso de las TIC
Planteamiento
y utilización
de los MOOC
como recurso
complementar
1,00
io en el ,340 ,341 ,459 ,326 ,302 ,264 ,405 ,274 ,336 ,429 ,526 ,523 ,517 ,375 ,397 ,218 ,430 ,385 ,367 ,486
0
,517 ,390 ,439 ,478 ,469 ,430 ,342 ,501 ,467 ,489
aprendizaje
del alumnado
sobre un tema
concreto de la
asignatura
744
Utilización de
la
videoconferen
cia en clase
con expertos 1,00
,351 ,313 ,378 ,289 ,290 ,212 ,370 ,251 ,333 ,324 ,423 ,426 ,391 ,315 ,390 ,254 ,409 ,334 ,287 ,409 ,517 ,412 ,416 ,415 ,412 ,415 ,326 ,410 ,373 ,409
sobre un 0
campo o
temática
destacada de
la asignatura
Desarrollar
eficazmente
tutorías
1,00
digitales para ,371 ,454 ,436 ,370 ,314 ,324 ,480 ,367 ,422 ,423 ,342 ,357 ,293 ,426 ,395 ,285 ,301 ,496 ,378 ,460 ,390 ,412
0
,407 ,371 ,469 ,447 ,469 ,308 ,303 ,315
la mejora de
dicha acción
tutorial
Utilización de
la pizarra
digital como
elemento
primordial de
la
1,00
capacitación ,351 ,374 ,411 ,307 ,267 ,292 ,387 ,278 ,377 ,402 ,446 ,441 ,429 ,370 ,405 ,223 ,396 ,368 ,329 ,434 ,439 ,416 ,407
0
,428 ,466 ,382 ,391 ,418 ,412 ,424
en TIC del
alumnado y el
desarrollo de
la
competencia
digital
Uso de las
redes sociales
1,00
como recurso ,335 ,403 ,496 ,391 ,368 ,337 ,448 ,305 ,429 ,528 ,456 ,452 ,425 ,459 ,449 ,312 ,377 ,459 ,406 ,455 ,478 ,415 ,371 ,428
0
,664 ,433 ,367 ,452 ,448 ,453
dentro del
aula
Aprendizaje
de la
asignatura
basado en
redes,
colaboración y
en el que la 1,00
,426 ,510 ,550 ,438 ,384 ,396 ,578 ,461 ,546 ,592 ,461 ,469 ,443 ,605 ,556 ,373 ,418 ,581 ,440 ,575 ,469 ,412 ,469 ,466 ,664 ,530 ,533 ,420 ,415 ,425
opinión de 0
todos es
básica a
través de las
herramientas
TIC y
presencialidad
745
Evaluación de
la
metodología a
través de
cuestionarios
online
contestados
por los
1,00
estudiantes, ,415 ,422 ,461 ,357 ,278 ,299 ,442 ,394 ,425 ,468 ,426 ,425 ,364 ,483 ,421 ,247 ,366 ,470 ,403 ,565 ,430 ,415 ,447 ,382 ,433 ,530
0
,496 ,333 ,321 ,333
así como la
detección de
las
necesidades
de formación
y mejora de la
planificación
curricular
Manejo y
conocimiento
1,00
de las ,370 ,482 ,473 ,406 ,337 ,350 ,471 ,500 ,488 ,468 ,307 ,324 ,288 ,458 ,412 ,306 ,264 ,470 ,403 ,479 ,342 ,326 ,469 ,391 ,367 ,533 ,496
0
,278 ,280 ,286
funciones del
aula virtua
Creación de
actividades
mediante RA:
Aplicaciones: ,252 ,268 ,352 ,268 ,257 ,211 ,342 ,220 ,282 ,337 ,569 ,587 ,698 ,348 ,363 ,227 ,482 ,313 ,273 ,347 ,501 ,410 ,308 ,418 ,452 ,420 ,333 ,278 1,000 ,867 ,869
LearnAR,
ARToolKit,
Aumentaty
Creación de
actividades
mediante RA:
navegadores
,240 ,263 ,337 ,276 ,271 ,225 ,348 ,229 ,282 ,341 ,578 ,604 ,679 ,333 ,342 ,207 ,466 ,312 ,280 ,356 ,467 ,373 ,303 ,412 ,448 ,415 ,321 ,280 ,867 1,000 ,880
Layar, Junaio,
Wikitude
World
Browser
Creaciçon de
actividades
mediante
RA:conocimie ,239 ,264 ,357 ,266 ,262 ,214 ,334 ,219 ,281 ,348 ,572 ,596 ,663 ,345 ,371 ,204 ,468 ,329 ,277 ,358 ,489 ,409 ,315 ,424 ,453 ,425 ,333 ,286 ,869 ,880 1,000
nto sobre
proyectos de
RA
746
En la tabla anterior se presenta la matriz de correlaciones de Pearson, de donde

hemos comenzado para el análisis factorial con el método de extracción de
A continuación exponemos la tabla de varianza total explicada, en la que

variabilidad total por cada componente y la que explica cada uno de ellos. Son tres los
factores que explican la segunda dimensión del cuestionario, de las 31 variables
como aceptable. Aun así podemos ver que aunque el tercer factor no llega a 1, tiene un
valor alto (0,939) lo que aumentaría el porcentaje total de la varianza al 59,428%.

Gráfico 50. Metodología Educativa a través de las TIC. Sedimentación de Cattel .
747
Tabla 448. Metodología Educativa a través de las TIC. Varianza total explicada
Sumas de extracción de Sumas de rotación de
Autovalores iniciales cargas al cuadrado cargas al cuadrado
% de % % de % % de %
1
13,331 43,002 43,002 13,331 43,002 43,002 7,702 24,844 24,844
2
2,957 9,538 52,540 2,957 9,538 52,540 6,181 19,938 44,782
3
1,196 3,858 56,398 1,196 3,858 56,398 3,601 11,616 56,398
4 ,939 3,030 59,428
5 ,860 2,773 62,201
6 ,832 2,685 64,886
7 ,812 2,619 67,505
8 ,733 2,366 69,870
9 ,716 2,311 72,182
10 ,647 2,088 74,269
11 ,618 1,993 76,262
12 ,614 1,981 78,243
13 ,582 1,878 80,122
14 ,561 1,808 81,930
15 ,535 1,727 83,657
16 ,480 1,549 85,205
17 ,476 1,534 86,740
18 ,450 1,450 88,190
19 ,413 1,331 89,521
20 ,385 1,240 90,761
21 ,372 1,201 91,963
22 ,357 1,152 93,115
23 ,342 1,102 94,217
24 ,317 1,024 95,241
25 ,295 ,950 96,191
26 ,285 ,918 97,109
27 ,266 ,859 97,968
28 ,261 ,841 98,809
29 ,132 ,427 99,236
30 ,121 ,392 99,628
31 ,115 ,372 100,000
748
Tabla 449. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de componentea

Componente
1 2 3
Participación en proyectos de innovación docente - -
,615
,236 ,200
Experiencias docentes en el aula a través de las TIC - -
,699
,338 ,052
Participación en Comunidades o Redes de Aprendizaje - -
,726
,157 ,132
Uso de contenido digital en el aula: video digital -
,630 ,406
,280
Uso de contenido digital: presentaciones en línea -
,568 ,574
,231
Uso de contenido digital: recursos digitales propios -
,543 ,283
,259
Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición por parte del alumnado de -
,748 ,060
habilidades y competencias de la asignatura. ,243
Estructurar actividades de la asignatura utilizando los campus virtuales universitarios y las - -
,592
diferentes plataformas de trabajo colaborativo. ,341 ,033
Acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de diferentes -
,700 ,043
dispositivos. ,314
Uso de herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, podcast, como actividad para la de -
,743 ,050
la asignatura ,184
Producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan de estudios,
-
bibliografía obligatoria de la asignatura e información complementaria explicativa sobre un ,671 ,441
,058
tema.
Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos y explicaciones a -
,681 ,452
través de Códigos QR ,045
Utilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como recurso
,649 ,516 ,059
Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de ella - -
,710
,185 ,047
El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los estudiantes - -
,676
,073 ,092
Uso del video como material de aula para el aprendizaje -
,486 ,367
,187
Uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso educativo ,596 ,275 ,032
Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y organización para el -
,731 ,014
aprendizaje autónomo ,251
Utilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir material educativo de
- -
la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del alumnado ,609
,166 ,012
Evaluación de la consecución de las competencias de la asignatura mediante el uso de las - -
,748
TIC ,164 ,152
Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el aprendizaje -
,653 ,259
del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura ,158
Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o temática -
,581 ,179
destacada de la asignatura ,207
Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción tutorial - -
,621
,120 ,197
Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en TIC del -
,614 ,147
alumnado y el desarrollo de la competencia digital ,182
Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula -
,685 ,083
,003
Aprendizaje de la asignatura basado en redes, colaboración y en el que la opinión de - -
,777
todos es básica a través de las herramientas TIC y presencialidad ,074 ,101
Evaluación de la metodología a través de cuestionarios online contestados por los
- -
estudiantes, así como la detección de las necesidades de formación y mejora de la ,657
,059 ,328
Manejo y conocimiento de las funciones del aula virtua - -
,634
,224 ,162
Creación de actividades mediante RA: Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit, Aumentaty
,631 ,614 ,164
Creación de actividades mediante RA: navegadores Layar, Junaio, Wikitude World
,625 ,610 ,195
Browser
Creación de actividades mediante RA: conocimiento sobre proyectos de RA ,631 ,610 ,157
749
Para concluir, se muestran las tablas de resultados del análisis factorial que
indica lo que cada variable aporta al factor. Por lo tanto, cada factor se compondrá de
las variables que mayor aportación tienen hacia él, se tendrá en consideración todas las

Tabla 450. Metodología Educativa a través de las TIC. Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3
Participación en proyectos de innovación
,652 ,134 ,179
docente
Experiencias docentes en el aula a través de
,674 ,107 ,374
las TIC
Participación en Comunidades o Redes de
,659 ,265 ,254
Aprendizaje
Uso de contenido digital en el aula: video
,347 ,150 ,705
digital
Uso de contenido digital: presentaciones en
,189 ,168 ,801
línea
Uso de contenido digital: recursos digitales
,344 ,110 ,558
propios
Inclusión de e-actividades en el aula para la
adquisición por parte del alumnado de ,606 ,221 ,454
habilidades y competencias de la asignatura.
Estructurar actividades de la asignatura
utilizando los campus virtuales universitarios
,588 ,046 ,346
y las diferentes plataformas de trabajo
colaborativo.
estructuración de actividades a través de ,612 ,134 ,445
Uso de herramientas de la web 2.0 como
blogs, wikis, podcast, como actividad para la ,582 ,267 ,423
de la asignatura
Producir Códigos QR para compilar
información relevante sobre el plan de
estudios, bibliografía obligatoria de la ,319 ,735 ,077
asignatura e información complementaria
explicativa sobre un tema.
Realización de actividades o tareas, diseños
y esquemas de proyectos y explicaciones a ,314 ,750 ,089
través de Códigos QR
Utilización de aplicaciones para la creación
de Realidad Aumentada como recurso ,207 ,793 ,138
Habilidad para crear un entorno de
aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de ,612 ,240 ,328
ella
El e-portafolio como actividad para el
autodesarrollo y el desarrollo de los ,564 ,311 ,236
estudiantes
Uso del video como material de aula para el
,226 ,143 ,578
aprendizaje
Uso de simuladores virtuales y videojuegos
,289 ,562 ,181
en el aula como recurso educativo
Proporcionar al alumnado herramientas TIC
para la planificación y organización para el ,623 ,202 ,412
aprendizaje autónomo
750
Utilización de herramientas de alojamiento en

la nube para compartir material educativo de
,513 ,202 ,307
la asignatura y otros materiales relevantes
para la formación del alumnado
Evaluación de la consecución de las
competencias de la asignatura mediante el ,688 ,271 ,250
uso de las TIC
Planteamiento y utilización de los MOOC
como recurso complementario en el
,440 ,567 ,052
aprendizaje del alumnado sobre un tema
Utilización de la videoconferencia en clase
con expertos sobre un campo o temática ,451 ,457 ,009
Desarrollar eficazmente tutorías digitales
,603 ,234 ,142
para la mejora de dicha acción tutorial
elemento primordial de la capacitación en
,475 ,451 ,056
TIC del alumnado y el desarrollo de la
competencia digital
Uso de las redes sociales como recurso
,454 ,451 ,257
dentro del aula
Aprendizaje de la asignatura basado en
redes, colaboración y en el que la opinión de
,643 ,365 ,272
todos es básica a través de las herramientas
TIC y presencialidad
Evaluación de la metodología a través de
cuestionarios online contestados por los
estudiantes, así como la detección de las ,675 ,295 ,026
necesidades de formación y mejora de la
Manejo y conocimiento de las funciones del
,638 ,157 ,215
aula virtual
Creación de actividades mediante RA:
Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit, ,093 ,872 ,183
Aumentaty
Creación de actividades mediante RA:
navegadores Layar, Junaio, Wikitude World ,074 ,867 ,207
Browser
Creaciçon de actividades mediante
,099 ,868 ,179
RA:conocimiento sobre proyectos de RA
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser. a
Respecto a la interpretación de los resultados mostrados, concluimos que:
Factor 1: Competencia pedagógica en el uso de las herramientas de la web

social y e-actividades en el aula creando entornos de aprendizaje colaborativo y
actualización docente.
- Participación en proyectos de innovación docente.

- Experiencias docentes en el aula a través de las TIC.
- Participación en Comunidades o Redes de Aprendizaje.
- Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición por parte del alumnado
de habilidades y competencias de la asignatura.
751
- Estructurar actividades de la asignatura utilizando los campus virtuales

- Acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de
- Uso de herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, podcast, como actividad
para la de la asignatura.
- Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo en el aula y fuera
de ella.
- El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de los
estudiantes.
- Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y
organización para el aprendizaje autónomo.
- Utilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir material
educativo de la asignatura y otros materiales relevantes para la formación del
alumnado.
- Evaluación de la consecución de las competencias de la asignatura mediante el
uso de las TIC.
- Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el
- Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o
temática destacada de la asignatura.
- Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción
tutorial.
- Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en
TIC del alumnado y el desarrollo de la competencia digital.
- Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula.
- Aprendizaje de la asignatura basado en redes, colaboración y en el que la
opinión de todos es básica a través de las herramientas TIC y presencialidad.
- Evaluación de la metodología a través de cuestionarios online contestados por
los estudiantes, así como la detección de las necesidades de formación y mejora
de la planificación curricular.
- Manejo y conocimiento de las funciones del aula virtual.
752
Factor 2: Competencia pedagógica en el uso y aplicación de tecnologías

emergentes en el aula.
- Producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan de

estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información complementaria
explicativa sobre un tema.
- Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos y
explicaciones a través de Códigos QR
- Utilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como
recurso educativo en el aula
- Uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso educativo
- Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario en el
aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura.
- Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo o
- Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la capacitación en
TIC del alumnado y el desarrollo de la competencia digital.
- Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula.
- Creación de actividades mediante RA: Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit,
Aumentaty.
- Creación de actividades mediante RA: navegadores Layar, Junaio, Wikitude
World Browser.
- Creación de actividades mediante RA:conocimiento sobre proyectos de RA
Factor 3: Uso e inclusión de recursos digitales en la metodología del aula y la

asignatura.
- Uso de contenido digital en el aula: video digital.

- Uso de contenido digital: presentaciones en línea.
- Uso de contenido digital: recursos digitales propios.
- Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición por parte del alumnado
de habilidades y competencias de la asignatura..
- Acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de
753
- Uso de herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, podcast, como actividad
para la de la asignatura.
- Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y
organización para el aprendizaje autónomo
5.3.4. Análisis Factorial IV: Formación Universitaria en TIC
Realizamos la pruebas de esfericidad de Barlett, arrojando un valor de Chi-

cuadrado aproximado de 21657,304, 741 gl 325 significativo a 0,000; el índice de KMO
de Káiser-Mayer-Olkin que ha sido de 0,973. A partir de estos resultados, se decide
realizar el correspondiente análisis factorial, utilizándose la matriz de correlaciones para
la realización de extracción por el método de PCA, con la rotación de las variables con
criterio Varimax de Káiser. Los resultados que se han obtenido se exponen a
continuación:
Tabla 451. Formación Universitaria en TIC. Prueba de KMO y Bartlett

Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 21657,304
gl 325
Sig. ,000
En la tabla de comunalidades veremos las variables que obtienen un mayor

porcentaje, la habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico con el
70,1% y la actualización y autorregulación conocimiento del propio docente ante los
cambios TIC dentro del ámbito educativo con el 72,4%:
Tabla 452. Formación Universitaria en TIC. Comunalidades

Inicial Extracción
Aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC 1,000 ,586
Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC. 1,000 ,669
Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico 1,000 ,701
Participación en cursos de formación de TIC de instituciones educativas oficiales de
1,000 ,524
manera presencial
Formación recibida en TIC a través de e-learning o b-learning 1,000 ,603
Conocimiento de las “buenas prácticas” a través de las TIC 1,000 ,674
Integración de las TIC en el currículum y relación con la práctica educativa y la
1,000 ,667
política curricular
Aprendizaje permanente y reciclaje en la competencia digital por la evolución de la
1,000 ,679
Formación recibida en el uso de dispositivos móviles como recurso pedagógico 1,000 ,586
Formación en software dedicado a investigación y tratamiento y recolección de
1,000 ,357
datos
Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio,
1,000 ,554
comunicación, etc
754
Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC 1,000 ,557

Difusión de sus experiencias TIC en la red 1,000 ,545
Creación y conservación de una red de contactos 1,000 ,439
Evaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC 1,000 ,528
Comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares l tanto nacionales
1,000 ,610
como internacionales de la competencia digital
Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de
1,000 ,553
las tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon)
Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y gestores de
1,000 ,676
Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de las
1,000 ,602
TIC
Compresión sobre la importancia de la competencia digital en los futuros
1,000 ,588
formadores
Aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y crear un
1,000 ,635
entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado
Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube 1,000 ,604
Actualización y autorregulación del conocimiento del propio docente ante los
1,000 ,724
cambios TIC dentro del ámbito educativo
Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-
1,000 ,548
aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado
Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y organizativo de las tareas
docentes e investigadoras (fichas para el seguimiento de los alumnos, faltas de 1,000 ,551
asistencia, calificaciones)
Creación y mantenimiento del propio Entorno Personal de Aprendizaje 1,000 ,550
Seguidamente se muestra la tabla de la varianza total explicada, en la que

variabilidad total por cada componente y la que explica cada uno de ellos. Son dos los
factores que explican la tercera dimensión del cuestionario, de las 26 variables
como aceptable. Aun así podemos ver que aunque el tercer factor no llega a 1, tiene un
valor alto (0,993) lo que aumentaría el porcentaje total de la varianza al 62,700%.
Tabla 453. Formación Universitaria en TIC. Varianza total explicada

Sumas de extracción de Sumas de rotación de cargas
Autovalores iniciales cargas al cuadrado al cuadrado
% de % % de % % de %
1
13,942 53,625 53,625 13,942 53,625 53,625 8,644 33,244 33,244
2
1,367 5,258 58,882 1,367 5,258 58,882 6,666 25,638 58,882
3 ,993 3,818 62,700

4 ,862 3,316 66,016
5 ,800 3,077 69,093
6 ,708 2,724 71,816
7 ,626 2,406 74,223
8 ,557 2,142 76,365
9 ,531 2,042 78,407
755
10 ,509 1,958 80,365

11 ,472 1,817 82,181
12 ,431 1,656 83,837
13 ,417 1,604 85,441
14 ,408 1,568 87,009
15 ,378 1,452 88,461
16 ,372 1,430 89,891
17 ,368 1,414 91,306
18 ,317 1,219 92,525
19 ,301 1,158 93,683
20 ,292 1,124 94,807
21 ,273 1,050 95,857
22 ,266 1,025 96,882
23 ,239 ,918 97,800
24 ,215 ,826 98,626
25 ,192 ,740 99,367
26 ,165 ,633 100,000
Puede verse de una manera más clara en la prueba de sedimentación de Cattel,

Gráfico 51. Formación en TIC del profesorado. Sedimentación de Cattel.
756
Para terminar, se incluyen las tablas de resultados del análisis factorial que
indica lo que cada variable aporta al factor. Por lo tanto, cada factor se compondrá de
las variables que mayor aportación tienen hacia él, se tendrá en consideración todas las

Tabla 455. Formación Universitaria en TIC. Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2
Aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC ,753 ,134
Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC. ,768 ,280
Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico ,745 ,382
Participación en cursos de formación de TIC de instituciones educativas oficiales de
,254 ,678
manera presencial
Formación recibida en TIC a través de e-learning o b-learning ,244 ,737
Conocimiento de las “buenas prácticas” a través de las TIC ,528 ,628
Integración de las TIC en el currículum y relación con la práctica educativa y la política
,603 ,551
curricular
Aprendizaje permanente y reciclaje en la competencia digital por la evolución de la
,646 ,512
Formación recibida en el uso de dispositivos móviles como recurso pedagógico ,127 ,755
Formación en software dedicado a investigación y tratamiento y recolección de datos ,253 ,542
Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio, comunicación,
,661 ,342
etc
Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC ,438 ,604
Difusión de sus experiencias TIC en la red ,380 ,633
Creación y conservación de una red de contactos ,484 ,452
Evaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC ,454 ,568
Comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares l tanto nacionales como
,467 ,625
internacionales de la competencia digital
Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la inclusión de las
,352 ,655
tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon)
Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y gestores de
,674 ,472
Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de las TIC ,594 ,500
Compresión sobre la importancia de la competencia digital en los futuros formadores ,696 ,322
Aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y crear un entorno
,681 ,414
interactivo de aprendizaje con el alumnado
Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la nube ,665 ,403
Actualización y autorregulación del conocimiento del propio docente ante los cambios
,746 ,410
TIC dentro del ámbito educativo
Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-aprendizaje,
,696 ,253
relación bidireccional con el alumnado
Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y organizativo de las tareas docentes e
investigadoras (fichas para el seguimiento de los alumnos, faltas de asistencia, ,697 ,255
calificaciones)
Creación y mantenimiento del propio Entorno Personal de Aprendizaje ,623 ,403
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser. a
757
Por todo lo anterior, podemos concluir que la composición de los factores queda
descrita de la siguiente manera:
Factor 1: Formación permanente para la integración de las TIC en la

metodología docente.
- Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y gestores

de información para su uso en el aula.
- Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de
las TIC.
- Compresión sobre la importancia de la competencia digital en los futuros
formadores.
- Aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y crear un
entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado.
- Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la
nube.
- Actualización y autorregulación del conocimiento del propio docente ante los
cambios TIC dentro del ámbito educativo.
- Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-
aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado.
- Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y organizativo de las tareas
docentes e investigadoras (fichas para el seguimiento de los alumnos, faltas de
asistencia, calificaciones).
- Creación y mantenimiento del propio Entorno Personal de Aprendizaje
Factor 2: Actualización pedagógica en TIC, formación recibida y

conocimiento sobre las nuevas corrientes tecnológicas-educativas.
- Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC.

