Pensamiento Critico

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Con el auspicio de la Fundación Metropolitana

Diseño de carátula: MSc. Liéter Elena Lamí Rodríguez del Rey
Composición de textos: D. I. Yunisley Bruno Díaz
Corrección: MSc. Alicia Martínez León
Dirección editorial: Dr. C. Jorge Luis León González
Sobre la presente edición:
© Editorial Universo Sur, 2018
© Universidad Metropolitana de Ecuador, 2018
ISBN: 978-959-257-524-0
Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de forma

literal y se mencione la fuente.
Editorial: “Universo Sur”.

Universidad de Cienfuegos. Carretera a Rodas, Km 3 ½.
Cuatro Caminos. Cienfuegos. Cuba.
CP: 59430
E-mail: [email protected]
Pensamiento crítico: evolución y desarrollo
Prólogo
Contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes es un objetivo funda-
mental de la educación universitaria, al mismo tiempo es un desafío para
quienes los acompañan en su proceso formativo. El desarrollo del pensa-
miento crítico es inherente a las acciones para favorecer el rigor intelectual y
el aprendizaje autónomo. Así mismo permite a los estudiantes tratar adecua-
damente la creciente información disponible en la sociedad, analizar afirma-
ciones o creencias para evaluar su precisión, pertinencia o validez y elaborar
juicios basados en criterios que consideren del contexto.
El texto que se presenta ofrece a los estudiantes e interesados en el tema,

un análisis y reflexiones teóricas, la formación y desarrollo del pensamiento
crítico. Ello implica reflexionar, analizar, polemizar, alrededor de diversas po-
siciones existentes en la literatura especializada; implica generar una actitud
crítica frente a las ideas, de manera que permita a los estudiantes evaluar
la información recibida con el propósito de tomar decisiones acertadas en
cuanto a la expresión comunicativa de sus pensamientos.
El pensamiento crítico vinculado con otras ciencias como la psicología, el

liderazgo, el emprendimiento, el derecho, el conocimiento de la realidad so-
cioeconómica del Ecuador y del mundo, permite que los estudiantes adopten
posturas críticas. Lo que a la vez ofrece la posibilidad de argumentar sus
puntos de vista en un mundo cada vez más globalizado por la tecnología y
menos hacia el desarrollo de aquellas habilidades comunicativas que permi-
ten al ser humano el desarrollo de una cultura idiomática y de una competen-
cia comunicativa que conlleve su estudio en la percepción crítica frente a las
diferentes situaciones que suceden en el entorno.
El presente libro pretende el desarrollo de procesos cognitivos y metacog-

nitivos, mediante la teorización y práctica de estrategias mentales, para la
generación de altos niveles de criticidad y fundamentación relacionadas con
el lenguaje y la comunicación; pretende generar capacidades cognitivas,
mediante la aplicación de procesos innovadores del pensamiento, a fin de
conseguir una estructuración del pensamiento coherente.
Para el logro de los fines de este texto se debe tener claridad en el pensa-
miento, lo que implica el análisis de las ideas, sintetizar y relacionar el con-
tenido con la experiencia previa que permita establecer un punto de vista
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personal, ejemplificar y confirmar. Además, requiere centrarse en aquellos

elementos distintivos, relevantes; implica, por tanto, teorizar desde la argu-
mentación y desde la acción a partir de la transferencia de lo aprendido a la
vida cotidiana, es por ello que requiere el desarrollo de las habilidades.
Para razonar deben establecer relaciones entre los juicios, determinar las
premisas (juicios o criterios de partida), encontrar relaciones, elaborar con-
clusiones; para interpretar debe dar criterios propios, establecer relaciones
de las partes del objeto, encontrar su lógica, elaborar conclusiones; para
argumentar necesita encontrar juicios de valor que ofrezcan razones para
convencer de una teoría, de la interpretación del juicio de partida, encontrar
en otras fuentes, seleccionar las reglas lógicas que sirven de base al razo-
namiento.
Para explicar sus puntos de vista, posiciones y reflexiones requiere estable-

cer relaciones causales para ofrecer las razones que justifican la existencia
de determinados juicios, fenómenos u objetos, interpretar el objeto o infor-
mación, argumentar los juicios de partida, establecer las interrelaciones de
los argumentos, ordenar de forma lógica las interrelaciones encontradas y
exponer los juicios y razonamientos.
Para demostrar requiere del establecimiento de razonamientos que relacio-

nen hechos y/o argumentos para entender determinadas conclusiones o
criterios (si la relación es negativa es refutación), caracterizar el objeto de
demostración, seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el ob-
jeto de demostración y la elaboración de los razonamientos que relacionan
los argumentos que muestran la veracidad del objeto de demostración (o la
falsedad en el caso de la refutación).
Para aplicar debe llevar a la práctica o a otra teoría en condiciones concretas

que pueden ser o no diferentes, determinar el objeto de aplicación, confirmar
el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar (el objeto), carac-
terizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conoci-
mientos, interrelacionar los conocimientos con las características del objeto
de aplicación y elaborar conclusiones acerca de los nuevos conocimientos
que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores. Estas
constituyen la lógica a seguir en la conformación de un pensamiento crítico,
el que se pone a disposición desde el análisis, la argumentación y asunción
de puntos de vista.
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Desde esta mirada, el texto que se ofrece tiene la intención de aproximar al

pensamiento crítico como expresión máxima de desarrollo de las habilidades
intelectuales. Es por ello que se pone a consideración de los lectores; se en-
cuentra estructurado en tres partes que siguen la lógica de la propia confor-
mación del pensamiento crítico. La primera parte presenta el análisis desde
los fundamentos teóricos de diferentes autores que la literatura especializada
reconoce, la segunda parte centra la atención en las peculiaridades que dis-
tinguen al pensamiento crítico y la tercera relaciona al pensamiento crìtico
con áreas importantes de las ciencias jurídicas dentro las que se destacan:
la lógica, la ética y la bioética jurìdica. Se espera que el texto sea de utilidad
y permita abrir nuevas aristas de estudio, reflexión y análisis sobre este tema.
Los autores
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Capítulo I. Formación y desarrollo del pensamiento crí-

tico
1.1. La personalidad. Relación entre lo biológico y lo social

Los diferentes sistemas educativos en todo el mundo reconocen en su gene-
ralidad, que los estudiantes cada día son más reproductivos y menos desa-
rrolladores a partir de la toma de una postura sobre algún tema determinado,
sobre todo en el desarrollo de las habilidades que se requieren en el tras-
curso de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituye una necesidad
y demanda la solución desde la ciencia de la importante problemática: el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
Al finalizar el siglo XX ya se reconocía por la comunidad científica internacio-

nal los retos que el nuevo siglo requería. Muñoz & Beltrán (2018), plantean
que “la educación para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del
pensamiento crítico; es decir, el pensar de forma autónoma (autoexpresión
y análisis)”.
Antes de penetrar en las esencias teóricas sobre el pensamiento crítico es

necesario precisar cómo se forma paulatinamente el pensamiento y cómo
este se integra como proceso a lo largo de la propia ontogenia del ser hu-
mano. Se reconoce en la literatura especializada que “desde antes de nacer,
los seres humanos tenemos la capacidad de pensar con rasgos incipientes
de razón y lógica”. (Altuve, 2010. p. 6) Este análisis permite precisar qué
distingue al ser humano desde el punto de vista personológico. Para lo cual
se hace necesario el abordaje conceptual a grandes rasgos de qué es per-
sonalidad y cómo la psicología reconoce sus peculiaridades.
La personalidad es una organización estable y sistémica de los contenidos

y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en
sus funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento; constitu-
ye, por lo tanto, una integración sistémica de la psiquis, que se expresa de
manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto; constituye el
nivel superior de regulación del comportamiento, la principal característica
es la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y su función principal la de regular y
autorregular el comportamiento.
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Entre sus principales características distintivas se encuentran:
•• Es singular, irrepetible: la personalidad posee particularidades cualitati-

vas e irrepetibles en cada sujeto. La naturaleza de los conflictos es di-
versa para cada cual a partir del carácter único e individualizado de la
organización personológica. En cada sujeto como individualidad, según
su historia personal, predomina uno u otro grado de complejidad funcional
de la personalidad.
•• Es estable, aunque no estática: la personalidad y peculiaridades de las
formaciones psicológicas que la integran, caracterizan de modo relati-
vamente estable la proyección integral del sujeto y las formas en las que
opera en sus funciones reguladoras y autorreguladoras en las diferentes
áreas de la vida.
•• Es dinámica, procesal, en movilidad, activación y desactivación de con-
figuraciones: los contenidos personológicos, en su movilidad alternan su
significación y valor, de acuerdo con el subsistema de integración perso-
nológica en el cual estén interviniendo. Se encuentra en constante cambio
y desarrollo y por ende una entidad abierta, en permanente intercambio
con el medio exterior.
•• Su función es la de orientar, dirigir el comportamiento, regular y autorre-
gular: en la base de esta integración y de la función de regulación está
la unidad de procesos afectivos y cognitivos constitutiva de sentidos
psicológicos.
•• Su núcleo lo constituye la esfera motivacional: estructurada en sistema
motivacionales de regulación se integra para formar un todo que define la
capacidad de autodeterminación. Caracteriza y determina la posición del
sujeto hacia la realidad.
•• La personalidad posee una determinación histórico-cultural en la ontoge-
nia por medio de complejas interrelaciones a través del sistema de acti-
vidades y de comunicación en los cuales se inserta el individuo. Deviene
como producto tardío de las relaciones humanas.
La individualidad es la característica de la personalidad que diferencia a una
persona de otra, se refiere a las particularidades individuales específicas de
cada hombre a partir de la interacción entre los procesos internos y externos,
a la actividad y comunicación y a su historia de vida. Tiene como tendencia
su estabilidad, que se instituye en una configuración psicológica que perma-
nece a pesar de los cambios, tanto internos como externos que confronta el
sujeto.
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En el proceso de formación de la personalidad en la medida que el hombre va

adquiriendo conocimientos, desarrolla hábitos y habilidades va alcanzando
logros en diferentes etapas de la vida. Desde el punto de vista interno el hom-
bre tiene conformado un sistema de puntos de vista, opiniones, convicciones
acerca del mundo que le rodea, independientemente que cambie o se vea
sometido a otras influencias él no cambia sustancialmente su personalidad.
Mientras que desde el punto de vista externo el hombre puede modificar sus
relaciones interpersonales, desaparecer unas y surgir otras, esto no elimina
que actúe de forma honesta, que sea crítico, colectivista.
¿En qué consiste el carácter regulador de la psiquis y cómo el ser humano

puede regularse?
El individuo es capaz de influir de manera consciente en la realidad que le

rodea, la transforma y se transforma a sí mismo y su función reguladora de la
personalidad constituye el nivel regulador superior de la actividad humana,
tiene un carácter activo, expresa do en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
La regulación inductora comprende el funcionamiento movilizador, sostene-

dor y direccional de la regulación psíquica del sujeto; la regulación ejecutora
está determinada por las condiciones y el dominio de la ejecución.
Determinantes de la personalidad:
a) Determinante biológico: incluye el sistema nervioso y el desarrollo del ce-
rebro, sin esto no podría existir la personalidad, pero necesita interactuar con
la sociedad.
b) Determinante social: elemento activo que se integra a las leyes regulado-

ras de las condiciones internas. Lo social se transforma y se sintetiza en su
dimensión histórico- individual a través de la personalidad; en la personali-
dad es un sistema de consecuencias (valores, ideales, convicciones) y no de
productos cognoscitivos o de identidad entre el reflejo y lo reflejado. Lo social
contiene lo histórico y lo individual.
c) Determinante psicológico: en su historicidad es un determinante esencial

de la personalidad. La personalidad en su autodeterminación marca el mo-
mento activo del sujeto, el cual con sus propios recursos psicológicos orga-
niza, configura, dirige su actividad y comunicación y autodirige el proceso de
su propio desarrollo.
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Figura 1. Relación entre los condicionantes en la formación de la personali-

dad.
Fuente: Medina (2018).
La personalidad es plurideterminada, para que se desarrolle tienen que exis-

tir los tres determinantes, o sea, lo biológico, lo psicológico y lo social, los
tres intervienen en su formación a lo largo del desarrollo y su formación es un
proceso mediatizado y caracterizado por importantes modificaciones cuali-
tativas.
En cada etapa del desarrollo humano existen series de demandas que de-
terminan las peculiaridades que distinguen y hacen diferentes. Estas tienen
su punto de partida en aquellos motivos, anhelos que se compensan en co-
rrespondencia con las propias actividades que cada sujeto realiza en los
momentos etarios por los que atraviesa.
Lo anterior es lo que permite que a cada etapa del desarrollo humano le

corresponda una actividad fundamental que acondiciona la formación de
aprendizajes, destrezas, habilidades que se desarrollan en la medida en que
se sistematizan. Por ejemplo, el niño de cero a un año de edad, su actividad
y sus aprendizajes ocurren a partir de la socialización con la madre funda-
mentalmente, en esa interacción de amor, cariño y ternura que el adulto le
trasmite. Después, es la manipulación con objetos, los que se sustituyen por
otro; un lápiz puede ser para el niño en el juego un termómetro, por ejemplo.
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Cuando el niño arriba a los tres años de edad, su actividad fundamental es

el juego y todo se subordina a ello. Así ocurre hasta que alcanza la edad de
6 años en la que ya ese juego pasa a ser algo secundario y la actividad de
estudio, los saberes y todo lo que alrededor de este proceso ocurre pasa a
ocupar el lugar primordial del niño. Son estas circunstancias las que permiten
que de forma paulatina se desplieguen todos los procesos psíquicos, pero a
la vez son los mementos críticos del desarrollo y que marcan un cambio que
es cualitativamente superior a la anterior y que genera mayores destrezas y
habilidades.
Figura 2. Formación de la personalidad en niños de tres años a partir de la

actividad de juego.
Estos distintos momentos traen aparejado situaciones de conflictos, que en

muchas ocasiones los adultos no comprenden o piensan que quieren impo-
nerse con sus “caprichos”, estos constituyen cambios evolutivos propios del
desarrollo humano, son saltos progresivos, para alcanzar peldaños nuevos
que el niño demanda porque ya lo aprendido no le satisface sus nuevas ne-
cesidades, sus nuevos intereses, y motivaciones. Estas contradicciones se
manifiestan en:
• Lo aprehendido, sistematizado e incorporado como habilidad de la

etapa anterior del desarrollo y las demandas que parecen de forma incipien-
te y que se van estabilizando y formando parte de las nuevas posibilidades
para hacer o aprender.
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•• Las conductas ya formadas y las que van manifestándose a partir de los

nuevos saberes.
•• La tercera se evidencia entre las maneras de existencia que se tiene y lo
que de forma consciente se ejecuta.
Cada momento del desarrollo humano y las contradicciones que se generan
en cada período tipifican las formas y peculiaridades distintivas de ellas. Es-
tas se manifiestan en su individualidad, lo que trae aparejado que no existe
un límite exacto, pues existen factores variados sobre todo en el contexto
socio- familiar que aceleran o enlentecen cada uno de ellos. Estos aspectos
condicionan las características de la personalidad y varían de un sujeto a
otro.
La personalidad como nivel superior de regulación psíquica permite la re-

gulación y autorregulación del comportamiento, su devenir y desarrollo de-
penden de condiciones internas y externas que interactúan a través de la
actividad y la comunicación y que se va expresar de forma típica en cada
período evolutivo.
Figura 3. Relación entre lo inductor y lo ejecutor en el proceso de formación

de la personalidad.
1.2. Las emociones

El hombre desde pequeño se relaciona con un mundo que se caracteriza por
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la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas. La interacción

del hombre con la realidad objetiva le permite reflejar de manera subjetiva
todos estos estímulos externos de los objetos y fenómenos circundantes que
actúan sobre los órganos sensoriales. Ello constituye el momento inicial del
conocimiento y sirve de base a formas superiores del reflejo cognoscitivo.
Ezquivel (2015), considera que “con la emoción, nos vienen ideas: esos in-
tentos de elaboración racional que buscan atrapar en un pensamiento o en
una imagen aquello que hemos experimentado sensiblemente”. Las emocio-
nes son propias del ser humano. Se clasifican en positivas y negativas en
función de su contribución al bienestar o al malestar, pero todas ellas, tanto
las de carácter positivo como las de carácter negativo, cumplen funciones
importantes para la vida.
La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, permite reflejar cualida-

des externas aisladas de los objetos y fenómenos, del mundo externo como
del estado interno del organismo. Una emoción es un proceso que se activa
cuando el organismo detecta un peligro, amenaza o desequilibrio con el fin
de poner en marcha los recursos a su alcance para controlar la situación
(Fernández-Abascal & Palmero, 1999).
Por lo tanto, las emociones son mecanismos que ayudan a reaccionar con
rapidez ante acontecimientos inesperados, funcionan de manera automática,
son impulsos para actuar. En el nivel sensorial pueden enunciarse dos proce-
sos psíquicos cognoscitivos que permiten reflejar las cualidades externas de
los objetos y fenómenos: sensación y percepción.
Como ejemplo de sensaciones está la sensación de un color, un olor, un soni-

do. Las investigaciones demuestran la importancia que tiene para el hombre
recibir impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual
estimula la actividad psíquica humana y además, permite el desarrollo psí-
quico, desde las edades más tempranas.
Se sabe la significación positiva que tiene la estimulación sensorial para el

niño pequeño, contribuye con ello no solo a su desarrollo intelectual sino
también afectivo. Por ejemplo, cuando se le habla a un niño pequeño, se le
está estimulando auditivamente y aprende a localizar el sonido y a buscar la
fuente que lo emite, diferenciar las voces y su tono. Por el contrario, un niño
que no recibe adecuada estimulación sensorial, por ejemplo, no se le habla
con mucha frecuencia o no posee objetos o juguetes para manipular, no al-
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canzará un desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.
Denzin (2009), afirma que “la emoción como una experiencia corporal viva,
veraz, situada y transitoria, impregna el flujo de conciencia de una persona,
es percibida en el interior y recorriendo el cuerpo, y durante el trascurso de
su vivencia, sume a la persona y a sus acompañantes en una realidad nue-
va y transformada – la realidad de un mundo constituido por la experiencia
emocional”. (p. 66)
Para Kemper (1987), la definición de emoción primaria de Seymour Epstein

es útil: una compleja y organizada predisposición a participar en ciertas
clases de conductas biológicamente adaptativas ... caracterizada por unos
peculiares estados de excitación fisiológica, unos peculiares sentimientos o
estados afectivos, un peculiar estado de receptividad, y una peculiar pauta
de reacciones expresivas. Lawler (1999), define las emociones como esta-
dos evaluativos, sean positivos o negativos, relativamente breves, que tienen
elementos fisiológicos, neurológicos y cognitivos.
Por su parte, Brody (1999), ve las emociones como sistemas motivacionales

con componentes fisiológicos, conductuales, experienciales y cognitivos; tie-
nen una valencia positiva o negativa (sentirse bien o mal); varían en intensi-
dad; suelen estar provocadas por situaciones interpersonales o hechos que
merecen la atención porque afectan el bienestar.
Aunque en la actualidad el término general más utilizado es el de emoción, es

importante distinguir entre diferentes clases de estados afectivos: las emo-
ciones primarias se consideran respuestas universales, fisiológicas, evoluti-
vamente relevantes y biológica y neurológicamente innatas; las secundarias,
pueden resultar de la combinación de las primarias, están condicionadas
social y culturalmente, entre ellas están la culpa, la vergüenza, el amor, el
resentimiento, la decepción o la nostalgia.
En cuanto a las primarias se precisa:
•• Se incluye el miedo, la ira, la depresión o la satisfacción (Kemper, 1987).

