Estándares básicos de

competencias en
lenguaje,
matemáticas, ciencias
y ciudadanas
Introducción general

Alcanzar una educación de calidad para todos y todas como condición

para el desarrollo de las naciones y de los individuos es un propósito
sobre el cual no hay discusión y Colombia así lo ha entendido.

En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educación viene

ocupando hace ya varias décadas un lugar preponderante en la
política educativa colombiana, alimentándose de los prolíferos
desarrollos alcanzados en el campo de la educación y la pedagogía, de
los señalamientos de diversos organismos multilaterales, así como de
las innovaciones adelantadas por un gran número de docentes que
han tenido la valentía de poner en cuestión los modelos tradicionales
al constatar que con ellos no logran que sus estudiantes accedan de
manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desempeñarse
con ellos en el mundo de la vida.

La noción de calidad de la educación

Qué se entiende por calidad y cómo trabajar por una educación de

calidad son las preguntas centrales que han estado presentes en el
camino que ha recorrido el país desde mediados de los años 70
cuando el concepto de calidad de la educación empieza a nombrarse
en la legislación colombiana. Se trata de un concepto complejo, dada
la naturaleza de la tarea educativa, la diversidad de actores
involucrados y la multiplicidad de factores que la afectan.

La reflexión sobre la calidad nace como respuesta a la fuerte crítica

hecha a la concentración de esfuerzos y recursos del Estado en lo que
se ha llamado la eficiencia interna del sistema educativo (acceso,
retención, promoción, repitencia y deserción). Los resultados del
modelo educativo vigente señalaron desde las décadas de los 60 y 70
cómo la educación, que se aspiraba se constituyera en el motor de
crecimiento de los países, no estaba efectivamente aportando al
desarrollo social de las naciones y menos aún a satisfacer las
necesidades de grandes sectores de la sociedad.

Las nuevas expectativas sociales exigían que el sistema educativo fuera

más allá de garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los
estudiantes, independientemente de su procedencia, oportunidades
para desarrollar las habilidades y valores necesarios para vivir, convivir,
ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No se trata
solamente de lograr la universalización de la educación obligatoria, es
necesario garantizar resultados en los estudiantes.

Comenzó así entonces a hablarse de la calidad de la educación como

un elemento esencial del desarrollo de los países y, desde entonces, las
políticas educativas han mostrado un interés permanente en los
distintos factores asociados con la calidad: el currículo y la evaluación,
los recursos y prácticas pedagógicas, la organización de las escuelas y
la cualificación docente.

Si bien esta noción de calidad no ha estado exenta de controversias, el

consenso alrededor de la necesidad de fijar metas de calidad y saber si
se están alcanzando es cada vez mayor, en la medida en que se
reconoce que los resultados esperados no se limitan exclusivamente al
rendimiento académico. Estas metas se fijan en función de una
situación deseada expresada en términos de lo que se espera que los
estudiantes logren como resultado de su paso por la escuela; su
avance se evalúa con el fin de saber si se están alcanzando, y en la
tarea de alcanzarlas se comprometen los recursos, el liderazgo y el
saber de los docentes y de las instituciones educativas en un esfuerzo
intencional de mejoramiento continuo.

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias

constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven
debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su
paso por el sistema educativo y la evaluación externa e interna es el
instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se está
de alcanzar la calidad establecida con los estándares. Con base en esta
información, los planes de mejoramiento establecen nuevas o más
fortalecidas metas y hacen explícitos los procesos que conducen a
acercarse más a los estándares e inclusive a superarlos en un contexto
de construcción y ejercicio de autonomía escolar.