- Difusión de sus experiencias TIC en la red.
- Creación y conservación de una red de contactos.
- Evaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC.
- Comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares tanto nacionales
como internacionales de la competencia digital.
- Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la
inclusión de las tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon).
758
- Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y gestores

de información para su uso en el aula.
- Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a través de
las TIC.
- Aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y crear
un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado.
- Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje en la
nube.
- Actualización y autorregulación del conocimiento del propio docente ante los
cambios TIC dentro del ámbito educativo.
- Creación y mantenimiento del propio Entorno Personal de Aprendizaje.
5.3.5. Análisis Factorial V: Actitud ante las TIC en Educación Superior
En este último apartado, presentamos los resultados obtenidos después de

realizar el test de esfericidad de Barlett, revelando un chi-cuadrado aproximado a
6096,998, con gl 120 significativo al 0,000; el índice de KMO de Káiser- Mayer- Olkin
es de 0,921. Estos resultados nos han llevado a ejecutar el análisis factorial, eligiendo el
continuación:
Tabla 456. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Prueba de KMO y Bartlett
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 6096,998
gl 120
Sig. ,000
En la siguiente tabla de comunalidades podemos ver cómo las variables obtienen

un mayor porcentaje son:
- Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de

enseñanza-aprendizaje (69%).
- Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para
llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente (36,4%).
759
- La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el

desarrollo profesional del profesor (70,4%).
Tabla 457. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Comunalidades

Inicial Extracción
Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de aprendizaje
en línea y presenciales) proporcionan un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje
1,000 ,569
y un enriquecimiento más completo tanto para el alumnado como para el
profesorado
1,000 ,600
Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de enseñanza-
1,000 ,690
aprendizaje
1,000 ,503
invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes
Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para llevar a
1,000 ,634
cabo innovaciones en su futura labor docente
Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de contactos
1,000 ,573
con expertos y profesionales
La utilización de dispositivos móviles en el aula fomentará la implantación de
tecnologías emergentes (Realidad Aumentada, Analytics Learning, Códigos QR) en 1,000 ,483
el ámbito de la Educación Superior
La accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para quienes
1,000 ,342
tienen acceso habitual a Internet
Las aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito y con soporte en servidores
1,000 ,430
externos (Cloud Computing) facilitan el trabajo para el profesor y el alumnado
Las TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan todos los
1,000 ,413
El uso de las TIC en la metodología docente aumenta la motivación del alumnado
1,000 ,529
y del propio docente
La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el
1,000 ,704
desarrollo profesional del profesor
Las TIC presentan limitaciones por dificultad técnica en su uso 1,000 ,428
Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics Learning,
favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto presencial como 1,000 ,435
virtual
Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial pedagógico para la
1,000 ,411
formación
Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el
1,000 ,500
profesor
Se observa en la tabla de varianza total explicada, en la que siguiendo el método

de extracción de componentes principales, la variabilidad total por cada componente y
la que explica cada uno de ellos. Son tres los factores que explican la útlima dimensión
del cuestionario, de las dieciséis variables existentes, con un 51,529% total de la
varianza, porcentaje que podemos considerar como aceptable. Se puede ver que aunque
el cuarto factor no llega a 1, tiene un valor alto (0,980) lo que aumentaría el porcentaje
total de la varianza al 57,652%.
760
Tabla 458. Actitud ante las TIC en Educación Superior.Varianza total explicada
Sumas de extracción de Sumas de rotación de cargas

Autovalores iniciales cargas al cuadrado al cuadrado
% de % % de % % de %
1 5,692 35,572 35,572 5,692 35,572 35,572 5,522 34,514 34,514
2 1,499 9,367 44,939 1,499 9,367 44,939 1,512 9,453 43,967
3 1,054 6,590 51,529 1,054 6,590 51,529 1,210 7,562 51,529
4 ,980 6,123 57,652
5 ,886 5,536 63,187
6 ,846 5,287 68,474
7 ,778 4,863 73,337
8 ,697 4,354 77,691
9 ,591 3,696 81,387
10 ,541 3,378 84,765
11 ,500 3,125 87,891
12 ,466 2,912 90,803
13 ,424 2,647 93,450
14 ,399 2,493 95,943
15 ,352 2,201 98,144
16 ,297 1,856 100,000
Se observa en la prueba de sedimentación de Cattel, donde de forma gráfica, se

muestra la magnitud de los autovalores:
Gráfico 52. Actitud ante las TIC en Educación Superior. Sedimentación de Cattel.
761
La siguiente tabla pertenece a la matriz de componente:
Tabla 459. Actitud ante las TIC en Educación Superior.Matriz de componentea
Componente
1 2 3
Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de
aprendizaje en línea y presenciales) proporcionan un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje y un enriquecimiento más completo tanto para el ,749 -,085 ,018
alumnado como para el profesorado

primordial en la Sociedad de la Información ,757 -,156 -,045
Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de

enseñanza-aprendizaje ,813 -,157 ,067

invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes ,695 -,028 ,141
Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para

llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente ,770 -,102 ,175

contactos con expertos y profesionales ,754 -,021 ,067

tecnologías emergentes (Realidad Aumentada, Analytics Learning, Códigos
,686 ,110 -,022
QR) en el ámbito de la Educación Superior
La accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para

quienes tienen acceso habitual a Internet ,199 ,549 -,025
Las aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito y con soporte en

servidores externos (Cloud Computing) facilitan el trabajo para el profesor y el ,637 ,129 -,088
alumnado
problemas que surgen en el aula ,426 ,169 -,450
El uso de las TIC en la metodología docente aumenta la motivación del

alumnado y del propio docente ,710 -,029 ,156
La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el

desarrollo profesional del profesor ,128 ,384 ,735
Las TIC presentan limitaciones por dificultad técnica en su uso

,021 ,640 -,133
Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics

Learning, favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto
,639 ,139 -,084
presencial como virtual
Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial pedagógico

para la formación ,443 ,158 -,436
Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por
el profesor -,171 ,685 ,030

762
Para concluir, se muestra la tabla de resultados del análisis factorial que indica lo
que cada variable aporta al factor. Por lo tanto, cada factor se compondrá de las

Tabla 460. Actitud ante las TIC en Educación Superior Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3
Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de

,743 -,041 ,123
enseñanza-aprendizaje y un enriquecimiento más completo tanto para el
alumnado como para el profesorado
,743 -,109 ,190
Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de
,818 -,111 ,090
enseñanza-aprendizaje
Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el
aprendizaje invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en ,709 ,008 -,010
todas partes
Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para
,793 -,063 -,026
llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente
,753 ,021 ,072
tecnologías emergentes (Realidad Aumentada, Analytics Learning, Códigos ,663 ,151 ,141
QR) en el ámbito de la Educación Superior
La accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para
,162 ,561 ,034
quienes tienen acceso habitual a Internet
Las aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito y con soporte en
servidores externos (Cloud Computing) facilitan el trabajo para el profesor y ,602 ,170 ,197
el alumnado
,327 ,211 ,512
El uso de las TIC en la metodología docente aumenta la motivación del
,727 ,007 -,023
alumnado y del propio docente
La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para
,243 ,362 -,717
el desarrollo profesional del profesor
Las TIC presentan limitaciones por dificultad técnica en su uso -,037 ,645 ,104
763
Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics

Learning, favorecerán y enriquecerán los ambientes de aprendizaje tanto ,605 ,179 ,193
presencial como virtual
Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial pedagógico
,346 ,200 ,501
para la formación
Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado
-,197 ,673 -,094
por el profesor
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
Los resultados anteriores quedan interpretados según las variables que

componen los siguientes factores:
Factor 1: Actitud ante las tecnologías emergentes en la Educación Superior

y uso y posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de

alumnado como para el profesorado.
- La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario es

- Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
- Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el aprendizaje

invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en todas partes.
- Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para

llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente.
- Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de

contactos con expertos y profesionales.
764
- La utilización de dispositivos móviles en el aula fomentará la implantación de

tecnologías emergentes (Realidad Aumentada, Analytics Learning, Códigos
QR) en el ámbito de la Educación Superior.
- Las aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito y con soporte en

servidores externos (Cloud Computing) facilitan el trabajo para el profesor y el
alumnado.
- El uso de las TIC en la metodología docente aumenta la motivación del

alumnado y del propio docente.
- Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics

presencial como virtual.
Factor 2: Debilidades de las TIC y dificultades en su uso y accesibilidad.
- La accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para quienes

tienen acceso habitual a Internet.
- Las TIC presentan limitaciones por dificultad técnica en su uso.
- Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera desperdiciado por el
profesor.
Factor 3: Percepción sobre la formación en TIC recibida y correcta

utilización pedagógica en el aula.
- Las TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan todos los

problemas que surgen en el aula.
- La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente para el

desarrollo profesional del profesor.
765
- Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial pedagógico para
la formación.
6. Resultados Cualitativos.
Los resultados cualitativos se presentan y analizan a continuación, siguiendo el

método descrito en el procedimiento, lo esquematizamos de la siguiente manera:
Análisis de
contenido del
discurso de las
entrevistas
RAZONAMIENTO
CATEGORÍAS
DEDUCTIVO
RAZONAMIENTO
SUBCATEGORÍAS
INDUCTIVO
Figura 22. Ciclo de Análisis Cualitativo de entrevistas.
Las s transcritas y completas se encuentran al final del trabajo en el ANEXO II
6.1. Entrevistas.
A tenor de los resultados obtenidos a partir de las entrevistas, se presentan los

más relevantes de manera resumida, de las trece entrevistas analizadas por parte del
profesorado de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas, de diferentes
puntos de la geografía nacional. Se ha realizado un proceso de categorización manual,
todo ellos queda expuesto en la tabla:
766
Tabla 461. CATEGORÍA: INNOVACIÓN Y METODOLOGÍA EDUCATIVA. (E1-E4)

SUBCATEGORÍAS E1 (UAH) E2 (UdL) E3 (UAM) E4 (URV)
1.1.Inclusión TIC en planes Depende del interés y gusto La integración es total. El Se va integrando poco a Sensación de bastante
docentes de las asignaturas. del profesor, así como de la profesor universitario utiliza poco, los docentes tienen dependencia de grandes
formación y usos pedagógico diferentes herramientas para dominio como usuarios, pero marcas como Microsoft y
que le de. Las TIC aparecen complementar su laboral no como creadores de Google, no es necesario.
como competencias docente. material didáctico, no es algo
transversales en todas las que se enseñe en las aulas.
asignaturas y carreras. Puede
llevarse a cabo o no.
1.2. Potencial TIC como Son de bastante provecho No se extrae todo el Se utiliza lo que se conoce y Muchas dudas, la innovación
recurso facilitador en el para la enseñanza y para la potencial. Se siguen domina, una pequeña parte en TIC no mejora la
EEES. propia labor docente. Feed utilizando las presentaciones del “mercado”. Se dificulta la situación laboral. El
back a través de redes de PowerPoint, un recurso de inclusión de novedades a currículum del profesorado
sociales. hace 15-20 años, habiendo causa de las infraestructuras, mejora con los artículos, no
otro tipo de herramientas. dependencia del material con la enseñanza de las TIC
informático e incidencias un al alumnado. Hace falta
funcionamiento no correcto entusiasmo en este ámbito.
de dicho material.
1.3. Construcción de redes No porque haya TIC se No. Se tiende a ser Creo que las TICs sirven Es cierto que la tecnología ha
colaborativas entre equipos construye si las personas individualista. Si se necesita para facilitar el trabajo a roto fronteras, pero depende
docentes en el EEES. quieren trabajar juntas, es ayuda se escribe un correo o distancia entre diferentes del equipo y de los
cuestión de encajar con las se conecta a través de grupos, que de otro modo profesionales que los
personas, compartir objetivos aplicaciones de mensajería sería mucho más compongan.
e intereses; lo que los instantánea. Las TIC complicado; no se trabaja en
recursos TIC hacen es permiten la instantaneidad y red, incluso ni de manera
proporcionar ayuda. Depende la ruptura tiempo-espacio. Si presencial.
todo de las relaciones la persona no sabe/quiere
interpersonales, sólo rompen trabajar en equipo no importa
767
fronteras el uso o no de las TIC.

1.4. Creación y desarrollo Las TIC son un recurso Las TIC facilitan esto, nos Sin conocimiento adecuado No conoce muy bien el
del Entorno Personal de potente para aprender cómo convertimos en profesor- para responder. concepto.
Aprendizaje Docente. y cuando se desea. Hacer alumno constantemente, el
todos los procesos que se dan proceso de enseñanza se da
en el aprendizaje pero cómo entre iguales, todos son
y cuándo se desee. docentes y discentes.
1.5. Orientación y En este aspecto el problema Se utiliza Word y Excel para Evaluación tradicional y los No muchas nociones sobre la
supervisión mediante TIC. no son las TIC. Es el proceso evaluar al alumnado y para aspectos orientativos se temática. Se siguen
de evaluación en sí, está orientarlo todo queda hacen a través de las tutorías utilizando métodos
desvirtuado. Las redes limitado al correo. Hay presenciales o el correo tradicionales.
sociales son canales que nuevos instrumentos como la electrónico
utiliza el alumnado y que rúbrica, el examen es más
sirven de herramienta para el fácil de corregir.
feedback.
1.6. Las asignaturas TIC y Hacer a los alumnos En absoluto, los recursos No, en el ámbito de CCEE, En los planes de estudios
de innovación específicas autodidactas, las tecnologías digitales utilizados son debiera haber una asignatura conocidos se prepara en
forman al alumnado en su evolucionan y cambian antiguos, como el obligatoria en todas las herramientas Google, luego
uso como futuro recurso. constantemente; además de PowerPoint. carreras pertenecientes, de se utilizan, pero se crea una
críticos y tolerantes a la uso y creación de material dependencia de una
incertidumbre, cantidad de didáctico a través de las TIC, herramienta concreta, es
información, recursos…para es una realidad de las aulas y pobre.
desenvolverse dentro del el alumnado sale sin ese
ámbito tecnológico. conocimiento.
768
Tabla 462. CATEGORÍA: FORMACIÓN DEL PROFESORADO (E1-E4)

2.1. Formación en TIC En la universidad de Insuficiente y de mala Formación desde las Los cursos suelen ser por la
suficiente y de calidad. pertenencia se tiene en calidad. Cursos repetitivos: universidades insuficiente, mañana y no se puede asistir.
cuenta la formación en TIC moodle, manejo de software centrada en el uso de los El trabajo con software libre
docente. Como es opcional que es tendencia en ese campus virtuales o similares. hace que no se asista a cursos
va profesorado al que le momento. Nada sobre su uso Sin pensar en la innovación mercantilizados, de las
gusta el tema. Brecha entre pedagógico. didáctica y las posibilidades grandes marcas. Los que
profesorado innovador y que existentes en el ámbito TIC. preparan la formación no
integra las TIC y el que no. tienen en cuenta la
Suficiente no, pero sí de preparación en software
calidad. libre. Ni suficiente ni de
calidad.
2.2. Experimentación La propia competencia Sí y no. Al ser residentes Muchas veces sí, el profesor En mi caso ha sido así. Por
propia y autodidacta. digital es autodidacta, puede digitales no queda más experimenta con los recursos mi propio entusiasmo, es
aprenderse dentro de remedio que ser mediante el ensayo-error. No decir me gustan mucho.
entornos de aprendizaje autodidactas, hay que probar, existen cursos adecuados a Aunque, ¿que hacen aquellos
estructurados y viene bien. comentar con compañeros, estos intereses docentes y que son neutros o no les
Pero el ensayo-error, el fallar… depende de los otras veces por causa de agrada?
descubrimiento propio según intereses de la persona el uso disponibilidad personal no se
los intereses de cada uno es de un recurso u otro. puede asistir.
fundamental. De una manera
estructurada aprendes a
manejar un software y de
manera autodidacta aprendes
a valerte por ti mismo, toda
la competencia digital.
2.3. Investigación y Fundamental. El Uso más investigativo, cada Facilitan las divulgación y en Las redes sociales permiten,
divulgación para la conocimiento científico y vez hay más másteres de TIC ciertos aspectos la por ejemplo, divulgar
actualización y renovación riguroso tiene que estar más . y Educación. No tanto en el investigación. experiencias e innovaciones,
769
del conocimiento en el abierto. No tiene sentido que aspecto divulgativo. pero a nivel científico hay
EEES. exista contenidos que remitirse a las revistas
interesantísimos y que no científicas, que aún tienen un
llego a todos. Hay que tender carácter más cerrado
a la democratización del
conocimiento y las TIC lo
permiten. Si está todo
privatizado y mercantilizado
es complicado el acceso a la
investigación. Tema
controvertido.
2.4. Percepción propia Profesores asociados de 32 Muy mala. No existe Existe una formación Actualmente es pobre y la
sobre la formación del años y profesores evolución, utilización de los adecuada a nivel usuario poca que hay no creo que
profesorado universitario universitarios de 60, existe mismo programas como estándar, pero no como tenga la calidad suficiente.
en TIC. una brecha generacional. PowerPoint y/o Word. Poca usuario didáctico y creador
Depende de la generación cosa más de materiales. La docencia es
han aprendido en ambientes una de las tareas del profesor
más mediatizados o no. Sin y existe gran exigencia en la
embargo se ve profesorado investigación, hay que tener
de mayor edad con un interés la formación en este ámbito.
y ganas por desarrollar la
competencia digital…si se va
a los cursos formativos en
TIC y ver la media de edad.
770
Tabla 463. CATEGORÍA: ACTITUD ANTE LAS TIC (E1-E4)

3.1. Como recurso y No hay herramientas buenas Es más que necesario. Los No está explotado este tema. Falta investigación al
manejo pedagógico o malas, es el uso que se estudiantes son nativos Salvo honrosas excepciones, respecto, mucha más y sobre
hace de ellas. Con una digitales, nacidos en la era creo que está muy centrado el terreno, con grupos,
pregunta previa de qué es lo digital, el profesorado es en Campus virtual, Moodle, muestra y patrón.
que quiero, a partir de ahí es residente digital, existe una PowerPoint, uso puntual del
qué herramientas me ayudan. brecha. Ellos se mantienen al YouTube... o similares...
día constantemente, los
docentes no han aprendido
una cosa cuando tienen algo
nuevo.
3.2. Tecnificación de las No se han tecnificado tanto Aulas muy tecnificadas muy No se explota el potencial Sí se han tecnificado las
aulas las aulas, depende del poca voluntad por parte del por falta de formación y aulas en mayor o menor
ámbito. Hay aulas en los profesorado de exprimir esa recursos. medida.
colegios mejor dotadas que tecnificación.
las de la universidad.
Material tecnológico
comprado por el propio
profesor para su labor
docente. El problema del
EEES es que se ha querido
hacer la reforma/cambio a
coste 0.
3.3. Enseñanza tradicional- No es malo esta enseñanza, Se utilizan los mismos Se utilizan las TIC como los Se pide innovación, pero
técnica de las TIC hay que hacer una mezcla de recursos y de la misma forma antiguos proyectores de cuando se hace es el propio
ésta y la autodidacta para tanto en su uso para docencia opacos, repositorios para alumnado el que es reticente,
llegar a todos los objetivos. como en la enseñanza de colgar documentos. con la evaluación y con los
La virtud está en el término recursos. discentes.
medio-equilibrio.
771
Tabla 464. CATEGORÍA: INNOVACIÓN Y METODOLOGÍA EDUCATIVA (E5-E8)

SUBCATEGORÍAS E5 (UPNA) E6 (UNIOVI) E7 (UV) E8 (UNEX)
1.1.Inclusión TIC en planes Ni integrado ni estructurado. Mitificación de las TIC y Es una necesidad, la Las TIC están integradas en
docentes de las asignaturas. Uso de PowerPoint y poco exceso en su uso, sin que el tecnología se impone en la actualidad, sobre todo si
más para la exposición de las profesorado esté preparado. nuestras vidas, y puede comparamos con unos años
asignaturas. Distancia entre el alumnado suponer una metodología atrás. Hace 10 años no era
y el profesorado si no se hace positiva que aumenta las habitual emplear power
un buen uso. Contacto posibilidades de aprendizaje. point, o moodle, o programas
personal en explicaciones y específicos para prácticas.
tutorías necesario.
1.2. Potencial TIC como Mínimo. Problemas de No se saca todo el provecho No. Las causas son No, falta formación
recurso facilitador en el infraestructuras y falta de posible y se fomenta ese múltiples: recortes, dificultad actualizada para uso y para
EEES. conocimiento de alumnado y distanciamiento en el trato de adaptación del verles el sentido didáctico.
profesorado. directo y personal entre profesorado, aumento de
docentes y discentes. Y los cargas con la implantación
alumnos lo fían todo a las del EEES y reconocimiento
TIC rechazando otras formas laboral sólo se consigue
de estudio y aprendizaje.
1.3. Construcción de redes No consta, pero cada uno se No en todos los casos, No creo que las actitudes En teoría sí, hay
colaborativas entre equipos dedica a lo que le compete. cuando trabajas con un grupo colaborativas y las herramientas que facilitan el
docentes en el EEES. de personas entran en juego competencia para el trabajo trabajo colaborativo como
más cosas, propias del ser en equipo se adquieran con la dropbox, google drive, etc.
humano, y eso ocurre en el imposición de una ley. El pero el problema es que no
trabajo cara a cara y a EEES solo ha supuesto un todo el mundo está al mismo
distancia. nuevo ordenamiento de los nivel y al final depende un
estudios poco de voluntades
individuales.
1.4. Creación y desarrollo Sí, del que así lo quiera. Pueden ayudar, pero siempre No estoy familiarizado con el descubriendo ahora los
del Entorno Personal de Permite la adquisición de y cuando sean eso, una término. moocs y plataformas como
Aprendizaje Docente. conocimiento y creación de ayuda, un medio y no un fin. coursera y me parece
772
red para compartir, increíble que pueda hacer a

intercambiar experiencias, distancia un curso que oferta
conocimiento, etc. por ejemplo la universidad
de Harvard. En ese sentido
nos hace más independientes
de los ICEs para formarnos,
sobre todo a los que como yo
estamos en un campus
periférico como decía
anteriormente.
1.5. Orientación y No, se obstaculiza. No. Utilizo diferente metodología Debería emplearse más.
supervisión mediante TIC. Infraestructura limitada, para la evaluación intentando Moodle es una buena
imposibilita las actuaciones siempre evaluar el proceso herramienta para el feedback
que el profesor quiere llevar completo, pero a nivel y el alumnado lo valora bien.
a cabo. general supongo que se Facilita el trabajo de
siguen métodos tradicionales. corrección. En la orientación
no se sabe cómo podría
hacerse.
1.6. Las asignaturas TIC y No, enseñanza de cómo se No, todo se basa en un nivel Desconozco el tema, pero si En algunos casos. En el cole
de innovación específicas utilizan, que es válida y instrumental y técnico. ya es importante la de mi hijo por ejemplo
forman al alumnado en su necesaria, pero no tanto preparación en asignaturas utilizan ya la pizarra digital
uso como futuro recurso. como recursos aplicables a propias, en este tema no hay pero nosotros en la
las aulas a las que se otro camino que conseguir Universidad no la
enfrentará el alumnado en su eso. empleamos, por lo que en ese
futuro. aspecto van desfasados, pero
seguro que en otros se
benefician para su futuro
profesional del uso del las
TICs en clase.
773