•• Se incluye la satisfacción felicidad, la aversión-miedo, la aserción-ira, la
decepción-tristeza y el sobresalto-sorpresa (Turner, 1999).
Gordon (1981), distingue entre emociones y sentimientos, según él serían
pautas socialmente construidas de sensaciones, gestos expresivos y signi-
ficados culturales organizados en torno a la relación con un objeto social.
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Lawler (2001), distingue entre emociones globales o respuestas genéricas

al resultado de una interacción, involuntarias y no condicionadas por una in-
terpretación o atribución cognitiva y emociones específicas, que los actores
asocian con determinados objetos y definen mediante un esfuerzo interpre-
tativo. Kemper (1978), las clasifica en emociones estructurales, situacionales
y anticipatorias.
Jasper (2011), establece la siguiente tipología de emociones: los impulsos

corporales, como el deseo sexual o la necesidad de defecar; las emocio-
nes reflejas que son reacciones de corta duración al entorno inmediato (fí-
sico o social), entre ellas la ira, el miedo o la alegría; los humores o estados
afectivos duraderos, poco intensos, que no tienen un objeto específico; las
emociones reflexivas, sean ‘lealtades afectivas’, como el amor, el respeto o
la confianza, o sean ‘emociones morales’, que implican sentimientos de apro-
bación o desaprobación.
Es decir, las sensaciones constituyen reacciones que experimenta el ser hu-

mano de manera consciente en correspondencia con un órgano sensorial y
en consecuencia, desencadena una o varias reacciones, las que pueden ser
positivas o negativas, de acuerdo a cómo se experimenta y en el contexto en
que ocurre.
Las emociones constituyen la manifestación corporal de la relevancia que

para el sujeto tiene algún hecho del mundo natural o social. La emoción es
una conciencia corporal que señala y marca esta relevancia, regula las rela-
ciones que un sujeto concreto mantiene con el mundo. En su más sencilla ex-
presión, implica tres elementos: (a) la valoración, (b) de un hecho del mundo,
(c) realizada por un organismo individual.
1.2.1. Tipos de sensaciones

Hay diferentes tipos de sensaciones, según el receptor que recibe la es-
timulación y su lugar de ubicación. Las sensaciones pueden ser visuales,
táctiles, auditivas, olfativas o gustativas. Los receptores están ubicados en
diferentes partes del organismo humano, se producen sensaciones extero-
ceptivas, cuando el receptor está ubicado en la superficie del cuerpo (recep-
tores auditivos, visual, táctil, olfativo y gustativo); sensaciones interoceptivas,
cuando el receptor se encuentra en órganos internos y tejidos (sensaciones
orgánicas de hambre, sed) y las sensaciones propioceptivas, provenientes
de los receptores ubicados en los músculos, tendones y articulaciones que
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informan acerca del movimiento y posición del cuerpo.
La literatura especializada consultada, entre ellas, el colectivo de autores

cubanos del texto Psicología para Educadores, colectivo de autores (2000),
recoge la existencia de diferentes sensaciones. Estas tienen su peculiaridad
de acuerdo con su intensidad y a cómo se manifiesta en cada individuo, a
cómo estas son percibidas, por lo que pueden llegar a ser débiles o intensas.
El colectivo de autores (2000), reconoce que para que estas ocurran tienen
que darse condiciones:
A. Cualidad: cada sensación tiene su carácter propio. Una luz, además de

ser intensa o débil, puede ser blanca o de algún color.
B. Tono afectivo: hay sensaciones que producen una experiencia grata; otras
producen dolor. A algunas personas les gustan los colores vivos y a otras
los pálidos. Otros colores son tranquilizantes como el azul y el verde.
•• Sensaciones visuales: pueden ser clasificadas en acromáticas, sensación

de claridad que va del blanco al negro pasando por la gama de los grises.
•• Cromáticas: sensaciones de los colores propiamente dichos. Las sensa-
ciones visuales varían en luminosidad y en pureza. Hay colores más lumi-
nosos que otros: verde claro y verde oscuro.
•• Sensaciones auditivas: pueden ser clasificadas en ruidos y sonidos. Las
sensaciones auditivas varían en tono o altura; varían en timbre, una misma
nota musical cambia timbre si se toca el piano.
•• Las sensaciones olfativas y gustativas: aparecen frecuentemente unidas.
A veces no se percibe bien el sabor de las comidas por estar resfriados.
•• Las sensaciones táctiles: cuyo órgano es la piel, permiten sentir al tocar
un objeto su textura suave, áspera, rugosa; la presión que este ejerce,
suave o intensa, sus características térmicas (frío, tibio, caliente), sordo o
punzante. La sensación táctil no solo puede ser producida por un objeto
externo, sino también por un proceso interno.
•• Las sensaciones kinestésicas: este grupo comprende las sensaciones de
movimiento, tensión, peso y fuerza, como sensaciones internas al organis-
mo. Las táctiles son cutáneas, en cambio estas son internas: implican la
posición y fuerza que realiza el cuerpo.
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Figura 4. Representación de los tipos de sensaciones existentes en el ser

humano.
Fuente: Estrada (2018).
Como se aprecia, las sensaciones pueden ser diversas, más o menos in-
tensas en dependencia de la fuerza del estímulo y el receptor que lo recibe
y más o menos duraderas, según el tiempo que interactúan el estímulo y el
receptor. Las sensaciones permiten obtener información acerca de la ubica-
ción espacial de la fuente y procedencia del estímulo, por ejemplo, si alguien
llama, se puede saber el lugar de dónde procede la voz.
Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el término sensibilidad

como la capacidad del ser humano (también de los animales) que le per-
mite captar los estímulos del medio a través de los receptores y puede ser
menor o mayor en los diferentes sujetos. De ahí, que pueda establecerse un
umbral absoluto inferior de sensibilidad (magnitud mínima del estímulo para
provocar sensaciones) y umbral absoluto superior de sensibilidad (magnitud
máxima). Dichos umbrales varían según los tipos de sensaciones y las carac-
terísticas del receptor. Así, un músico tendrá mayor sensibilidad auditiva que
otro sujeto que no haya ejercitado el receptor auditivo tan sistemáticamente.
Los órganos receptores varían su sensibilidad bajo el efecto de determina-

dos estímulos produciéndose la adaptación sensorial por aumento o dismi-
nución de la sensibilidad. Un ejemplo de adaptación sensorial por aumento
de la sensibilidad ocurre cuando se pasa de un local muy iluminado a otro
oscuro, al principio no se distinguen los objetos hasta pasado un tiempo, en
que aumenta la sensibilidad del receptor (entrada al cine). Por el contrario,
20
ocurre la adaptación sensorial por disminución de la sensibilidad cuando

salimos del cine. Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto
que deje de sentirse el estímulo cuando este es prolongado, por ejemplo, el
olor de un perfume.
Las sensaciones interactúan entre sí y la estimulación de un receptor influye

en la sensibilidad de otros. No se pueden concebir las sensaciones aisla-
das unas de otras. Cuando se escucha a un profesor (sensación auditiva)
simultáneamente se reciben estímulos visuales u otros que influyen en las
sensaciones auditivas.
Por último, se cita el fenómeno de la sensibilización, esta ocurre cuando au-

menta la sensibilidad debido a la ejercitación de los receptores, por ejemplo,
los catadores de vino poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa; debido a la
compensación cuando se lesiona o falta un receptor, los restantes aumentan
su sensibilidad, por ejemplo, los débiles visuales desarrollan una alta sensibi-
lidad auditiva. Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar de forma
aislada las cualidades externas de los objetos y fenómenos (sensaciones),
refleja estas cualidades integradas en un todo como se presentan en el ob-
jeto o fenómeno.
Figura 5. Tipos de sensaciones.
Fuente: Revista Educativa Tiposde.com. Equipo de redacción profesional

(2017).
21
1.3. La percepción. Sus particularidades

La percepción es también un proceso psíquico cognoscitivo que correspon-
de al nivel sensorial y permite reflejar integralmente al objeto o fenómeno
y es por tanto, un eslabón superior en el conocimiento. La percepción hu-
mana, presenta una serie de características generales las cuales han sido
constatadas en diferentes estudios realizados y son su carácter activo, su
naturaleza histórico-social, su carácter objetal, su integridad, su constancia
y racionalidad.
Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen solo cuando el

objeto o fenómeno está presente, ocurre la estimulación de los receptores
y la interacción entre el estímulo y el receptor (actividad) a través de las
diferentes acciones perceptuales. En ello consiste el carácter activo de la
percepción, es decir, no basta con la presencia del estímulo para que el
hombre lo perciba, es necesario, además, que el sujeto interactúe con dicho
estímulo a través de sus propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado
experimentalmente que un ojo inmóvil no puede percibir ningún objeto.
La percepción humana, tomando como base las sensaciones, tiene natura-

leza histórico-social, en tanto las formas de percepción han ido evolucionan-
do en el transcurso de la historia de la humanidad. Por ejemplo, categorías
que utiliza el ser humano para caracterizar lo que percibe (formas, tamaños,
colores) son producto de la cultura que el hombre aprende durante su vida.
De ahí que se considere como un proceso cognoscitivo, que le permite al
hombre el reflejo adecuado de los objetos circundantes a partir de las accio-
nes con dichos objetos, en ello consiste el carácter objetal de la percepción,
unido al hecho de que el reflejo ocurre de manera integral, o sea, el objeto
con sus diferentes partes, propiedades y relaciones se percibe como un todo
único.
El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante aun cuan-

do los objetos o fenómenos reflejados cambien algunas de sus característi-
cas. La imagen perceptual de un objeto no varía cada vez que dicho objeto
cambie de posición, de ahí la constancia de la percepción. A partir de ello
se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de los niveles de co-
nocimientos, especialmente su racionalidad. La percepción no puede des-
vincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al hombre
percibir la realidad de un modo determinado y comprender lo que percibe,
dominarlo verbalmente.
22
Todas las características enunciadas permiten que la percepción, como pro-

ceso psíquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la
realidad. Las percepciones también pueden clasificarse según el receptor
que predomine en ellas: percepción visual, auditiva, táctil, olfativa y gustati-
va; se clasifican según las formas de existencia de la materia, puede hablar-
se de percepción del espacio, del tiempo y del movimiento.
La percepción puede ser involuntaria, cuando se percibe sin que guíe un

fin, sin predeterminar la tarea de percibir; voluntaria, cuando se propone di-
cha tarea. La forma superior de percepción voluntaria es la observación que
constituye una percepción sistemática, premeditada y planificada que permi-
te obtener una información más rica y precisa del mundo circundante.
La observación es importante en la actividad docente educativa en dos sen-

tidos fundamentales: la observación de objetos y fenómenos del conocimien-
to, por parte del estudiante y la observación de los propios estudiantes y del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte del profesor. En este último
caso, se refiere a la observación científica, como método de investigación.
El conocimiento sensoperceptivo, aunque limitado y superficial, sirve de apo-

yo concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no pue-
de olvidar nunca el principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la
vinculación de la teoría y la práctica. Por ello es imprescindible en el proceso
de enseñanza¬-aprendizaje que el estudiante perciba la mayor cantidad de
aspectos a conocer. Cualquier concepto, juicio, teoría, debe ser demostrada
al alumno. La observación de los fenómenos que deben ser aprendidos es
muy necesaria, no solo para que el alumno comprenda la explicación del
profesor sino para que por sí solo pueda inducir o deducir los conocimientos.
1.4. El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imagina-

ción
El conocimiento del hombre ha sido conservado y trasmitido durante toda la
historia de la humanidad hasta estos días. Pero el hombre no solo ha logrado
conservar su experiencia, también ha podido transformarla y con ello trans-
formar el medio circundante. Es evidente, que el ser humano alcanza niveles
superiores de conocimiento de la realidad en que vive al desarrollar el nivel
representativo del conocimiento. Este incluye dos procesos psíquicos cog-
noscitivos de enorme importancia para el desarrollo intelectual del hombre:
la memoria y la imaginación.
23
Figura 6. Representación de la activación cerebral en los procesos de me-

moria e imaginación.
Fuente: Guerri (2017).
La representación significa que se ha logrado un nivel de conocimiento en el

cual el sujeto puede representarse mentalmente (imagen mental) cualquier
objeto y fenómeno. Basado en la experiencia pasada, en este caso el indivi-
duo no necesita la presencia de dicho objeto o fenómeno a diferencia de la
imagen perceptual, que sí necesita de la presencia del mismo. Por supuesto,
las imágenes representativas son menos detalladas, reflejan cualidades más
generales de los estímulos que les dieron lugar.
Todo el proceso, tanto de memorización como de imaginación, responde a

las necesidades y motivos de la personalidad, es decir, se memoriza y se
imaginan aquellos aspectos de la realidad necesarios en la vida. Por ejem-
plo, se puede representar en cualquier lugar, la casa, el centro de estudios o
un fenómeno físico determinado, en estos casos la imagen mental refleja los
aspectos y detalles más importantes, se omiten los detalles no significativos.
Tal como se explica a continuación, la memoria y la imaginación, aun cuando
pertenecen al mismo nivel de conocimiento, cumplen funciones diferentes en
el proceso cognoscitivo.
La observación se basa en la capacidad de percepción y de clasificación del

ser humano. Con qué objetivo se apliquen las capacidades y cómo se apli-
24
quen permite diferenciar la observación ordinaria realizada de forma cotidia-

na, de la observación científica. La observación científica debe de ser capaz
de proporcionar conocimiento científico, es decir, objetivo, replicable, fiable
y válido para responder a la pregunta planteada o aumentar la comprensión
del problema de estudio.
La percepción es un fenómeno intelectual que supone experiencia por parte

del sujeto y la interpretación de este. Es una derivación de cuánto se observa
y se manifiesta en dos campos específicos del intelecto humano: el campo
interior (el sujeto formula apreciaciones propias y conceptos de lo que per-
cibe), el campo exterior (el sujeto comunica o verbaliza su especulación de
lo percibido).
La percepción permite al organismo recibir, transformar e interpretar informa-

ción del entorno, proviene del latín perceptio, acción de recoger, conocimien-
to; de percipere (de per y capere), apoderarse de algo, percibir; la perceptio
del latín traduce la katálepsis del griego, que es conciencia de una sensa-
ción. Es un proceso psicofísico por el que el sujeto transforma las diversas
impresiones sensoriales (estímulo), previamente transportadas a los centros
nerviosos, en objeto sensible conocido.
La percepción es la impresión del mundo exterior que se alcanza por medio

de los sentidos. Es una interpretación de las sensaciones. La percepción que
recibe cada persona es diferente, hay aspectos objetivos (formas y colores
reales que llegan del exterior) y aspectos subjetivos (dependen de las creen-
cias, conocimientos y estados de ánimo).
La percepción visual es una sensación interior (a nivel cerebral) que se pro-

duce ante la llegada a los ojos de un estímulo o impresión luminosa. La per-
cepción depende de varios factores: memoria, experiencia adquirida, educa-
ción y contexto cultural, entre otros.
Componentes de la percepción. Proceso sensorial

Sensaciones: fase inicial en la percepción de información. Son los receptores
a través de los cuales se recibe la información del exterior:
•• Exteroceptores.
•• Propioceptores.
•• Cinestesia.
25
•• Interoceptores.
Sentidos
Exteroceptiva visual “ojo”, considerado por muchos como el más importante;
auditiva “oído”, interpreta ruidos y sonidos, su funcionamiento es mecánico,
las ondas vibratorias (sonoras) llegan al oído interno; olfativa “fosas nasales”,
se perciben a través de terminales dendríticas, llamados bastones olfatorios,
poco desarrollada en los humanos; gustativa “lengua”, las papilas gustativas
están ubicadas en la lengua y el paladar (dulce, agrio, salado y amargo) y
sus combinaciones; táctil “piel”, las terminaciones nerviosas en la piel pue-
den ser de dos clases: de presión y de contacto (textura, aspereza, blandu-
ra); térmica “piel”, informan sobre el frío o calor, cambios de temperatura,
permiten experimentar temperaturas intermedias.
Propioceptivos kinestésica “tejido muscular, tendones y articulaciones”, se

experimenta sensaciones de postura, movimiento, estar de pie, sentado;
orientación o equilibrio “oído interno y órgano vestibular”, posición vertical
del cuerpo, desplazamientos de translación y rotación, orientación espacial.
Interoceptivos “vísceras y músculos”, se perciben los cambios en los órga-

nos internos, da la sensación de bienestar, malestar, fatiga, exaltación, náu-
seas, defecar, orinar, sensibilidad interjectiva, cuya información proviene de
los órganos internos (estómago, vejiga).
Figura 7. Relación entre percepción-sensación.
Fuente: Argentina. Municipalidad de San Justo (2018).
26
Fases de la percepción:
Detección: cada sentido dispone de un receptor sensible a un tipo específico
de energía. Transducción. Conversión de la energía del estímulo en mensajes
nerviosos.
Transmisión: los impulsos nerviosos transmiten la información codificada al

cerebro.
Procesamiento de la información: es el cerebro quien organiza e interpreta la

información en forma de experiencias conscientes.
La percepción presenta las siguientes características:
•• Subjetiva: todos los individuos perciben de forma diferente los estímulos.