Si bien estándares, evaluación y planes de mejoramiento son

componentes fundamentales de una estrategia a favor de la calidad de
la educación, es claro que por sí solos no garantizan la calidad. Para
lograr resultados, es necesario que las instituciones educativas
cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones, con apoyo de
actores externos. En razón a ello, las entidades territoriales diseñan
estrategias cuyo propósito fundamental es apoyar a las instituciones
educativas en su búsqueda por la calidad, para lo cual disponen de
herramientas y recursos que aporta el Ministerio de Educación
Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formación de
directivos docentes en su gestión, (2) contribuyen a la puesta en
marcha de nuevas metodologías y pedagogías acordes con las
necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación en los procesos pedagógicos, (4)
promueven la divulgación de experiencias significativas y (5) atienden
las necesidades particulares de las poblaciones vulnerables.
Los estándares básicos de competencias, objeto de esta publicación,
son una de esas herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio
desde 2002 a través de una movilización nacional con el apoyo
decidido de las facultades de Educación del país a través de Ascofade1 ,
de maestros adscritos a instituciones de educación básica y media,
asociaciones académicas y científi cas, y secretarías de educación.

Su formulación, validación y socialización se han constituido en un

trabajo exigente y riguroso que consulta el saber pedagógico, la
práctica escolar, la innovación e investigación educativa y pedagógica,
el análisis cuidadoso y crítico de lo que reporta la evaluación, el avance
del conocimiento disciplinar y su didáctica, la manera como se
formularon y funcionan los estándares en otros países2 y los referentes
con los que cuenta el sistema educativo nacional en su conjunto3 ,
entre ellos los lineamientos curriculares para las áreas.

Los estándares básicos de competencias: referentes comunes Se

mencionó arriba que es competencia de las instituciones educativas
elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional que
responda a situaciones específicas de la comunidad local. Así lo
estableció la Ley General de Educación y dio autonomía a las
instituciones para organizar y adaptar las áreas obligatorias, introducir
asignaturas optativas, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas; igualmente, para establecer un plan de
1
Ascofade, Asociación Colombiana de Facultades de Educación. Agrupa la totalidad de las instituciones
de educación superior que poseen programas de formación inicial y permanente de maestros y está
organizada en siete capítulos nacionales: Antioquia y Chocó; Bogotá y Centro; Región Caribe;
Santanderes; Suroccidente; Suroriente; y Zona Cafetera.
2
Argentina, Australia, Chile, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Japón y Nueva Zelanda, entre otros
3
Políticas educativas, estudios, documentos, resultados de evaluación, pruebas SABER y de Estado, y refl
exiones sobre el desarrollo de las disciplinas, etc.
estudios particular que determine los objetivos por niveles, grados y
áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de
evaluación y administración, “dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional”4 .

De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas

autonomía en aspectos cruciales relacionados con la definición del
currículo y los planes de estudio, también se pronuncia a favor de unos
referentes comunes. Se espera que estos: (a) orienten la incorporación
en todos los planes de estudio de los conocimientos, habilidades y
valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en
igualdad de condiciones; (b) garanticen el acceso de todos los
estudiantes a estos aprendizajes; (c) mantengan elementos esenciales
de unidad nacional en el marco de una creciente descentralización, (d)
sean comparables con lo que los estudiantes aprenden en otros países,
y (e) faciliten la transferencia de estudiantes entre centros educativos y
regiones, importante en un país con tan alta movilidad geográfica de la
población. Al mismo tiempo, la Ley dispone que es necesario contar
con unos indicadores comunes que permitan establecer si los
estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas explícitas de calidad.

Desde mediados de la década pasada, el Ministerio de Educación

Nacional asumió la responsabilidad de ofrecer estos referentes
comunes a los cuales hace mención la Ley General de Educación. En
una primera instancia los esfuerzos estuvieron orientados a elaborar
indicadores de logro y lineamientos curriculares para cada una de las
áreas obligatorias del currículo señaladas en la ley. Los lineamientos,
como lo sabe bien la comunidad educativa, brindan orientaciones a las
instituciones para la elaboración de sus planes de estudio, la
formulación de objetivos y la selección de los contenidos, de acuerdo
con los respectivos proyectos educativos.

La formulación de estándares básicos de competencias, cuyo punto de

partida fueron los lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por
establecer unos referentes comunes que, al precisar los niveles de
calidad a los que tienen derecho todos los niños, niñas y jóvenes de
nuestro país –independientemente de la región a la cual pertenezcan–,
orienten la búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo el
sistema educativo (Ministerio de Educación, Secretarías, instituciones,
actores escolares).