2.1. Formación en TIC No. No salen alumnos/as En general, esa formación, Ha habido suficiente oferta En mi caso imparto docencia
suficiente y de calidad. preparados para la escuela sobre todo entre el formativa y de calidad... pero en un campus periférico y la
2.0; robótica o programación profesorado de más edad, no no hay tiempo para asistir... y oferta de cursos de
es parte de las escuelas pero es ni suficiente ni de calidad. sobretodo, ¿poner en marcha formación es muy muy
no de la formación del Los hay que consideran que lo aprendido en las aulas? limitada. Sí que nos han
profesorado. Escisión entre ya nadie les tiene que Modificar toda la apoyado mucho en el uso de
realidad y práctica. enseñar nada, optan por ser metodología de una moodle pero poco más.
autodidactas y, en esta asignatura no es tema
materia, no siempre es baladí...necesita tiempo de
suficiente. programación y de
preparación...
2.2. Experimentación Sí. Porque las necesidades Es lo que está ocurriendo en Como toda práctica, la En una gran medida sí. los
propia y autodidacta. son específicas y las no pocos casos. Pero creo competencia se aprende por cursos de formación son
posibilidades amplísimas. que no es lo adecuado y ha formación y experimentando, escasos, se va aprendiendo
Puede haber algún que otro de hacerse con el concurso si no dedicas tiempo y poco a poco. La asistencia a
curso de formación con de personal especializado en experimentas no puedes congreso y se ve el uso de
respecto a una u otra ese ámbito. utilizar ninguna técnica con ciertas herramientas, si te
herramienta que puede la soltura suficiente como gustan, se intenta aprender
resultar de interés de más o para impartir la docencia. por cuenta propia y otras por
menos cantidad de gente, recomendación de
pero no son estandarizables compañeros.
la comodidad y las
costumbres.
2.3. Investigación y Existen investigaciones que Es positivo, pero haciendo un Las TIC han revolucionado El hecho de poder realizar
divulgación para la se divulgan y que quizá no uso racional y correcto de las los métodos y las encuestas a través de
actualización y renovación tengan tanta importancia…y mismas. La selección del aplicaciones; y seguirán plataformas especializadas es
del conocimiento en el sin embargo existen conocimiento válido se hace haciéndolo…pero los un avance para la
experiencias e contenidos, ya es otro tema investigación. Por otra parte
774
EEES. investigaciones que se indispensable. que tampoco hay que los blogs de divulgación
quedan invisibles siendo descuidar. Todo debe ir de la científica son un buen modo
realmente buenas y mano. de hacer llegar un
aplicables. conocimiento avanzado en
un lenguaje entendible a cada
vez más usuarios.
2.4. Percepción propia Que muchos no tienen No se puede generalizar. Hay Se ha impartido con buena Las nuevas generaciones
sobre la formación del tiempo para dedicar a un sector bien preparado y oferta, algún porcentaje del están relativamente bien
profesorado universitario aprender y conocer otro que presenta carencias profesorado ha asistido pero formadas pero más cursos de
en TIC. herramientas, redes y/o importantes, la ...hay que incorporar lo formación serían bien
sistemas que los ayudarían. especialización es algo aprendido a la enseñanza y recibidos.
Hay muchos a los que les importante, no todos los planificación de la
vendría bien estar docentes tienen el mismo asignatura, hay que tener las
tutorizados, porque en los gusto por estas herramientas herramientas necesarias y
cursos de formación que otras, y eso es un factor a sobretodo, tiene algún valor
aprenden sobre el uso de tener en cuenta. para el "GESTOR" de la
herramientas a las que no les enseñanza Pública.
ven el uso.
775

3.1. Como recurso y En la educación universitaria Depende del uso que se haga La tecnología invade nuestra Creo que los alumnos de hoy
manejo pedagógico no sé. En magisterio, de ellas. Se necesita más y vida, no hay vuelta atrás, en día son "digitales" y es
ecléctica… depende del mejor preparación por parte ¿Cómo no va a incorporarse importante que
docente, sus intereses y de cierto sector del a la docencia? ¡La interactuemos con ellos en
necesidades, así como profesorado y también de Universidad debería ser uno de sus "entornos
enfoque y metodología en el una concienciación de su uso pionera en este tema! naturales". Además
aula. correcto de los alumnos. No agradecen la organización y
todo es "cortar y pegar". estructuración que aportan
Sigue siendo necesario el tecnologías como moodle.
estudio y el esfuerzo
personal.
3.2. Tecnificación de las Formación existe, otra cosa Sí. Depende de a lo que Sí.
aulas es que los recursos e llamemos tecnificación, sí, se
infraestructuras, como antes han dotado de ciertos
he dicho, sea la suficiente. recursos, pero en ocasiones
las infraestructuras no son
suficientes
3.3. Enseñanza tradicional- Más o menos, queda claro Sí, da igual las Es un problema de la puesta Necesaria más formación
técnica de las TIC que existe una enseñanza investigaciones, experiencias en práctica de las TIC en la para salir de lo tradicional y
tradicional sin ver el uso o estudios que surjan, a nivel aulas . No se ha cuidado ni que sea realmente una
aplicable a una realidad general esto es lo que ocurre. favorecido es la modificación herramienta didáctica y
educativa. Además no Es el profesorado con un de las metodologías en la motivadora para el alumno.
puedes enseñar algo a lo que interés y gusto por las TIC el práctica diaria docente de la
la persona no le ve el uso que realmente cambia a la Universidad.
didáctico y pedagógico. innovación, como antes he
dicho hay un sector muy bien
preparado.
776
Tabla 467. CATEGORÍA: INNOVACIÓN Y METODOLOGÍA EDUCATIVA (E9-E12)

SUBCATEGORÍAS E9 (UNIZAR) E10 (UNED) E11 (UIB) E12 (UAB)
1.1.Inclusión TIC en planes Se integra poco y mal. Se ha Va en aumento, sobre todo No se da y que debería darse. Existe la creencia de que, por
docentes de las asignaturas. formado poco sobre esta por profesores y profesoras Para ello sería necesario que ser un buen usuario de las
cuestión con lo que la que se especializan más en las universidades dotasen de TIC, pareciera que es
inclusión de las TIC en los este ámbito, se ven más más medios —materiales y suficiente para integrarlas en
planes docentes o cualquier innovaciones en etapas humanos—a los profesores y la Formación.
otro tipo de intervención en educativas más bajas que en de incentivos para que estos
la metodología se hace la propia universidad. hicieran el esfuerzo de
complicada generalmente, reciclarse.
depende de profesor o
profesora, en cuánto sabe, su
motivación e interés.
1.2. Potencial TIC como No. No se sabe aprovechar No se ve del todo las TIC No, por falta de incentivos y En general NO. En general
recurso facilitador en el realmente. No se conocen como recurso porque no se recursos, no se permite al se usa las TIC más como
EEES. bien todas sus posibilidades forma sobre ello, parece que profesorado reciclarse. “repositorio” (almacén) de
por falta de formación. las tenemos que usar porque Referido al uso de tal contenidos que como
sí, pero hay muchos que no aplicación gratuita sí, a nivel herramienta o recursos
entienden el por qué, son un de creación de material didáctico.
medio facilitador. didáctico propio no, falta
tiempo y recursos.
1.3. Construcción de redes NI EN BROMA. Somos Sí, aún muy centrado en la No. Ni con las TIC ni en Cada vez más, aunque aún
colaborativas entre equipos individualistas, cada uno “forma”, más que en el persona…y mucho menos costará romper el
docentes en el EEES. vamos a lo nuestro, y somos contenido, las palabras multidisciplinar, en todo caso individualismo profesional
muy pocos los que realmente innovación, colaboración, entre el propio departamento en el que se ha basado
formamos equipo y multidisciplinar, red…han y ya es decir mucho. históricamente la docencia
colaboramos los unos con los tomado relevancia en los universitaria.
otros. últimos años, pero es más de
cara a la galería que lo que
ocurre en realidad.
777
1.4. Creación y desarrollo SIN DUDA, se puede Sí. PLE, eduPLEmooc., El profesorado universitario Es de capital importancia.
del Entorno Personal de acceder a todo tipo de scoop.it, etc. Son se forma en la investigación:
Aprendizaje Docente. información rápidamente, herramientas que realmente si no hay recursos, da igual
eligiendo la que tu te ayudan a cultivar tu que haga mucho uso de las
consideras conocimiento, aprendizaje, hay que tener en TIC.
puedes ver prácticas de cuenta que el aprendizaje se
cualquier parte del mundo y da en cualquier contexto y
conocer investigaciones que situación, pero las TIC nos
te interesen, gracias a la red abren ese mundo.
puedes contactar con
cualquier experto o colega,
intervenir, preguntar,
compartir, construir…
1.5. Orientación y NO. Muchos recursos TIC Sí, en aumento, y en fase En las universidades No. En general se tiende a
supervisión mediante TIC. permitirían hacer una “forma”. utilizamos un programa evaluar de un modo más
evaluación continua del gratuito con pocas ayudas — “técnico” que antes y más
proceso, más aplicado a la nadie se ocupa de traducir su “administrativista” (con sus
práctica que se realiza, pero manual—el coste es excepciones, claro). EL feed-
seguimos utilizando el bajísimo. back y orientación del
modelo examen y alumnado sí que ha
calificación numérica, somos mejorado.
animales de costumbres.
1.6. Las asignaturas TIC y No, se dan como cualquier NS/NC, no conozco planes A la vista de la preparación Poco, preparan poco. La
de innovación específicas otra asignatura teórica más o docentes de asignaturas de los estudiantes para usar mayor parte de las veces el
forman al alumnado en su simplemente desde la específicas de este ámbito. herramientas informáticas profesorado de TIC se
uso como futuro recurso. educación técnica. básicas o hacer búsquedas inclina más por la moda
elementales en la Web, lo que por la secuencia
dudo mucho: falta la base didáctica.
sobre la que incorporar esas
nuevas tecnologías.
778

SUBCATEGORÍAS E9 (UNIZAR) E10 (UNED) E11 (UIB) 12 (UAB)
2.1. Formación en TIC NEFASTA. ES ESCASA. Están tomando importancia Tiene poca formación: Una vez el profesorado está
suficiente y de calidad. cursos que no se basan en apenas ha estudiado desde en ejercicio, TODAS las
una educación formal (mooc, que terminó su carrera, no instituciones universitarias
video tutoriales, etc) con un digamos reciclarse para cuentan con un sistema de
gran contenido formativo y aprender nuevas tecnologías; apoyo al uso de las TIC y a
personal, que valen más a en tanto que no se renueva a la formación para su uso. No
nivel de aprendizaje que los docentes, no hay debe ir mal el asunto dado el
cualquier curso homologado renovación de esas desarrollo en calidad que se
de instituciones. competencias. viene observando en el uso
Oportunidades hay cientos y de las TIC.
miles (basta meter en un
buscador adquisición de
competencia digital
docente).
2.2. Experimentación Desgraciadamente es la única Sí, hoy día es posible, no Sí. Puesto que no hay cursos Pues muchas veces es así,
propia y autodidacta. manera de hacerlo, pero no excluyente. Si algo te ni ayuda, ni tiempo, el parece que cuesta reconocer
debiera ser así. Debiera haber interesa puedes acceder profesor interesado debe que un profesor universitario
un plan de formación fácilmente a su contenido, aprender por sí mismo o no no es EXPERTO en todo lo
exhaustivo y profundo ser autodidacta es algo que aprender, sacando el tiempo relativo a las TIC y eso
obligatorio para el siempre ha ocurrido de su propio ocio o del provoca el que se intente
profesorado. tiempo dedicado a las labores aprender por cuenta propia.
que le manda su contrato.
2.3. Investigación y Se ha formado poco sobre Para divulgar formas, Es el conocimiento que tiene Es importante la divulgación,
divulgación para la esta cuestión, poniendo un perfecto. Para el contenido, que renovarse y actualizarse: porque ella ayuda a sembrar
779
actualización y renovación ejemplo es ahora cuando se problemas. Seguimos como ¿de los profesores? No, los interés . Por otra parte, el uso
del conocimiento en el ha comenzado a compartir una divulgación tradicional profesores necesitan hacer de las TIC implica una
EEES. contenido profesional, ya pero acoplada a un medio investigación de verdad, revisión de todo el proceso
sean prácticas o cualquier digital. preferiblemente con las de enseñanza del profesor y
otro tipo de cuestiones, por tecnologías adecuadas. eso es BUENO.
las redes sociales.
2.4. Percepción propia Nefasta. Casi nula. Quizá las Extremadamente variable. Es muy deficiente Creo que está encauzada esa
sobre la formación del generaciones nuevas que nos Hay un verdadero problema formación, aunque dicha
profesorado universitario precederán al haber estado para que el estudiante se formación esté aún a falta de
en TIC. más inmersos en este mundo, centre "Generación contar con el cambio de
logren mejorar su formación, distraída", estimulada en actitud que requiere en el
pero creo que es un problema exceso lo que les lleva al profesorado.
que viene desde etapas más aburrimiento cada cinco
tempranas, se desarrollan en minutos, están sobre
el mundo digital sí, pero estimulados, y eso los lleva a
reciben una educación la confusión de cómo utilizar
tradicional. las TIC en su docencia.
780

SUBCATEGORÍAS E9 (UNIZAR) E10 (UNED) E11 (UIB) E12 (UAB)
3.1. Como recurso y Se usa poco, y no siempre se Espero que pase pronto esta Ahora bien, la base de la Veo de gran interés e
manejo pedagógico usa bien, utilizar e incluir las etapa de miles de estímulos y didáctica es la misma con o importancia (crecientes
TIC en la metodología todos nos centremos un poco. sin TIC y se sobrevalora su ambas) las TIC en la E.S. y
docente no sólo es poner una Todo lo que es novedad se impacto reciente: siempre ha veo las TIC como una
presentación intenta incluir para decir que habido y siempre habrá una herramienta de capital
somos innovadores, cuando nueva tecnología que incidencia en la docencia y
posiblemente sepamos darle incorporar a la docencia. en la discencia.
un uso completo a una
herramienta se abandona
para probar otra nueva.
3.2. Tecnificación de las La tecnificación se ha hecho Coexisten infinitas Las aulas se han tecnificado Es difícil responder por todo
aulas en según que casos, pero en modalidades, aulas muy pero no se ha contado con el es espectro universitario,
sí la infraestructura en tecnificadas que no se usan y profesorado ni se lo ha pero es cierto que las aulas se
general no ha variado mucho. aulas en las que las ayudado. han tecnificado.
infraestructuras y recursos
son mínimos y se aprovechan
al máximo.
3.3. Enseñanza tradicional- Sin duda. Las clases de Sí, la enseñanza se basa en No sé a qué se refieren con Se cuenta con planes de
técnica de las TIC informática son salas donde enseñar el manejo de tal o "una enseñanza tradicional- formación adecuados, pero
hacinamos al alumnado a cual herramienta y no mucho técnica de las TIC". aún queda mucha visión de
hacer no sé qué cosa. El Ipad más. las TIC como nuevo soporte,
o el móvil siempre lo llevan no como herramienta de una
consigo, quizá es hora de nueva visión de la didáctica.
utilizar eso a nuestro favor y
ver que realmente son
dispositivos que pueden
utilizarse.
781
De las entrevistas se desprende, sobre todo, que la inclusión de las TIC en la

metodología docente e innovación está vinculada a la motivación del profesorado,
interés y ganas, así como a la formación recibida, se destaca por ejemplo:
“Creo que el que se integre las TIC en la enseñanza del profesorado, depende
de que el docente esté más familiarizado y tenga más gusto por ellas y por todo
aquello que se refiera a la innovación educativa. Depende más del profesor/a
que de las guías docentes, por la experiencia que yo tengo en los planes
aparecen más las TIC como competencias transversales que hay que desarrollar
en todas las asignaturas, en general en todas las carreras y en todas las
asignaturas; otra cosa es que se haga, eso depende más del profesor y su
formación, así como sus enfoques pedagógicos en cuanto a la contextualización
e innovación, siendo las TIC fundamentales porque es lo que se van a encontrar
en su futuro.” (E1).
“Creo que se va integrando, pero poco a poco. Creo que muchos docentes
tienen un dominio como usuarios, pero no como creadores de material
didáctico, por lo que no es algo que se enseñe en las aulas.” (E3).
“Las TIC están integradas en la actualidad, sobre todo si comparamos con unos
años atrás. Hace 10 años no era habitual emplear power point, o moodle, o
programas específicos para prácticas. No obstante yo creo que por
desconocimiento hay muchos recursos que ignoramos actualmente. Sería
positivo recibir formación continua al respecto.” (E8)
“Se integra poco y mal. Se ha formado poco sobre esta cuestión con lo que la
inclusión de las TIC en los planes docentes o cualquier otro tipo de intervención
en la metodología se hace complicada generalmente, depende de profesor o
profesora, en cuánto sabe, su motivación e interés.” (E9).
También se hace referencia a los recursos e infraestructuras de las facultades en

sí, como uno de los factores que pueden influir en llevar a cabo ciertas experiencias en
el aula:
782
“No creo que se haya tecnificado tanto las aulas, depende de en qué ámbitos.
Por ejemplo, veo aulas que tiene el colegio de mis hijos que están en la etapa de
infantil y están mejor dotadas que las universitarias, trabajando en una
universidad pública yo no tengo pizarra digital, y la llevo pidiendo años, por
ejemplo; he pedido una Tablet que he tenido que comprar yo, he pedido tener
cámaras y no las tengo para poder prestarlas a los estudiantes para los
proyectos de la asignatura…” (E1)
“Mayoritariamente, salvo honrosas excepciones que existen, se usan las TIC

actuales como los antiguos proyectores de opacos, como repositorios para
colgar documentos, etc... No se explota toda su potencialidad por falta de
formación y recursos.” (E3)
“Depende de a lo que llamemos tecnificación, sí, se han dotado de ciertos

recursos, pero en ocasiones las infraestructuras no son suficientes.” (E7, UV)
“Coexisten infinitas modalidades, aulas muy tecnificadas que no se usan y aulas

en las que las infraestructuras y recursos son mínimos y se aprovechan al
máximo. La enseñanza se basa en enseñar el manejo de tal o cual herramienta y
no mucho más.” (E10)
A partir de la información extraída sobre la tecnificación de las aulas, se deriva

si la enseñanza de las TIC se sigue haciendo a nivel técnico y tradicional:
“En parte sí, a mí no me parece mal que haya una enseñanza técnica de las TIC.
Aprende a utilizar tal herramienta y sirve para esto, yo creo que lo importante
es que se combinen ambas, porque también una enseñanza basado únicamente
en lo actitudinal y en el desarrollo y descubrimiento y hacer autodidacta a la
persona tampoco creo que sea la mejor manera de llegar a ciertos objetivos. Un
ejemplo claro es la utilización de Excel, es fantástico para gestión de datos y
fórmulas matemáticas, pero en este caso que te lo enseñen de una forma técnico-
tradicional, teniendo programas espejo como son OpenOffice hojas de cálculo
de Google, añadiendo el ensayo-error y el descubrimiento, pienso que es una de
las mejores formas de enseñanza. La virtud está en el término medio y el
equilibrio.” (E1)
783
“Poca voluntad del profesorado por sacar jugo al 100% a esta tecnificación,
utilizamos lo mismo siempre y de la misma forma tanto a nivel de dar clase
como de enseñanza.” (E2)
“ Se usan las TIC actuales como los antiguos proyectores de opacos, como
repositorios para colgar documentos, etc... No se explota toda su potencialidad
por falta de formación y recursos.” (E3)
“Además no puedes enseñar algo a lo que la persona no le ve el uso didáctico y

pedagógico.” (E5)
“Es el profesorado con un interés y gusto por las TIC el que realmente cambia a
la innovación, como antes he dicho hay un sector muy bien preparado.” (E6)
“Es un problema de la puesta en práctica de las TIC en la aulas.... lo que no se

ha cuidado ni favorecido es la modificación de las metodologías en la práctica
diaria docente de la Universidad.” (E7)
“Las clases de informática son salas donde hacinamos al alumnado a hacer no

sé qué cosa. El Ipad o el móvil siempre lo llevan consigo, quizá es hora de
utilizar eso a nuestro favor y ver que realmente son dispositivos que pueden
utilizarse más allá del tiempo libre…” (E9)
“Aún queda mucha visión de las TIC como nuevo soporte, no como herramienta
de una nueva visión de la didáctica.” (E12)
La formación del profesorado para la adquisición de la competencia digital se

establece como uno de los factores clave para una inclusión e integración de las nuevas
tecnologías en las aulas universitarias, se basa mayoritariamente en una formación
insuficiente, poco afán de investigación investigación, alumnado no conforme con
nuevos métodos, tiempo de dedicación limitado, brecha generacional…; lo vemos en los
extractos siguientes:
“Digamos que como apuntarse a ellas es algo opcional, seguimos apuntándonos