•• Selectiva: es consecuencia de la condición selectiva del individuo y de
sus intereses.
•• Temporal: es un fenómeno a corto plazo porque varía de acuerdo con las
experiencias e intereses del individuo.
La observación se enfoca de manera vinculante con el entorno circundante y
su aplicación debe situarse en una relación con la comunicación y su simbo-
lismo, que establecen rangos específicos de una lectura detallada del mundo
circundante para llegar a una decodificación ajustada a la realidad.
Observación
Observar consiste en mirar las formas e imágenes con atención y estudiar
sus cualidades visuales y su significado. Hay dos clases de observación: la
observación analítica, consiste en identificar y reconocer la forma de todos
los elementos de un objeto; la observación funcional, consiste en compren-
der el significado, función y acción de los elementos de un objeto.
Diferencia entre observación y percepción visual

La observación y la percepción son dos capacidades que están directamen-
te relacionas. La diferencia es que en la observación el análisis juega un
papel fundamental, y la percepción es una sensación producida por una im-
presión visual.
Discriminar, identificar y relacionar
27
Discriminar se define como distinguir y diferenciar una cosa de otra, se reco-

noce una diferencia o se separan las partes o los aspectos de un todo; identi-
ficar es encontrar en dos cosas las mismas características. Es una operación
que se hace con mucha frecuencia y para lo cual se necesitan variables con
base en las cuales se puedan hacer las comparaciones.
Fundamentación: la capacidad de discriminar requiere la habilidad de obser-

var y de reconocer las semejanzas y las diferencias entre dos o más objetos.
Nombrar algo consiste en utilizar una palabra para identificar a una perso-
na, un lugar, una cosa o un concepto, es saber designar a un fenómeno. El
nombrar las cosas ayuda a organizar y codificar la información para que esta
pueda ser utilizada en el futuro.
Fundamentación: la habilidad para nombrar e identificar objetos, personas,

lugares, mejora la capacidad para organizar la información y recuperar esta
en un momento posterior. Si no existieran los nombres la vida sería muy con-
fusa. Implica poder distinguir las partes o los aspectos específicos de un
todo.
Fundamentación: ayuda a que los alumnos obtengan una idea acerca de una
historia o de una ilustración completa.
1.5. La memoria
La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que asume cada vez más
importancia en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme
significación en del proceso del conocimiento. Sin la memoria los seres se-
rían presos en el instante. El pasado estaría muerto para el futuro. No habría
conocimientos ni hábitos. No habría vida psíquica que, en la unidad de la
conciencia personal, tuviese ilación y estuviese encerrada en sí, no existiría el
estudio continuado que discurre a lo largo de toda la vida, permite ser.
Barbizet (1969), afirma que “la memoria es la capacidad para retener y hacer
un uso secundario de una experiencia. Se basa en las acciones del sistema
nervioso y, en particular, del cerebro. Sus posibilidades corresponden al de-
sarrollo del último – de aquí la relevante importancia de la memoria en el hom-
bre. La memoria, en realidad, nos permite retener nuestra lengua materna y
otras lenguas que podamos haber aprendido, mantener nuestros hábitos,
nuestras habilidades motoras, nuestro conocimiento del mundo y de nosotros
mismos, de nuestros seres queridos y odiados, y referirnos a ellos durante
28
nuestra vida. Cualquier comportamiento humano está en realidad potenciado

más por patrones adquiridos que por estímulos inmediatos resultantes de la
situación real”. (p. 258)
La memoria permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la

experiencia. Prácticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo
utilizan la información de la experiencia pasada. Esta no es privativa del ser
humano, pero alcanza en el hombre las formas superiores de desarrollo. El
hombre es capaz no solo de conservar su experiencia sino también de crear
mecanismos psicológicos más efectivos para que dicha experiencia resulte
más útil.
La memoria funciona a través de diferentes procesos denominados procesos

básicos que son la fijación o grabación, conservación o retención y la repro-
ducción. La fijación es el proceso mediante el cual los estímulos, lo nuevo,
queda plasmado en forma de huellas mnémicas (huellas de memoria) per-
mitiendo la fijación de la experiencia. Cuando un estudiante se prepara para
un examen trata de que en su memoria queden plasmados los contenidos
estudiados o cuando el profesor imparte una clase se propone que los alum-
nos fijen los conocimientos.
Figura 8. Procesos de la memoria.
Fuente: Tirapu-Ustárroz & Grandi (2016).
La conservación o retención permite mantener las huellas fijadas, por su-

puesto, estas no se conservan con exactitud, sino que sufren transforma-
29
ciones. Por ejemplo, cuando al cabo de varios años se trata de recordar un

suceso de la vida estudiantil, no se puede evocar cada detalle del suceso, se
evoca lo más significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una
vez fijada se conserva y la conservación no es exacta.
La retención puede ser más o menos prolongada, determinadas huellas du-

ran poco tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, el resultado de una
operación numérica intermedia que solo se recuerda hasta obtener el resul-
tado final; otras huellas se prolongan en el tiempo, si son significativas para
el sujeto como las referidas a la infancia o los contenidos de la profesión
(memoria a largo plazo).
La reproducción permite la actualización de las huellas fijadas y conserva-

das, es decir, su utilización en el momento necesario (también denominado
recuperación de información). La recuperación puede ocurrir en forma de re-
conocimiento cuando se produce ante la presencia del estímulo que provocó
la huella, o sea, se identifica lo anteriormente fijado (una persona, una idea,
una canción que se vuelve a percibir).
También puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estímulo que pro-

vocó la huella no está presente y el hombre lo evoca para su utilización,
por ejemplo, cualquier conocimiento que se necesite para la solución de un
problema científico. Este último tipo de reproducción es más compleja y se
produce gracias a las interrelaciones que se establecen entre las diferentes
huellas que el hombre fija y conserva.
Ello demuestra que la memorización es un proceso que alcanza gran com-

plejidad y a través del cual toda la experiencia del hombre es conservada
como un sistema donde sus elementos se interrelacionan. A medida que se
adquieren conocimientos, nuevas ideas, vivencias, estas se integran a las ya
fijadas.
En ocasiones el proceso de reproducción no resulta exitoso aún cuando la

huella ha sido fijada y conservada, ocurre el conocido fenómeno del olvido.
Se describen muchas causas del olvido tanto de orden externo como interno,
subjetivas. Entre las causas externas está la superposición de estímulos en el
tiempo, es decir, la influencia inhibitoria que produce una huella anterior so-
bre la siguiente (inhibición proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella
sobre la fijada anteriormente (inhibición retroactiva).
Por ello se explica el hecho de que se recuerde mejor las partes iniciales y
30
final de un material pues la parte central sufre la influencia tanto de las huellas
anteriores como posteriores. También las propias características del estímulo
a memorizar influyen en la mejor o peor fijación de este y por tanto, en su re-
producción. Un material o actividad mal estructurada, se fijará y reproducirá
incorrectamente.
Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto,

por ejemplo, fatiga, estrés, la significación positiva o negativa que tenga el
contenido para el sujeto, por lo general los contenidos relacionados con las
motivaciones fundamentales en la personalidad del individuo se recuerdan
mejor y se olvidan con más facilidad aquellas experiencias no significativas
o negativas para el hombre. Esto es válido no solo para la reproducción sino
para la fijación y conservación. La efectividad está en dependencia de las
características del material con que el sujeto interactúa en su actividad, como
de las características de personalidad de dicho sujeto.
1.5.1. Tipos de memoria

El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende desde sus movimientos
y vivencias, hasta sus representaciones, ideas y conceptos, en dependencia
de sus propios intereses y necesidades. Es conocido el hecho de que no
todas las personas memorizan iguales aspectos de la realidad a pesar de
encontrarse en situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos
de memoria, pero interesa citar aquí aquellos tipos que resultan significativos
para el proceso docente educativo y que es importante educar en los estu-
diantes.
Según el contenido de la memoria: memoria lógica verbal, corresponde a

la memorización de las ideas, conocimientos o cualquier otro producto del
pensamiento que se codifica a través del lenguaje verbal o segundo sistema
de señales. Casi todos los conocimientos que deben asimilarse en el proceso
de enseñanza, presuponen este tipo de memoria.
Según los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar: memoria me-
cánica y la memoria racional. La memoria mecánica: aquella en la que el
individuo no utiliza procedimientos lógicos para fijar las huellas, se basa fun-
damentalmente en una repetición de los estímulos, no se corresponde con la
comprensión real y lógica del conocimiento. Este tipo de memoria no logra re-
sultados eficientes y casi siempre, las huellas fijadas tienen menor duración.
Además, no permite una utilización lógica y creativa de los conocimientos.
31
Memoria racional: presupone la utilización de recursos lógicos, mediante los

cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho más efectivamente. En
este caso, el sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y
trata de establecer los aspectos esenciales que debe memorizar. Ejemplos
de estos recursos o procedimientos lógicos: esquemas lógicos, cuadros, re-
súmenes.
Este tipo de memoria se relaciona de manera directa con la memoria lógi-

ca verbal que aporta elementos del razonamiento para la memorización. La
memoria lógica verbal y la racional, muy relacionadas entre sí, también se
denominan memoria semántica y garantizan la memoria a largo plazo que
se logra gracias a la fijación y conservación de las huellas al utilizar códigos
lingüísticos que expresen los significados del contenido, sus interrelaciones
lógicas. Ello evidencia la estrecha relación entre estos tipos de memoria y el
pensamiento, es decir, con el nivel racional del conocimiento.
Según la intencionalidad está la memoria involuntaria, cuando el individuo no

se propone conscientemente memorizar un determinado estímulo y la memo-
ria voluntaria, cuando sí se propone esta tarea como objetivo de su actividad.
La observación cotidiana demuestra que no todos los sujetos, memorizan de

igual modo. De ahí que existan diferencias individuales, según el tipo de me-
moria que predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisión con
que se produzcan los sucesos mnémicos o la disposición del sujeto para me-
morizar. Hay personas que memorizan con rapidez un material o que fijan y
conservan las huellas de manera sólida, con poca propensión al olvido; otras
son más exactas cuando reproducen su experiencia y pueden conservar los
más pequeños detalles; otras por el contrario son menos veloces, menos sóli-
das, menos precisas o alcanzan buenos resultados en unas particularidades
y son menos eficientes en otras.
Existen otros tipos de memoria como son las que se muestran en el siguiente
esquema:
32
Figura 9. Tipos de memoria.
La memoria como proceso que ocurre en la corteza cerebral tiene estrecha

relación con estructuras anatómicas del sistema nervioso central.
Figura 10. Relaciones de los tipos de memoria con las áreas de la corteza
cerebral del SNC.
33
1.6. Imaginación
La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre,
mediante el cual se elaboran imágenes que transforman anticipadamente la
realidad en el plano mental. El rasgo fundamental de la imaginación, como
proceso, es el logro de la transformación de la realidad, primero mentalmente
y luego en la práctica. De ahí su potencialidad creadora que se manifiesta
en el proceso de trabajo, en la solución de los problemas que el hombre en-
frenta durante su vida, por eso la imaginación tiene su origen en la actividad
práctica, en la que se perfecciona y se expresa.
Diversos autores han abordado sobre la imaginación y establecen su relación

con la creatividad. Se destacan entre ellos: Stern (1991); Trevarthen (1998);
Rivière (2003); Justo (2009); Eurausquin (2011), entre otros. Estos autores
consideran que la imaginación, al igual que el resto de los procesos psí-
quicos, responde a las necesidades del hombre y está muy vinculada con
su experiencia anterior, en ella se expresa la personalidad del sujeto. Una
evidencia importante del desarrollo de la imaginación en el hombre es el fe-
nómeno de la creatividad que será explicado con posterioridad.
Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseñanza, prime-

ro lo diseña, luego lo confecciona y lo utiliza en la práctica, se manifiesta el
proceso cognoscitivo de la imaginación, por supuesto en relación con otros
procesos psíquicos cognoscitivos ya mencionados y con la motivación hacia
la profesión que lo impulsa a perfeccionar su actividad.
A través de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos

de imaginación que se manifiestan en la actividad humana. Según la inten-
cionalidad, la imaginación puede ser premeditada: el sujeto, orientado por
sus motivos y necesidades, se propone imaginar determinados aspectos de
la realidad. Por ejemplo, cuando el profesor imagina cómo dar una clase y
aplicar determinados medios de enseñanza; imaginación no premeditada:
cuando los procesos imaginativos ocurren independientemente de la inten-
ción del sujeto. Por ejemplo, durante estados de debilitamiento de la activi-
dad consciente del hombre (somnolencia, embriaguez, agotamiento físico,
estados depresivos).
Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la prácti-

ca, es decir, se pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus
imágenes, se denomina imaginación activa. Es el caso del innovador, luego
34
de crear mentalmente una novedosa instalación, la diseña y es capaz de

ejecutarla. El profesor imagina cómo realizar su trabajo educativo con los
alumnos que tienen dificultades docentes y pone en práctica las soluciones
mentales previstas.
Cuando el producto de la imaginación que se materializa resulta una nove-

dad, la imaginación es activa-creadora, como en los casos anteriores, en
los que se manifiesta el fenómeno conocido con el término de creatividad;
cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos
conocidos, la imaginación es activa-reconstructiva, como es el caso de la
imaginación de hechos históricos conocidos y narrados con posterioridad.
El profesor utiliza este tipo de imaginación cuando desea que el estudiante
imagine muchos de los contenidos que imparte durante sus clases.
La imaginación pasiva es aquella que no se materializa en la práctica, aun-

que constituya un proceso premeditado o no. Este tipo de imaginación no
debe predominar en el hombre, pues imposibilita la realización práctica de
sus deseos.
Otros tipos esenciales de imaginación son el sueño y la fantasía que pue-

den ser premeditadas o no, activas o pasivas, según el caso. La fantasía se
refiere a la creación de imágenes mentales nuevas que no son posibles de
llevarse a la práctica teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado hasta ese
momento o porque es imposible en la realidad. Ejemplo de ello son las ideas
fantásticas de cuentos infantiles, ideas de la ciencia-ficción. Esto no significa
que la fantasía no sea importante en la vida del individuo humano, sino que
forma parte de la vida espiritual del hombre, se plasma de alguna forma en
sus creaciones.
Como todos los procesos psíquicos, la imaginación no se manifiesta igual en

todas las personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina
un tipo u otro de imaginación, en lo cual influye la educación recibida y las
propias características de personalidad. Es importante que los educadores
piensen en cómo contribuir al desarrollo del proceso de imaginación, su ca-
rácter premeditado, activo y creativo para lo cual deben implementarse for-
mas educativas para lograrlo.
1.7. Comunicación y lenguaje

El proceso de comunicación, según el criterio del Colectivo de autores (2000),
es una vía esencial del desarrollo de la personalidad, tiene su especificidad
35
con relación a la actividad objetal concreta, tanto por sus características

como por la forma en que el hombre se incluye en calidad de sujeto en uno
u otro proceso. La significación de la comunicación depende de los sujetos
implicados en ella; a la vez, las características de los sujetos determinan el
proceso de comunicación. Las personas se comunican cuando interactúan,
cuando realizan determinadas acciones en común.
Funciones de la comunicación
Función informativa: comprende el proceso de recepción y trasmisión de la
información. Para la personalidad es una de las vías más importantes de
adquisición de la experiencia histórico-social, como se ha explicado, por lo
que contribuye al desarrollo de esta. Es reconocido por todos, por ejemplo,
el valor que tiene para el desarrollo de la autoconciencia y la autovaloración
la asimilación de las opiniones que tienen los otros acerca de uno.
La recepción de la información también puede ser una vía de conocimiento

del medio circundante, tanto social como material. Se ha explicado también
cómo la personalidad se expresa en la comunicación, por tanto, en los con-
tenidos de la información, sus propósitos y forma en que se expresan. Por
ejemplo, la información necesaria para explicar un concepto puede ser en
esencia la misma, pero cambia la forma en que se dice, se escogen las pala-
bras; los caminos por los que se lleva al alumno pueden ser diferentes entre
dos profesores, de acuerdo entre otras cosas, con las características de la
personalidad.
Función afectiva: incluye toda la gama de emociones, sentimientos, vivencias

que aparecen y se desarrollan en la comunicación y que se expresan en la
necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse
comprendido. Esta función se da en lo fundamental a través de los compo-
nentes interactivo y perceptivo. En el primero, por las vivencias que provoca
el intercambio en la actividad, así como las relaciones interpersonales que en
esta surgen, por ejemplo, las vivencias agradables que provoca la coopera-
ción, la ayuda mutua, en un equipo deportivo. Por otra parte, en la percep-
ción del otro pueden movilizarse emociones de diferente carácter, puede na-
cer la atracción o repulsión. Al comunicarse con una persona hasta entonces
desconocida se van descubriendo puntos de común acuerdo, similitud de
interese s, gustos, que dan origen a un sentimiento de amistad, por ejemplo.
Función reguladora: se relaciona con el control de la conducta, de la acción
36
de los participantes en la comunicación y se expresa en la influencia mutua

de unos sobre otros. Esta función se da a través de los tres componentes de
la comunicación, en la medida en que una información puede determinar un
cambio en el sujeto que la recibe, por ejemplo, al darse una orden, la regula-
ción se da a través del componente comunicativo.
En el aspecto interactivo esto es aún más claro. Al organizar la actividad con-

junta se distribuyen las tareas y por tanto, se regula la actividad de los otros.
Por ejemplo, en un equipo de estudiantes, en el trabajo a realizar, la función
reguladora se da también en el componente perceptivo, en la medida en que
el conocimiento del otro puede conducir a una valoración crítica de la propia
conducta y una tendencia a la imitación o al cambio.
Las consideraciones anteriores, orientan a la profundización en las concep-

ciones más generales del lenguaje y la comunicación desde diferentes cam-
pos disciplinares, así como en el reconocimiento de que el lenguaje consti-
tuye un instrumento básico de aprendizaje y desarrollo personal y social. A
la vez permiten la comprensión de que su formación y desarrollo tienen sus
bases conceptuales en los fundamentos anatomofisiológicos, neurológicos,
éticos, jurídicos y psicológicos del lenguaje y la comunicación. Estos le sirven
de base para comprender el mecanismo del lenguaje oral y escrito, cómo
se altera por diferentes causas a partir de la participación de los sistemas
sensoriales, el papel del SNC y las influencias educativas del entorno en la
estimulación y desarrollo del lenguaje, como base para comprender la afec-
tación en las formas y niveles de la comunicación: lenguaje, habla y voz.
1.7.1. Mecanismos de la comunicación

Lla literatura especializada recogidas en la bibliografía, identifica a diversos
autores que sus estudios han estado dirigidos a los diversos mecanismos de
la comunicación. Entre ellos se destacan Moragas (1997); Noguera (2008);
Vassallo De Lopes (2014); Serrano (2016), entre otros. Estos autores plantean
como mecanismos de la comunicación: contagio, persuasión, sugestión e
imitación.
Contagio: sometimiento involuntario del sujeto a determinadas conductas o

estados psíquicos. En la psicología burguesa se le menciona en estados de
éxtasis religiosos, psicosis masivas. No se contemplan los casos de conduc-
tas organizadas, socialmente aprobadas, guiadas por un ejemplo personal,
que pueden ser incluso compensadoras de una organización deficiente.
37
Persuasión: proceso de fundamentación lógica con el objetivo de obtener el

consentimiento del sujeto que recibe la información. La persuasión es un me-
canismo típico del proceso educativo y también se aprecia en la vida diaria.
Esta, supone un cambio en la conciencia del interlocutor que lo prepara para
defender un punto de vista y actuar en correspondencia con él.
En la persuasión el que recibe la información hace conclusiones por sí mismo,

concuerda al final con quien le da la información. La persuasión es un meca-
nismo de preferencia intelectual, es utilizado en el proceso docente cuando
el profesor expone una clase, cuando analiza una respuesta del alumno. Se
utiliza tanto en el trabajo individual como en el trabajo con el grupo, en el
aspecto docente y en el educativo.
Sugestión: modo de influencia comunicativa dada por la percepción no crí-

tica de las informaciones sin recurrir a la argumentación o demostración. En
la sugestión no hay acuerdo, solo aceptación. Es una influencia preferente-
mente afectiva.
La sugestión depende de la edad del interlocutor, de sus características psi-

cológicas (hay personas más sugestionables que otras), de la situación en
que se produzca, pero sobre todo de la autoridad de la fuente que da la infor-
mación, de la sinceridad de sus intenciones y la autenticidad de la misma. Un
caso típico se da en los niños cuando se inician en la vida escolar y asumen
una actitud no crítica hacia su maestro y toda la información que este trasmite
con o sin argumentación es aceptada por ellos.
La imitación implica no solo la aceptación de los rasgos internos de la con-

ducta de una persona, sino la reproducción por el sujeto del modelo de com-
portamiento demostrado. Algunos autores la consideran una forma voluntaria
de contagio. Depende también de la edad (en algunas es un mecanismo muy
utilizado), de las características psicológicas de ambos sujetos, la actitud
que se tenga hacia el que se imita. Por esta vía los niños adquieren patrones
de conducta de los adultos y también los adolescentes, de sus propios com-
pañeros. En los adultos se presenta mucho menos dado el conocimiento que
este tiene de sí mismo y sus posibilidades, del desarrollo de su autodetermi-
nación, sus valoraciones críticas de quienes les rodean.
1.7.2. Estilos de comunicación