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un

estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto
cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una
situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso

4
Ley 115 de 1994, Artículo 77.
por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1
a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se

constituyen en una guía para:

● el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos

escolares e incluso el trabajo de enseñanza en el aula;
● la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos
educativos, así como la toma de decisión por parte de
instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar;
● el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la
institución;
● la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación
inicial del profesorado, como de la cualificación de docentes en
ejercicio.

Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes

para las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez,
posibilitan monitorear los avances en el tiempo y diseñar estrategias
focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas.

A la fecha, el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país los

estándares correspondientes a lenguaje, matemáticas, ciencias
sociales y ciencias naturales y competencias ciudadanas.

¿Por qué estándares básicos de competencias?

La concepción que animó la formulación de los lineamientos y los

estándares fue superar de visiones tradicionales que privilegiaban la
simple transmisión y memorización de contenidos, en favor de una
pedagogía que permita a los y las estudiantes comprender los
conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela,
de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.

Lo que en últimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de

un conjunto de competencias cuya complejidad y especialización
crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación.
La noción de competencia, históricamente referida al contexto laboral,
ha enriquecido su significado en el mundo de la educación en donde
es entendida como saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.

En tal sentido, los estándares son unos referentes que permiten

evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van
alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar.
Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que
puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad
de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las
que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada
actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.

Cabe anotar que las competencias son transversales a las áreas del
currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a
través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean
transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.
El desarrollo de las competencias está en el centro del quehacer de las
instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el núcleo
común de los currículos en todos los niveles educativos. Los currículos
por competencias hacen posible la integración de los distintos niveles
educativos, así como las diversas ofertas institucionales, bajo un
concepto de educación permanente, que se inicia en la primera
infancia y continúa a lo largo de la vida, aun después de que los
individuos finalizan su escolarización.

Si bien los estándares hacen énfasis en las competencias más que en

los contenidos temáticos, no los excluyen. La competencia no es
independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber
qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para
el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones
específi cas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede
decirse que la persona es realmente competente en el ámbito
seleccionado.

Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene
una competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos
necesarios, ni que posee las habilidades, ni que tiene las
comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues uno de
estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que
es competente para esa actividad, si no los relaciona y organiza en
función de un desempeño flexible, eficaz y con sentido.

Los estándares propuestos por el MEN se refieren a lo central,

necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje
escolar y en este sentido se los califica como básicos. No se trata de
criterios mínimos, pues no se refieren a un límite inferior o a un
promedio. Expresan, como se dijo, una situación esperada, un criterio
de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no
inalcanzables; exigentes pero razonables.
Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o
un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o
superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero
el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro.
Una vez fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un
logro.

Estándares, diversidad y autonomía escolar

Tener estándares no implica necesariamente recortar la autonomía

escolar. Como se dijo, si bien la Ley General de Educación otorgó a las
instituciones educativas autonomía en la definición del currículo y los
planes de estudio, dispuso al mismo tiempo que el Ministerio de
Educación expidiera unos referentes comunes de calidad de educación
que aporten a la construcción de equidad en tanto establecen lo que
todos los niños, niñas y jóvenes que cursan la Educación Básica y
Media deben saber y saber hacer, independientemente del contexto,
estrato social y lugar de residencia.

Esta característica no contradice la atención a la diversidad de los

estudiantes, ni limita el ejercicio de la autonomía de las instituciones
educativas. Los estándares básicos de competencias plantean el qué y
no el cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución
adquiere sentido y permite tener en cuenta las diferencias en los
diversos contextos del país.

En efecto, todas las instituciones educativas definen en forma

autónoma un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto
inmediato, regional y nacional. Esto le permite atender la diversidad
regional y la de los grupos sociales a los que se dirige la acción
educativa. No obstante, estos grupos y regiones hacen parte de un
todo más amplio, inserto en un mundo cada vez más diverso pero
también integrado, en el que individuos y grupos se desplazan por
distintas razones y requieren por ello estar dotados de las capacidades
para ser competentes en nuevos contextos.