aquellos a los que nos gusta y somos un poco autodidactas. Sigue habiendo una
brecha entre el profesorado innovador y que integra las TIC y los que no lo
hace. ¿Suficiente y de calidad? Mi experiencia es que nunca es suficiente porque
el campo de las TIC es tan amplio que hacer cursos como los de ediciones de
784
video puedes realizar todos los que quieras y más con cantidad de enfoques
distintos. La calidad yo creo que sí, porque los imparten docentes de la propia
universidad que está trabajando y utilizando esas herramientas, no se da sólo un
aprendizaje técnico puro y duro de un software, sino como se utiliza eso en
proyectos reales de asignaturas de la universidad. (…)La propia competencia
digital es ser autodidacta también, lo cual no quiere decir que no se pueda
aprender en entornos más estructurados de aprendizaje, claro que sí, de hecho
viene muy bien; pero el ensayo-error, el descubrimiento propio de los intereses
que uno tenga es fundamental, esto está dentro de esta competencia, la
adquisición y desarrollo de lo anterior y de nuestras capacidades. Otra cosa es
que se puede hacer de una manera estructurada, de hecho es bastante
descansado ya que te guían; son dos formas distintas, por cada camino
aprendes cosas distintas (…)”. (E1).
“Es INSUFICIENTE y de POCA CALIDAD, los cursos son cada año

repetitivos: cómo fomentar el debate en moodles, enseñanza instrumental de las
herramientas que van tomando relevancia en ese momento, pero nada de
adaptación al aula como recurso pedagógico. (…) Hay que probar, comentar
con otros compañeros, equivocarse en la experimentación de nuevas TIC, todo
depende también de los intereses por los que te muevas para la elección de
cierto recurso u otro, pero este hecho es inherente al uso de las TIC...” (E2)
“Creo que la formación que se ofrece desde las universidades (la que yo
conozco) al profesorado es insuficiente, muy centrada en el uso del campus
virtual o similares... No pensando en la innovación didáctica y en las
posibilidades didácticas de todos los recursos TIC-tecnológicos que existen. (…)
Creo que, como norma general, existe un formación correcta como usuarios
estándar, pero no como usuario didáctico y mucho menos como creador de
material didáctico.” (E3)
“Que muchos no tienen tiempo para dedicar a aprender y conocer

herramientas, redes y/o sistemas que los ayudarían. Hay muchos a los que les
vendría bien estar tutorizados, porque en los cursos de formación aprenden
sobre el uso de herramientas a las que no les ven el uso.” (E5)
785
“En general, opino que esa formación, sobre todo entre el profesorado de más
edad, no es ni suficiente ni de calidad. Los hay que consideran que ya nadie les
tiene que enseñar nada, optan por ser autodidactas y, en esta materia, no
siempre es suficiente.” (E6)
“Creo que ha habido suficiente oferta formativa y de calidad...... pero no hay

tiempo para asistir...y sobretodo, ¿poner en marcha lo aprendido en las aulas?
Modificar toda la metodología de una asignatura no es tema baladí....necesita
tiempo de programación y de preparación… (…) Como toda práctica, la
competencia se aprende por formación ... y experimentando… si no dedicas
tiempo y experimentas no puedes utilizar ninguna técnica con la soltura
suficiente como para impartir la docencia... (…) Se ha impartido con buena
oferta, algún porcentaje del profesorado ha asistido pero ... hay que incorporar
lo aprendido a la enseñanza y planificación de la asignatura, hay que tener las
herramientas necesarias y sobretodo, tiene algún valor para el "GESTOR" de la
enseñanza Pública.” (E7).
“Oportunidades hay cientos y miles (basta meter en un buscador adquisición de

competencia digital docente). Seleccionar y no perderse en probaturas sin
CONTENIDO, eso es problema aparte. Están tomando importancia cursos que
no se basan en una educación formal (mooc, video tutoriales, etc) con un gran
contenido formativo y personal, que valen más a nivel de aprendizaje que
cualquier curso homologado de instituciones (…) Si algo te interesa puedes
acceder fácilmente a su contenido, ser autodidacta es algo que siempre ha
ocurrido, si bien es verdad que desde la revolución digital y la rápida evolución
está a la orden del día, pero es igual que cuando alguien quería tocar un
instrumento y no podía pagarse unas clases, intentaba aprender por su cuenta
(…) La formación es extremadamente variable. Hay un verdadero problema,
"Generación distraída", estimulada en exceso lo que les lleva al aburrimiento
cada cinco minutos, están sobre estimulados, y eso los lleva a la confusión de
cómo utilizar las TIC en su docencia.” (E10).
Respecto al potencial facilitador e innovador de las TIC en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior, en unos casos sí y en otros no tanto,
786
las causas son los intereses , ganas y gusto por las TIC, los recursos o los recortes
económicos:
“En mi caso, creo que sí le saco bastante provecho a las TIC, por un lado en la
enseñanza y todo lo que me ayude a mí: preparación e materiales, gestionar
notas, calendarios, trabajos…hasta los recursos que diseño para el aprendizaje
del alumnado (videos, trabajos con códigos QR), en mi caso el trabajo a través
de redes sociales como Twitter que utilizo incluso para darles feedback a través
de él.” (E1)
“No. El PPT es un recurso de hace más de 15-20 años y todavía considero que
se utiliza en demasía respecto a otras herramientas digitales, así ocurre con
multitud de recursos más.” (E2)
“No, utilizamos lo que conocemos, lo que sabemos usar, pero es una pequeña
parte de lo que existe "en el mercado". También cuesta la incorporación de
aspectos tecnológicos novedosos por las limitaciones de las infraestructuras,
por lo "dependiente" que te vuelves de que todo el material informático y
tecnológico funcione correctamente y quedas a expensas de cualquier incidente
informático, tecnológico.” (E3).
“Insisto en que depende del uso que se haga de ellas. Se necesita más y mejor
preparación por parte de cierto sector del profesorado y también de una
concienciación de su uso correcto de los alumnos. No todo es "cortar y pegar".
Sigue siendo necesario el estudio y el esfuerzo personal.” (E6)
“Supongo que no. Las causas son múltiples: un porcentaje de profesorado nos
cuesta adaptarnos y manejarlas con la suficiente soltura en el aula; la
universidad pública ha sufrido muchos recortes económicos y no se ha podido
invertir lo suficiente en este tema; con la incorporación del Plan Bolonia, sin
recursos humanos ni económicos, y sus exigencias en procesos
administrativos.... han aumentado mucho la cargas administrativas y
burocráticas del profesorado en detrimento de su tiempo para la docencia; el
sistema de reconocimiento laboral del profesorado en la Universidad Española
solo contempla la investigación. El profesorado se ve obligado a invertir su
tiempo en docencia como segunda alternativa.” (E7).
787
Por último destacamos el uso investigador y divulgador de las nuevas

tecnologías para la actualización del conocimiento, así como si realmente se ha
construido un ambiente colaborativo dentro del EEES. Con respecto al ambiente
colaborativo, se resalta que en la mayoría de los casos su construcción o no, no depende
de las TIC en sí, sino del profesorado y las personas que formen el equipo, lo único que
salvan las TIC es que rompen la barrera del tiempo o lugar. Atendiendo al carácter
investigativo y divulgativo del conocimiento se reclama un apertura dentro de las
publicaciones científicas, una democratización del conocimiento y señalización
experiencias innovadoras.
“Es fundamental, siempre y cuando el conocimiento más científico y riguroso

esté más abierto, esto ya es un enfoque de la ciencia y su divulgación
fundamental. Es una tendencia que va a ir a más, es difícil de entender que a
veces haya publicaciones de contenidos interesantísimos y no van a llegar a los
que tienen que llegar, tenemos que tender a esa democratización de
conocimiento, y eso las TIC te lo permiten, pero mientras todo esto esté
privatizado y mercantilizado difícilmente va a poder acceder todo el mundo a
este ámbito, el de la investigación. Es un tema un poco controvertido.” (E1)
“No se construye un ambiente colaborativo y multidisciplinar porque haya TIC.

Las personas queremos trabajar juntas, seamos de la misma disciplina o no
independientemente de las TIC, es una cuestión de encajar con las personas,
con la misma pasión, los mismos valores, es compartir objetivos.” (E1)
“Cada vez más, aunque aún costará romper el individualismo profesional en el

que se ha basado históricamente la docencia universitaria.” (E12)
“Creo que las TICs sirven para facilitar el trabajo a distancia entre diferentes
grupos, que de otro modo sería mucho más complicado; pero creo que no se
trabaja colaborativamente en red, en algunas ocasiones ni de manera
presencial...” (E3)
788
“Las redes sociales permiten, por ejemplo, divulgar experiencias e

innovaciones, pero a nivel científico hay que remitirse a las revistas científicas,
que aún tienen un carácter más cerrado.” (E4)
“No creo que las actitudes colaborativas y las competencia para el trabajo en
equipo se adquieran con la imposición de una ley.... El EEES solo ha supuesto
un nuevo ordenamiento de los estudios, rebajando el tiempo de permanencia en
la universidad y aumentando la exigencia de los sistemas BUROCRÁTICOS de
calidad en la enseñanza, qué tiene que ver esto con: ¿favorecer equipos
multidisciplinares? ¿sistemas de reconocimiento de prácticas colaborativas?
¿sistemas de reconocimiento de competencias en los docentes?
¿Reconocimiento de buenas prácticas en las carreras profesionales de los
docentes? Y que conste que el reconocimiento no es solo remuneración
dineraria....” (E7)
“Se ha formado poco sobre esta cuestión, poniendo un ejemplo es ahora cuando
se ha comenzado a compartir contenido profesional, ya sean prácticas o
cualquier otro tipo de cuestiones, por las redes sociales. Aún se piensa en
algunos reductos docentes que el uso de estas herramientas sólo tienen
provecho como ocio y tiempo libre, sin ver realmente la exposición pública que
nos proporcionan las TIC. Puedes compartir lo que sea en la red, mientras que
a lo mejor esperas un año a verlo publicado en publicaciones científicas, y eso
teniendo suerte.” (E9).
“Sí, aún muy centrado en la "forma", más que en el contenido, las palabras
innovación, colaboración, multidisciplinar, red…han tomado relevancia en los
últimos años, pero es más de cara a la galería que lo que ocurre en realidad.”
(E10).
“Es el conocimiento que tiene que renovarse y actualizarse: ¿de los profesores?
No, los profesores necesitan hacer investigación de verdad, preferiblemente con
las tecnologías adecuadas. ¿De los estudiantes? ¡Claro que deben incorporar
las TIC, pero hay muchas cosas por hacer antes de eso que llevan mucho tiempo
sin hacerse! ¿Dónde están los laboratorios en los institutos? ¿Dónde el material
para experimentar? ¿Dónde está la educación orientada por proyectos?
789
¿Cuándo tendremos buenas bibliotecas en los centros educativos, desde

primaria hasta la universidad?.” (E11)
7. Triangulación de Datos.
A través del proceso de triangulación de datos, se procede a realizar una

comparativa entre los datos y resultados obtenidos de los instrumentos utilizados en la
fase de investigación; en el contraste de informaciones y resultados, así como la propia
complementación entre ambos, pretendemos enriquecer y establecer conclusiones reales
y encuadradas dentro del contexto en el que se ha desarrollado el proceso y explicar de
manera diáfana y con profundidad la realidad de la formación y competencia digital del
profesorado de las Facultades de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública
Española; constituyendo la columna vertebral de la investigación, gracias a ello
podremos extraer inferencias a partir de los hechos, encontrando similitudes y
coincidencias entre los resultados analizados.
790
Tabla 470. Triangulación de contenidos

DIMENSIONES CUESTIONARIO ENTREVISTAS
En el manejo de los elementos básicos de las Las entrevistas confirman los resultados
TIC, el profesorado presenta un grado alto y muy obtenidos en el cuestionario, con ciertos
alto respecto al almacenamiento externo (85,1%) matices como por ejemplo que el uso de
y elementos periféricos (80,9%). Es en el manejo ciertas herramientas y recursos por parte del
de pizarras digitales donde los participantes se profesorado, depende del gusto, las ganas e
Uso y Alfabetización Tecnológica encuentran en un nivel bajo. (34,6%). En cuanto a intereses del profesor o profesora.
la sindicación de contenidos (49,7%) y los La plataforma de gestión en el que presentan
marcadores sociales los docentes tienen un un manejo y mayor grado de uso es Moodle,
manejo y uso prácticamente nulo (68,5%), se han recibido multitud de cursos de formación
supera el 80% de la muestra junto con el nivel desde sus propias universidades. Respecto a
bajo. Moodle es la plataforma de gestión más nuevas tendencias como Códigos QR o
utilizada en el entorno del profesorado de CCEE Entornos Personales de Aprendizaje es
en la Educación Superior Española: alto (35,6%) conocido por aquellos que están
y muy alto (39,4%). En cuanto el dominio de interesados/as en la temática de la tecnología
bases de datos y tesauros de información, aunque educativa. Queda constancia de que la
presentan un nivel alto (42,5%), cerca del 30% de creación de material didáctico propia es baja
los participantes poseen un nivel bajo. La pero que se utilizan recursos digitales que se
tendencia de los códigos QR en el ámbito comparten por la red hechos por otros. La
educativo presenta rozando la totalidad de la herramienta para presentaciones utilizada en
muestra en grados nulo (61,1%) y bajo (21,2%); la gran mayoría es PowerPoint. Una de los
al igual ocurre sobre la noción de Entornos matices más destacados en la globalidad de
Personales de Aprendizaje, donde apenas es las entrevistas es el nivel de usuario estándar
conocido (63,8%), poseyendo nivel nuño y bajo. del profesorado, no tanto como creador de
Atendiendo al uso colaborativo de las TIC materiales y recursos mediante las TIC. Otro
rozando el 55% del profesorado se reparte entre uso de las nuevas tecnologías que presenta
el grado alto y muy alto. En la elaboración de matices es el del trabajo colaborativo, en el
recursos y materiales propios mediante TIC, el que se destaca que no depende tanto de las
profesorado queda repartido al 60% entre un TIC como de los valores humanos propios,
791
grado alto y muy alto, existiendo un porcentaje se subraya que este recurso ha roto las
importante en un grado bajo (31,3%). Más del fronteras espacio-temporales.
60% no conoce o conoce muy poco el ámbito de
los derechos de autor y la propiedad intelectual.
En el manejo de gestores bibliográficos más del
70% tiene un nivel nulo o bajo; sin embargo en
cuando a la discriminación y búsqueda de
información en la web, se obtienen buenos
resultados (91,3%) se engloban entre los grados
alto y muy alto. En las herramientas de
publicación en línea, Picasa (20,8%) y SlideShare
(22,4%) son las herramientas con un mejor nivel
de manejo entre el profesorado (alto)
Metodología Educativa a través de las TIC Respecto a la implementación de experiencias y En la información recogida y obtenida de las
en el aula creación de ambientes personalizados de entrevistas, se deduce que la inclusión de
aprendizaje con TIC en el aula, se destaca sobre innovaciones en la metdología docente a
todo que la participación en redes o comunidades través de las TIC, una vez más, depende del
de aprendizaje es nula (23,6%) o baja (32,2%), la interés del profesor y el gusto por la
participación en proyectos de innovación docente temática. Sí son utilizadas en un gran
es alta (34,4%) y muy alta (28,6%) y experiencias mayoría, pero se matiza que es a través de
docentes en el aula a través de las TIC es alta herramientas que son las de siempre, como el
(37,1%) y muy alta (29,6%). La utilización del PowerPoint. La inclusión de e-actividades en
video dentro del aula es un recurso utilizado o no las aulas, el profesor defiende que además de
utilizado al 50% de los participantes; las la elección por parte de la persona, existe
presentaciones en línea (62,1%) y recursos una falta de recursos e infraestructuras
propios (68,1%) son los contenidos digitales con adecuadas para llevar a cabo ciertos tipos de
un grado muy alto y alto de utilización por parte actividades. Una de las posturas que también
de los y las docentes. La inclusión de e- aparecen en referencia al aprendizaje del
actividades en el aula para la adquisición de alumnado por las TIC, es la de que no existe
competencias por parte del alumnado presentan una cultura del esfuerzo, se han instaurado el
792
un nivel bajo (34,6%) de utilización, sin embargo cortar y pegar, una generación distraída y
el 50% de los/las docentes afirma utilizarlas. sobreestimulada; además hay cierta parte de
Respecto a actividades estructuradas mediante los los docentes que han intentado incluir otro
campus virtuales y plataformas de trabajo sistema y metodología a través de las TIC y
colaborativo obtienen un uso alto y muy alto, el eso ha ocasionado problemas con el
70% del profesorado participante así lo afirma. alumnado, acostumbrado a una enseñanza
Dentro de la práctica docente, la nueva tendencia más tradicional. El feed-back proporcionado
de los códigos QR no son utilizados dentro de su a través de redes sociales y plataformas
labor, el 91,6% afirman poseer un nivel bajo o virtuales tiene buena aceptación tanto del
nulo. El uso de herramientas web 2.0 como blogs, alumnado como del profesorado, siendo
wikis o podcast no se incluyen en la metodología Moodle la herramienta más utilizada. En
de aula como actividad (61,2% entre grado nulo y cuanto a la evaluación, orientación y
bajo). El acceso a recursos educativos y tutorización coincide con los resultados del
estructuración de actividades desde diferentes cuestionario, se sigue realizando de manera
dispositivos es una tendencia en alza (61,8% tradicional, exámenes y por correo
entre los grado alto y muy alta). La tecnología electrónico. La postura defendida por parte
emergente en el ámbito educativo de la Realidad de los/las docentes es que el EEES ha sido
Aumentada no está presente en la Educación implantado de mala manera, con una
Superior, su uso alto y muy alto (6,5%) es ínfimo. estructuración deficiente debido a la crisis
Cerca del 50% del profesorado posee la económica, el olvido de la ayuda y del apoyo
capacidad de crear un ambiente de aprendizaje a su labor docente y su formación en TIC y a
colaborativo dentro y fuera del aula. El e- la brecha generacional existente.
portafolio como actividad para el autodesarrollo y Algo destacable también, es la actitud
desarrollo de los estudiantes, y uso de positiva por la inclusión del m-learning en
simuladores de juego y videojuegos en el aula las aulas para captar la atención del
como recurso educativo es bajo, en ambas más alumnado, dispositivos que siempre llevan
del 60% se encuentra entre el grado nulo y bajo; consigo.
el video sí obtiene buenos resultados, es la
actividad más propuesta dentro de las Facultades
de CCEE como actividad, el 65% de los docentes
793
afirma su alta o muy alta utilización. Con

referencia a proporcionar al alumnado
herramientas TIC para la planificación y
organización para el aprendizaje autónomo existe
una divergencia los grados altos engloban al 53%
del profesorado, el resto queda repartido entre un
grado bajo (31,9%) y nulo (15,1%). Respecto a si
el profesorado evalúa al alumnado mediante las
TIC el 61,6% no lo hacen y/o lo hacen muy poco.
Se demuestra que el manejo y conocimiento de
las funciones del aula virtual, destaca que un
medio de la muestra se encuentra entre los niveles
bajo y nulo (51,7%), concluimos que se conocen
las funciones básicas del aula virtual, pero
posiblemente no se saque el máximo partido
como recurso para la asignatura y para el
alumnado. En cuanto a la evaluación docente a
través de cuestionarios online contestados por los
estudiantes, así como la detección de necesidades
formativas y mejora de la planificación
curricular, no se utiliza apenas por parte del
profesorado, oscilando entre el nulo y el bajo más
del 65% del profesorado encuestado.
Simultáneamente, se ve cómo el aprendizaje
basado en redes tanto a nivel virtual como a nivel
presencial, también conglomera más de un medio
de la muestra encuestada (69%). El uso de las
redes sociales dentro del aula presenta una muy
baja utilización, entre los dos niveles más bajos
de nuestra escala, se engloba el 79,1% del total.
794
Al igual pasa con el uso de la pizarra digital como

elemento para la capacitación TIC del alumnado
(80% del profesorado) se incluye en los niveles
nulos y bajo, puede extraerse como conclusión
que la formación docente en cuanto al uso
didáctico y educativo de las pizarras digitales ha
sido casi inexistente, pudiendo haber sólo
recibido formación a nivel de tecnificación. El
desarrollo de las tutorías digitales para la mejora
de dicha acción tutorial obtiene unos resultados
más repartidos, donde los niveles bajo (27,7%),
alto (28,2%) y muy alto (29,20%) son similares
los unos a los otros. Subrayamos que la categoría
con uno de los mayores porcentajes es el grado
alto de nuestra escala, lo que puede indicar que
las tutorías están convirtiéndose en un hecho muy
importante para el profesorado de las Facultades
de CCEE españolas.
Formación en TIC del profesorado Los docentes afirman un alto y muy alto uso en Las entrevistas confirman la mayoría de los
cuanto al aprendizaje y experimentación resultados extraídos del cuestionario. La
autodidacta en TIC, un 36,5% puntúan con muy adquisición de la competencial digital
alto dicha variable, sumando con las docente de manera autodidacta y por
puntuaciones del nivel alto el 79,4% del total. La experimentación propia es consensuada en
actualización y auto-regulación del propio su totalidad, si se apunta que es algo
docente ante los cambios TIC dentro del ámbito necesario dentro de la propia competencia,
educativo, se advierte como los resultados se siendo el ensayo-error la mejor forma de
reparten a un 36,7% en el nivel alto y un 31.8% aprender, sin embargo también se resalta la
conforman el nivel bajo. El aprendizaje necesidad de este aprendizaje apoyado
permanente y reciclaje en la competencia digital dentro de la educación formal, ya que son
795
por la evolución de la tecnología educativa dos formas que se complementan y

(perteneciendo al nivel bajo el 31,6% y al nivel enriquecen el proceso. En cuando a la
alto el 36,9% del total). calidad de los cursos ofertados se destaca
que en la mayoría de los casos se acusa una
La participación en cursos de formación en TIC deficiencia tanto en calidad como en
de instituciones educativas oficiales de manera número, cursos repetititivos o a cargo de
presencial, el cual arroja que el 33% de los grandes empresas, así mismo se acusa que la
docentes ha recibido una alta formación en TIC formación te prepara para el manejo técnico,
vía presencial, mientras sólo un 23,1% del mismo pero no para utilizar las TIC como recursos
grado lo ha hecho a través de la educación a pedagógico y apoyo para la creación de
distancia o semi-presencial. Llegando material didáctico. También la rapidez y
prácticamente al 70% que se agrupa en los evolución de la tecnología propicia una
niveles más bajos de nuestra escala, se encuentran disrupción en la labor docente, no se ha
aquellos docentes que ha tenido una formación aprendido ni desarrollado un recurso cuando
baja o nula semi-presencial o a distancia. ya hay otro más novedoso, demasiados
estímulos en muy poco tiempo.
En cuanto a la formación recibida en software La percepción general es que el profesorado
dedicada a la investigación y tratamiento y no está preparado ni tiene la competencia
recolección de los datos, se concluye que digital, pero sí que existe un reducto muy
alrededor del 70% de los encuestados afirman no especializado en dicho ámbito, se vuelve a
haber recibido formación para su rol como relaciones con los intereses y necesidades del
investigador. La percepción que tiene el propio docente, en este aspecto no se
profesorado encuestado acerca de su habilidad relaciona tanto con la brecha generacional.
para la resolución de problemas a través de las
TIC, es alta, podemos determinar que los Se propone la obligatoriedad de una
docentes con una percepción nula de esta asignatura específica para la formación del
habilidad es muy baja, apenas con un 6,9% del profesorado en TIC que sea obligatoria,
total. Un gran grupo se concentra en el nivel alto debido a la tranversalidad de dicha
(41%). El 62% de los docentes afirman que se competencia en todo el EEES, más aún con
encuentran entre un nivel muy alto y alto. la realidad de las aulas para los futuros
796
Los docentes consideran su nivel de habilidad formadores.