El estilo de comunicación es la forma en que la personalidad se orienta al
organizar, dirigir y participar en la comunicación con los demás. A pesar de
38
que el contexto en que se dé la comunicación, las particularidades de hacia

quién va dirigida dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal
que es la manera en que el sujeto habitualmente se comunica.
González Rey (1995), ha abordado el tema y plantea que los estilos difieren
tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello, en cuanto a la
forma se refieren a aquellos que se mueven en la dimensión extroversión-in-
troversión, es decir, de formas más abiertas, en las que el sujeto se expresa
sin reservas, en el elemento informativo como en la comunicación de sus
vivencias, puntos de vistas; las formas que caracterizan al sujeto introvertido
que apenas expresa lo que siente y no se “abre” ante su interlocutor.
Otras formas de comunicación se refieren a aquellos estilos centrados en la

tarea (cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la
relación) o centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicación
atendiendo al elemento humano, preocupación por el otro y por mantener la
relación).
Los estilos de comunicación pueden diferir en cuanto a su contenido, se ca-

racterizan por la rigidez o flexibilidad, dominancia, dependencia, compren-
sión mutua, participación activa. Hay personas que en su comunicación con
otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus opiniones sobre las de los
demás, en un estilo en que se ve la dominancia; hay a personas que al comu-
nicarse son capaces de comprender al otro, se pueden poner en su lugar y a
la vez logran que se comprendan sus posiciones, en un estilo en que resalta
la comprensión mutua.
Hay otras personas muy rígidas, incapaces de modificar sus puntos de vista,
de dejarse influir durante la comunicación por otros puntos de vista y reflexio-
nes, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios
que observe en el mismo; hay personas flexibles, que pueden modificar sus
patrones, según la situación, por ejemplo, pueden modificar un juicio acer-
ca de otra persona al escuchar sus fundamentaciones, criterios, frente a un
hecho y comprenderlos como válidos. Estos elementos en cuanto al conte-
nido del estilo de comunicación pueden manifestarse en formas extremas o
moderadas.
1.7.3. Expresión semántica de la conciencia: lenguaje

Adquirir conciencia de una cosa implica reflejar la realidad objetiva por me-
dio de significados generalizados que se han objetivado en la palabra. El
39
vínculo entre conciencia y lenguaje es, por tanto, íntimo y necesario, ya que
la expresión semántica, de significados, de la conciencia está dada en el
lenguaje. Debido al carácter semántico de la conciencia, se pueden desig-
nar a través de la palabra los pensamientos y sentimientos del hombre en su
proceso de comunicación. Las formas superiores de intercambio humano
son posibles solo porque la conciencia del hombre refleja una realidad con-
ceptualizada y el medio básico mediante el cual se refleja y trasmite esta
realidad es el lenguaje.
La trasmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los

demás requiere un sistema mediador y el prototipo de este es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de comunicación durante el trabajo. El len-
guaje, la palabra, es la unidad específica del contenido sensible y racional
con que se comunican los hombres entre sí. El lenguaje es la actividad es-
pecíficamente humana de comunicación, mediante la lengua o idioma; es la
utilización del idioma por parte de la persona.
El estudio del lenguaje como forma de comunicación humana atañe a dife-

rentes ciencias, entre ellas se pueden encontrar: lingüística, logopedia, neu-
ropsicología, neurolingüística, psicolingüística y otras. Para cada una el es-
tudio de las bases neurológicas, psicológicas, anatómicas y funcionales del
lenguaje constituye una línea fundamental de investigación y en este sentido,
se han ofrecido las más diversas explicaciones a este complejo fenómeno.
¿Qué relación guarda el lenguaje con el desarrollo del pensamiento crítico?
De acuerdo con las posiciones que ofrecen Tamayo, Zona & Loaiza (2015),
“uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como
determinante incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la
argumentación”. El lenguaje es la capacidad exclusiva que tiene el hombre
de abstraer y generalizar la realidad a través de un sistema de signos con-
vencionales. A esta definición general se le agrega que toda vez que permite
la abstracción y generalización, procesos básicos del pensamiento, es evi-
dente la relación existente entre ambos procesos psíquicos.
El lenguaje juega un papel esencial en la mediatización de los procesos psí-

quicos. Cada palabra constituye una generalización. No solo designa los ob-
jetos del mundo, sino que destaca sus propiedades y las introduce en el sis-
tema de relaciones con los objetos. El lenguaje le permite al hombre operar
con los objetos en ausencia de estos y penetrar en la realidad circundante.
40
Todo esto permite la reorganización de los procesos psíquicos y le ofrece

al hombre la posibilidad de “dirigir” estos procesos. Es por eso que Pavolv
(1889) referenciado por Noguera (2008); y Rozo (2014), considera la palabra
como el segundo sistema de señales y el regulador superior del comporta-
miento humano.
En la ontogenia humana, el lenguaje es visto como un medio de comunica-

ción y se corresponde con las operaciones del esquema conceptual de la
actividad de Leontiev (1989). Desde antes del nacimiento, el feto se comuni-
ca con la madre y el medio exterior, se refleja, por ejemplo, a través de res-
puestas a sonidos externos. Posteriormente sobre el sistema nervioso actúan
estímulos directos que dan lugar a sensaciones y percepciones. Esta forma
de interacción constituye el primer sistema de señales de la realidad.
La literatura registra diferentes criterios y autores que establecen etapas

evolutivas del lenguaje: Gvozdev (1973); Gisbert (1980); Stark (1980); Lisina
(1985), referenciados por Noguera (2008); Figueredo (2005). Se adoptan las
etapas propuestas por Figueredo (2000), que son la pre-verbal, a partir de la
percepción o comprensión del lenguaje y la verbal, según su reproducción
o realización.
Existen diferentes criterios acerca de las etapas de desarrollo del lenguaje,

según el autor de que se trate. Gvozdev (1973) referenciado y sistematizado
por Noguera (2008), propone tres períodos, en dependencia de la formación
del componente gramatical del lenguaje, los cuales se subdividen a la vez en
etapas. Gisbert (1980), expone cinco etapas evolutivas atendiendo a los dife-
rentes períodos etarios. Stark, Bernstein & Demorest (1993), consideran cin-
co estadías del desarrollo vocal que se extienden desde el nacimiento hasta
los 18 meses. Lisina (1985), propone tres etapas de desarrollo del lenguaje
en dependencia de la necesidad en la comunicación del niño con el adulto.
Figueredo (2005), aborda dos grandes etapas, en dependencia de dos com-
ponentes fundamentales en el acto de realización del lenguaje: la percepción
o comprensión del lenguaje y la reproducción o realización del mismo.
Etapa preverbal
Entre las formas de la comunicación preverbal se encuentra en primer lugar,
el grito (Figueredo, 2005). Stark, et al. (1993), afirman que el período desde el
nacimiento hasta las ocho semanas la expresión consiste en llanto y sonidos
reflexivos, también refieren el hecho de que el llanto de los niños enfermos es
41
diferente al de los niños sanos. Desde los primeros días de nacido la comu-
nicación con los adultos se realiza a través del llanto, al inicio el carácter del
grito es reflejo de las sensaciones desagradables que experimenta y tienen
un gran componente innato. Alrededor de los tres meses el carácter del llanto
cambia y aparecen diferentes entonaciones en su realización. El llanto y el
grito le permiten a la madre conocer el estado de inconformidad del bebé.
Existen a su vez cuatro clases diferentes de llanto. Dos tipos de llanto de

carácter fisiológico, el llanto de hambre y el llanto de dolor o molestia. Los
otros dos llamados de soledad -temor y de cólera -rabia. Para Stern (1977),
esta función comunicativa de llanto se establece entre las 3 semanas y los 3
meses de vida. Las personas que interactúan con el niño deben diferenciar
estas formas de llanto.
Una de las primeras formas de comunicación del niño con los adultos es el
contacto visual, al fijar la mirada en la cara del adulto y seguir sus movimien-
tos. Esta se acompaña de la mímica facial, el niño se sonríe como respuesta
a la sonrisa del adulto y más tarde se le añaden los movimientos de las extre-
midades, en particular de las manos.
Las peculiaridades del lenguaje del adulto, su entonación y melodía favo-

recen su fijación en el niño. Esto es evidente desde la segunda semana de
vida, cuando deja de llorar ante la palabra articulada de alguna persona y
alrededor de la cuarta semana, puede dirigir su cabeza hacia la dirección
del que le habla; a los siete u ocho meses, aproximadamente, reacciona al
lenguaje de los adultos.
Con posteriorioridad, poco a poco el niño se fija en el lenguaje de los adultos,

desde la segunda semana de vida deja de llorar cuando se le habla. En la
cuarta semana comienza a mover la cabeza en dirección al que le habla. A
los siete-ocho meses ya reacciona adecuadamente al lenguaje de los adul-
tos, por ejemplo, dirige su mirada al adulto. En toda esta etapa la entonación
es la información fundamental a la que el niño ofrece una respuesta comuni-
cativa.
La siguiente forma de comunicación preverbal lo constituye el gorjeo, sus pri-

meras manifestaciones son inconstantes y esporádicas y se aprecian desde
los primeros días de vida. Algunos autores plantean que se manifiesta desde
las 8 hasta las 20 semanas. En este período surge también la risa como forma
de comunicación.
42
El gorjeo está compuesto por sonidos producidos como respuesta incondi-

cional, en dependencia del estado de ánimo, si está bien alimentado, cuando
se siente confortable y si existe una comunicación afectiva con el adulto. Es
decir, esta forma de la comunicación pre-verbal está constituida por soni-
dos inestables y ocasionales, como respuesta según el estado de ánimo y
satisfacciones con el adulto, surge después la risa. Al principio el gorjeo es
inconstante y se consolida alrededor de los tres meses, lo que favorece el
tránsito hacia el balbuceo que se establece como forma estable al acom-
pañar sus emisiones con movimientos desordenados de las manos, entre
los cinco-seis meses. En sus inicios su manifestación es incondicional, por
eso se aprecian sonidos de idiomas que no se corresponden con la lengua
materna.
Así las emisiones se hacen más regulares alrededor de los 3 meses y al

consolidarse dan paso a la forma siguiente que es el balbuceo que puede
aparecer entre las 25 y 60 semanas. No existe consenso entre los autores so-
bre cuál es el límite entre ambas subetapas. El balbuceo se establece como
forma estable al acompañar sus emisiones con movimientos desordenados
de las manos, entre los 5-6 meses.
En sus inicios su manifestación es incondicional, por eso se aprecian sonidos

de idiomas que no se corresponden con la lengua materna. Como ejemplo
recurrente en la literatura se referencia, la presencia de estas expresiones
en niños sordos que por ausencia de retroalimentación desaparece. Despés
bajo la influencia del lenguaje de los adultos adquiere un carácter imitativo.
El niño repite las sílabas, las enlaza continuamente y las combina, pero no
representan palabras, o sea aún no establece la relación objeto palabra. Así
los primeros sonidos que aparecen son bilabiales /b/ y /p/ en vínculo directo
con el acto de succión y las velares /k/, /g/ y /j/ en vínculo con el acto de de-
glución. De esta manera y de forma paulatina el bebé transita a las formas
verbales de la comunicación. Bajo la influencia del lenguaje de los adultos
adquiere un carácter imitativo, elementos que sugieren la importancia que
tiene este período y su estimulación en las subsiguientes etapas de la onto-
genia del lenguaje.
Las primeras manifestaciones de sonidos aislados y vocalizaciones evolu-

cionan hacia la emisión de sílabas, sus enlaces y combinaciones, pero aún
no representan palabras, es decir, todavía existe la relación objeto palabra.
Los primeros sonidos que aparecen son los bilabiales y los lingo-velares, en
43
relación con la succión y la deglución respectivamente, luego transitan a las

formas verbales de la comunicación en dependencia de las exigencias del
adulto.
Etapa verbal
No existe una frontera precisa entre las etapas preverbal y verbal, en parti-
cular entre el balbuceo y la aparición de las primeras palabras como formas
transicionales. Massagué Martínez (2005), precisa el límite alrededor de los
10 meses, cuando el niño comienza a reaccionar no solo ante el aspecto so-
noro de la palabra sino ante el contenido que las diferencia por el significado.
La primera oración empleada por el niño es la palabra amorfa, cuando lleva

implícito un sentido más amplio del significado propio de ella. Por ejemplo,
al decir mamá el niño quiere expresar cárgame y dame leche, entre otros
sentidos. Así las primeras expresiones tienen un carácter situacional ya que
con el mismo vocablo se denominan varios objetos, por ejemplo, dice che a
la leche, el biberón y al tete.
En el desarrollo del vocabulario se producen diferentes tipos de distorsiones

y transposiciones de sonidos y sílabas, vacilaciones, titubeos y repeticiones
de sílabas y palabras, así como palabras “inventadas” por el niño. Estas re-
gularidades deben ser del conocimiento de los padres, pues expresan un
normal desarrollo del lenguaje.
A la edad de 1 año y 2 meses el niño aumenta el desarrollo del vocabulario

y logra pronunciar de 10 a 12 palabras simples, ya al año y medio utiliza
hasta 30 palabras. A los 2 años puede pronunciar de 200 a 300 palabras
y la aparición de oraciones compuestas por dos palabras ocurre al año y 4
meses según Ribnikov (1926), o al año y 6 meses, según Stern (1978). Al final
de este año de vida aparecen las oraciones admirativas. En el tercer año de
vida el vocabulario oscila entre las 1200 y 1500 palabras, que incluye todas
las categorías del lenguaje (Figueredo, 2000). A la edad de 2 años y 4 meses
surgen las oraciones compuestas por tres elementos y al finalizar este año de
vida domina las palabras interrogativas.
La relación que existe entre el vocabulario pasivo y activo en niños cubanos

que asisten a los círculos infantiles se comprobó que, por ejemplo, en el pri-
mer año de vida por cada palabra en activo se encuentran cinco en pasivo.
En el segundo año la diferencia disminuye y la proporción pasa a ser de 1
por cada 1,5 palabras.
44
Al hablar con los niños los adultos no deben disminuir la complejidad del len-
guaje que emplean, deben pronunciar las palabras de forma correcta, man-
tener su estructura silábica. Deben emplear los términos correspondientes y
construir las frases gramaticalmente correctas. De esta manera se perfeccio-
na el habla hasta lograr un óptimo desarrollo de la competencia comunicativa
alrededor de los 12 años.
El desarrollo del lenguaje inicia en el nacimiento con el primer llanto del niño.
En los primeros meses de nacido se establece un código de comunicación
entre el niño y el adulto y de forma más concreta con la madre. El llanto, el
grito y la agitación motora se utilizan como señales comunicativas que pronto
la madre decodifica. Del mismo modo el menor capta con sentido comunica-
tivo y las expresiones del rostro, las modulaciones de la voz y el contacto que
establecen con su cuerpo.
En condiciones normales el proceso de comunicación se va estableciendo

en los primeros meses de vida, proceso este que propicia que el niño en
el período pre -lingüístico asimile y elabore el material sonoro del entorno,
gracias a las posibilidades anátomo -funcionales determinadas por la madu-
ración del sistema nervioso central.
Las primeras emisiones son de carácter reflejo y de contenido instintivo, el

juego vocálico característico del segundo mes se realiza a través de modu-
laciones y variaciones de la intensidad. Hacia los 3 o 4 meses, el niño gira la
cabeza en dirección al sonido y a los 6 meses inicia el laleo, el cual se carac-
teriza por la emisión de vocales y consonantes poco definidas, se establece
así un circuito activo de retroalimentación en el que el niño imita sus propios
sonidos.
En la etapa pre -lingüística la acción y el sonido no están diferenciados, ni

funcional ni semánticamente. En la medida que ocurre el intercambio global
de estímulos y formas de comportamiento entre el niño y su medio, se van
diferenciando los elementos lingüísticos de los restantes componentes del
proceso general. Con frecuencia se afirma que en el menor se evidencia
el elemento melódico en el aprendizaje del lenguaje. Se ha registrado en el
período pre-lingüístico una fase musical entre los 4 y 12 meses, el niño cap-
ta la melodía de la frase, su entonación y acento, aun cuando está lejos de
comprender su significado.
La etapa imitativa fonética del lenguaje se incrementa a los 9 meses, por lo
45
que se supone que el niño realiza una selección activa de la extensa gama de
emisiones del balbuceo y silabeo, de aquellos sonidos que estén de acuerdo
con la lengua materna. La adquisición de fonemas como valores permanen-
tes reafirma la idea de que el menor ha sido capaz de hacer una discrimina-
ción auditiva más consciente y selectiva que en las etapas anteriores.
Con relación a la secuencia de aparición de los elementos lingüísticos Jak-

obson opina que inicialmente aparece la emisión de la vocal “a” y una con-
sonante oclusiva bilabial ya sea (m, p, b), sonidos que están presentes de
forma sistemática en cualquier idioma. Esta teoría se basa en que el aprendi-
zaje del lenguaje ocurre desde los elementos menores siguiendo un proceso
estructurado, en el que cada elemento tiene su razón de ser por oposición o
contraste con los demás.
De manera general se considera que el niño primero emite sonidos vocáli-

cos seguidos de consonantes bilabiales, guturales y dentales, lo que guarda
relación con el dominio progresivo de las zonas orales. La adquisición del
lenguaje presupone la asimilación lenta de mecanismos desde el estado pre
-lingüístico hasta el lingüístico. En este proceso ocurre primero la interioriza-
ción de patrones o estereotipos fonemáticos y posteriormente de palabras
(estereotipo motor verbal), lo que implica que tras un estímulo el sujeto sea
capaz de oír, escuchar, identificar, reconocer, reproducir, comparar, aparear
y ordenar.
Figueroa (1982), plantea que la adquisición de la lengua ocurre mediante un

proceso global de aprendizaje activo, el cual abarca el desarrollo de aptitu-
des físicas y mentales en el que desempeña un papel relevante la actividad
desplegada. De manera general los investigadores coinciden en que dicho
proceso atraviesa por dos etapas: una pre-lingüística, también denominada
pre -verbal, la que se ha abordado con lo antes expuesto y otra lingüística o
verbal, en la que el niño adquiere esta competencia aproximadamente entre
el año y medio y los cuatro años.
La etapa lingüística, a la vez se subdivide en diferentes estadíos. En el estadío

pre-sintáctico (lenguaje analítico) el niño emite palabras con valor de enun-
ciación completa. Esta palabra-oración con valor pragmático, volitivo-emo-
cional, es inseparable del contexto situacional concreto con un predominio
de la modalidad imperativa.
Las relaciones que se establecen en el contexto situacional originan ambi-
46
güedad en la comunicación y afectan la comprensión del interlocutor, ele-

mento este que impulsa el desarrollo lingüístico. Es en este período cuando el
niño adquiere la competencia fonológica. A partir de la modalidad imperativa
elabora la indicativa, por lo que de la palabra acción pasa a la palabra nom-
bre, ocurre el paso del valor volitivo -emocional eminentemente pragmático al
valor denominativo referencial, momento en el cual el niño adquiere la com-
petencia léxico-semántica.
El segundo estadio, el sintáctico (lenguaje analítico), el niño adquiere la

competencia sintáctico-lexical y de modo incipiente la competencia sintác-
tico-morfológica, las cuales permiten la adquisición de la competencia lin-
güística. Es en este momento cuando el niño de la palabra nombre da paso
a la modalidad indicativa y a los procesos clasificatorios de generalización y
particularización, que son la base para la organización semántica, jerárqui-
ca del léxico, hecho este que da paso al estadío sintáctico. Es en esta fase
cuando el niño comienza a emplear frases de dos o tres palabras y más tarde
de cuatro.
Respecto al desarrollo del lenguaje uno de los aspectos que permite valorar
su estado es la pronunciación, por ello se detalla a continuación, la ontogenia
del componente fonético del habla. En este no es posible establecer perío-
dos de tiempo exactos en los cuales debe aparecer determinado fonema, es
característico que sonidos pronunciados en determinados momentos des-
aparezcan, o sea, que haya detención, momentos de aparente retroceso y
períodos de avance veloz. Sin embargo, en todos los sujetos el aprendizaje
atraviesa por idénticas etapas, aun cuando existan diferentes estímulos ex-
ternos.
Existe consenso en que los primeros sonidos que aparecen son los bilabia-
les /p, b, m/ relacionados con los actos de succión y los velares / k, g, j /
resultado del acto de deglución de los alimentos. O sea, primero aparecen
las articulaciones explosivas (labiales y lingos dentales), las fricativas y la / r/
aparece tardíamente tras una serie de ensayos, errores y autocorrecciones.
También es importante precisar que al inicio las articulaciones se asocian
con movimientos afines, hay contadas palabras bisílabas, así como la pre-
sencia de sonidos onomatopéyicos. Los errores y cambios son frecuentes
y persistentes cuando más complejos y nuevos sean los movimientos que
requieren el sonido, la sílaba o la palabra.
La etapa verbal, como estadío cualitativamente superior en la ontogenia del
47
lenguaje, depende de la estimulación que el niño tenga en su contexto fa-