El PEI define igualmente los énfasis de la institución y orienta la forma

como se planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los
cuales a su vez se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige
nuestra Constitución Política. Los estándares desafían a las
instituciones educativas a integrar y desarrollar los fi nes y referentes
comunes de la educación con su propuesta educativa, para que los
estudiantes atendidos encuentren allí contenidos, métodos,
estrategias, orientaciones, adecuados a su contexto y orientados hacia
desempeños flexibles, eficaces y con sentido de sus conocimientos,
comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualización de los
estándares porque en él se definen las concepciones, procesos y
formas de llevar a la práctica la propuesta pedagógica de cada
institución. En el trabajo de aula, los estándares básicos de
competencias invitan al maestro a llevar a cabo procesos de
planeación de su trabajo pedagógico para desarrollar planes,
programas, procesos y prácticas pedagógicas y evaluativas con
referencia a ellos para proponerse intencionalmente que los
estudiantes efectivamente los alcancen y superen.

A partir de los estándares básicos de competencias, y en el marco de

cada proyecto educativo institucional, los equipos docentes de las
instituciones educativas definen objetivos y metas comunes y para
cada área específica los contenidos temáticos, la información factual,
los procesos y otros requisitos que sean indispensables para desarrollar
la competencia respectiva, teniendo en consideración, obviamente, lo
establecido para cada grupo de grados.

Una vez alcancen esa claridad podrán desplegar exitosamente su

creatividad y saber pedagógico para que todos sus estudiantes tengan
múltiples oportunidades de aprender lo que tienen que aprender y
desarrollar las competencias hasta alcanzar o superar los estándares
relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con sentido y
con pertinencia en sus actividades cotidianas lo aprendido y lo reflejen
en las evaluaciones internas del curso o en las pruebas externas
censales y muestrales que intentan evaluarla.

Desde el punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el

desarrollo de competencias no deja duda sobre la necesidad de
promover activamente estrategias y perspectivas que privilegien a un
estudiante que construye su conocimiento, a un docente que enseña
con sentido para sí mismo y para sus estudiantes, a un aula donde
niñas, niños y jóvenes comprenden lo que se les enseña y son capaces
de transferirlo a distintos contextos, a unos educandos creativos y
activos, a unos docentes conocedores de su disciplina, que también
construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el desarrollo
de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más
altos.

La estructura de los estándares básicos de competencias

Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del

sistema educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad
deseada contando, con criterios claros y públicos que permitan
establecer si se están alcanzando o no los niveles que como sociedad
nos hemos propuesto. Los estándares están formulados de forma que
sea posible orientar a las instituciones educativas a definir los planes
de estudio por área y por grado, buscando el desarrollo de las
competencias en el tiempo.
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los
diversos niveles de la educación, los estándares de cada área se
expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en
grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y
saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero
a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno, y
de décimo a undécimo.

Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las

instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las
estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de
estos estándares en dichos grupos de grados y ojalá los superen
conforme a las particularidades de sus proyectos educativos
institucionales y sus orientaciones pedagógicas.

Coherencia vertical

Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados supone

que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior,
con el fin de garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad
con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante.
Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical.

La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual

las competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación
Básica y Media en niveles de complejidad creciente y no pueden
entenderse como la suma o el acumulado de determinados
conocimientos, habilidades, destrezas, etc.

Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se
puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que éstos
identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se
proponen.
Así por ejemplo, en el campo relacionado con la educación para el
cuidado del medio ambiente, se plantea:

Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estándar específico:

En el ejemplo puede verse que el grado de comprensión sobre la

importancia del cuidado del medio ambiente y la amplitud del nivel de
acción para promover su protección aumenta a medida que se avanza
de un grupo de grados a otro y que no se trata de una sumatoria de
contenidos segmentados. Los jóvenes que han finalizado undécimo
grado no podrían realizar acciones en defensa del medio ambiente, si
no se preocuparan por él (estándar para el grupo 1 a 3) y reconocieran
que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e
irrepetible que merece mi respeto y consideración”. (Estándar para los
grupos 4 y 5).

Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar también

que el número de estándares que se proponen para un grupo de
grados no puede dividirse por partes iguales en los grados de nivel (por
ejemplo, seis en un grado y seis en otro grado) ni tampoco puede
pensarse en una separación por periodos del año escolar claramente
delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estándares se
alcanza gradual e integradamente, en niveles de complejidad
creciente.

Coherencia horizontal

De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró los

estándares para su área conforme a desarrollos propios sobre dicha
disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría en
los Lineamientos Curriculares. Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a
unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar los
estándares.

Por ejemplo, en el caso de los estándares de matemáticas, estos fueron

organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a
cinco tipos de pensamiento matemático, organizador curricular
señalado en los Lineamientos de Matemáticas. El diseño curricular de
cada institución debe desarrollar de manera integrada los distintos
pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra
si el trabajo en el aula se piensa desde las situaciones problemas, más
que desde los contenidos. De esta forma es posible aprovechar en
cada situación las posibilidades de interrelacionar los estándares
correspondientes a los diferentes pensamientos.

Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organizó

los estándares en tres grandes grupos que representan dimensiones
fundamentales para el ejercicio de estas: (1) convivencia y paz; (2)
participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad, identidad
y valoración de las diferencias.

Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están

separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples
intersecciones. Así, por ejemplo, una joven puede promover iniciativas
democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y el
comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se
deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que
involucren a toda la comunidad educativa. En este ejemplo, la
participación democrática responsable de la joven y de la comunidad
educativa de la que hace parte fomenta la construcción de una cultura
de paz que valora las diferencias de los demás. Es decir, los tres grupos
de estándares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de
los estándares.

Por ello se afi rma que la organización en columnas (ver cuadros

páginas 32 a 41, 80 a 89, 122 a 141 y 170 a 179) es una división netamente
metodológica. No obstante, es claro que para alcanzar lo propuesto
para cada grupo de grados, se requiere el concurso de todos los
elementos que aparecen en las tablas. Los documentos que preceden
a los estándares mismos ofrecen elementos a los lectores para
comprender por qué los estándares fueron concebidos y aglutinados
de esa manera.

Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias que

aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes
propios de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los
estándares de un área con los de otra área.

Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las

competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones
de aprendizaje signifi cativas en donde la formulación de problemas y
la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos,
el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate
argumentado, la evaluación permanente, sean ingredientes
constitutivos de toda práctica pedagógica.

Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro país

nos han mostrado no solamente que una pedagogía en esta dirección
sí es posible, sino que convierte en infinitamente más apasionante la
labor docente.

El Ministerio de Educación Nacional aspira a que esta publicación a

propósito de los estándares básicos de competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas, aporte a la cualifi
cación de las prácticas docentes y, por supuesto, se vea reflejada en
estudiantes capaces de enfrentar los desafíos de nuestro tiempo
aportando a la construcción de una sociedad justa y equitativa.

Los lectores y las lectoras encontrarán aquí no solamente los

estándares mismos, sino una breve presentación conceptual que da
cuenta de algunos de los principales referentes conceptuales que
están en la base de estos, muchos de los cuales retoman a su vez lo
señalado en los lineamientos.

Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los

currículos de sus instituciones a la luz de los estándares y a formular
planes de mejoramiento educativo que, acudiendo a sus propios
recursos y los proporcionados por las entidades territoriales, garanticen
que todos los niños y las niñas colombianas, sin distingo de raza, credo,
origen o región donde se encuentren, reciban la educación de calidad
que como sociedad nos hemos propuesto ofrecer.
TOMADO DE:

Ministerio de Educación Nacional. (2020, Septiembre). Estándares

Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas | Ministerio de Educación
Nacional (mineducacion.gov.co)