para utilizar las TIC como recurso pedagógico Otra necesidad que queda clara es el tiempo
como alto (42,4%) y muy alto (23,9%). Aquello de permanencia en la universidad que ha
que consideran un nivel nulo y bajo suman el generado la implantación del EEES, el
33,7% del total de la muestra. aumento del reconocimiento laboral a partir
de las publicaciones e investigaciones, lo que
En el caso de la discriminación entre limita el tiempo de los y las docentes para su
herramientas y gestores de la información actualización pedagógica. El trabajo
observamos la existencia de unos resultados que colaborativo, la formación en equipos
reflejan que los docentes no consideran interdisciplinares se dice que son conceptos
interiorizada esta habilidad, un 35,5% se y actividades que sólo se propone de cara a
encuadran dentro de un bajo nivel y el 21,4% en la galería.
el nulo. Frente a esto, aparece un 32,2% que
aseguran poseer un alto nivel.
Sobre la capacidad de manejo y uso de las TIC

para los procesos de gestión y organizativos de
las tareas docentes e investigadoras, cabe destacar
que la mayoría de los datos recolectados apuntan
a un nivel alto y muy alto, 59% del total del
profesorado encuestado, la mayor frecuencia se
encuentra en el grado 3 (alto). La creación y
mantenimiento de PLE’s aún no tiene
consistencia dentro de los docentes de las
Facultades de Educación, un 27% no los
desarrollan (nulo), un 32,1% lo hacen
escasamente (bajo). Sin embargo, se observa
como existen indicios de que está calando y
abriendo un camino sólido auspiciado por el 40%
que declaran poseer niveles alto y muy alto. La
integración de las TIC en el currículum y relación
797
con la práctica educativa y la política curricular

se descubre que las respuestas son variadas y
similares entre los cuatro niveles de nuestra
escala, un 36,2% advierte que tiene un nivel bajo
y un 31,2% un nivel alto.
Se muestra cómo 67% de los docentes perciben la

importancia de la competencia digital de los
futuros formadores, y son conscientes de ello. En
contraposición al bajo y nulo conocimiento y
nociones que poseen sobre los informes
publicados que abren el futuro de la tecnología
educativa (como el Informe Horizon); el 79,1%
del total. Al igual que ocurre con la comprensión
y entendimiento sobre los indicadores y
estándares sobre competencia digital nivel
internacional y nacional, un nivel nulo agrupa al
39,1% y un 31,6% concentra el nivel bajo.
La difusión en código abierto de las experiencias

del profesorado es baja o nula, únicamente un
15,3% dan un valor alto y un 7,3% un muy alto.
Aunque esto sea así, si podemos analizar el hecho
de que se conozcan buenas prácticas relativas a
las TIC, apoyado por 47,8% por ciento de los
casos que precisan un nivel alto y muy alto. El rol
docente como guía, mediador y aprendiz del
proceso de enseñanza- aprendizaje, relación
bidireccional con el alumnado está asumido en
los grados altos, en gran proporción, en un
798
porcentaje del 64,19% del profesorado.
Actitud del profesorado ante las TIC en la La actitud del profesorado antes ambientes Las entrevistas confirman casi la generalidad
Educación Superior híbridos de aprendizaje es positiva, la mayoría de de los datos obtenidos del cuestionario. La
la muestra expresa su grado de muy acuerdo y actitud del profesorado universitario de las
totalmente de acuerdo en que la mezcla de los Facultades de CCEE es favorable hacia la
ambientes proporcionará una enseñanza y un tecnología educativa, pero se presentan
mejor aprendizaje tanto para el alumnado y el problemas para la utilización en su
profesorado, queda reflejado con el 81,2% de la metodología docente, la formación escasa o,
opinión de los encuestados. En cuanto a que la mejor dicho, demasiado técnica de las TIC,
Sociedad de la Información exige al profesorado no encuentran la aplicación pedagógico-
la renovación y actualización pedagógica, el didáctica al incluirlas. Otro de los factores es
90,78% está muy de acuerdo y totalmente de la falta de infraestructura y recursos en
acuerdo. El 44,9% de los encuestados dicen estar muchos de los casos, hay centros de niveles
de acuerdo en cuanto a la flexibilización y educativos primarios y secundarios con aulas
enriquecimiento de la educación gracias a ellas, mejor dotadas que las de las propias
un 32,3% afirman estar totalmente de acuerdo. universidades. La burocratización de la etapa
universitaria, con la implantación del EEES
La ubicuidad de la enseñanza y el aprendizaje la reducción de permanencia del profesorado
está cada vez más clara, la tabla nos muestra en la universidad, el aumento de prestigio a
cómo los profesores están de acuerdo (47,3%) y través de publicaciones e investigación,
muy de acuerdo (27,5%) con este hecho. Es de estando este ámbito muy cerrado, la apertura
destacar que el 21,7% afirman estar en del conocimiento se ve como uno de los ejes
desacuerdo. claros y funcionales para el profesorado. En
general, la actitud del profesorado es buena,
En cuanto al fomento de la creatividad y la con positivismo hacia las TIC, aunque se
capacidad para innovar en el aula por parte de los matiza la pronta tecnificación y el poco
futuros docentes mediante las TIC, el profesorado apoyo dado a su labor docente. Otro de los
universitario está totalmente de acuerdo (27,5%) factores que influyen es que el alumnado en
y de acuerdo (47,3%). ocasiones no avala la inclusión de las TIC en
799
Las TIC permiten fomentar la creatividad e la metodología docente, teniendo problemas

imaginación del alumnado para llevar a cabo el propio profesor/a a la hora de evaluar y en
innovaciones en su labor docente, se ve que el proceso de enseñanza-aprendizaje; el
aproximadamente el 90% de la muestra se profesorado acuña la necesidad de una
aglutina entre el de acuerdo y totalmente de formación más básica hacia el alumnado, se
acuerdo. ha creado una cultura de “cortar y pegar”, de
no discriminación de la información
Respecto a que el m-learning apoyará la buscada, afirmando que si ante tal cantidad
implantación de nuevas tecnologías en la ingente de información a ellos mismos les
Educación Superior como la Realidad cuesta, como no iba a hacerlo al alumnado.
Aumentada, las Analíticas de Aprendizaje y Incluyen la premisa de la cultura del
Códigos QR, un 45,4% afirma estar de acuerdo y esfuerzo y de la investigación y el trabajo en
un 18,1% totalmente de acuerdo. En el caso del equipo, algo que parece faltar en ciertos
26,8% que se dice en desacuerdo. cuando casos.
hablamos sobre que las TIC han permitido que
toda persona acceda a la educación gracias a
ellas, es aquel en el que se necesita de una
conexión a Internet para ello, por lo que existiría
una brecha entre la gente con recursos para ello y
la gente que no los tiene. En cuanto a esto, los
datos obtenidos arrojan que el 44,54% y el
31,44% de los encuestados están de acuerdo de
acuerdo y totalmente de acuerdo con esta
afirmación.
Las facilidades que han surgido gracias al

desarrollo del cloud computing han sido muchas,
el poder disponer de aplicaciones y herramientas
gratuitas y que su manejo no obliga a tener
excesivos conocimientos informáticos ha
ayudado al ámbito educativo, el 49,7% del
800
profesorado está muy de acuerdo y el 21,7% en

total acuerdo.
En referencia a que las TIC mejoran la calidad de

la educación, pero no solucionan todos los
problemas que surgen en el aula los docentes que
están totalmente de acuerdo superan el 60% y los
que puntúan con de acuerdo componen el 27,25%
del total. Un reducido 8,74% indica esar en
desacuerdo o muy en desacuerdo.
Sobre si las TIC aumentan la motivación de

alumnos y profesores, se prueba que la mayoría
de los docentes están de acuerdo con la premisa,
se constata con el 52% y con el 22,9% que se
posicionan dentro del grado totalmente de
acuerdo. Un cuarto de la muestra (25,2%) opina
que esto no ocurre, fluctuando entre muy en
desacuerdo y en desacuerdo.
Los docentes reflejan la poca formación en

cuanto a TIC ofertada para su desarrollo
profesional, el total del profesorado que se
concentra en torno al desacuerdo y muy en
desacuerdo asciende al 73,18%. A continuación,
la opinión de los docentes sobre que no utiliza
todo el potencial pedagógico para la formación es
un dato significativo, el 41,14% afirma estar de
acuerdo de acuerdo y el 44,89% totalmente de
acuerdo.
801
La percepción del profesorado sobre las

limitaciones de las TIC por las dificultades
técnicas en su uso, arroja datos significativos,
estando de acuerdo casi un medio de la muestra
(44,6%) y totalmente de acuerdo el 19%.
Los docentes se encuentran disconformes con la

premisa de que las TIC suponen una pérdida de
tiempo, un 30,92% están muy en desacuerdo y el
39,3% admiten estar de acuerdo. Llegando al
30% se engloban aquellos que admiten que las
TIC suponen un esfuerzo e inversión de tiempo
no aprovechado.
802
CAPÍTULO 6
Conclusiones y Futuras líneas de investigación
1. Conclusiones
Al inicio de la investigación se partió de una serie de preguntas que hacían

referencia a la aplicación educativa de nuevas tendencias en tecnología educativa dentro
de las Facultades de Ciencias de la Educación de España, fijándonos en la formación del
profesorado, acorde con nuestro objetivo general.
Pero para ello debíamos delimitar la situación actual de ciertos aspectos a tener en
cuenta en la realidad de los y las docentes en las facultades intentado responder a las
siguientes preguntas: ¿cuál es la inclusión real de las nuevas tecnologías en las aulas?,
¿cuál es la competencia digital docentes?, ¿existe integración de las TIC en la
metodología docente?, ¿se utilizan las TIC pedagógicamente y como recurso didáctico
en la labor docente?, ¿cuáles son las necesidades de formación del profesorado en este
ámbito?, ¿cuál es la actitud del profesorado ante las TIC?, ¿se conocen las nuevas
tendencias TIC en Educación?, ¿los recursos e infraestructuras son suficientes para
llevar a cabo innovaciones educativas en las aulas?.
Esta serie de cuestiones quedaban inconclusas sin tener en cuenta los aspectos
básicos de las TIC y el proceso seguido desde su integración en el Espacio Europeo de
Educación Superior, para ello se incluyeron en el instrumento cuantitativo construido y
utilizado en la investigación, para poder llegar a la realidad del contexto de las
Facultades de Ciencias de la Educación de nuestro país. Durante la investigación ha
quedado patente que el ámbito de las TIC y su integración está en la mayoría de los
casos en un estancamiento, prevalece un uso y conocimiento de usuario estándar;
existiendo una serie de necesidades y problemáticas prolongadas en el tiempo: falta de
recursos, uso técnico de las TIC, utilización de recursos y herramientas poco
innovadoras, necesidad de mejora en la formación del profesorado en TIC en cuanto a
uso pedagógico, falta de adaptación del alumnado ante nuevas metodologías mediante
TIC, ambientes colaborativos y redes entre profesionales deficientes y brecha
generacional.
Todo apunta y denota que la integración de las TIC en la metodología docente se

desarrolla por obligación y necesidad en muchos casos, quedando relegados aquellas
experiencias innovadoras a aquel profesorado con intereses, gusto y pasión por el
803
ámbito de las nuevas tecnologías, habiendo un conjunto de docentes profundamente

especializados en este contexto.
Por el contrario, todo el profesorado participante ha confirmado la necesidad e

importancia de ser cada vez más competentes digitalmente, incluir en su metodología
las TIC, favoreciendo la renovación y actualización pedagógica de su conocimiento.
Debemos tener en cuenta que esta investigación ha incluido a todos los profesores que
imparten docencia en las facultades, tanto departamentos propios de Educación como
los adscritos, para tener una visión general y contando con todas las partes para
examinar la realidad fehacientemente.
A tenor de los datos obtenidos tanto cuantitativa como cualitativamente,

podemos observar que el profesorado con una mejor competencia digital e integración
de las nuevas tecnologías en su metodología es aquel con un especial interés y gusto por
ellas, implicándose al máximo incluso con falta de recursos e infraestructuras, con un
potencial didáctico y pedagógico de calidad.
Una parte importante incluye recursos digitales para las explicaciones de la

asignatura, sin incluirlos como actividades de ésta; una de las cosas a valorar es que la
plataforma de gestión Moodle dentro de las Facultades ha logrado erigirse como una
herramienta básica tanto para los discentes como para los docentes, es un avance en
cuanto a la evaluación, pero esto también denota cierto grado de estancamiento en la
evaluación y orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A rasgos generales puede decirse que ha faltado un apoyo al profesorado y su

labor desde la implantación de las TIC en la formación universitaria. La formación
dirigida a ellos ha sido técnica, repetitiva y sin tener en cuenta la visión pedagógica; la
competencial digital adquirida es a un nivel de usuario, conseguido a través de la
experimentación propia y autodidacta; la implantación del EEES en una época de
dificultades ha sido deficiente en referencia al ámbito de la tecnología educativa y hay
cierta burocratización en la universidad; el reconocimiento laboral se consigue a través
de la investigación y publicaciones, algo que a pesar de la divulgación que proporcionan
las TIC en el ámbito del conocimiento, sigue estando cerrado; la actitud del profesorado
es positiva y existe un reconocimiento de la importancia de las TIC en su propia labor
docente y futura formación del alumnado, así como la facilitación y flexibilidad que
proporcionando las TIC como apoyo a su trabajo.
804
A continuación nos proponemos desglosar la consecución o no de los objetivos

de la investigación:
- Objetivo general:
“Analizar y describir el uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación del profesorado universitario de las Facultades de Ciencias de la
Educación de las Universidades Públicas Españolas, así como las posibles
necesidades que presenta la formación del profesional docente en las nuevas
tendencias tecnológico-educativas y su percepción sobre las posibilidades de las TIC
en la Educación Superior”
Como hemos comprobado el grado de integración tecnologías emergentes en las

Facultades de Ciencias de la Educación Española es mínima, existe un conocimiento
más o menos consistente de las nuevas tendencias, pero se aplican mínimamente dentro
de la labor docente, el interés por el ámbito de tecnología educativa es el que se
especializada e innova dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Queda constancia de una necesidad de formación en los y las docentes, pero con
una actitud positiva ante ellas en muchos de los casos. A pesar de la posible brecha
generacional, a lo largo del estudio ha quedado constatado que no se da de manera tan
clara, existe parte del profesorado de mayor edad que innova más que parte de los
discentes de menor edad. Queda claro que las posibilidades de las TIC que favorecen la
enseñanza son muchas, pero como medio y no como fin, el rol del docente ha cambiado,
se posicionan como gestores del conocimiento, guía y mediadores del proceso y
favoreciendo el aprendizaje autónomo.
Tecnologías emergentes como los códigos QR, Realidad Aumentada, Entornos

Personalizados de Aprendizaje, MOOCs, curación de contenidos, ambientes híbridos o
ubicuos en la Enseñanza Superior no tienen mucha representación en las aulas,
posiblemente por las lagunas formativas en aspectos más básicos de las TIC, no ver su
aplicación real y potencial para el alumnado, falta de tiempo e interés, etc.
Sí creemos que con esta investigación hemos establecido una tendencia positiva,
al dar a conocer mucha de la muestra participante la temática y tendencias que se
mueven dentro del contexto educativo y la tecnología, además de haberles
805
proporcionado un instrumentos que, más allá de la investigación, les ha servido para

autoevaluarse.
- Objetivos específicos:
“Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica que poseen los docentes

universitarios de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas.”
Se cumple dicho objetivo. Como se ha descrito en el análisis de resultados el uso

y la alfabetización tecnológica por parte del profesorado está adquirido en la mayor
parte, sobre todo en referencia al uso de elementos periféricos, manejo de paquetes de
procesadores de texto, bases de datos y presentaciones. Sí se ve una tendencia en alza
del uso de software de código abierto, así como de recursos de este tipo. Las
aplicaciones encuadradas dentro de la nube son un recurso muy utilizado por su rápido
y fácil acceso desde cualquier dispositivo. Aunque se detectan lagunas en la utilización
de ciertas herramientas como las pizarras digitales, esto puede ser causa de que las aulas
no estén provistas de éstas en las aulas universitarias, algo que choca con la
tecnificación en etapas educativas obligatorias.
Además la web 2.0 ha servido de utilidad en la tarea docente, siendo las

plataformas de gestión propias de cada universidad, lo más utilizado y manejado. Una
corriente creciente es la de la utilización de las redes sociales, sin embargo aplicaciones
como marcadores sociales y sindicación de contenidos han arrojado resultados
negativos. A pesar de los buenos resultados con respecto al uso colaborativo de las TIC
se manifiesta que no podría ser así, sino más bien más en la forma que en el contenido,
más a un nivel teórico que práctico, depende del valor humano y características
personales, la tecnología lo que propicia es romper las barreras de espacio-tiempo.
La creación de material didáctico es realizado por una pequeña parte del

profesorado, al igual que ocurre con el interés para compartirlo. Sí es verdad que los
recursos utilizados para sus clases son elaboraciones propias a través de presentaciones
visuales. Es importante resaltar que existe una parte significativa de la muestra que
presenta dificultades en cuanto a la discriminación y búsqueda de información en la
web.
806
Herramientas para la creación de códigos QR, realidad aumentada apenas son

conocidas ni utilizadas, excepto por una parte pequeña de la muestra; así como los
Entornos Personales de Aprendizaje o MOOCs.
Por último, creemos que hemos conseguido reflejar la realidad del profesorado y
acercarnos al nivel real de competencia digital en cuanto a la alfabetización tecnológica.
“Describir y analizar la metodología educativa que llevan a cabo los profesores

universitarios de las Facultades de Ciencias de la Educación de nuestro país en el
aula a través de las TIC.”
Pensamos que se ha alcanzado dicho objetivo en gran parte, la metodología

docente contiene gran variedad y matices, que dependen al completo de la manera de
hacer del propio profesor/a, también existe una dependencia de los intereses,
inquietudes y valores propios de la persona.
La participación en proyectos de innovación docente es algo en lo que la

mayoría del profesorado se encuentra inmerso, además de las experiencias TIC llevadas
a cabo en el aula y asignatura, aunque hay una parte significativa que no. Llama la
atención la baja participación en redes/comunidades de aprendizaje, algo que
enriquecería la actualización y renovación del conocimiento del profesorado y su labor
como docente.
Sin embargo, hablando de la inclusión de e-actividades en el aula no se obtiene

una representación significativa, por lo que se deduce, una vez más, que esto depende
de la implicación e interés por las TIC de los/las docentes, se resalta que esto se
encuentra al cincuenta por ciento en los resultados, pero no obtiene una mayoría
consistente; por el contrario, sí se da una estructuración de actividades y de asignaturas
a través de los campus virtuales universitarios, la mayoría a través de Moodle.
El acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través de

diferentes dispositivos, sí vemos que la tendencia del m-learning es creciente y cada vez
más utilizada por los docentes. A corto y medio plazo, las perspectivas educativas a
través de los dispositivos móviles han afianzado la idea de una educación ubicua, estos
resultados ponen en evidencia dicha teoría que nació a partir del desarrollo de los
807
smartphones y tablets, cada vez más utilizados en la enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a la habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo

dentro y fuera del aula es relativamente alta; aun así, todavía queda un alto porcentaje
que no se ven capaces, adquirir esta habilidad puede ser una de las necesidades
formativas que se requieren para la mejora de la competencia digital docente para su
actividad como guías de la futura formación de estudiantes de las Facultades de CCEE
de España.
La gamificación está tomando importancia dentro del mundo educativo,

presentándose su implementación en la educación española en un periodo de 3 a 5 años,
vemos como el bajo porcentaje de docentes que los utilizan en su metodología educativa
denota una significancia poco importante para el profesorado universitario, tanto en
cuanto es utilizada y mostrada para la futura formación del estudiante de Ciencias de la
Educación. El recurso más utilizado sigue siendo el vídeo, seguido del e-portafolio.
Atendiendo a si los docentes proporcionan herramientas TIC y recursos que

faciliten el aprendizaje autónomo se debe destacar que existe una gran insuficiencia en
esta habilidad por parte del profesorado donde queda claro que existe en una porción
significativa un grado bajo. Debido a la sociedad en la que nos desenvolvemos y la
importancia de las TIC, es necesario que el profesorado tenga una alta competencia
digital para así proporcionar a su alumnado una formación de calidad, sobre todo
cuando el mercado laboral del ámbito educativo, hace cada vez más hincapié en el
desarrollo y adquisición de la competencia digital.
Concluimos que apenas se realizada una evaluación de la asignatura mediante las TIC,
las rúbricas están tomando importancia dentro de la evaluación docente, cada vez más
utilizadas, podría ser otra de las necesidades formativas que se presenten en la mejora
de la labor docente. En cuanto a la evaluación docente a través de cuestionarios online
contestados por los estudiantes, así como la detección de necesidades formativas y
mejora de la planificación curricular, no se utiliza apenas por parte del profesorado.
El uso de las redes sociales dentro del aula presenta una muy baja utilización. Al
igual pasa con el uso de la pizarra digital como elemento para la capacitación TIC del
alumnado, puede extraerse como conclusión que la formación docente en cuanto al uso
didáctico y educativo de las pizarras digitales ha sido casi inexistente, pudiendo haber
808
sólo recibido formación a nivel de tecnificación.
“Determinar y analizar la formación en TIC que posee el profesorado de las