miliar, por lo que no existe una frontera para su establecimiento. El paso del
balbuceo a las primeras palabras está en relación con la interacción del niño
y los objetos, lo que posee un carácter simpráxico, según Luria (1973), al
referirse a la acción práctica, como elemento inseparable en su comienzo
para designar un objeto.
Luego aparece la palabra amorfa que lleva implícita un sentido más amplio
del significado propio de ella, y surge en las propias acciones comunicati-
vas-afectivas entre el niño y el adulto, es decir, en la asimilación paulatina de
los sonidos del lenguaje. De esta manera, la palabra adquiere un carácter
sustantivo, es decir, comienza a tener un significado objetal. O sea, deja de
designar una situación y se convierte en autónoma, independientemente del
contexto simpráxico.
La comprensión del lenguaje se desarrolla antes de que el niño domine el

lenguaje activo. Pero en esta etapa estos dos fenómenos se relacionan es-
trechamente, en dependencia de las exigencias del adulto en la respuesta.
Con relación a la comprensión del lenguaje, incluyendo las etapas preverbal
y verbal, se destacan los siguientes logros por períodos etarios:
•• De 3-6 meses: escucha atentamente al adulto, reacciona de forma ade-

cuada a la entonación, reconoce la voz de los conocidos.
•• De 6-10 meses: entiende algunas instrucciones en situaciones concretas
y ejecuta algunas órdenes (dame la mano, no se puede).
•• De 10 -12 meses: entiende los nombres de algunos objetos.
•• De 12 -14 meses: muestra los nombres mencionados en las láminas.
•• De 15 -20 meses: reconoce los nombres en las láminas.
•• De 20 -24 meses: entiende las acciones mostradas en las láminas.
•• De 2.5 -3 años: entiende los cuentos con el apoyo de las láminas y des-
pués sin ellas.
•• De 3-4 años: entiende las oraciones complejas, el significado de las pre-
posiciones. Conoce los nombres de los colores. Entiende la instrucción
que comprende el cumplimiento de dos acciones.
•• De 4 -5 años: entiende la instrucción que comprende el cumplimiento de
tres acciones.
48
El desarrollo del componente fonético depende de los siguientes factores:
1. Influencias hereditarias.
2. Condiciones tróficas individuales.
3. Aparición o no de factores mórbidos.
4. El sexo.
5. La influencia del ambiente.
Para la adquisición y desarrollo del lenguaje es necesario el establecimiento
de una red de conexiones nerviosas, denominadas sistemas funcionales. En
los que para su formación se combina la influencia de factores biológicos
y sociales. Por esta razón a continuación se realiza un análisis general de
cómo ocurre su estructuración y desarrollo. Condición indispensable para
quienes dirijan actividades de estimulación temprana, pues de la certeza en
su selección, de la integralidad en la planificación y la sistematicidad en su
ejecución depende la eficiencia en la formación de este sistema de redes y
conexiones nerviosas.
¿Cómo es posible que se produzca el lenguaje? ¿Qué estructuras y sistemas

están comprometidos en el acto verbal?
En el proceso de comunicación se distinguen dos momentos fundamentales:

percepción de las emisiones verbales como función esencial del analizador
auditivo verbal y emisión propiamente como función del analizador auditivo
verbal.
Sistema nervioso:
Sistema nervioso central: cubierto por estructuras óseas
•• Cerebro
•• Cerebelo
•• Médula espinal
Sistema nervioso periférico:
•• Nervios espinales
•• Nervios craneales
49
•• Ganglios nerviosos
Función:
Participa en la co- decodificación del mensaje, proporciona las condiciones

para la producción del habla y la voz y distribuye las órdenes para que cada
sistema cumpla su función.
Sistema endocrino:
Glándulas de secreción interna:
•• Hipófisis
•• Tiroides
•• Gónadas
•• Suprarrenales
Función:
Regula el equilibrio neuromuscular y le confiere características distintivas al

habla y la voz en cuanto a ritmo, velocidad, tono y modulación de la voz.
Sistema respiratorio:
Vías respiratorias altas:
•• Boca
•• Nariz
•• Faringe nasal
Vías respiratorias bajas:
•• Faringe
•• Laringe
•• Tráquea
•• Bronquios
Órganos ventilatorios:
50
•• Pulmones
Función:
Su función primaria es la respiración. Además, proporciona el aire espirado

que provoca la vibración de las cuerdas vocales.
Figura 11. El sistema tonal en el proceso de producción del lenguaje.
Figura 12. Los sistemas resonancial y articulatorio.
51
En todo este proceso, un lugar importante lo ocupan las sensopercepciones

que ocurren de forma auditivas, las que son conducidas por el conducto au-
ditivo externo y llevan la información hasta el centro auditivo que se encuen-
tra en el lóbulo temporal de la corteza cerebral. Una vez llegada la informa-
ción hasta el nervio auditivo este lo procesa y envía a otras áreas del cerebro.
El nervio craneal VIII o nervio estatoacústico: nervio sensitivo o aferente que

se encarga de llevar los impulsos nerviosos a los centros donde se realizará
la integración y el análisis final de la información. Este par craneal constituye
la vía aferente del analizador auditivo verbal. El par craneal VIII está consti-
tuido por dos ramas: el nervio vestibular y el nervio coclear encargado de la
audición.
Figura 13. El sistema auditivo.
El nervio coclear se origina en el ganglio espiral o ganglio de Corti. Sus neu-

ronas bipolares envían sus prolongaciones dendríticas al órgano de Corti, si-
tuado en el caracol membranoso del oído interno. Este órgano especializado
capta las vibraciones de los sonidos a través de sus 30000 células ciliadas.
El nervio acústico va desde el ganglio espiral hasta la porción temporal de

cada uno de los hemisferios. Esta es una formación compleja, tanto por su
estructura como por su organización funcional. Incluye las áreas que consti-
52
tuyen la zona nuclear del analizador auditivo-verbal (22, 42, 41 de Brodman),

los sectores extra-nucleares de la corteza auditiva (21 de Brodman), las for-
maciones de los sectores inferiores y basales (20 de Brodman).
Adicionalmente comprende estructuras que forman parte del sistema límbi-

co, asociado a los aparatos, relacionados con la regulación de los procesos
afectivos. Los sectores sensoriales de la corteza cerebral realizan desde el
propio inicio de la emisión verbal el análisis y síntesis de las complejas seña-
les y no de señales elementales.
Las investigaciones acerca de esta estructura han demostrado que la zona

primaria principal de proyección auditiva de la corteza son las circunvolu-
ciones transversales o de Hels (41 y 42), las fibras auditivas de cada oído
están representadas en ambos hemisferios. Las zonas secundarias tienen
un sistema de conexiones más amplio y trabajan en combinación con otras
áreas más próximas de la corteza. Esta región dispone de poderosos víncu-
los asociativos con las divisiones inferiores del área premotriz.
Estas zonas aseguran el análisis y síntesis de las señales acústicas, sobre la

base del trabajo conjunto de una serie de zonas corticales participantes en la
actividad del habla. Esta forma especial de actividad analítico-sintética que
tiene lugar en la zona secundaria del analizador auditivo verbal constituye la
base fisiológica del oído fonemático.
Las emisiones verbales se escuchan como un flujo cerrado único, pero se

percibe este flujo como unidades separadas. Así, aunque existe la costum-
bre de nombrar en cierta forma un sonido, este se sonoriza de forma distinta
en cada palabra, aun así, se continúa identificándolo.
Desde el punto de vista anatómico:
La información sonora llega de inicio a la periferia donde tiene lugar el primer

análisis acústico. El oído externo y medio llevan las ondas sonoras al oído
interno, donde estas estimulan las células nerviosas auditivas de la membra-
na principal, donde tiene lugar la transformación de la energía de las ondas
sonoras en excitaciones nerviosas.
Las vías de conducción son las encargadas de llevar los impulsos nerviosos
al centro cerebral del análisis auditivo ubicado en la región temporal, donde
se efectúa el análisis y la síntesis de los estímulos acústicos.
53
El proceso del análisis y síntesis de esas señales que llegan a la corteza

cerebral es posible por el reconocimiento que tiene lugar a partir de la com-
paración de esas señales con los patrones o imágenes conservados en la
memoria de larga duración. Para que esto ocurra es necesario retener en la
memoria de corta duración las señales hasta que sea recepcionada la última
de ellas (21 y 37 de Brodman), luego es necesario confrontar este conjunto
de señales con aquellos patrones de las palabras que se encuentran en la
memoria. Si en la experiencia pasada tuvo lugar la estimulación que ocupa
entonces se reconoce la palabra escuchada.
Figura 14. Participación de las partes que conforman al sistema auditivo en

el proceso de producción del lenguaje.
Fuente: Chernousova (2015).
Pero, ¿cómo se encuentran las palabras en la memoria?
Las palabras se encuentran organizadas a través de relaciones sintagmá-

ticas y relaciones paradigmáticas. Se pueden conocer a través de simples
experimentos asociativos pidiendo a la persona que diga la primera palabra
que venga a su mente ante una palabra dada.
El proceso de emisión verbal comprende distintos momentos. Tiene su co-

mienzo con la aparición del motivo o la idea, hasta llegar a la realización
fonética o sonora. El encargado de la codificación o realización fonética es
54
el analizador motor-verbal y el encargado de decodificar el mensaje es el

analizador auditivo-verbal.
Figura 15. Integración de los diferentes sistemas que participan como meca-
nismo del lenguaje.
Fuente: Figuerdo (2005).
El lenguaje se encuentra en relación con distintas zonas del cerebro, las que
a la vez se encuentran en estrecha relación a través de fibras asociativas.
El lenguaje constituye un complejo sistema funcional en el que intervienen
diferentes analizadores entre los cuales se destaca el motor, el auditivo y el
visual, los primeros son los de mayor importancia en la asimilación y ejecu-
ción de este importante acto.
55
Tabla 1. Analizadores que intervienen en el acto verbal y sus estructuras.
Los estudios realizados por Vygotski (1989), y sus seguidores le adjudican

gran valor a la relación entre las diferentes condiciones biológicas y anáto-
mo-fisiológicas con las sociales, en el desarrollo del niño. No basta con un
buen funcionamiento de las estructuras anatómicas si no se han potenciado
las interrelaciones sociales y personales. Estos elementos se erigen como
una premisa invaluable en el desarrollo y relación existente entre lenguaje y
pensamiento.
El desarrollo de las diferentes funciones psíquicas superiores inicia desde las

edades tempranas. Así, las relaciones que establece el niño con el adulto, el
medio y el coetáneo, le proporciona experiencias necesarias para conformar
y activar los circuitos cerebrales que intervienen en el lenguaje y paulatina-
mente conforman y estructuran los procesos psicológicos que hacia los tres
años de edad cuentan con una organización más estructurada.
La formación de las funciones psíquicas superiores está mediatizada por el

signo, en la que ocupa un lugar predominante el signo lingüístico. Su ade-
cuada selección y utilización por el niño es posible gracias a la capacidad
de los analizadores para descomponer la complejidad del mundo exterior
56
en elementos aislados y con ello lograr el análisis, síntesis y almacenamien-

to de la información que, al interrelacionarse con la memoria y la actividad
motora permiten al niño responder paulatinamente de manera selectiva ante
innumerables y constantes estímulos del medio y establecer relaciones más
complejas con su ambiente.
Las funciones nerviosas elementales transitan hacia las de carácter más

complejo, lo que constituye una premisa esencial en el proceso de estimula-
ción. Ante un medio desfavorable no se activa el tejido nervioso, no se revi-
taliza la actividad del cerebro y disminuye la funcionalidad de las neuronas,
pudiendo originar hasta la muerte de ellas; téngase en cuenta que la corteza
cerebral cuenta con aproximadamente 10 mil millones de neuronas desple-
gadas en toda su extensión. De ahí la importancia de la actividad y de las
relaciones que el niño establece para el desarrollo cortical y del mecanismo
del lenguaje.
Aunque el medio sociocultural juega un papel fundamental en el aprendiza-

je, en el desarrollo del lenguaje, así como el desarrollo del pensamiento tal
adquisición no sería factible sin un soporte material que posibilite y encuadre
dicho proceso. Este lo constituye el cerebro, que es el órgano de la estructura
mental y sustrato material sobre el cual se edifican las formas más complejas
de la actividad mental, a cuyo hemisferio izquierdo se encuentra asociada la
función lingüística. Por su parte, el hemisferio derecho elabora y procesa la
información viso-espacial, incluyendo la articulatoria y constituye el regulador
por excelencia de los movimientos.
Tabla 2. Comparación entre las características de ambos hemisferios.
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Verbal: usa palabras para nombrar, describir, No verbal: es consciente de las cosas, pero le
definir. cuesta relacionarlas con palabras, está relacio-
nado con la ejecución de gestos.
Analítico: estudia las cosas paso a paso y parte Centro de las facultades viso-espaciales no ver-
a parte. bales, especializado en sensaciones y habilida-
des especiales, como visuales.
Simbólico: emplea un símbolo en representación El método de elaboración utilizado se ajusta al
de algo. Por ejemplo, el dibujo significa “ojo”; tipo de respuesta inmediata que se requiere en
el signo + representa el proceso de adición. los procesos visuales y de orientación espacial.
57
Abstracto: toma un pequeño fragmento de infor- El lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal
mación y lo emplea para representar el todo. derecho parecen los encargados de ejercer las
actividades especializadas no verbales del he-
misferio derecho.
Temporal: sigue el paso del tiempo, ordena las Receptor e identificador de la orientación espa-
cosas en secuencias: empieza por el principio, cial, el responsable de nuestra percepción del
etc. mundo en términos de color, forma y lugar.
Racional: saca conclusiones basadas en la ra- Procesa la información mayoritariamente usando
zón y los datos. el método de síntesis componiendo o formando
la información a partir de elementos, a un con-
junto.
Digital: usa números, como al contar. Espacial: ve dónde están las cosas en relación
con otras cosas y cómo se combinan las partes
para formar un todo.
Lógico: sus conclusiones se basan en la lógica: Piensa en imágenes, símbolos, es concreto, ope-
una cosa sigue a otra en un orden lógico. Por rativo, captura la semejanza, se conecta con lo
ejemplo, un teorema matemático o un argumen- real, con el movimiento, y con el tacto.
to razonado.
Lineal: piensa en términos de ideas encadena- Holístico: ve las cosas completas, de una vez;
das, un pensamiento sigue a otro, llegando a percibe los patrones y estructuras generales,
menudo a una conclusión convergente. llegando a menudo a conclusiones divergentes.
Fuente: Noguera (2008).
Los analizadores (auditivo, visual, cutáneo-cinestésico y motor del lenguaje)

constituyen en el organismo humano sistemas sensoriales complejos que fa-
vorecen el envío de las impresiones senso-perceptuales del entorno hacia las
diferentes áreas corticales ubicadas en el cerebro. El órgano del oído ocupa
el segundo lugar como informante de la realidad ambiental, tiene gran valor
en los mecanismos de alerta y participa en la localización de la fuente del
sonido y en la discriminación de señales significativas entre sí.
La información que es captada por el oído externo en forma de ondas so-

noras es conducida por cada una de las partes constitutivas del analizador
hasta transformarla y convertirla en impulsos nerviosos que luego llega al
lóbulo temporal donde se procesa y almacena convirtiéndose en sensación
auditiva. Este proceso transcurre en el niño con el siguiente orden: primero
con la recepción de los impulsos nerviosos (áreas primarias o de proyec-
ción); después se procesan o preparan los programas (áreas secundarias de
58
proyección-asociación); al final se reciben, envían y sirven de relevo (áreas

terciarias o de superposición) entre las diferentes áreas de la corteza, se
integran funcionalmente, mientras que en los adultos el tránsito por las áreas
corticales es inverso. Esto permite que un proceso tan complejo como la co-
municación y el lenguaje requieran la activación cortical y la combinación de
diferentes procesos que ocurren en forma de un sistema funcional.
El sistema funcional verbal tiene lugar a partir del funcionamiento armónico

de toda la corteza cerebral sobre la base de la actividad desplegada por di-
ferentes zonas de programación (frontal), ejecución cinético-cinestésico del
acto motor verbal (fronto-parietal) y de recepción, reconocimiento, retención
y comprensión (temporo-accipito-parietal).
El lenguaje se desarrolla acorde con las leyes reflexológicas y se encuentra

en relación con distintas zonas del cerebro, a partir de la actividad analí-
tico-sintética que realizan los distintos analizadores que intervienen en su
producción.
A partir de los estudios de Luria (1973), el sistema funcional se considera

como la integración de funciones de diferentes órganos o estructuras ana-
tómicas, las que se forman bajo la influencia del medio sociocultural. Esto
significa que la adquisición del lenguaje es resultado de la interrelación di-
recta entre estructuras anatómicas, el sistema nervioso central (SNC), que
constituyen condiciones internas del organismo y la influencia del entorno a
través de la acción de agentes externos (medio sociocultural) que, a la vez,
proporcionan el desarrollo del lenguaje a nivel cerebral.
El desarrollo de las diferentes funciones psíquicas superiores inicia desde las

edades tempranas. Las relaciones que establece el niño con el adulto, el me-
dio y el coetáneo, le proporciona experiencias necesarias para conformar y
activar los circuitos cerebrales, es decir, son tan poderosas las experiencias
tempranas que pueden cambiar por completo la forma en que se desarrolla
una persona.
59
Figura 16. Áreas corticales que intervienen como un sistema funcional verbal
en la producción del lenguaje.
Fuente: Noguera (2008).
60
1.7.4. La generación del enunciado

La generación del enunciado, o lo que es lo mismo, la formación de la ex-
presión ha sido estudiada desde diferentes ciencias buscando respuestas a
estas mismas y otras interrogantes. Entre las ciencias que han logrado ma-
yor sistematicidad en estos estudios se encuentran la lingüística, psicología,
neuropsicología.
Existen diversos criterios en torno a las particularidades de este proceso que

son integrados desde una visión psico-lingüística por Figueredo (2005), a
partir de los postulados de la escuela histórico-cultural. El mecanismo de
generación del enunciado tiene como sustrato material al sistema funcional
verbal y transcurre a través de los procesos de codificación y decodificación
mediante un conjunto de etapas.
El surgimiento del motivo es el resorte inicial para cualquier tipo de expresión,

el motivo puede dividirse en cognoscitivos y personales; si no hay motivo no
surge la comunicación. Le continúa el surgimiento de la idea (primer registro
semántico) la cual surge instantáneamente, sin un contenido definido y ha
de ser llevada a una expresión en cadena. Les siguen las representaciones
semánticas que constituyen el nivel más profundo en el paso de la idea a la
expresión y representa un sistema de esquemas simultáneos que no operan
con palabras sino con elementos ideativos sin formas gramaticales. Aquí el
individuo, aun sabiendo sobre lo que quiere hablar, no sabe cómo expresarlo
y opera con sentido subjetivo, pues no se tiene la configuración de lo que se
quiere decir.
La siguiente etapa es el nivel de las estructuras sintácticas profundas, tiene

lugar a través del lenguaje interno, este no es el aspecto interno del lenguaje
externo, es una función en sí misma donde se encuentran los símbolos de las
unidades léxicas profundas. Permite separar el contenido esencial, en forma
de expresiones sintácticas conocidas y sucesivas que no se corresponden
con la lógica de la construcción de la estructura externa.
Esta cadena se concibe solo si se crea la base, el esqueleto, de lo que se

debe decir, pues sin la predicación no hay comunicación. El esquema de
forma predicativa, reducido y acortado proporciona los puntos de apoyo del
futuro enunciado desplegado, detallado y se establecen las conexiones sin-
tagmáticas que aparecen primero que las paradigmáticas.
Con posterioridad ocurre el paso a la estructura sintáctica superficial, que
61
se realiza de forma sucesiva con una estructuración fonológica, léxica, sin-

táctica y pragmática. El lenguaje realiza su función comunicativa y el sujeto
transmite sus ideas a través de un sistema de oraciones estrechamente rela-
cionadas. Le continúa la programación motriz del enunciado y por último, la
ejecución de los articulemas.
Figura 17. Representación de la generación del enunciado.
Fuente: Chernousova (2015).
La unidad mínima del programa articulatorio es la sílaba. Un ejemplo de ello

es que no se habla m-a-m-á, sino ma-má. Desde este punto de vista, la pa-
labra y la oración se toman como una secuencia de sílabas. Si se analiza la
comunicación desde el punto de vista de las pausas que tienen lugar al ha-
blar, se observa que hay entre las palabras pausas fonéticas, entre los límites
del sintagma y surgen como períodos momentáneos en los cuáles se prepara
el siguiente programa articular. El tiempo necesario para la emisión de cada
sílaba es igual, excepto en la sílaba acentuada.
De manera general, se plantea que el lenguaje se forma y desarrolla a partir

de la interacción social que ocurre desde el primer día del nacimiento de un
niño, ya sea con adultos, coetáneos y los objetos del conocimiento. Estas
relaciones cotidianas que se dan en el contexto socio familiar son las que fa-
vorecen que el procesamiento que ocurre en el cerebro y la activación de las
diferentes áreas corticales que actúan con un todo único (sistema funcional
verbal), garanticen la calidad de la formación paulatina y la consolidación del
lenguaje y la comunicación.
El lenguaje se estructura en tres componentes: léxico, fónico y gramatical. El
62
componente fonético- fonológico o fónico abarca el conjunto de sonidos del

idioma, los fonemas, el niño desarrolla la capacidad de pronunciar y diferen-
ciar correctamente los sonidos en su interacción con el medio.
El componente léxico-semántico del lenguaje corresponde al vocabulario, a

la comprensión y el uso de las palabras en dependencia de su significado,
incluye el vocabulario pasivo y el activo, el primero abarca las palabras com-
prendidas, pero no utilizadas en el lenguaje espontáneo, el segundo está
formado por un conjunto de palabras utilizadas libremente en el lenguaje. El
componente morfosintáctico del lenguaje lo conforma la morfología (las leyes
de transformación de las palabras) y la sintaxis (las combinaciones de las
palabras en la oración).
La fonética, la gramática y el léxico forman un sistema único: la lengua. Se

relacionan e intercondicionan en su desarrollo, mientras mayor sean las limi-
taciones en la pronunciación de los sonidos, mayores serán las dificultades
en adquirir nuevas palabras; mientras más limitado sea el vocabulario, más
simples y deficientes serán las estructuras gramaticales utilizadas por el in-
dividuo en su lenguaje espontáneo. La comunicación es fuente de la riqueza
espiritual y cultural del hombre de forma que constituye uno de los pilares de
la transmisión de la cultura y de la formación del propio hombre en tanto ser
social.
Figura 18. Componentes estructurales del lenguaje.
63
De manera general, se puede plantear que el desarrollo del lenguaje en el

niño pasa a través de diferentes etapas, desde el lenguaje en condiciones
concretas, hasta las formas más abstractas de realización verbal, sin apoyo
visual. Diferentes investigaciones psicológicas demuestran que la forma ver-
bal más temprana que aparece en el niño es la que se encuentra en relación
directa con la actividad práctica o con la que él visualiza, motivo por el cual
tiene lugar la comunicación.
Las distintas formas del lenguaje no aparecen de golpe en el niño, son un

producto de un desarrollo paulatino que tiene como manifestación inicial el
lenguaje situacional. Estas formas verbales están condicionadas en su de-
sarrollo por las distintas actividades que realiza el niño y por las relaciones
que establece con sus semejantes. El lenguaje, por tanto, no es una actividad
psíquica más, se encuentra presente en toda la vida psíquica del hombre
en estrecha relación con el pensamiento y la actividad cognoscitiva y como
regulador de la conducta y la actividad general del hombre.
Los componentes, formas y funciones del lenguaje se forman a partir de la

actividad social del hombre y es imposible su surgimiento fuera de este con-
texto. En su desarrollo un papel significativo le corresponde a la estimulación
de los adultos. Así mismo se puede observar cómo su desarrollo transcurre
desde las formas menos desarrolladas a las más complejas.
1.7.5. Interpretación
La interpretación es la habilidad de comunicar un mensaje en la lengua ha-
blada. Las habilidades de interpretación son aquellas habilidades adquiridas
para poder explicar o declarar un sentido de algo. Por ejemplo: traducir una
lengua, concebir la realidad de un modo personal, ejecutar un papel teatral,
dar un significado a las palabras, tanto de forma oral como escrita.
Diversos autores han abordado el tema de la interpretación como una de

las habilidades de la comprensión textual, entre ellos destacan Valladores
(1989); Cassany, et al., (2000); Bazán, Fabiola & Arteaga (2002); Gómez Pa-
lomino (2010), entre otros. De manera general estos autores coinciden en el
criterio que Pronunciar bien las palabras y hablar de forma coherente y evitar
las redundancias depende tanto del emisor como del receptor. Es necesario
poner atención a lo que el emisor está diciendo y en caso de no entender se
debe preguntar.
Interpretación, del latín interpretatio, es la acción y efecto de interpretar. Este
64
verbo se refiere a explicar o declarar el sentido de algo, traducir de una len-

gua a otra, expresar o concebir la realidad de un modo personal o ejecutar o
representar una obra artística.
Según el criterio de Solorzano (2010), “interpretar es atribuir significado per-

sonal a los datos contenidos en la información recibida. Interpretar implica
subhabilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar”. La
interpretación, por lo tanto, puede ser el proceso que consiste en compren-
der un determinado hecho y su posterior declamación. Cuando se realiza la
traducción de un texto o de un discurso se habla de interpretación ya que el
traductor facilita la comprensión.
Interpretar significa desentrañar el verdadero sentido de algo, aunque por lo

general quien interpreta, no puede hacerlo en su totalidad de modo objetivo,
pone su propia visión o subjetividad en ello, sobre todo en temas ideológicos
o artísticos.
Se puede hacer la interpretación de textos, de palabras, de ideas, de acon-

tecimientos de la realidad y puede expresarse a través del lenguaje oral o
escrito, por medio de representaciones teatrales, de la música o de la danza.
Se considera que es una actividad humana tan antigua como la traducción,
existe desde que el género humano tuvo uso de palabra, pues siempre fue-
ron necesarios los intermediarios entre pueblos de culturas e idiomas dis-
tintos para facilitar la comunicación a todos los niveles. Con el desarrollo de
los intercambios internacionales en todos los aspectos la interpretación ha
llegado a ser una profesión que deben desempeñar especialistas para ase-
gurar la transmisión fidedigna de la información entre el orador y el auditorio.
La interpretación es una traducción oral instantánea por oposición a la tra-

ducción. Se puede definir como una operación sobre el discurso mediante la
cual el intérprete efectúa la trasmisión del sentido del discurso de la lengua
original al formularlo en la lengua terminal. Tanto la traducción como la inter-
pretación consisten en una operación de comprensión y de reformulación.
Existen dos clases de interpretación: la interpretación consecutiva y la inter-

pretación simultánea.
La interpretación consecutiva consiste en:
•• La audición de un significante lingüístico (el discurso del orador) en len-

gua original.
65
•• Captación de los conceptos, las ideas de dicho discurso, vehiculado por

el significante, olvidando dicho significante inmediatamente después de
su audición.
•• Formulación de dichos conceptos con los significantes de la lengua ter-
minal, al prescindir para ello de los significantes de la lengua original, es
decir, de las palabras que constituyen el “envoltorio” de los conceptos y
las ideas expresadas.
En la interpretación consecutiva el intérprete escucha el mensaje de la len-
gua original, por lo general toma apuntes y lo reproduce en lengua terminal,
después de la intervención del orador con todo el significado y en el mismo
orden de conceptos. El intérprete debe dar la impresión de que es él quien
está pronunciando el discurso. La duración de una interpretación consecu-
tiva puede ser de unos segundos (unas diez palabras) y hasta de quince
o veinte minutos. La interpretación consecutiva se utiliza más en reuniones
reducidas de carácter técnico o confidencial, en actos públicos como ban-
quetes, visitas oficiales.
La interpretación simultánea consiste en la reformulación instantánea del dis-

curso del orador. En el momento de la percepción de las palabras del ora-
dor, es decir, en tres o cuatro segundos escasos se producen asociaciones
cognitivas en la memoria inmediata del intérprete, distintas de las que van
asociadas directamente a cada palabra y que han aflorado el significado de
cada frase.
Como en la interpretación consecutiva, el intérprete no traduce las palabras

pronunciadas por el orador, extrae todo el significado del discurso vehiculado
por significantes, entonación, gestos y lo expresa en la lengua terminal. Para
ello, el intérprete debe realizar un esfuerzo de comprensión y de análisis, a fin
de captar el desarrollo del discurso y transmitir, en la lengua terminal, de ma-
nera fidedigna, idiomática y espontánea como si él fuera el orador, el sentido
del discurso. Se puede afirmar con propiedad en el caso de la interpretación
“verba volant” y solo debe permanecer el significado.
Como la interpretación es una operación que se manifiesta en lengua oral en

la que la velocidad media se sitúa entre las 100 a 120 palabras por minuto,
requiere en el plano lingüístico de la rapidez en la comprensión del mensaje
y en su reformulación.
En el plano psicolingüístico demanda de la bipolaridad de la operación de

la interpretación (comprensión y reformulación), trae consigo el riesgo de in-
66
terferencia lingüística. Son necesarias, pues la sincronización correcta entre

comprensión y expresión orales; flexibilidad en la articulación verbal; capaci-
dad de discriminación auditiva para la comprensión de mensajes de fonética
variada.
En el plano social requiere de la operación de interpretación, se lleva a cabo

con oradores de comportamiento verbal heterogéneo y ante auditorios hete-
rogéneos, lo cual puede también alterar en cualquier momento la eficiencia
en la transmisión del mensaje. Dicha operación requiere de la objetivación
del mensaje y de la situación; de la despersonalización del proceso informa-
tivo.
En el plano de la documentación el intérprete debe recabar, antes de la cele-

bración, toda la información necesaria para la comprensión del tema a tratar
en la conferencia o reunión en la que va a intervenir.
1.7.6. La argumentación
Argumentar es construir una realidad a través del lenguaje, mediante un pro-
ceso, el discurso y un producto, el texto; pero dentro de la variabilidad que el
uso de la lengua conlleva. En este marco, la lengua despliega una dimensión
argumentativa, ya que su uso tiene un rol intencionado y este existe de acuer-
do con las relaciones que se establecen entre los interlocutores. Se entiende
que la argumentación está situada en una perspectiva sociolingüística.
El argumento es un término que proviene del latín “argumentum” y es el modo

en cómo la persona razona para demostrar o convencer a otra u otras de
aquello que afirma o niega. A partir de esto sale lo que se conoce como la
teoría de la argumentación que es un estudio interdisciplinario de la manera
en cómo se obtienen las conclusiones a través de la lógica. Autores como
Duschl (1998); Jorba, Gómez & Prat (2000); Fuentes & Alcaide (2002); Re-
vel Chion, Couló, Erduran, Furman, Iglesia & Adúriz –Bravo (2005); Gonzá-
lez Nieto (2011); Gutiérrez Ordoñez (2015), entre otros, abordan elementos
esenciales sobre la argumentación en situaciones de enseñanza aprendizaje
de la lengua española, como parte de la teoría lingüística y otros puentos de
vistas.
La argumentación ha sido un tema de interés humano desde la antigüedad,

en especial en aquellas áreas del quehacer que tienden a la comunicación
social y a la persuasión de las masas. Filósofos de la talla de Aristóteles se
ocuparon de ello y escuelas de pensamiento filosófico antiguo se distinguie-
67
ron entre sí a partir de sus métodos argumentativos y costumbres lógicas.
Un argumento se distingue de una opinión en que esta última no requiere ser

apoyada con razones o informaciones pertinentes, un argumento sí. El estu-
dio de las teorías de la argumentación permite discernir los mecanismos lógi-
cos a través de los cuales se obtienen conclusiones a partir de una premisa.
La argumentación es el arte de expresarse verbalmente a favor o en con-

tra de una temática o postura determinada, al emplear para ello ejemplos,
razonamientos y proposiciones concretas con el propósito de persuadir o
convencer. La argumentación es una expresión oral o escrita de un razona-
miento; permite justificar algo para obtener dos posibles finales: persuadir al
sujeto para que realice lo deseado o transmitir un contenido verdadero con
fundamentos y bases de entendimiento.
La argumentación se basa en el debate y negociación entre las partes invo-

lucradas. Es frecuente que las personas usen esta herramienta para prote-
ger sus intereses con un diálogo racional y cada uno defiende sus ideas sin
desestimar las de otro. Es muy común ver este tipo de debate en los juicios
para aprobar o rechazar la validez de las pruebas o evidencias presentadas
contra el acusado. La argumentación estudia las diferentes racionalizaciones
hechas por un individuo para justificar decisiones que al inicio pudieron ha-
ber sido realizadas de una forma un tanto irracional.
El objetivo principal del argumento es tratar de convencer o persuadir a la

persona a quien se expone acerca de la veracidad de lo que se dice, acerca
del tema que se discute en un lugar y tiempo dado. Para que esta demostra-
ción cumpla con su finalidad debe contar con características esenciales: el
argumento debe ser convincente, consistente, sólido y sin contradicciones,
para no afectar su credibilidad ni que pueda ser rechazado. Las razones por
la cuales se expone un argumento deben ser fundamentadas para poder
sustentar una hipótesis o idea y poder justificar lo que se considera verda-
dero.
Los argumentos deben tener coherencia y deben ser consistentes, sin con-
tradicciones, ya que entonces no serían argumentos. En la antigüedad usar
la argumentación era objeto de interés en el arte de hablar y escribir de forma
persuasiva. Hoy la argumentación ha tomado un auge importante debido a
los medios de comunicación debido al impacto que tiene en la sociedad. Un
ejemplo son los discursos publicitarios o de pensamiento político.
68
Figura 19. Particularidades de la argumentación.
Un argumento no es nada más la afirmación de algunas opiniones, ni tam-

poco es una disputa. Son intentos de apoyar opiniones con razones. Una
vez que se haya llegado a la conclusión del tema se explica apoyándose en
las razones y se defiende mediante argumentos. Para una buena argumen-
tación debe existir un contexto, el cual es la base para convencer al otro de
su idea. Además, el contexto determina las convenciones lingüísticas que
ambos usan. Cuando el contexto en el que se desarrolla la argumentación,
no es común a sus participantes, alguien puede utilizar palabras que resulten
molestas o agravantes para los demás.
Una argumentación es un texto que tiene como fin persuadir al destinatario

del punto de vista que se tiene sobre un asunto o convencerlo de la falsedad
o veracidad de una teoría, para lo cual debe aportar determinadas razones.
Aparte de esta intención comunicativa, el texto argumentativo se caracteriza
por una organización del contenido que lo define como tal: se presentan
opiniones que deben ser defendidas o rechazadas con argumentos y que
derivan de forma lógica en una determinada conclusión o tesis.
La argumentación cuenta con cuatro componentes:
69
A. Objeto: cualquier temática de tipo controversial, que tenga carácter dudo-

so o problémico de tratar, puede ser abordado desde diversos puntos de
vista y con posiciones diversas en correspondencia con los criterios perso-
nales y los sustentos científicos que dan soporte a dicho posicionamiento.
B. Locutor: encargado de ofrecer el punto de vista, de sustentar la posición
con apoyo de la búsqueda realizada y los sustentos encontrados.
C. Carácter: cuando existe un tema de naturaleza controversial, un tema po-
lémico, que puede ser tratado desde diversas aristas o posturas, conflu-
yen ideas de aprobación o disquisiciones alrededor del tema.
D. Objetivo: incitar apego, es convencer al interlocutor de la aceptabilidad
de una idea o un punto de vista.
Como en todos los textos, cuando se elabora una argumentación hay que
tener en cuenta las propiedades textuales de adecuación, coherencia y co-
hesión:
Adecuación: se debe conocer el contexto comunicativo y el tipo de argumen-

tación, pues no es lo mismo diseñar un anuncio publicitario para la televisión
que redactar un texto escrito de opinión sobre un tema determinado, como
una tarea de clase. Aunque el objetivo en ambos casos es convencer, los
destinatarios y la situación comunicativa son completamente diferentes.
Coherencia: como se ha visto en los textos analizados en unidades anterio-

res, las ideas planteadas y los argumentos para defenderlas o rechazarlas
deben estar con orden lógico, sin contradicciones que puedan dar lugar a
ambigüedades o confusión.
Cohesión: en el texto argumentativo se hace más necesario el empleo de

conectores y organizadores textuales, se plantean y defienden ideas, en mu-
chas ocasiones contrapuestas o se emplean distintos tipos de argumentos,
necesarios para cumplir el objetivo comunicativo de convencer.
Son tres los elementos o partes en las que se divide por lo general una argu-
mentación: la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión, aunque puede
ocurrir que esté ausente alguno, la tesis en muchos casos es sustituida por
una exposición inicial sobre el tema que se va a tratar. Es importante señalar,
por esta razón, que el texto expositivo y argumentativo funcionan conjunta-
mente en el caso de la argumentación: no se puede defender una idea o
situación sin haberlas puesto en conocimiento del receptor.
70
La tesis es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; puede apa-

recer al principio o al final del texto y ocupa un párrafo, también al inicio o
al final, muchas veces se omite la conclusión por considerarse innecesaria,
pues es la tesis la que ocupa su lugar. La tesis debe formularse de forma cla-
ra, es el núcleo en torno al cual gira la argumentación que se va a desarrollar.
El cuerpo de la argumentación: a partir del planteamiento de la tesis, en un

nuevo párrafo, empieza la argumentación propiamente dicha. Se van ofre-
ciendo argumentos de distintos tipos, ejemplos y serie de recursos que tie-
nen como fin fortalecer la opinión defendida y refutar la contraria.
La refutación o rechazo de las ideas contrarias es de gran importancia, pues

en ella puede encontrarse el éxito del objetivo: convencer a los demás.
Debe prestarse atención a los argumentos empleados para rechazar ideas

contrarias: ironía, introducición de elementos subjetivos, pero siempre desde
el respeto y la tolerancia ante las ideas ajenas, sin caer en el insulto o comen-
tarios despectivos que podrían ofender a alguna persona.
La conclusión: última parte de la argumentación, un buen principio es fun-

damental, pero un buen final todavía lo es más. La conclusión recoge un
razonamiento lógico derivado de la argumentación precedente, debe ser co-
herente con todo lo anterior, de lo contrario, todo el esfuerzo realizado habrá
sido inútil.
Todo argumento constituye un intento por convencer a uno o varios recepto-

res de la veracidad o conveniencia de una conclusión, obtenida a partir de
una o de un conjunto de premisas, mediante procesos deductivos o inducti-
vos de orden lógico, racional.
No son argumentos las opiniones, fundadas o infundadas, ni los sentimien-

tos, ni las premoniciones; todo ello puede ser empleado como premisa en un
debate, de premisas para posteriores argumentaciones.
Existen tres tipos de discurso argumentativo:
•• Demostración: parte de unas premisas en busca de una conclusión, em-

plean para ello mecanismos deductivos. Es “objetiva”: el hablante no se
enuncia a sí mismo, habla de hechos objetivos.
•• Argumentación: aborda la tesis a partir de causas y consecuencias, em-
plea un lenguaje apropiado.
71
•• Descripción: tiende a lo intermedio entre demostración y argumentación,

describe la problemática y sienta las bases para el debate.
1.7.7. Construcción de textos
Para adentrarse en los aspectos teóricos relativos a la construcción de textos
es hace necesario estudiar la obra de autores reconocidos del pasado siglo
XX como es el caso de Sales Garrido (2003). Esta autora reconoce que “la
lingüística es la ciencia que se ha ocupado de la explicación del origen y
desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la evolución de
las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, ha estudiado la lengua, su
estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad, desde la anti-
güedad hasta los tiempos más cercanos”. (p. 5)
Esta pedagoga cubana reconoce en su obra que la construcción de textos

guarda relación con la lingüística textual y se refiere a un grupo de autores
del área latinoamericana y del Caribe, precursores de estudios que avanzan
hacia una comprensión más exacta sobre la sintaxis, la semántica y la prag-
mática. Con ellos se reconocen los estudios desarrollados por Morris, Parra,
Bermúdez y Casado Velaverde.
Estos autores penetran en el estudio de la lingüística en sus diferentes pers-

pectivas, establecen puntos de vista y delimitan sus posiciones alrededor de
la argumentación que ofrecen la lingüística del texto y la gramática del texto.
De esta forma, Sales Garrido (2003), plantea que de acuerdo con la primera
“el texto representa el nivel individual del lenguaje en cuanto a manifestación
concreta del habla en general y de la lengua histórica” y de acuerdo con la
segunda “representa uno de los varios niveles conque opera la gramática de
un idioma, refiriéndose a la lingüística del texto y a su gramática.
Un criterio más acabado y generalizador lo ofrece Romeu (1995), cuando

afirma que “el texto es un enunciado comunicativo coherente, portador de
un significado, que cumple una determinada función comunicativa (repre-
sentativa, expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce
con una determinada intención comunicativa y una determinada finalidad,
que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual
el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los
medios lingüísticos más adecuados para lograrlos”. (p. 56)
La literatura científica consultada y recogida en la bibliografía reconoce que

la construcción de textos es la base principal de la escritura de textos en
72
diferentes estilos funcionales. Se destacan autores como Romeu (1995); San