Facultades de Ciencias de la Educación y detectar necesidades de formación.”
Este objetivo también se ha cumplido, de hecho puede ser uno de los más
importantes para futuras líneas de investigación y propuestas de mejora para la labor del
profesorado.
La tecnología evoluciona tan rápido, convirtiéndose en disruptiva, que los

docentes están abocados a las propia experimentación y aprendizaje propio, más allá de
la formación formal que pueden llegar a obtener; otra de las conclusiones que extraemos
es que las TIC están dentro de nuestra realidad y, sobre todo, dentro del contexto
educativo, se refleja claramente que la mayoría de los docentes están preocupados por
su competencial digital, por lo que son ellos mismos y sus intereses lo que los mueve a
avanzar en su desarrollo en cuanto a las TIC.
En cuanto a la formación recibida en software dedicada a la investigación y

tratamiento y recolección de los datos, la gran mayoría no ha recibido formación para su
rol como investigador, si volvemos a tener presente la afirmación del profesorado de la
experimentación y aprendizaje de las TIC de manera autodidáctica, se puede deducir
que, en su mayoría, las tecnologías que apoyan y ayudan a la realización de las
diferentes actividades del docente universitario se aprenden a usar y se adquiere esa
competencia por el descubrimiento propio y no tanto por la formación que reciben.
La formación ofertada ha quedado claro que en ocasiones es de baja calidad o

insuficiente, además de la dificultad para asistir del profesorado a causa de las cargas
propias de su trabajo y tiempo requerido. Por ejemplo, el mobile learning ha ido
creciendo en importancia gracias al desarrollo de los denominados “dispositivos
inteligentes”, aun así se ve clarificado por los resultados que los docentes no reciben
formación en cuanto al uso y manejo de dispositivos móviles como recurso pedagógico.
La resolución de problemas mediante las TIC, uso como recurso pedagógico, la

evaluación docente mediante las nuevas tecnologías, son tres de las necesidades más
claras que se relacionan con la formación del docente dentro de este contexto, unido a
esto la habilidad para discriminar y elegir herramientas gestoras de información para su
809
uso en el aula.
Otro de los hechos que han quedado clarificados ha sido el del valor educativo
de los Entornos Personales de Aprendizaje ha ido in crecento en los últimos años, se ve
en nuestros resultados que la creación y mantenimiento de PLE’s aún no tiene
consistencia dentro de los docentes de las Facultades de Educación, sin embargo, se
observa como existen indicios de que está calando y abriendo un camino sólido.
Por último, refiriéndonos a la participación de proyectos de innovación basados

en TIC, conocimiento de buenas prácticas TIC y la integración de éstas en la práctica
educativa, currículum y política, se da en mayor o menor medida, pero cada vez
adquiere más importancia. También es un hecho importante el desconocimiento que
existe sobre los estándares, indicadores e informes que vaticinan las nuevas corrientes
así como lo que se considera competencia digital. Queda claro que existe una
consciencia sobre lo importante que es formar al alumnado para que adquieran la
competencia digital para su futuro trabajo en las aulas; el profesorado reconoce que el
rol que debe seguir es el de guía, mediador y moderador del proceso de enseñanza-
aprendizaje, dentro de un ambiente bidireccional, donde se da la retroalimentación y
todos son profesores/as y a la vez alumnos/as.
“Conocer y describir las actitudes del profesorado universitario antes las TIC en la
Educación Superior.”
Este objetivo específico se ha cumplido en su totalidad.
La actitud del profesorado antes ambientes híbridos de aprendizaje es positiva, la

mayoría de la muestra expresa su grado de muy acuerdo y totalmente de acuerdo en que
la mezcla de los ambientes proporcionará una enseñanza y un mejor aprendizaje tanto
para el alumnado y el profesorado.
Con respecto a la renovación y actualización pedagógica deducimos que

prácticamente la totalidad de los docentes son conscientes que las TIC han provocado
un cambio en la manera de dar clase y que el aprendizaje a lo largo de la vida se hace
imprescindible para proporcionar una formación de calidad a esos futuros docentes que
se encuentran en sus clases.
La ubicuidad de la enseñanza y el aprendizaje está cada vez más clara, los y las
810
docentes ven evidente este hecho. Uno de los problemas que presenta el hecho de la
ubicuidad puede ser el pensamiento erróneo de la desaparición de la figura del profesor
a causa de las TIC o, lo que han descrito algunos ̧ la desaparición de la propia
institución universitaria; esto puede explicar ese porcentaje que no se encuentran muy
de acuerdo a este respecto.
La investigación y la labor docente en las universidades ya no se da sólo dentro de la

propia universidad o facultad, sino que los equipos y su trabajo se establece en
colaboración con otras instituciones tanto a nivel nacional como internacional. Así se
producen y crean relaciones con expertos y profesionales a nivel mundial, algo que ha
favorecido, sobre todo, el nacimiento de la web social y las aplicaciones de
comunicación.
Se reconoce el carácter facilitador y flexibilizado de las TIC en los procesos de

enseñanza aprendizaje, así como el aumento de la motivación tanto para los docentes
como para los discentes. Sin embargo, se reconoce que existen limitaciones a causa de
los recursos e infraestructuras en las que desenvuelven su labor y que hay problemas
que surgen que desde su mano no pueden ser solucionado. Esto deja constancia que la
aparición de las nuevas tecnologías en educación vaticinó la solución a todos los
problemas educativos existentes, se vislumbró y se deseó una panacea educativa, con el
paso del tiempo se ha evidenciado que no es así, siguen existiendo carencias que la
tecnología no puede solventar.
Otro de los factores que parecen estar presente en la decisión de la integración

de las TIC son los problemas y dificultades en su uso técnico; la poca vida de estas
innovaciones o , llevarlas a cabo y no repetirlas, puede ser el motivo de la reticencia a
pensar que serán de utilidad pedagógica y formativa; sin embargo vemos como la mitad
de los encuestados tienen un punto de vista positivo ante estas nuevas irrupciones de
tecnología en la educación.
Por último y para concluir este apartado, los docentes se encuentran

disconformes con la premisa de que las TIC suponen una pérdida de tiempo, pero existe
un porcentaje relativamente significativo en el que se engloban aquellos que admiten
que las TIC suponen un esfuerzo e inversión de tiempo no aprovechado.
811
2. Futuras líneas de investigación.
Entre las futuras líneas de investigación que se pueden plantear destacamos las
siguientes:
- La competencia digital adquirida en el alumnado de las Facultades de Ciencias

de la Educación Española.
- Comparativa de la integración de las TIC en las aulas de etapas educativas

obligatorias y pos-obligatorias.
- Competencia digital de los docentes de Educación Primaria, Secundaria y

estudios pos-obligatorios.
- Formación permanente a través de las TIC para el profesorado de la Educación

Superior.
- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y competencias adquiridas a

través de MOOCs.
- Investigación-acción para determinar las brechas existentes entre la realidad

práctica de los centros educativos y la formación del alumnado en las facultades
de Ciencias de la Educación.
- Fomentar el desarrollo de buenas prácticas, investigaciones y experiencias

mediadas por TIC en los grupos de investigación de las universidades.
812
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835
ANEXOS
836
ANEXO I: CUESTIONARIO
El siguiente cuestionario “Competencia digital del profesorado universitario de las

Facultades de Ciencias de la Educación Española”, tiene como finalidad la recogida
de datos para conocer el nivel de competencias digitales en los avances en
tecnología educativa que se están implantando o se implementarán en el ámbito de
la Educación Superior, siendo una investigación avalada por el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.
Le agradecemos el tiempo invertido en la cumplimentación de este cuestionario, por

favor dé respuesta a todos los ítems. Responda con sinceridad, el cuestionario y, por
ende, las respuestas son totalmente anónimas, cumpliendo estrictamente con los
fines de la investigación. Rogamos su contestación lo antes posible. Gracias por su
tiempo y atención.
I. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES

I.1 Edad (años) ______
I.2 Género Masculino Femenino
I.3 Universidad a la que pertenece:
I.4 Departamento al que pertenece:
I.6 Categoría Profesional:
Funcionarios Laborales Otros (Emérito, Resto PDI)
I.7 Experiencia Docente (años) ______
INSTRUCCIONES
Marque con una X la casilla que considere indicando el grado con el que mejor se identifica en cada
ítem.
1= Nulo 2=Bajo 3=Alto 4= Muy Alto
837
Por favor, responda a todas las preguntas. En el caso en que desee cambiar su respuesta coloree la casilla
y marque con una X la nueva respuesta.
(-) (+)
II. DIMENSIÓN 1: USO Y ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA 1 2 3 4
II.1 Conocimiento y uso de los componentes básicos de las TIC:
a) Elementos periféricos.
b) Almacenamiento externo.
c) Pizarras y proyectores digitales.
II.2 Conocimiento y uso de sistema operativo y manejo:
a) Procesadores de textos
b) Imágenes y presentaciones
c) Hojas de cálculos, bases de datos.
II.3 Uso de la web y sus herramientas básicas:
a) Correo electrónico y listas de distribución
b) Exploradores y motores de búsqueda
c) Herramientas de intercambio de archivos
II.4 Conocimiento y utilización de redes sociales.
II.5 Manejo y distribución de recursos mediante aplicaciones de la web 2.0
a) Blogs
b) Wikis
c) Foros
d) VideoBlogs
e) Sindicación de Contenidos
f) Presentaciones en línea (Prezi, SlideShare)
II.6 Manejo y uso de herramientas y almacenamiento dentro de los entornos
en la nube:
a) Google Drive
b) Dropbox, Amazon Cloud Drive
c) iCloud (Apple)
d) Office 365 y SkyDrive (Microsoft)
II.7 Conocimiento sobre marcadores sociales y sindicación de contenidos para
compartir información y recursos:
a) Delicious, Mister Wong, Diigo.
b) Netvibes, FeedReader, DiggReader, RSS Owl
II.8 Conocimiento y uso de plataformas de gestión:
a) Moodle, Blackboard, Web CT
b) Campus Virtual de la Universidad
c) Otras plataformas Virtuales
II.9 Manejo de software de protección del dispositivo y cuidado en la
protección de datos.
II.10 Dominio de bases de datos y tesauros en la búsqueda de información.
II.11 Conocimiento y manejo de herramientas para la creación de códigos QR.
II.12 Conocimiento sobre Entornos Personales de Aprendizaje.
II.13 Uso de las TIC de forma colaborativa
II.14 Elaboración de materiales mediante presentaciones, multimedia, videos,
podcast, etc.
II.15 Conocimiento sobre derechos de autor y propiedad intelectual.
II.16 Manejo de gestores bibliográficos (Zotero, Mendeley, Refworks).
II.17 Búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la
web.
II.18 Manejo de herramientas de publicación en línea: Picassa, Pinterest,
Flickr, SlideShare, Scoop.it
DIMENSIÓN 2: METODOLOGÍA EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS TIC EN EL AULA
III.1 Implementación de experiencias y creación de ambientes de aprendizaje
con TIC en el aula, entornos personalizados educativos.
a) Participación en proyectos de innovación docente.
838
b) Experiencias docentes en el aula a través de las TIC

c) Participación en Comunidades de Aprendizaje o Redes de
Aprendizaje
III.2 Utilización de contenido digital como apoyo dentro del aula.
a) Presentaciones en línea
b) Video en línea
c) Recursos didácticos digitales realizados por sí mismo.
III.3 Inclusión de e-actividades en el aula para la adquisición por parte del
alumnado de habilidades y competencias de la asignatura.
III.4 Estructurar actividades de la asignatura utilizando los campus virtuales
III.5 Acceso a los recursos educativos y estructuración de actividades a través
de diferentes dispositivos.
III.6 Uso de herramientas de la web 2.0 como blogs, wikis, podcast, como
actividad para la de la asignatura.
III.7 Producir Códigos QR para compilar información relevante sobre el plan
de estudios, bibliografía obligatoria de la asignatura e información
III.8 Realización de actividades o tareas, diseños y esquemas de proyectos y
explicaciones a través de Códigos QR.
III.9 Utilización de aplicaciones para la creación de Realidad Aumentada como
recurso educativo en el aula.
III.10 Habilidad para crear un entorno de aprendizaje colaborativo en el aula y
fuera de ella.
III.11 El e-portafolio como actividad para el autodesarrollo y el desarrollo de
los estudiantes.
III.12 Uso del video como material de aula para el aprendizaje.
III.13 Uso de simuladores virtuales y videojuegos en el aula como recurso
educativo.
III.14 Proporcionar al alumnado herramientas TIC para la planificación y
organización para el aprendizaje autónomo.
III.15 Utilización de herramientas de alojamiento en la nube para compartir
material educativo de la asignatura y otros materiales relevantes para la
formación del alumnado. (Google Drive, Dropbox, SugarSync)
III.16 Evaluación de la consecución de las competencias de la asignatura
mediante el uso de las TIC.
III.17 Planteamiento y utilización de los MOOC como recurso complementario
en el aprendizaje del alumnado sobre un tema concreto de la asignatura.
III.18 Utilización de la videoconferencia en clase con expertos sobre un campo
o temática destacada de la asignatura.
III.19 Desarrollar eficazmente tutorías digitales para la mejora de dicha acción
tutorial.
III.20 Utilización de la pizarra digital como elemento primordial de la
capacitación en TIC del alumnado y el desarrollo de la competencia digital.
III.21 Uso de las redes sociales como recurso dentro del aula.
III.22 Aprendizaje de la asignatura basado en redes, colaboración y en el que
la opinión de todos es básica a través de las herramientas TIC y
presencialidad.
III.23 Evaluación de la metodología a través de cuestionarios online
contestados por los estudiantes, así como la detección de las necesidades de
formación y mejora de la planificación curricular.
III.24 Manejo y conocimiento de las funciones del aula virtual.
III.25 Conocimiento y uso de herramientas para la creación de actividades educativas a través de
Realidad Aumentada:
a) Aplicaciones: LearnAR, ARToolKit, Aumentaty.
b) Navegadores: Layar, Junaio, Wikitude World Browser
c) Conocimiento sobre Proyectos basados en AR: SpiRA, Venturi
DIMENSIÓN 3: FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TIC.
IV.1 Aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC.
839
IV.2 Habilidad para la resolución de problemas a través de las TIC.

IV.3 Habilidad para la utilización de las TIC como recurso pedagógico
IV.4 Participación en cursos de formación de TIC de instituciones educativas
oficiales de manera presencial.
IV.5 Formación recibida en TIC a través de e-learning o b-learning
IV.6 Conocimiento de las “buenas prácticas” a través de las TIC.
IV.7 Integración de las TIC en el currículum y relación con la práctica
educativa y la política curricular.
IV.8 Aprendizaje permanente y reciclaje en la competencia digital por la
evolución de la tecnología eductiva.
IV.9 Formación recibida en el uso de dispositivos móviles como recurso
pedagógico
IV.10 Formación en software dedicado a investigación y tratamiento y
recolección de datos.
IV.11 Distinción entre los diferentes usos de las TIC: recurso educativo, ocio,
comunicación, etc.
IV.12 Participación en proyectos de innovación basados en el uso de las TIC
IV.13 Difusión de sus experiencias TIC en la red.
IV.14 Creación y conservación de una red de contactos.
IV.15 Evaluación de su labor docente mediante el uso de las TIC.
IV.16 Comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares l tanto
nacionales como internacionales de la competencia digital.
IV.17 Noción y conocimiento sobre los diferentes informes que vaticinan la
inclusión de las tecnologías TIC a corto y medio plazo (Informe Horizon)
IV.18 Habilidad para seleccionar y discriminar las diferentes herramientas y
gestores de información para su uso en el aula.
IV.19 Resolución de problemas de aprendizaje y atención a la diversidad a
través de las TIC.
IV.20 Compresión sobre la importancia de la competencia digital en los futuros
formadores.
IV.21 Aptitud para utilizar las herramientas educativas de la nube en el aula y
crear un entorno interactivo de aprendizaje con el alumnado.
IV.22 Habilidad para trabajar en redes personales y ambientes de aprendizaje
en la nube.
IV.23 Actualización y autoregulación del conocimiento del propio docente ante
los cambios TIC dentro del ámbito educativo.
IV.24 Rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza-
aprendizaje, relación bidireccional con el alumnado.
IV.25 Manejo y uso de las TIC en procesos de gestión y organizativo de las
tareas docentes e investigadoras (fichas para el seguimiento de los alumnos,
faltas de asistencia, calificaciones)
840
Instrucciones: en la siguiente dimensión indique con una X el grado de acuerdo que tiene con
los ítems expuestos a continuación. En el caso de que quiera cambiar su respuesta, coloree la
casilla y marque la deseada con una X.
1=muy en desacuerdo 2= en desacuerdo 3= de acuerdo 4= totalmente de acuerdo
DIMENSIÓN 4: ACTITUD ANTE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 1 2 3 4

V.1 Los ambientes híbridos de aprendizaje (uso de entornos personales de
alumnado como para el profesorado.
V.2 La renovación y actualización pedagógica en TIC del docente universitario
es primordial en la Sociedad de la Información.
V.3 Las TIC ofrecen una mayor flexibilización y enriquecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
V.4 Las TIC están llevando hacia la ubicuidad de la educación, hacia el
aprendizaje invisible más allá del tiempo y el espacio. Se da el aprendizaje en
todas partes.
V.5 Las TIC permiten fomentar la creatividad e imaginación del alumnado para
llevar a cabo innovaciones en su futura labor docente.
V.6 Las TIC favorecen el trabajo en red colaborativo y establecen una red de
contactos con expertos y profesionales.
V.7 La utilización de dispositivos móviles en el aula fomentará la implantación
de tecnologías emergentes (Realidad Aumentada, Analytics Learning,
Códigos QR) en el ámbito de la Educación Superior.
V.8 La accesibilidad a la educación a través de las TIC sólo es posible para
quienes tienen acceso habitual a Internet.
V.9 Las aplicaciones y recursos de código abierto y gratuito y con soporte en
servidores externos (Cloud Computing) facilitan el trabajo para el profesor y el
alumnado.
V.10 Las TIC mejoran la calidad de la educación, pero no solucionan todos los
problemas que surgen en el aula.
V.11 El uso de las TIC en la metodología docente aumenta la motivación del
alumnado y del propio docente.
V.12 La formación ofertada en cuanto a TIC a nivel pedagógico es suficiente
para el desarrollo profesional del profesor
V.13 Las TIC presentan limitaciones por dificultad técnica en su uso.
V.14 Tecnologías emergentes como Big Data, Realidad Aumentada, Analytics
presencial como virtual.
V.15 Se han tecnificado las aulas pero no se utiliza todo su potencial
pedagógico para la formación.
V.16 Las TIC suponen una inversión de tiempo que se considera
desperdiciado por el profesor.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
841
ANEXO II: ENTREVISTA
La siguiente entrevista ha sido construida a partir de la recogida y análisis de

datos cuantitativos del cuestionario enviado anteriormente, en referencia a fase de
investigación de la Tesis Doctoral, “Competencia digital del profesorado
universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación Española”, tiene como
finalidad la recogida de datos cualitativos para complementar y completar el análisis
cuantitativo ya realizado, siendo una investigación avalada por el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.
Le agradecemos el tiempo invertido en la cumplimentación de esta entrevista, por favor

dé respuesta a todas las preguntas. Responda con sinceridad, las respuestas son
totalmente anónimas, cumpliendo estrictamente con los fines de la investigación.
Rogamos su contestación lo antes posible. Gracias por su tiempo y atención.
Departamento:
Universidad:
1. ¿Cuál es su opinión sobre la integración de las TIC en los planes docentes y

asignaturas que realiza el profesorado de Educación Superior?
2. ¿Cree que se saca todo el potencial que tienen las TIC en el aula como
recursos innovador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Educación Superior?
3. ¿Qué opinión tiene acerca de la formación del profesorado que se realiza
para la adquisición de la competencia digital docente? ¿Es suficiente y de
calidad?
4. ¿Qué opinión tiene acerca del uso pedagógico de las TIC en la metodología
docente en la educación universitaria?
5. ¿Cree que los planes de estudio relacionados con asignaturas de TIC e
innovación educativa preparan al alumnado para utilizar la tecnología
como recurso y herramienta en su futuro como docentes?
6. ¿Qué opinión tiene sobre el uso divulgativo e investigativo que poseen las
TIC en cuanto la renovación y actualización del conocimiento en el EEES?
842
7. ¿Se hace un uso eficiente de las TIC en la evaluación y orientación al

alumnado en el EEES?
8. ¿Piensa que las TIC pueden ayudar a cultivar un Entorno Personal de
Aprendizaje para la formación del profesorado universitario?
9. ¿Cree que la competencia digital docente se adquiere de manera
autodidacta y por experimentación propia? ¿Por qué?
10. ¿Piensa que realmente se construye un ambiente/red colaborativo y
multidisciplinar entre diferentes equipos docentes en el EEES?
11. ¿Cuál es su opinión sobre la formación en TIC del profesorado
universitario?
12. ¿Cree que se han tecnificado las aulas, pero no se ha proporcionado la
suficiente formación para el uso educativo de las TIC en el EEES? ¿Piensa
que aún se realiza una enseñanza tradicional-técnica de las TIC?
843
ANEXO III: ENTREVISTAS TRANSCRITAS
Entrevista 1. (E1, Prof. Dpto. Ciencias de la Educación, UAH)

Creo que el que se integre las TIC en la enseñanza del profesorado, depende de que el
docente esté más familiarizado y tenga más gusto por ellas y por todo aquello que se
refiera a la innovación educativa. Depende más del profesor/a que de las guías docentes,
por la experiencia que yo tengo en los planes aparecen más las TIC como competencias
transversales que hay que desarrollar en todas las asignaturas, en general en todas las
carreras y en todas las asignaturas; otra cosa es que se haga, eso depende más del
profesor y su formación, así como sus enfoques pedagógicos en cuanto a la
contextualización e innovación, siendo las TIC fundamentales porque es lo que se van a
encontrar en su futuro.
En mi caso, creo que sí le saco bastante provecho a las TIC, por un lado en la enseñanza
y todo lo que me ayude a mí: preparación e materiales, gestionar notas, calendarios,
trabajos…hasta los recursos que diseño para el aprendizaje del alumnado (videos,
trabajos con códigos QR), en mi caso el trabajo a través de redes sociales como Twitter
que utilizo incluso para darles feedback a través de él.

calidad?
Creo que, por la experiencia de mi universidad, se tiene mucho en cuenta la formación
del profesorado, en el caso de las TIC para la formación docente. Digamos que como
apuntarse a ellas es algo opcional, seguimos apuntándonos aquellos a los que nos gusta
y somos un poco autodidactas. Sigue habiendo una brecha entre el profesorado
innovador y que integra las TIC y los que no lo hace. ¿Suficiente y de calidad? Mi
844
experiencia es que nunca es suficiente porque el campo de las TIC es tan amplio que
hacer cursos como los de ediciones de video puedes realizar todos los que quieras y más
con cantidad de enfoques distintos. La calidad yo creo que sí, porque los imparten
docentes de la propia universidad que está trabajando y utilizando esas herramientas, no
se da sólo un aprendizaje técnico puro y duro de un software, sino como se utiliza eso
en proyectos reales de asignaturas de la universidad.
Creo que entendiendo uso pedagógico como aquello que pretendes y qué recursos
tecnológicos te ayudan a conseguir lo que pretendes. No hay herramientas buenas o
malas, es el uso que haces de ellas; en este caso, siempre que venga con una pregunta
previa de qué es lo que quiero, a partir de ahí es qué herramientas me ayudan.