Juan (2011), entre otros, los cuales consideran de manera general que para
lograr su producción se requiere de un proceso que sienta las bases para su
concreción práctica, se reconoce que debe partir de la preparación para la
motivación, la necesidad de comunicación, la búsqueda de información, la
organización de las ideas y la autorrevisión.
También se reconoce que es un sistema de sucesivos momentos que se

encuentran interrelacionados y orientados a la búsqueda, descubrimiento y
organización de ideas, información y recursos constructivos, extraídos de
textos modelos y de la vida cotidiana del alumno, con la finalidad de desa-
rrollar las habilidades para la construcción de textos escritos a partir de una
situación comunicativa real y concreta, a intercambiar con su texto de forma
crítica y darle un sentido textual.
Etapas de la construcción de textos

La literatura especializada reconoce estudios realizados por autores que
han dedicado sus investigaciones a la lingüística de anera general y a la
producción de textos escritos en particular. Se destacan: Roméu Escobar
(1994, 2000); Parodi (2000); Matos Hernández & Hernández (2002); Figueroa
(2004); entre otros.
Según el criterio de Figueroa (2004), la producción de textos escritos implica

tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:
•• El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

•• Los tipos de textos y su estructura.
•• Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
•• Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión,
coherencia).
•• Las características del contexto comunicativo (adecuación).
•• Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.
Es decir, son aquellas actividades que van más allá de la escritura misma.
Tareas previas y posteriores a la producción de textos que permiten una co-
rrecta organización del discurso, de la selección de estrategias para planifi-
car, textualizar y revisar lo que se ha escrito.
73
Planeación:
En esta etapa se considera también el momento de la motivación. Una vez
motivado, surge la necesidad y el deseo de comunicar algo, entonces es
preciso encontrar el tema sobre el que se va a hablar o escribir.
Aspectos a tener en cuenta en la etapa.
•• Buscar información: para obtener información sobre algún tema se acude

a la biblioteca, se leen diversos documentos. Si la labor se desarrolla en
la biblioteca, se consultan los catálogos que en estas existen para la di-
vulgación de documentos. Estos catálogos están organizados por fichas.
•• Fichas catalográficas: fichas de clasificación y tienen tres formas posibles
de localizar un documento: por materia, por título o por autor; además de
las fichas de los libros, existen también fichas para un artículo, una revista
o un periódico.
•• Fichas bibliográficas: conjunto de datos que describe e identifica una
fuente de información, incluye el autor, título, edición, año de publicación;
resume de forma general los aspectos de que trata dicha fuente. Si el
libro se localiza en la biblioteca, debe incluir la clasificación en el margen
izquierdo, debajo de la descripción de la fuente. Este tipo de ficha ofrece
información sobre un documento.
•• Fichas de contenido: una vez asentados los datos bibliográficos de la
fuente que se consulta, se anotan los elementos del contenido que el in-
vestigador crea conveniente. Para ello se confecciona la ficha de conteni-
do. Este tipo de ficha es personal. Se usa para tomar notas del contenido
de un texto. Pueden ser textuales, parafraseadas o de resumen.
•• Fichas textuales: se consigna la información tal y como aparece en el do-
cumento. Para estas fichas es necesario usar el entrecomillado de manera
que sea evidente lo escritopor otra persona. Debe anotarse la página de
donde se toma, luego puede usarse en el informe y se necesitan los datos
para la referencia.
•• Fichas parafraseadas: se consigna la información con palabras propias,
debe leerse, analizarse y luego recodificar el contenido. Esta recodifica-
ción puede hacerse en forma de resumen.
•• Fichas de resumen: se hace una síntesis del contenido que aborda el
texto y se elabora a partir de las ideas esenciales planteadas por el autor.
74
El resumen se puede hacer en prosa (párrafos) o en forma de cuadro

sinóptico o esquema.
•• Elaboración del plan: cuando se haya obtenido la información que se ne-
cesite para construir el texto, se organizan las ideas y se estructura el
guion que las jerarquice y ayude en la puesta en texto o ejecución que es
la etapa que le sigue a esta.
Textualización
Una vez organizadas las ideas en el guion, se comienza a hablar o escribir
sobre el tema seleccionado. Cada forma de comunicación (oral o escrita) tie-
ne sus propias exigencias, la ortografía incluye la puntuación, en el caso de
la escrita, y la entonación y la pronunciación, en el caso de la oral. Se deben
presentar las ideas en un orden lógico y para ello es importante la selección
del vocabulario y de los medios lingüísticos que sirven para enlazar las ideas
de forma que quede manifiesta la coherencia del pensamiento. Por último,
todo texto debe tener una introducción, un desarrollo y unas conclusiones.
Autorrevisión
Esta etapa transcurre durante todo el proceso de construcción, pues siempre
quien escribe debe darse la oportunidad de autorrevisarse y autocorregirse,
si lo considera necesario. Cuando se haya concluido, se hace una revisión
de todo el texto y se reelabora completo o por partes, teniendo en cuenta las
exigencias de su construcción.
Instrumentación práctica para construir textos:
Planeación
Aspectos:
•• Motivación: conocimiento de entrada, situación social comunicativa, in-

tención y finalidad, contexto, participantes, creatividad.
•• Búsqueda de información, elaboración del esquema, plan o guion (ma-
croestructura semántica).
•• Conocimiento del léxico y de la estructura del texto (superestructura y
macroestructura formal). Canal escrito.
•• Relectura.
Interrogantes:
75
¿Deseo escribir? ¿Por qué? ¿Qué necesito decir? ¿A quién? ¿Qué relación
tengo con el receptor? ¿Cuál es la intención y la finalidad? ¿Cómo lo quiero
decir? ¿Dónde escribo, cuándo?
¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué puedo decir de él? ¿Qué más necesito saber?
¿Dónde buscar la información? ¿Qué plan? ¿Qué subtemas abordo? ¿Qué
conceptos desarrollo? ¿Qué relación les doy? ¿Necesito ayuda? ¿Qué título?
¿Qué tipo de texto? ¿Sé redactarlo? ¿Qué vocabulario emplear? ¿Qué estilo
utilizo? ¿Cómo organizar la información que daré para el receptor? ¿Qué for-
ma elocutiva? ¿Necesito más información?
Textualización
•• Aspectos:
Tener en cuenta la situación social comunicativa, la intención y finalidad, el
contexto, los participantes. Creatividad.
Exposición de las ideas, progresión temática, coherencia, pertinencia, bús-

queda del texto acabado. Creatividad. Utilización del léxico adecuado.
Articulación entre la estructura semántica y la estructura formal (coherencia

formal). Empleo de las técnicas retóricas adecuadas, tipología textual, estilo.
Texto acabado. Creatividad.
Relectura.
Interrogantes:
¿La intención y finalidad se cumple? ¿Cómo voy a expresarme ante ese re-
ceptor y en ese contexto de comunicación? ¿Es sugerente el título? ¿Se ade-
cua el texto al título que escogí?
¿Qué información he logrado escribir sobre el tema? ¿Se adecua lo que he

escrito a lo que quiero decir? ¿Ordené las ideas en las oraciones, los párrafos
y el texto en general? ¿Es profundo el tratamiento del tema?
¿Cómo denominé la realidad? ¿Cómo prediqué sobre ella? ¿Qué registro?

¿Cómo me identifico en lo que escribo? ¿Original? ¿Qué tipo de texto? ¿Cuá-
les elementos de cohesión son adecuados? ¿Cómo desarrollé las ideas? ¿A
qué estilo responde el texto? ¿Cuántos párrafos? ¿La caligrafía, ortografía y
presentación son adecuadas?
76
¿He expresado lo que quería? ¿Satisface al receptor? ¿Lo tuve presente? ¿Es
mejorable esta versión?
Autorrevisión:
•• Aspectos:
Valoración de lo hecho, cuando sea considerado el texto definitivo.
Interrogantes:
¿Qué cambios se deben hacer?
¿Se manifiesta la intención?
¿Es coherente el texto?
¿Es creativa la forma de abordar el tema o el estilo?
¿El lenguaje es adecuado?
¿Se puede determinar la introducción, el desarrollo y las conclusiones de mi

texto? ¿Cómo?
¿Estoy satisfecho/a con el texto?
¿Cómo he logrado la coherencia?
Valorar la importancia de los cambios para la comunicación.
En resumen, la construcción de textos es una forma de expresión del lengua-

je escrito. Este se clasifica en descripción, narración, exposición y argumen-
tación. Cada una cuenta con sus particularidades:
•• En la descripción se enfatiza en aquellos rasgos, características y detalles

que tipifican el objeto o fenómeno en cuestión.
•• En la narración se enfoca en relatar hechos de naturaleza ficticia, imagi-
narios o reales.
•• En la exposición se plantea un tema determinado que debe responder a
un orden lógico, se expresan diferentes ideas del autor y debe estar re-
dactado de manera que sea comprendido por el lector al cual va dirigido.
•• En la argumentación se defienden ideas, se ofrecen puntos de vista, posi-
ciones, se exponen aquellas ideas que lo sustentan o contrarresta.
77
•• En el diálogo se ofrece la posibilidad de reaccionar ante un punto de

vista, pues cuenta con la participación de interlocutores con un enfoque
comunicativo.
•• En la epístola se trasmite un mensaje con un contenido comunicativo,
existe un remitente y un destinatario.
Figura 20. Particularidades de la construcción de textos.
1.8. El nivel racional de conocimiento. El pensamiento

El hombre alcanza la forma superior y más compleja del conocimiento por-
que es capaz de reflejar las interrelaciones entre estos objetos y fenómenos,
sus cualidades internas y esenciales, el hombre es capaz de descubrir inclu-
so aspectos no perceptibles de manera directa, es capaz de elaborar teorías,
conceptos científicos, leyes que rigen los procesos de la realidad, predecir
fenómenos naturales y sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del
pensamiento que en estrecha relación con los procesos ya descritos le per-
miten conocer más el medio que le rodea.
Altuve (2010), plantea que “el pensamiento tiene su sede física en el cerebro,
y al afirmar que es energía, o como lo manifestaba John Watson “acción”,
da origen a un proceso que se transforma en imagen y, posteriormente, en
78
palabra cuando se desea evocar el mismo”. (p.13) Desde este punto de vista
se considera que:
1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere

diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la
mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la informa-
ción y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y controlada
de los procesos hasta lograr una actuación natural, autorregulada y espon-
tánea.
2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar, orga-

nizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograr visiones más claras
de los problemas y situaciones, dirigir de forma deliberada la atención, regu-
lar el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemas para pro-
cesar información, desarrollar modelos y estilos propios de procesamiento,
aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la cali-
dad del pensamiento e interactuar de manera satisfactoria con el ambiente.
3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona y está determinado

por los ambientes interno y externo que la rodea. Lo anterior lleva a con-
siderar los siguientes aspectos como elementos clave para la formulación
de cualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades para pensar:
Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción, la manera en
cómo las personas ven el mundo que les rodea, está condicionada por sus
experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones. El pensamiento
está determinado por la perspectiva particular de cada persona. El ser hu-
mano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus emociones antes de
utilizar la razón para guiar y equilibrar sus pensamientos.
4. El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan

la adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposi-
ciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar
con éxito gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes
y circunstancias.
5. La mente se concibe como sistema abierto, activo y modificable; suscepti-

ble de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funciona-
les, capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.
6. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su vo-
79
luntad, de utilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor uso de los

avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad
y optimizar su producción intelectual, su capacidad de aprendizaje y su inte-
racción con el ambiente.
El pensamiento cuenta, según el criterio que ofrece Villarini (2006) con tres
niveles:
•• Pensamiento automático: cuando se hacen las cosas sin pensarlas, sin

analizarlas.
•• Pensamiento sistemático: cuando se detiene a pensar lo que se va a hacer.
•• Pensamiento crítico: cuando se examina al propio pensamiento, es decir,
cuando se somete a un proceso de análisis, de reflexión acerca de lo que
se va a hacer y cómo se va a hacer.
De acuerdo con Luria (1973), las funciones psíquicas superiores solo pueden
existir gracias a la intervención de estructuras altamente diferenciadas, cada
una de ellas hace su aporte específico al todo dinámico. Estos sistemas son
autorregulados, es decir, el cerebro juzga los resultados de cada acción con
relación al plan básico y termina la acción cuando ha completado de forma
satisfactoria el programa. Cada forma de actividad consciente es siempre
un sistema funcional y tiene lugar a través del trabajo combinado de las tres
unidades cerebrales:
•• Unidad para regular el tono cortical.

•• Unidad para obtener, procesar y almacenar la información.
•• Unidad para programar, regular y verificar la actividad.
Se asumen las consideraciones ofrecidas por Serrano (2016), acerca de los
fundamentos que articulan de forma coherente e intrínseca al desarrollo del
lenguaje en su relación directa con el pensamiento:
Fundamentos psicológicos: mediación en la interacción con el medio circun-

dante, el desarrollo ontogénico del lenguaje, las funciones del lenguaje y la
relación lenguaje-pensamiento y demás procesos psíquicos
Fundamentos lingüísticos: al considerar el sistema de medios de expresión,

el análisis detallado de sus componentes, las unidades y la organización del
lenguaje, el uso que el individuo hace de la lengua.
80
Fundamentos neuropsicológicos y psicolingüísticos: el substrato cerebral de

la actividad psíquica del hombre y el uso de métodos psicológicos para el
diagnóstico y el lenguaje como medio cognoscitivo, el desarrollo funcional de
la palabra, sus campos semánticos y el mecanismo de formación del enun-
ciado. Fundamentos que aporta la sociología: la actividad práctica y social
como base de su formación y desarrollo, la influencia del medio social en la
formación de un lenguaje eficiente y el establecimiento de relaciones que
facilitan la imitación.
Fundamentos pedagógicos: la generalidad de las leyes del desarrollo y la

educación, las categorías de la didáctica, la zona de desarrollo próximo, uni-
dad de influencias y del desarrollo, la enseñanza como guía del desarrollo
psíquico y la formación desde la interacción de los sistemas de señales.
Fundamentos axiológicos: el modelo antropológico de la diversidad, la pe-

dagogía centrada en el niño es positiva para todos, las diferencias humanas
como norma del desarrollo, el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades
del niño, más que este adaptarse a los supuestos predeterminados del pro-
ceso educativo. El pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido
a la búsqueda de lo esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que
contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad.
Según Liepman (2016), “pensar implica la transacción y el entrecruzamiento

de diferentes formas de comportamiento mental, que nos tomamos la libertad
de conceptualizar como razonabilidad, creatividad y cuidado. Cada uno de
estos comportamientos es una forma de investigación. Juntos no solo suman
sus resultados, sino que los multiplican”. (p. 45)
La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una so-
lución compleja y trascender al conocimiento superficial, fenoménico y apa-
rente del mundo. El contenido del conocimiento racional, obtenido a través
del pensamiento, está formado por significados, conceptos e ideas que se
plasman en palabras a través del lenguaje y que tienen un carácter abstracto
y generalizador, de ahí la importancia que asume el lenguaje como medio
indispensable para la actividad racional.
La relación entre pensamiento y lenguaje es destacada por la psicología ma-

terialista-dialéctica al referirse al lenguaje como la envoltura material del pen-
samiento, sin el cual no hubiera sido posible el desarrollo de este importante
proceso cognoscitivo. La relación entre pensamiento y palabra es un proce-
81
so viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin

pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra
permanece en la sombra. Así describe Vigotsky (1989), destacado psicólogo
soviético de la primera mitad del siglo XX, la relación entre el pensamiento y
el lenguaje en el libro de este mismo nombre.
A partir de su relación con el lenguaje, el pensamiento alcanza niveles más

complejos en el desarrollo que posibilitan al hombre la solución de proble-
mas, lo cual constituye la tarea más importante de este proceso cognoscitivo.
Partiendo de la información obtenida a través del resto de los procesos psí-
quicos cognoscitivos, el pensamiento permite aprehender los vínculos esen-
ciales, generales y permanentes entre los objetos y fenómenos. El hombre
ha podido estudiar fenómenos que solo gracias al razonamiento ha logrado
explicar de forma científica, por ejemplo, establecer que es nuestro planeta
el que gira alrededor del Sol y no como perceptualmente se observa, el Sol
girando alrededor de la Tierra. En general, existe una estrecha relación entre
pensamiento-lenguaje, uno acondiciona el desarrollo del otro y lo retroalimen-
ta dialécticamente.
1.8.1. Operaciones racionales