Esta pregunta me parece interesantísima. Todas las asignaturas TIC y de Innovación
Educativa no deben basarse en enseñar una serie de herramientas de software y recursos
específicos, es decir, está bien que se vean, pero el trabajo más importante que hay que
hacer es hacer muy autodidactas a los alumnos, las tecnologías van a cambiar 4 años
después de haber cursado esa asignatura; las herramientas que va a haber en el mercado
y en internet van a ser distintas, por lo tanto digamos que les has dado pescado pero no
los has enseñado a pescar. Es fundamental hacer al alumno lo más autodidacta posible y
además que sea crítico y que tenga una actitud de tolerancia a la incertidumbre, a la
cantidad de información, de recursos, es un trabajo fundamental para que pueda
desenvolverse en el ámbito de la tecnología.
Es fundamental, siempre y cuando el conocimiento más científico y riguroso esté más
abierto, esto ya es un enfoque de la ciencia y su divulgación fundamental. Es una
tendencia que va a ir a más, es difícil de entender que a veces haya publicaciones de
contenidos interesantísimos y no van a llegar a los que tienen que llegar, tenemos que
tender a esa democratización de conocimiento, y eso las TIC te lo permiten, pero
845
mientras todo esto esté privatizado y mercantilizado difícilmente va a poder acceder

todo el mundo a este ámbito, el de la investigación. Es un tema un poco controvertido.

En tema de evaluación y orientación del alumno el tema el problema no son las TIC, lo
hagas a través de TIC o no la cuestión es qué evalúas, cómo lo haces, qué feedback les
das, cuándo se lo das, para qué lo das y cómo se transforma todo eso en el proceso de
calificación, que es lo que desvirtúa y es más perverso en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para mí no es un problema de las TIC, sí que se puede hacer un uso
eficiente, pero yo por ejemplo utilizando Twitter para dar feedback a mis alumnos y la
cuestión es para qué y cuándo se lo doy, en mi caso estas herramientas me hacen el
trabajo más cómodo y utilizar los canales que mis alumnos utilizan que son las redes
sociales.

Clarísimamente si, las TIC pueden ayudar a crear ese PLE. Mi experiencia es que las
TIC me permiten aprender cuándo y cómo yo quiero, me permiten gestionar datos,
ampliar mi memoria, almacenar, contextualizar, analizar, sintetizar, hacer todos los
procesos que tienen que ver con el aprendizaje. Me permiten reflexionar, criticar,
debatir, me permiten todo cuando yo quiera y donde yo quiera, algo fundamental.

La propia competencia digital es ser autodidacta también, lo cual no quiere decir que no
se pueda aprender en entornos más estructurados de aprendizaje, claro que sí, de hecho
viene muy bien; pero el ensayo-error, el descubrimiento propio de los intereses que uno
tenga es fundamental, esto está dentro de esta competencia, la adquisición y desarrollo
de lo anterior y de nuestras capacidades. Otra cosa es que se puede hacer de una manera
estructurada, de hecho es bastante descansado ya que te guían; son dos formas distintas,
por cada camino aprendes cosas distintas, a lo mejor de una manera estructurada llegas
de una forma más rápida al manejo de un software X y de una manera autodidacta no
sólo aprendes a utilizar un software, que probablemente tardes más en hacerlo, sino que
846
aprendes a valerte más por ti mismo/a, a resolver problemas técnicos, a tener paciencia,
a la selección bajo unos criterios…en definitiva toda esa serie de competencias.

No se construye un ambiente colaborativo y multidisciplinar porque haya TIC. Las

personas queremos trabajar juntas, seamos de la misma disciplina o no
independientemente de las TIC, es una cuestión de encajar con las personas, con la
misma pasión, los mismos valores, es compartir objetivos. Otra cosa es que los recursos
TIC faciliten esa colaboración, por supuesto, pero yo creo que sólo la facilitan, es algo
más de las relaciones interpersonales y en este caso de las relaciones interpersonales. En
este caso, potencia, permite, facilita porque rompe fronteras, sobre todo de espacio.

universitario?
El problema del profesado universitario, ahora mismo, estamos hablando de profesores
asociados con 32 años y profesores universitarios con 60, en este caso en cuanto a la
formación en TIC esto condiciona mucho porque es una generación, dependiendo de la
generación que sea, han sido y han aprendido en entornos más mediatizados por la
tecnología o no, aunque también ves a profesores universitarios más mayores con un
interés, unas ganas, con habilidades y pasión por desarrollar sus competencias digitales.
Aunque en general lo de la formación depende mucho y especialmente, además de las
ganas, el interés, la habilidad, el esfuerzo…es algo generacional, sólo hay que irse a los
cursos de formación en TIC y ver la media de edad.

Sobre la primera pregunta, no creo que se haya tecnificado tanto las aulas, depende de
en qué ámbitos. Por ejemplo, veo aulas que tiene el colegio de mis hijos que están en la
etapa de infantil y están mejor dotadas que las universitarias, trabajando en una
universidad pública yo no tengo pizarra digital, y la llevo pidiendo años, por ejemplo;
he pedido una Tablet que he tenido que comprar yo, he pedido tener cámaras y no las
847
tengo para poder prestarlas a los estudiantes para los proyectos de la asignatura… no se
han tecnificado las aulas para nada, uno de los problemas del EEES es que se ha querido
hacer el cambio/reforma a coste 0 porque ha venido la crisis, por lo menos en la mitad
de su proceso. Hay un retroceso importante. En cuanto a la segunda pregunta, en parte
sí, a mí no me parece mal que haya una enseñanza técnica de las TIC. Aprende a utilizar
tal herramienta y sirve para esto, yo creo que lo importante es que se combinen ambas,
porque también una enseñanza basado únicamente en lo actitudinal y en el desarrollo y
descubrimiento y hacer autodidacta a la persona tampoco creo que sea la mejor manera
de llegar a ciertos objetivos. Un ejemplo claro es la utilización de Excel, es fantástico
para gestión de datos y fórmulas matemáticas, pero en este caso que te lo enseñen de
una forma técnico-tradicional, teniendo programas espejo como son OpenOffice hojas
de cálculo de Google, añadiendo el ensayo-error y el descubrimiento, pienso que es una
de las mejores formas de enseñanza. La virtud está en el término medio y el equilibrio.
Entrevista 2. (E2, Prof. Depto. Filología Hispánica y Francesa, UdL)

Mi opinión es que esa integración es total ya que en líneas generales el profesor

universitario utiliza moodles, archivos PPT, Prezi ... para complementar su labor
docente.
No. El PPT es un recurso de hace más de 15-20 años y todavía considero que se utiliza
en demasía respecto a otras herramientas digitales, así ocurre con multitud de recursos
más.

calidad?
Es INSUFICIENTE y de POCA CALIDAD. En mi Universidad por ejemplo los cursos

son cada año repetitivos: cómo fomentar el debate en moodels, enseñanza instrumental
848
de las herramientas que van tomando relevancia en ese momento, pero nada de
adaptación al aula como recurso pedagógico…
Que es más que necesaria. Nuestros estudiantes son NATIVOS DIGITALES, Han
nacido en la era digital. Nosotros, los profesores, somos RESIDENTES DIGITALES,
por eso existe cierta brecha, ellos se mantienen al día de todo lo que ocurre a su
alrededor, nosotros no hemos aprendido algo cuando ya existen novedades al respecto.

No. No salimos del PPT en líneas generales, como ya he dicho antes.
Más uso investigativo que divulgativo. Veo que Facebook, por ejemplo, es una fuente
de investigación en el área de las Comunicaciones y Ciencias Sociales. Hay cada vez
más Másteres de TIC y Educación.

No. Todavía seguimos con Words y Excels para evaluar a un alumno. Y para orientarlo
nos limitamos a contestar correo o a concertar una cita de tutoría presencial. Hay nuevos
instrumentos para la evaluación, como las rúbricas, pero es más fácil simplemente
corregir un examen y poner la calificación en la mayoría de los casos.

Sí. Porque permiten una atención INDIVIDUAL, todos nos convertimos en profesor-
alumno, un aprendizaje permanente con feedback, donde nos enseñamos los unos a los
otros, desde la colaboración y el respeto, con un objetivo común.
849

Sí y no. Al ser RESIDENTES (y no NATIVOS) DIGITALES, no queda más remedio

que ser autodidacta. Hay que probar, comentar con otros compañeros, equivocarse en la
experimentación de nuevas TIC, todo depende también de los intereses por los que te
muevas para la elección de cierto recurso u otro, pero este hecho es inherente al uso de
las TIC...

No. Cada uno vamos a la nuestra. Y si necesitamos ayuda, escribimos un correo o

enviamos un Whatsapp. En realidad lo que facilitan las TIC es la instantaneidad,
propician escenarios múltiples en los que colaborar al mismo tiempo desde donde sea,
pero si la persona, utilizando los medios digitales o no, no quiere/sabe trabajar en
equipo da igual que sea presencial o no.

universitario?
Muy mala. No hemos evolucionado, en líneas generales. Siempre utilizamos PPT y

Word. Poca cosa más.

Sí. Aulas muy tecnificadas, pero poca voluntad del profesorado por sacar jugo al 100%
a esta tecnificación, utilizamos lo mismo siempre y de la misma forma tanto a nivel de
dar clase como de enseñanza.
850
Entrevista 3. (E3, Prof. Depto. Didáctica y Organización Escolar. UAM)

Creo que se va integrando, pero poco a poco. Creo que muchos docentes tienen un
dominio como usuarios, pero no como creadores de material didáctico, por lo que no es
algo que se enseñe en las aulas.
No, utilizamos lo que conocemos, lo que sabemos usar, pero es una pequeña parte de lo
que existe "en el mercado". También cuesta la incorporación de aspectos tecnológicos
novedosos por las limitaciones de las infraestructuras, por lo "dependiente" que te
vuelves de que todo el material informático y tecnológico funcione correctamente y
quedas a expensas de cualquier incidente informático, tecnológico,...

calidad?
Creo que la formación que se ofrece desde las universidades (la que yo conozco) al
profesorado es insuficiente, muy centrada en el uso del campus virtual o similares... No
pensando en la innovación didáctica y en las posibilidades didácticas de todos los
recursos TIC-tecnológicos que existen.
Creo que no esta explotado este tema. Salvo honrosas excepciones, creo que está muy
centrado en Campus virtual, Moodle, PowerPoint, uso puntual del YouTube... o
similares...

851
No, por ejemplo en el ámbito de las CC Educación creo que debería haber una
asignatura obligatoria, en todas las carreras, de uso y creación de material didáctico
mediante TICs, es una realidad educativa y el profesional educativo sale de sus estudios
sin ese conocimiento....
Creo que facilitan la divulgación y algunos aspectos de la investigación, este

cuestionario es un ejemplo de ello; otros son bases de datos, buscadores, acceso a
contenido científico gracias a la digitalización de las revistas de investigación, etc...

Creo que aun no, se sigue con una evaluación tradicional y los aspectos orientativos se
hacen a través de las tutorías presenciales o el correo electrónico.

No tengo una opinión formada al respecto, ni el conocimiento adecuado para responder.

Muchas veces si, ya que el profesor "experimenta" con los recursos, software y
mediante el método del ensayo-error va aprendiendo. Como decía antes a menudo no
existen cursos adecuados a estos intereses docentes y otras veces (las que menos) por no
tener disponibilidad de hacer el curso en el momento que este se programa...

Creo que las TICs sirven para facilitar el trabajo a distancia entre diferentes grupos, que
de otro modo sería mucho más complicado; pero creo que no se trabaja
colaborativamente en red, en algunas ocasiones ni de manera presencial...
852

universitario?
Creo que, como norma general, existe un formación correcta como usuarios estándar,
pero no como usuario didáctico y mucho menos como creador de material didáctico.
Pero siempre hay que considerar que ésta (la docencia) es una parte de las tareas que
realiza el profesor universitario y que tiene una gran exigencia en la investigación,
ámbito donde tiene que realizar un gran esfuerzo. También debe considerarse la
formación en este ámbito.

Mayoritariamente, salvo honrosas excepciones que existen, se usan las TIC actuales
como los antiguos proyectores de opacos, como repositorios para colgar documentos,
etc... No se explota toda su potencialidad por falta de formación y recursos.
Entrevista 4. (E4, Prof. Depto. Didáctica y Organización Escolar. URV)

No conozco en profundidad lo que se hace en ello. Tengo la impresión de que hay una
dependencia extrema en software de grandes empresas sobre todo Google y Microsoft.
No hay necesidad de dicha dependencia.
Con muchas dudas, la innovación en TIC no ayuda en la mejora de tu situación laboral.

Es decir, mi curriculum mejora si tengo un articulo en una revista, pero no mejora si
enseño a mis alumnos tal o cual aplicación. La preparación de un software determinado
853
necesita tiempo que lo puedo usar mejor en la preparación de un articulo. Generalmente

es autodidacta y hace falta algo de entusiasmo.

calidad?
En mi caso suele ser a las mañanas y no puedo asistir. Yo que trabajo con software libre
no me apetece recibir cursos de digamos de "Coca-cola" o "Telefonica". Si les genero
beneficios que me paguen. Sencillamente no me parece ético. En cambio parece que a
los que preparan la formación les parece poco acertado la preparación en software libre
y la oferta es de risa. ¿Si es suficiente? No. ¿De calidad? me remito a lo comentado.
Hay que investigar mucho mas y sobre el terreno, con grupos muestra y patrón. Espero
que tu investigación nos haga avanzar.

En los planes de estudio que yo conozco se prepara en Herramientas Google.

Creo que de hecho luego lo utilizan, pero es crear dependencia en una herramienta
concreta, es pobre.
No se que decir. Las redes sociales permiten, por ejemplo, divulgar experiencias e
innovaciones, pero a nivel científico hay que remitirse a las revistas científicas, que aún
tienen un carácter más cerrado.

No se que decir, pero creo que siguen utilizándose métodos tradicionales en estos
ámbitos.
854

No se que decir, no conozco muy bien el concepto.

En mi caso ha sido así. Por mi propio entusiasmo, es decir me gustan mucho.

Aunque, ¿que hacen aquellos que son neutros o no les agrada?

No lo se, depende del equipo y el grupo de profesionales que estén dentro. Es cierto que
la tecnología ha roto fronteras…

universitario?
Actualmente es pobre y la poca que hay no creo que tenga la calidad suficiente.

Creo que es así, se han tecnificado en mayor o menor medida. En mi caso cuando he
intentado cambiar a una enseñanza no tradicional tengo problemas con la evaluación y
con los alumnos, se nos pide innovación, las TIC pueden ayudarnos, pero es verdad que
el alumnado está acostumbrado a la educación tradicional y cuando los sacas de ese
camino hay veces que existen problemáticas.
855
Entrevista 5. (E5, Prof. Depto. Didáctica de las Matemáticas. UPNA)

Que no está integrado y, mucho menos, estructurado. No se toma en cuenta en la

mayoría de los casos. Lo máximo a lo que se llega a utilizar presentaciones y poco más
y para exponer materia de la asignatura.
En lo más mínimo. Por problemas técnicos (cantidad de enchufes, mala conexión

inalámbrica...) y problemas de conocimiento del profesorado y los alumnos.

calidad?
No. No salen los alumnos capacitados para enfrentarse ni a la Eskola 2.0; no hablemos
de robótica o programación, que sí es parte de las escuelas pero no de la formación del
profesorado. Existe una escisión entre la realidad práctica y la teórica.
En la educación universitaria no sé. En magisterio, ecléctica… depende del docente, sus

intereses y necesidades, así como enfoque y metodología en el aula.

No, se hace una enseñanza de cómo se utilizan, que es válida y necesaria, pero no tanto
como recursos aplicable a las aulas y alumnos a las que se enfrentarán en un futuro.
856
No tengo opinión. Existen investigaciones que se divulgan y que quizá no tengan tanta
importancia…y sin embargo existen experiencias e investigaciones que se quedan
invisibles siendo realmente buenas y aplicables.

No. Se obstaculiza. Por ejemplo, no se pueden plantear exámenes con disposición de

terminal a Internet, porque los grupos no caben en la totalidad de terminales utilizables
(grupo de 144 y 4 aulas de 30 PCs). La infraestructura y recursos no son todos los
necesarios y eso imposibilita ciertas actuaciones que el profesor quiera realizar.

Sí, del que así lo quiera. Y de hecho lo hace, además del conocimiento propio que se
adquiere, permite crear una red de contactos con los que intercambiar experiencias,
conocimiento, dudas, intereses, etc.

Sí. Porque las necesidades son específicas y las posibilidades amplísimas. Puede haber
algún que otro curso de formación con respecto a una u otra herramienta que puede
resultar de interés de más o menos cantidad de gente, pero no son estandarizables la
comodidad y las costumbres.

No me consta, por lo que creo que cada uno se dedica a lo que le compete y listo.

universitario?
Que muchos no tienen tiempo para dedicar a aprender y conocer herramientas, redes y/o
sistemas que los ayudarían. Hay muchos a los que les vendría bien estar tutorizados,
857
porque en los cursos de formación aprenden sobre el uso de herramientas a las que no
les ven el uso.

Más o menos, queda claro que existe una enseñanza tradicional sin ver el uso aplicable
a una realidad educativa. Formación existe, otra cosa es que los recursos e
infraestructuras, como antes he dicho, sea la suficiente. Además no puedes enseñar algo
a lo que la persona no le ve el uso didáctico y pedagógico.
Entrevista 6. (E6, Prof. Depto. Didáctica y Organización Escolar. UNIOVI)

Las TIC, como todas las cosas, no son buenas ni malas en sí, depende del uso que se
haga de ellas. Y creo que se han mitificado un poco y se ha excedido en su uso, sin que
muchos profesores estén suficientemente preparados para ello. Además, haciendo un
mal uso de las mismas se produce un cierto alejamiento entre el profesor y lo alumnos.
Es necesario mantener el contacto personal en las explicaciones y en las tutorías.
recurso innovador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
No se saca todo el provecho posible y, además, abundando en lo contestado a la

pregunta anterior, se fomenta ese distanciamiento en el trato directo y personal entre
docentes y discentes. Y los alumnos lo fían todo a las TIC rechazando otras formas de
estudio y aprendizaje.

calidad?
858
En general, opino que esa formación, sobre todo entre el profesorado de más edad, no es
ni suficiente ni de calidad. Los hay que consideran que ya nadie les tiene que enseñar
nada, optan por ser autodidactas y, en esta materia, no siempre es suficiente.
Insisto en que depende del uso que se haga de ellas. Se necesita más y mejor
preparación por parte de cierto sector del profesorado y también de una concienciación
de su uso correcto de los alumnos. No todo es "cortar y pegar". Sigue siendo necesario
el estudio y el esfuerzo personal

No, todo se basa en un nivel instrumental y técnico.
Es positivo, pero haciendo un uso racional y correcto de las mismas. No son "la purga
de Benito", la selección del conocimiento válido se hace indispensable.

No.

Pueden ayudar, pero siempre y cuando sean eso, una ayuda, un medio y no un fin, las
tecnologías no son la panacea ni hay que utilizarlas todas, nos nublamos con tanta
herramienta, perdiendo el norte sobre lo que realmente nos funciona o puede llegar a
funcionar para nosotros como docentes.

859
Es lo que está ocurriendo en no pocos casos. Pero creo que no es lo adecuado y ha de

hacerse con el concurso de personal especializado en ese ámbito.

No en todos los casos, cuando trabajas con un grupo de personas entran en juego más
cosas, propias del ser humano, y eso ocurre en el trabajo cara a cara y a distancia.

universitario?
No se puede generalizar. Hay un sector bien preparado y otro que presenta carencias
importantes, la especialización es algo importante, no todos los docentes tienen el
mismo gusto por estas herramientas que otras, y eso es un factor a tener en cuenta.

A la primera pregunta: sí. Y a la segunda, también sí, da igual las investigaciones,

experiencias o estudios que surjan, a nivel general esto es lo que ocurre. Es el
profesorado con un interés y gusto por las TIC el que realmente cambia a la innovación,
como antes he dicho hay un sector muy bien preparado.
Entrevista 7. (E7, Prof. Depto. Ciencias Sociales y Experimentales)

Creo que es una necesidad, la tecnología se impone en nuestras vidas, y puede suponer
una metodología positiva que aumenta las posibilidades de aprendizaje.
Supongo que no. Las causas son múltiples:
860
- Un porcentaje de profesorado nos cuesta adaptarnos y manejarlas con la suficiente

soltura en el aula.
- La universidad pública ha sufrido muchos recortes económicos y no se ha podido

invertir lo suficiente en este tema
- Con la incorporación del Plan Bolonia, sin recursos humanos ni económicos, y sus
exigencias en procesos administrativos.... han aumentado mucho la cargas
administrativas y burocráticas del profesorado en detrimento de su tiempo para la
docencia.
- El sistema de reconocimiento laboral del profesorado en la Universidad Española solo
contempla la investigación. El profesorado se ve obligado a invertir su tiempo en
docencia como segunda alternativa.

calidad?
Creo que ha habido suficiente oferta formativa y de calidad...... pero no hay tiempo para
asistir ..... y sobretodo, poner en marcha lo aprendido en las aulas??????
Modificar toda la metodología de una asignatura no es tema baladí....necesita tiempo de
programación y de preparación.....
Estoy a favor....es que no creo que haya otra alternativa....

La tecnología invade nuestra vida, no hay vuelta atrás, Cómo no va a incorporarse a la
docencia???? La Universidad debería ser pionera en este tema!!!!!

No puedo contestar a esta pregunta, este tema lo desconozco, aunque si ya es importante

la preparación en asignaturas propias, en este tema no hay otro camino que conseguir
eso.
861
Las TIC han revolucionado los métodos y las aplicaciones; y seguirán haciéndolo ....
pero los contenidos, ya es otro tema que tampoco hay que descuidar!!!!!. Todo debe ir
de la mano.

No puedo contestar a esta pregunta, este tema lo desconozco, en mi caso yo utilizo

diferente metodología para la evaluación intentando siempre evaluar el proceso
completo, pero a nivel general supongo que se siguen métodos tradicionales.

No puedo contestar a esta pregunta, este tema lo desconozco, no estoy familiarizado con
el término.

Como toda práctica, la competencia se aprende por formación ..... y experimentando....

si no dedicas tiempo y experimentas no puedes utilizar ninguna técnica con la soltura
suficiente como para impartir la docencia...

No creo que las actitudes colaborativas y las competencia para el trabajo en equipo se
adquieran con la imposición de una ley.... El EEES solo ha supuesto un nuevo
ordenamiento de los estudios, rebajando el tiempo de permanencia en la universidad y
aumentando la exigencia de los sistemas BUROCRÁTICOS de calidad en la enseñanza,
qué tiene que ver esto con: favorecer equipos multidisciplinares???? sistemas de
reconocimiento de prácticas colaborativas????? sistemas de reconocimiento de
competencias en los docentes???? Reconocimiento de buenas prácticas en las carreras
profesionales de los docentes?????Y que conste que el reconocimiento no es solo
remuneración dineraria....
862

universitario?
Se ha impartido con buena oferta, algún porcentaje del profesorado ha asistido pero .....
hay que incorporar lo aprendido a la enseñanza y planificación de la asignatura, hay que
tener las herramientas necesarias y sobretodo, tiene algún valor para el "GESTOR" de la
enseñanza Pública.

Depende de a lo que llamemos tecnificación, sí, se han dotado de ciertos recursos, pero
en ocasiones las infraestructuras no son suficientes. Repito, no es un problema de la
formación inicial, es un problema de la puesta en práctica de las TIC en la aulas.... lo
que no se ha cuidado ni favorecido es la modificación de las metodologías en la práctica
diaria docente de la Universidad.
Entrevista 8. (E8, Prof. Depto. Psicología Evolutiva y de la Educación. UNEX)

Las TIC están integradas en la actualidad, sobre todo si comparamos con unos años
atrás. Hace 10 años no era habitual emplear power point, o moodle, o programas
específicos para prácticas. No obstante yo creo que por desconocimiento hay muchos
recursos que ignoramos actualmente. Sería positivo recibir formación continua al
respecto.
No, por lo que decía anteriormente, probablemente nos falta formación más actualizada,
ya no sólo por conocimiento de cómo utilizarlas sino también verle el uso didáctico.
863

calidad?
En mi caso imparto docencia en un campus periférico y la oferta de cursos de formación

es muy muy limitada. Sí que nos han apoyado mucho en el uso de moodle pero poco
más.
Creo que los alumnos de hoy en día son "digitales" y es importante que interactuemos
con ellos en uno de sus "entornos naturales". Además agradecen la organización y
estructuración que aportan tecnologías como moodle.

Definitivamente sí. En el cole de mi hijo por ejemplo utilizan ya la pizarra digital pero
nosotros en la Universidad no la empleamos, por lo que en ese aspecto van desfasados,
pero seguro que en otros se benefician para su futuro profesional del uso del las TICs en
clase.
El hecho de poder realizar encuestas a través de plataformas especializadas es un avance

para la investigación. Por otra parte los blogs de divulgación científica son un buen
modo de hacer llegar un conocimiento avanzado en un lenguaje entendible a cada vez
más usuarios. Recomiendo uno de psicología: rasgolatente.es

Debería emplearse más. Yo por ejemplo utilizo moodle para realizar exámenes de
prácticas y es en general bien valorado por los alumnos porque permite un feedback
inmediato. A mi también me facilita el trabajo de corrección. También creo que es un
avance realizar la evaluación del profesorado a través de internet, aunque el problema es
864
que muchos no responden a los cuestionarios. Respecto a la orientación no se me ocurre

cómo podríamos hacerlo, la verdad.

No acabo de comprender lo del Entorno Personal de Aprendizaje, lo siento. No se si va

por ahí la cosa, pero yo estoy descubriendo ahora los moocs y plataformas como
coursera y me parece increíble que pueda hacer a distancia un curso que oferta por
ejemplo la universidad de Harvard. En ese sentido nos hace más independientes de los
ICEs para formarnos, sobre todo a los que como yo estamos en un campus periférico
como decía anteriormente.

En una gran medida sí, al menos en mi caso. Ya comentaba que los cursos de formación
son escasos, y voy aprendiendo poco a poco, si voy a un congreso y veo una
presentación en prezi por ejemplo y me gusta, intento aprender yo por mi cuenta. Otras
veces un compañero te recomienda algo e investigas, etc.

En teoría sí, hay herramientas que facilitan el trabajo colaborativo como dropbox,
google drive, etc. pero el problema es que no todo el mundo está al mismo nivel y al
final depende un poco de voluntades individuales.

universitario?
Yo creo que las nuevas generaciones están relativamente bien formadas pero más cursos
de formación serían bien recibidos.

865
Sí y sí. Lo dicho, necesitamos más formación para salir de lo tradicional y que sea
realmente una herramienta didáctica y motivadora para el alumno.
Entrevista 9. (E9, Prof. Depto. Didáctica y Organización Escolar. UNIZAR)

Se integra poco y mal. Se ha formado poco sobre esta cuestión con lo que la inclusión
de las TIC en los planes docentes o cualquier otro tipo de intervención en la
metodología se hace complicada generalmente, depende de profesor o profesora, en
cuánto sabe, su motivación e interés.
No. No se sabe aprovechar realmente. No se conocen bien todas sus posibilidades por
falta de formación. Normalmente no se le encuentra el sentido a su utilización, se trata
el tema desde una perspectiva técnica, no por poner un power point eres innovador o
prezi o cualquier otro tipo de herramienta…al alumnado de hoy en día un simple power
point puede aburrirles igual que una clase magistral.

calidad?
NEFASTA. ES ESCASA.
Se usa poco. Y no siempre se usa bien, como antes he mencionado utilizar e incluir las
TIC en la metodología docente no sólo es poner una presentación…

866
No, se dan como cualquier otra asignatura teórica más o simplemente desde la
educación técnica, las TIC se han convertido en transversal, pero más importante sería
que desde estas asignaturas específicas se trabajase en dar un abanico extenso de
herramientas y, además de la instrumentalización, se vea el valor pedagógico que
poseen como recurso.
Se ha formado poco sobre esta cuestión, poniendo un ejemplo es ahora cuando se ha

comenzado a compartir contenido profesional, ya sean prácticas o cualquier otro tipo de
cuestiones, por las redes sociales. Aún se piensa en algunos reductos docentes que el
uso de estas herramientas sólo tienen provecho como ocio y tiempo libre, sin ver
realmente la exposición pública que nos proporcionan las TIC. Puedes compartir lo que
sea en la red, mientras que a lo mejor esperas un año a verlo publicado en publicaciones
científicas, y eso teniendo suerte.

NO. Muchas recursos TIC permitirían hacer una evaluación continua del proceso, más
aplicado a la práctica que se realiza, pero seguimos utilizando el modelo examen y
calificación numérica, somos animales de costumbres. Hay alumnado que en la práctica
se desenvuelve realmente bien y son competentes pero ante el examen fallan…y
viceversa, alumnado académicamente excelente pero que le cuesta un poco más llevar
eso a la práctica. Entonces, ¿quién es más valido

SIN DUDA, se puede acceder a todo tipo de información rápidamente, eligiendo la que
tu consideras conocimiento, puedes ver prácticas de cualquier parte del mundo y
conocer investigaciones que te interesen, gracias a la red puedes contactar con cualquier
experto o colega, intervenir, preguntar, compartir, construir…

867
Desgraciadamente es la única manera de hacerlo, pero no debiera ser así. Debiera haber
un plan de formación exhaustivo y profundo obligatorio para el profesorado.

NI EN BROMA. Somos individualistas, cada uno vamos a lo nuestro, y somos muy

pocos los que realmente formamos equipo y colaboramos los unos con los otros. Somos
islas en vez de archipiélagos.

universitario?
Nefasta. Casi nula. Quizá las generaciones nuevas que nos precederán al haber estado
más inmersos en este mundo, logren mejorar su formación, pero creo que es un
problema que viene desde etapas más tempranas, se desarrollan en el mundo digital sí,
pero reciben una educación tan tradicional como la que recibimos nosotros en nuestros
tiempos, donde los libros de textos y apuntes son lo que mueven el conocimiento.

La tecnificación se ha hecho en según que casos, pero en sí la infraestructura en general

no ha variado mucho. En cuanto a la enseñanza tradicional de las TIC, sin duda. Las
clases de informática son salas donde hacinamos al alumnado a hacer no sé qué cosa. El
Ipad o el móvil siempre lo llevan consigo, quizá es hora de utilizar eso a nuestro favor y
ver que realmente son dispositivos que pueden utilizarse más allá del tiempo libre…
Entrevista 10. (E10, Prof. Depto. Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía

Social, UNED)

Va en aumento, sobre todo por profesores y profesoras que se especializan más en este
ámbito, se ven más innovaciones en etapas educativas más bajas que en la propia
universidad, cuando deberían de ser las instituciones que creasen y mejorasen dicho
camino.
868
Aún no, por la necesidad de "curación de contenidos", requiere excesivo tiempo, no de

contenido, sino de "forma", en internet nos podemos encontrar con todo tipo de
información que a veces incluso a los que llevamos años de experiencia docente, nos
cuesta diferenciar, más al alumnado que la tarea de discriminar parecen no entenderla
bien y se limitan a hacer un corta y pega. Aunque también es verdad que con material
impreso hay que hacer esa “curación de contenidos”. No se ve del todo las TIC como
recurso porque no se forma sobre ello, parece que las tenemos que usar porque sí, pero
hay muchos que no entienden el por qué, son un medio facilitador.

calidad?
Oportunidades hay cientos y miles (basta meter en un buscador adquisición de

competencia digital docente). Seleccionar y no perderse en probaturas sin
CONTENIDO, eso es problema aparte. Están tomando importancia cursos que no se
basan en una educación formal (mooc, video tutoriales, etc) con un gran contenido
formativo y personal, que valen más a nivel de aprendizaje que cualquier curso
homologado de instituciones.
Espero que pase pronto esta etapa de miles de estímulos y todos nos centremos un poco.
Todo lo que es novedad se intenta incluir para decir que somos innovadores, cuando
posiblemente sepamos darle un uso completo a una herramienta se abandona para
probar otra nueva, es un tema confuso por eso mismo, hay que elegir las TIC de la
mejor manera, que nos ayuden y sean eso mismo, un recurso, no un fin.

NS/NC, no conozco planes docentes de asignaturas específicas de este ámbito.
869
Para divulgar formas, perfecto. Para el contenido, problemas. Seguimos como una
divulgación tradicional pero acoplada a un medio digital

Sí, en aumento, y en fase "forma".

Sí. PLE, eduPLEmooc., scoop.it, etc. Son herramientas que realmente te ayudan a
cultivar tu aprendizaje, hay que tener en cuenta que el aprendizaje se da en cualquier
contexto y situación, pero las TIC nos abren ese mundo.

Sí, hoy día es posible, no excluyente. Si algo te interesa puedes acceder fácilmente a su
contenido, ser autodidacta es algo que siempre ha ocurrido, si bien es verdad que desde
la revolución digital y la rápida evolución está a la orden del día, pero es igual que
cuando alguien quería tocar un instrumento y no podía pagarse unas clases, intentaba
aprender por su cuenta.

Sí, aún muy centrado en la "forma", más que en el contenido, las palabras innovación,
colaboración, multidisciplinar, red…han tomado relevancia en los últimos años, pero es
más de cara a la galería que lo que ocurre en realidad.

universitario?
Extremadamente variable. Hay un verdadero problema para que el estudiante se centre

"Generación distraída", estimulada en exceso lo que les lleva al aburrimiento cada cinco
870
minutos, están sobre estimulados, y eso los lleva a la confusión de cómo utilizar las TIC
en su docencia.

Coexisten infinitas modalidades, aulas muy tecnificadas que no se usan y aulas en las
que las infraestructuras y recursos son mínimos y se aprovechan al máximo. La
enseñanza se basa en enseñar el manejo de tal o cual herramienta y no mucho más.
Entrevista 11. (E11, Prof. Depto. Teoría e Historia de la Educación. UIB)

Mi opinión general es que no se da y que debería darse. Para ello sería necesario que las
universidades dotasen de más medios --materiales y humanos-- a los profesores y de
incentivos para que estos hicieran el esfuerzo de reciclarse. Pero con universidades que
gastan en sus alumnos lo que gastan en los suyos los institutos de secundaria de los
países desarrollados, queda mucho margen para la mejora.
No, no se saca por las razones explicadas, falta de incentivos y falta de recursos
materiales y humanos. Los profesores sobrecargados no tienen tiempo de reciclarse --ni
tienen tiempo de hacer la investigación que, según su contrato, deberían hacer--. Si usar
las TIC en el aula significa buscar un video publicado gratuitamente en YouTube,
entonces sí, se hace un uso desmedido. Si se refiere a elaborar material original para
presentarlo en el aula, entonces no: no hay tiempo ni recursos. Si se refieren al uso de la
pizarra digital, se usa poco y su potencial se ha sobrevalorado.

calidad?
871
Tiene poca formación: apenas ha estudiado desde que terminó su carrera, no digamos
reciclarse para aprender nuevas tecnologías; en tanto que no se renueva a los docentes,
no hay renovación de esas competencias. Los profesores de universidad se forman
investigando, y no hay recursos ni incentivos para que lo hagan, aparte de que la
mayoría no sabe hacer investigación y no hay ambiente investigador en las facultades
españolas.
Es muy necesario para que la universidad no se separe aún más de la sociedad a la que
debería servir y que cada vez más utiliza estas tecnologías y cuenta con ellas. Ahora
bien, la base de la didáctica es la misma con o sin TIC y se sobrevalora su impacto
reciente: siempre ha habido y siempre habrá una nueva tecnología que incorporar a la
docencia.

No puedo decirlo porque no enseño una de esas asignaturas. A la vista de la preparación

de los estudiantes para usar herramientas informáticas básicas o hacer búsquedas
elementales en la Web, lo dudo mucho: falta la base sobre la que incorporar esas nuevas
tecnologías.
Es el conocimiento que tiene que renovarse y actualizarse: ¿de los profesores? No, los
profesores necesitan hacer investigación de verdad, preferiblemente con las tecnologías
adecuadas. ¿De los estudiantes? ¡Claro que deben incorporar las TIC, pero hay muchas
cosas por hacer antes de eso que llevan mucho tiempo sin hacerse! ¿Dónde están los
laboratorios en los institutos? ¿Dónde el material para experimentar? ¿Dónde está la
educación orientada por proyectos? ¿Cuándo tendremos buenas bibliotecas en los
centros educativos, desde primaria hasta la universidad?
872

No entiendo qué quiere decir "un uso eficiente": ¿la mejor relación coste - eficacia? En
las universidades utilizamos un programa gratuito con pocas ayudas --nadie se ocupa de
traducir su manual-- el coste es bajísimo. Y nadie se ocupa de medir la eficacia, salvo el
mercado laboral --que coloca a los licenciados o graduados españoles en la cola de la
distribución de salarios. Ergo, no, no tenemos una respuesta para eso.

No sé qué es un "entorno personal de aprendizaje". El profesorado universitario se

forma en la investigación: si no hay recursos, da igual que haga mucho uso de las TIC.
[¿De qué manera usaría las TIC? ¿Para buscar una bibliografía que la biblioteca NO se
ocupa de comprar porque no hay dinero para revistas ni los departamentos se ocupan de
que lo haya?]

Sí. Puesto que no hay cursos ni ayuda, ni tiempo, el profesor interesado debe aprender
por sí mismo o no aprender, sacando el tiempo de su propio ocio o del tiempo dedicado
a las labores que le manda su contrato.

No. Ni con las TIC ni en persona…y mucho menos multidisciplinar, en todo caso entre
el propio departamento y ya es decir mucho.

universitario?
Es muy deficiente por todo lo explicado anteriormente.

873
Las aulas se han tecnificado pero no se ha contado con el profesorado ni se lo ha

ayudado. De manera que no ha servido de mucho, no se ha integrado correctamente en
su docencia. No sé a qué se refieren con "una enseñanza tradicional-técnica de las
TIC".
Entrevista 12. (E12, Prof. Depto. Pedagogía Aplicada. UAB)

En general el profesorado, de todos los niveles, tienen una formación deficiente tanto en
las TIC como en su uso didáctico. Eso es aún más evidente en la Educación Superior, en
la que prima la "ciencia", esto es, el conocimiento científico y, más recientemente, los
artículos publicados. Y eso es así también porque existe la creencia de que, por ser un
buen usuario de las TIC pareciera que es suficiente para integrarlas en la Formación.
En general NO. En general se usa las TIC más como "repositorio" (almacén) de
contenidos que como herramienta o recursos didáctico. En la Educación Superior se
parte de la independencia del alumno respecto al aprendizaje y sobre ese supuesto se
asienta eso que decía.

calidad?
Una vez el profesorado está en ejercicio, TODAS las instituciones universitarias

cuentan con un sistema de apoyo al uso de las TIC y a la formación para su uso. No
debe ir mal el asunto dado el desarrollo en calidad que se viene observando en el uso de
las TIC.
874
Veo de gran interés e importancia (crecientes ambas) las TIC en la E.S. y veo las TIC
como una herramienta de capital incidencia en la docencia y en la discencia.
Soy un gran partidario de su uso, siempre supeditada a la didáctica y al papel que puede
tener en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Poco, preparan poco. La mayor parte de las veces el profesorado de TIC se inclina más
por la moda respecto a un programa o un producto que por la secuencia didáctica, lo
cual no implica que no haya buenas experiencias, que las hay.
Es importante la divulgación, porque ella ayuda a sembrar interés y propicia el que el

profesorado pueda encontrar el punto de apoyo para imaginar su materia o su enseñanza
de otra manera. Por otra parte, el uso de las TIC implica una revisión de todo el proceso
de enseñanza del profesor y eso es BUENO.

No. En general se tiende a evaluar de un modo más "técnico" que antes y más
"administrativista" (con sus excepciones, claro). EL feed-back y orientación del
alumnado sí que ha mejorado.

Es de capital importancia.

Pues muchas veces es así, parece que cuesta reconocer que un profesor universitario no
es EXPERTO en todo lo relativo a las TIC y eso provoca el que se intente aprender por
875
cuenta propia. Se da mucho también el "aprendizaje vicario" (con ayuda de un

compañero). Pero es mejor y da mejores resultados contar con un plan institucional.

Cada vez más, aunque aún costará romper el individualismo profesional en el que se ha
basado históricamente la docencia universitaria.

universitario?
Creo que está encauzada esa formación, aunque dicha formación esté aún a falta de
contar con el cambio de actitud que requiere en el profesorado.

Es difícil responder por todo es espectro universitario, pero es cierto que las aulas se
han tecnificado y lo es también el que se cuenta con planes de formación adecuados,
pero aún queda mucha visión de las TIC como nuevo soporte, no como herramienta de
una nueva visión de la didáctica.
876

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“APLICACIÓN EDUCATIVA DE ENTORNOS DE

Doctoranda: Miriam Agreda Montoro

Director: Dr. Francisco Javier Hinojo Lucena

Editorial: Universidad de Granada. Tesis Doctorales

En primer lugar, a mi MAESTRO, MI GUÍA, MI MENTOR, aquel que apostó

Arévalo Baeza, Subdirectora del Departamento de Ciencias de la Educación y Profesora

A María, mi madre, mi referente, mi tótem, mi ejemplo a seguir por su fortaleza

A todos vosotros y vosotras, GRACIAS.

El fin de esta tesis doctoral es conocer la aplicación e inclusión de las TIC y

Por esto, se establece los siguientes objetivos:

General: Analizar y describir la aplicación e inclusión de las TIC del

- Conocer y describir el uso y la alfabetización tecnológica que poseen los

- Describir y analizar la metodología educativa que llevan a cabo los profesores

- Determinar y analizar la formación en TIC que posee el profesorado de las

- Proponer futuras líneas de investigación a partir de los resultados obtenidos.

A través del proceso y desarrollo de los diferentes capítulos pretendemos generar

En el capítulo primero, se ha realizado un análisis y descripción de la

En el segundo capítulo, se ha intentado generar una visión global de los usos de

En el capítulo tercero, se desarrolla todo el contenido referente a los entornos de

El capítulo cuarto versa sobre la formación del profesorado en referencia a la

En el quinto capítulo, hemos desarrollado todo el proceso de investigación y de

CAPÍTULO 1: LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Págs.

2.1. Las Naciones Unidas y la Sociedad de la Información 50

2.2. La Sociedad de la Información en Europa 55

CAPÍTULO 2: LAS TIC EN EDUCACIÓN Págs.

1. Tres Generaciones a través de las tecnologías 127

3.1.3. Evolución de las plataformas e-learning 144

CAPÍTULO 3: LOS NUEVOS ENTORNOS DE

CAPÍTULO 4: LA FORMACIÓN DEL

2. E-moderador: nuevas competencias para un nuevo rol docente 219

CAPÍTULO 5: DISEÑO Y METODOLOGÍA

5.2.2.3. Género^Dimensión 3: Formación del Profesorado Universitario

6. Análisis Cualitativo 766

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES Y FUTURAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 813

Figura 2. Comunidad Virtual: foro virtual 79

Figura 3. La primera web del mundo 80

Figura 4. Comparación entre la web 1.0 y web 2.0 82

Figura 5. Novedades de la web 2.0 85

Figura 6. Modelo AJAX 86

Figura 7. Primera wiki 96

Figura 8. La web 3.0 118

Figura 9. Pretensiones de la web 3.0 120

Figura 10. Elementos de la web 3.0 121

Figura 11. La web 4.0 123

Figura 12. La evolución de la web 125

Figura 13. Enseñanza e-learning 138

Figura 14. Estudiantes universitarios matriculados, evolución en diez años 180

Figura 15. Aplicaciones de Google para la educación 185

Figura 16. Realidad Aumentada aplicada 196

Figura 17. Magic Book 199

Figura 18. Código QR 203

Figura 19. Adaptación propia de Niveles de la Taxonomía de Bloom según

los ámbitos de trabajo en modelo flipped 208

Figura 21. Estructura y delimitación del cuestionario. Elaboración propia 244

Figura 22. Ciclo de análisis cualitativo de entrevista 766

INDICE DE GRÁFICOS Págs.

Gráfico 29. Planificación y organización para el aprendizaje autónomo 282