El proceso del pensamiento transcurre a través de una serie de operaciones
racionales que el hombre debe dominar de forma adecuada: análisis, sínte-
sis, comparación, abstracción y generalización. Autores como: Concepción
(2008); González (2008); Builes (2017); Caballero & Guerra (2018); Builes
Roldán & Manrique Tisnés (2018), entre otros, han abordado en sus estudios
la formación de dichos procesos.
Un primer acercamiento a las operaciones del pensamiento:
Análisis: segmentación mental, es decir, el pensamiento se fracciona en dos

formas, izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo
y el izquierdo todo lo positivo.
Síntesis: se aglutina todo lo mental para inmediatamente ser analizado o re-

cordado.
Comparación: instituye similitudes y discrepancias entre los diferentes obje-

tos y fenómenos de la realidad.
Generalización: proceso en el que se instaura lo habitual de un conjunto de
82
objetos, fenómenos y relaciones.
Abstracción: ejercicio que consiste en descubrir mentalmente ciertos rasgos,

por lo general escondidos por la persona, distinguiéndose de rasgos y ac-
cesorios esporádicos, principales y desechando de aquellos pensamientos.
El análisis es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental

de algunas de sus cualidades, características, propiedades. Por el contrario,
la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes en el todo o la
combinación mental de sus cualidades. La comparación consiste en esta-
blecer las semejanzas y diferencias entre los objetos o entre sus cualidades.
La abstracción, en separar, aislar un aspecto o cualidad esencial del objeto
y obviar las restantes. La generalización es la unificación mental de aquellas
cualidades, características, propiedades, que son comunes y esenciales a
un grupo o clase de objetos o fenómenos de la realidad.
Durante el proceso de asimilación de los conocimientos el estudiante debe

ejecutar mentalmente las operaciones racionales explicadas, sin las cuales
no podría comprender el contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo
tipo (matemático, físico, técnico) debe analizar cada uno de los datos que le
brinda el problema y los elementos que están presentes (análisis), compren-
der cómo se relacionan los datos o elementos del problema integralmente
(síntesis), puede comparar el problema con otros conocidos, establecer se-
mejanzas y diferencias que lo ayuden a identificar qué tipo de problema es
(comparación), para esto último también puede analizar el problema, según
el tipo de datos que le ofrecen o según otro criterio útil (abstracción) y por
último, puede establecer la posible solución, según el tipo de problema plan-
teado (generalización).
Como resultado de la actividad permanente, la psicología estudia las for-

mas lógicas del pensamiento: los conceptos, juicios y conclusiones. Autores
como: Builes Roldán & Manrique Tisnés (2018), Himmel, E. (2018),ntre otros,
abordan puntos de vistas relacionados con este tópico.
Estos autores coinciden en afirmar que leos conceptos son el reflejo de las
cualidades generales y esenciales en una categoría o clases de objetos o
fenómenos. Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas
cualidades generales a todos los cuadrados que son esenciales: cuatro la-
dos de igual longitud, que forman cuatro ángulos rectos, cuya superficie es
igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado. Toda figura geométrica
83
que tenga estas características es un cuadrado, independientemente de sus

otras características particulares. Todo concepto se denomina con la pala-
bra, es decir, mediante el lenguaje se materializa el resultado de la actividad
pensante que dio lugar a su formación.
Los juicios son aquellos reflejos de las conexiones o relaciones existentes

entre los objetos y fenómenos o entre sus cualidades o características. Los
juicios se expresan en forma verbal, enuncian la afirmación o la negación de
relaciones entre los objetos y fenómenos, ejemplo: los leones amamantan a
sus crías. En este caso se afirma una relación existente entre todos los ani-
males de esta especie y su descendencia.
La conclusión es el reflejo de una conexión o relación entre las ideas o juicios,

como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas, se obtiene que
otros se deriven del contenido de los iniciales. Estos juicios o ideas iniciales,
de las cuales se parte, son llamados premisas de la conclusión.
Diversos autores abordan desde la lógica formal y la investigación, los di-

feferentes tipos de conclusiones. Se destacan entre ellos: Martinez (1999);
Biddle, Good & Goodson (2000); Mayer (2002); Amans - Passa (2009); Ojeda
Torres (2014); Knudson Ospina (2016), entre otros. Estos autores distinguen
dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.
Conclusión inductiva: se llega a través de un proceso de inducción, es decir,

que partiendo de lo particular se llega a lo general. Por ejemplo, luego de
que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones, amamantan a
sus crías es posible generalizar todos estos hechos particulares, aislados, y
concluir: todos los mamíferos amamantan a sus crías.
Conclusión deductiva: se llega a través de una deducción, es decir, partien-

do de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, al partir
de que todos los mamíferos amamantan a sus crías (premisa I) y de que el
antropoide es un mamífero (premisa II) se llega a la conclusión de que los
antropoides amamantan a sus crías.
En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conoci-

mientos que abarca gran cantidad de conceptos científicos y debe expresar
juicios y conclusiones acerca de los fenómenos que estudia. Por tanto, es
importante que el profesor posea claridad acerca de estas formas lógicas
del pensamiento con vistas a lograr que los alumnos dominen los conceptos,
juicios y conclusiones correspondientes a su asignatura, lo cual permite el
84
dominio de los aspectos esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.
1.8.2. Niveles de pensamiento

Muchos son los autores que han abordado desde diferentes puntos de vistas
los niveles de pensamiento. Sus análisis van desde su génesis hasta cómo
estos se desarrollan paulatinamente en la medida que se transiata por los
diferentes periodos etarios del desarriollo. Se destacan entre otros autores:
Dagnino, R., Thomas & Davyt (1996); Cerchiaro Ceballos, Paba Barbosa, Ta-
pia & Sánchez Castellón (2006); Olivares Olivares & Heredia Escorza (2011).
Estos investigadores consideran que no todos los hombres alcanzan igual ni-
vel de conocimiento de la realidad. Hay estudiantes que pueden explicar un
fenómeno científico, comprender sus interrelaciones y resolver de forma ade-
cuada cualquier tipo de problema que en relación con ello se les presente. En
este caso se evidencia un nivel de pensamiento teórico que refleja el objeto
en sus relaciones y regularidades internas a partir de los datos empíricos. En
este nivel el sujeto logra explicar sus conocimientos y sale de los límites de lo
dado en la experiencia directa, llega a generalizaciones teóricas.
Sin embargo, sucede también que un estudiante logra identificar determina-

do fenómeno, resolver algunos problemas, pero no puede argumentar sus
soluciones, posee menor grado de generalización de las cualidades esencia-
les que lo caracterizan, en este caso, se manifiesta un nivel de pensamiento
empírico al reflejar el objeto como parte de nexos y manifestaciones externas
accesibles a la contemplación. El conocimiento empírico constituye un razo-
namiento que comprueba el hecho o que describe el fenómeno.
Como puede apreciarse en ambos niveles existe una interrelación que se

mantiene de forma constante, pues el conocimiento, al funcionar sobre las
bases del material empírico, penetra en la esencia de este último, permite
explicar y transformar el objeto del conocimiento. Cada sujeto, en conse-
cuencia, tiene peculiaridades que le son inherentes a su personalidad, con
rasgos identitarios y diferenciadores de otros semejantes y que particularizan
sus procesos cognoscitivos.
Tal como se ha explicado, se presentan diferencias individuales en los pro-

cesos psíquicos. Estas diferencias vienen dadas por varias razones, como
el predominio en el sujeto de determinados procesos. También existen cua-
lidades individuales que diferencian a las personas: amplitud, profundidad,
flexibilidad, independencia, consecutividad y rapidez.
85
La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor

círculo de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora acerca
de diferentes problemas de índole práctica o teórica; la profundidad permite
penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los fenóme-
nos, no solo los más evidentes y cercanos, sino aquellas causas más lejanas
u ocultas, es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas genera-
lizaciones. Es considerada por algunos autores, la cualidad más importante.
La independencia guarda relación con la forma de abordar el conocimiento

de la realidad, de manera creadora, original, buscar y encontrar nuevos me-
dios de penetrar en la realidad, de solucionar problemas, de plantear nuevas
teorías y explicaciones. En esta cualidad se expresa el carácter creador de
la actividad cognoscitiva y está estrechamente unida con la crítica, la capa-
cidad para no dejarse influir por otras vías ya conocidas, de valorar solucio-
nes ajenas y las propias con rigor y exactitud. La actitud crítica en la esfera
cognitiva no acepta como cierta la primera solución, sino hasta comprobar
su exactitud en la práctica. La independencia y la crítica son premisas indis-
pensables en la actividad creadora e innovadora.
La flexibilidad es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución

cuando estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos
para estudiar un objeto, sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental
prefijado, cuando surgen situaciones que modifican las condiciones origina-
les, es decir, la flexibilidad se expresa en saber expresar los cambios que
exige un planteamiento nuevo del problema y de la solución de este.
La consecutividad es lograr un orden lógico de los actos de conocimiento

cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican men-
talmente vías de solución. Es saber analizar una determinada situación en
forma de sistema, sin desviarse, sin saltar aleatoriamente de una idea a otra,
se observa un orden determinado.
La rapidez es necesaria siempre que la persona se encuentre ante una si-

tuación en que la solución es inaplazable, es decir, aquella que tiene una
limitación temporal inmediata, es en este caso cuando esta cualidad puede
ponerse de manifiesto, pues exige una solución acertada en un tiempo míni-
mo. Por supuesto, esta no puede ir en deterioro de las restantes cualidades,
por tanto, contar con rapidez en los procesos, no significa en modo alguno
recurrir a lo primero que se piense, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los
datos o aspectos fundamentales para lograr una solución eficaz.
86
Resulta importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es

decir, se desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso del
conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, pueden ser dirigidas por
los educadores de modo tal que logren un desarrollo exitoso.
El pensamiento se relaciona con el resto de los procesos, en especial con

la memoria y la imaginación. Los productos de la actividad racional humana
son conservados a través del proceso de la memoria, la cual asume un papel
significativo tanto para la utilización de los conocimientos a la hora de resol-
ver las situaciones problemáticas que enfrenta el pensamiento, como para
almacenar la información que el hombre recibe y debe racionalizar.
Los niveles de pensamiento que caracterizan la actividad racional guardan

estrecha relación con algunos tipos de memoria que el hombre utiliza. El nivel
más complejo del pensamiento, el teórico, se relaciona de manera directa
con la memoria racional o lógica-verbal en su máximo desarrollo, también
denominada memoria semántica.
Los procesos cognoscitivos constituyen los procesos de regulación ejecutora

que propician las condiciones para la ejecución, por lo que es de vital im-
portancia que el profesor favorezca el desarrollo de la capacidad de obser-
vación y autoobservación, la memoria lógica/verbal y el pensamiento teórico
en sus estudiantes, lo que serviría de base para el perfeccionamiento del
proceso de aprendizaje de manera consciente en los estudiantes. Una vez
estudiados los niveles y procesos psíquicos del conocimiento, se comprende
la estrecha relación que existe entre ellos. Cada nivel y cada proceso aportan
elementos imprescindibles al conocimiento humano.
Según el criterio que ofrece Liedman (2016), sobre la existencia del pensa-
miento multidimensional, este lo direcciona a un equilibrio entre lo que es
cognitivo y lo que es afectivo, entre lo perceptivo y lo conceptual, entre lo
físico y lo mental, entre lo que es gobernado por reglas y lo que no. Desde
este análisis, el pensamiento crítico forma parte del multidimensionalismo del
pensamiento, que lo hace cualitativamente superior y donde se alcanza una
mayor madurez en el cerebro humano. Para lograr ello se articula de forma
coherente, la relación entre pensamiento crítico, pensamiento creativo y el
pensamiento cuidadoso
1.9. La inteligencia
El saber mucho o poco en una materia determinada o área del conocimien-
87
to, por lo general, se asocia a la inteligencia. Es común escuchar a padres

y maestros expresar: aprende rápido porque es inteligente; se esfuerza por
aprender, pero no es inteligente. Muchas otras expresiones pueden connotar
la esencia del término inteligencia, de su significado, de sus peculiaridades
distintivas de cada ser humano, de su comportamiento.
Pero... ¿Qué es la inteligencia?
La inteligencia es un término y un concepto que implica mucha controversia,

tanto entre sus estudiosos como entre la gente común. Su historia es consi-
derada reciente, pues se reconoce que aparece en los textos científicos de
Sir Francis Galton (1822-1911) y es la psicología, la ciencia que más le ha
aportado a su esclarecimiento, aunque no se descartan los aportes realiza-
dos desde el punto de vista neurológico al asociarse con la corteza cerebral
y el sistema nervioso central.
La inteligencia es la expresión máxima del desarrollo que alcanza el ser hu-

mano frente animales como los monos y las ratas. Es la capacidad que tiene
el ser humano para la interpretación y percepción de la realidad mediante los
distintos sentidos. De manera que los estudios que se realizan a la corteza
cerebral y de la complejidad de los procesos que en ella ocurre connotan el
nivel de especialización, de las características, de las implicaciones patológi-
cas que pueden aparecer y que afectan a la inteligencia y con ello el proceso
de aprendizaje de cualquier ser humano.
La corteza cerebral sirve para establecer asociaciones nuevas, sus conexio-

nes nerviosas permiten considerarlo como un sistema funcional único, inte-
rrelacionado entre sí de manera coherente y está ligada al cumplimiento de
otras funciones mentales como son la percepción o capacidad de recibir
información y la memoria, o capacidad de almacenarla, procesar y almace-
nar la información y para programar, regular y verificar cualquier actividad.
De esta forma, la inteligencia es una propiedad de la mente en la que se
relacionan habilidades como las capacidades del pensamiento abstracto,
entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación
y la solución de problemas.
La Real Academia Española de la lengua precisa que la inteligencia es la

capacidad que se tiene para entender o comprender y poder resolver pro-
blemas. La American Psychological Association (APA), considera que “la
inteligencia es la habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse
88
eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encon-

trar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión”.
Se reconoce con ello, que cada individuo tiene maneras diferentes y peculia-
res para procesar una información, para comprenderla y para hacerla suya
en correspondencia con sus diferencias individuales, con sus entornos de
aprendizaje y características intelectuales, puede variar de una persona a
otra.
Desde la década de los años 20 del pasado siglo XX se define conceptual-

mente el término inteligencia. Telman (1925), la precisa como una capacidad
para pensar de forma abstracta; Wechsler (1939), reconoce que la inteligen-
cia es una capacidad, pero la asocia a propósitos concretos y pensamiento
racional vinculados con el ambiente y el entorno en que se desarrolla el ser
humano.
En 1994, cincuenta y dos investigadores de la Mainstream Science on Intelli-

gence, coinciden en afirmar y definir que la inteligencia, aunque es una ca-
pacidad mental, conlleva en el ser humano al desarrollo de habilidades como
el razonamiento, planeación, resolución de problemas, pensamiento abstrac-
to, comprensión de ideas complejas, aprendizajes rápidos sobre la base de
la experiencia. Coinciden que la inteligencia no implica o no está asociada
de forma exclusiva al aprendizaje de los libros, de materias escolares, o sea
de habilidades académicas, ni talentos para superar pruebas. Más bien, el
concepto se refiere a la capacidad de comprender el entorno.
El concepto anterior guarda relación con la posición que ofrecen Papalia,

Wendkos & Duskin (1996), al establecer que la inteligencia tiene que ver con
la relación directa entre aquellas capacidades que cada ser humano hereda
desde el punto de vista genético y las vivencias, experiencias que adquiere
de la interacción con el medio en que se desarrolla y que le permite com-
prender conceptos concretos, abstractos, interrelacionarlos, aplicarlos y ha-
cerlos suyos en su vida cotidiana en función de resolver los problemas que la
vida les depare. Según estudios realizados desde la psicología demuestran
que la inteligencia es difícil de medir, pues es un concepto abstracto que se
refiere a la capacidad de aprender de la experiencia, resolver problemas y
adaptarse a situaciones nuevas.
Otros autores abordan las definiciones sobre inteligencia para precisar y es-
tablecer sus puntos de vista, esencias y peculiaridades distintivas:
89
“Capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como

capacidad de aprendizaje, como manipulación, procesamiento, representa-
ción de símbolos, como capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o
para solucionar problemas”. (Mayer, citado por O`Conor, 1999, p. 25)
“Aptitud para aprender y como forma de comportarse. El niño inteligente

era el que obtenía buenas notas en la escuela”. (Binet, citado por O’Connor,
1999, p. 122)
“Proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por es-

tructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su
ambiente”. (Piaget 1999, p. 22)
La inteligencia ha significado el nivel o la capacidad cognitiva, la función

intelectual simple, la nota esencial del ser humano, el principio espiritual y un
ente inmaterial, de acuerdo con esto suelen utilizarse términos como: razón,
intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio o conocimiento, para referirse
con lo que actualmente se conoce como inteligencia (Ponce & Sanmartín,
2010, p.15).
En la búsqueda realizada (literatura especializada) se pudo encontrar otras

definiciones, aunque estas no cuentan con precisión las fechas en que fueron
defendidas por sus autores, pero por su valor se considera importante sus
análisis de manera tal que se pueda establecer puntos de vista al respecto:
Spearman (citado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2004),

es de este criterio: “La inteligencia es la facultad de percibir ideas universa-
les, de formar conceptos abstractos y, sobre todo, de percepciones ideales,
de juicio y razonamiento”; Terman (1925), concibe que “inteligente es quien
puede pensar en términos abstractos”; para Stern (2006), citado por Ratón
Gago (2014): “inteligencia es la capacidad general del individuo para ajustar-
se a nuevas exigencias, mediante la utilización adecuada del pensamiento;
es la capacidad psíquica general de adaptación a nuevas tareas y condicio-
nes”.
Mientras que para Wechsler (1939), es “la capacidad global del individuo
para actuar con un propósito, para pensar racionalmente y para tratar eficaz-
mente con el ambiente”; Das, citado por Ratón Gago (2014), la asume como
“la suma total de procesos cognitivos: codificación, planificación (generar
planes y estrategias, tomar decisiones,) y activación de la atención”; para
Sternberg (1996), “la Inteligencia es el autogobierno mental”.
90
De manera general, los diferentes autores, con una u otra posición teórica
sobre la inteligencia coinciden o tienen puntos de contactos:
•• Es una capacidad.
•• Guarda estrecha relación con los procesos que ocurren a nivel del
pensamiento.
•• Permite la asunción de conceptos, de nuevos conocimientos y de su
aplicabilidad.
Para Medina (2017), la inteligencia es “la capacidad que tiene el ser humano
para procesar conscientemente su pensamiento, en correspondencia con
las demandas, necesidades y exigencias que le imponen el entorno para
establecer conceptos, juicios y razonamientos”.
Existen en la literatura especializada autores que abordan diferentes tipos de

inteligencia, entre ellas:
Inteligencias múltiples: con múltiples formas de inteligencia, independientes

las unas de las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades
lingüísticas muy desarrolladas y tener problemas para realizar los cálculos
más sencillos. Un futbolista puede tener una elevada “inteligencia corporal
cinética”, pero carecer de cualquier talento musical.
Inteligencias comúnmente utilizadas: en la ciencia y en la práctica de los test

de CI se distinguen cuatro tipos de inteligencia. Los test de estos cuatro tipos
de inteligencia en su conjunto determinan la puntuación de CI. Una persona
inteligente tendrá una puntuación más alta en todos los componentes que
una persona menos inteligente. Es difícil encontrar personas muy buenas en
un componente y muy malas en otro.
Inteligencia verbal: capacidad para comprender, utilizar y aprender el len-

guaje. Una comprensión rápida de textos y un vocabulario amplio son indi-
cadores de una inteligencia verbal elevada. Si una persona comete muchos
errores lingüísticos, puede ser indicativo de una inteligencia más baja, aun-
que también se puede deber a una imprecisión.
Inteligencia numérica: los cálculos han sido de manera tradicional el mé-

todo más usado para medir la inteligencia. Con frecuencia se emplea una
combinación de cálculos puros y cálculos lógicos. Asimismo, los problemas
aritméticos se pueden expresar en palabras, por lo que influye la inteligencia
verbal.
91
Inteligencia espacial: capacidad de alguien que sepa resolver problemas es-

paciales complejos es lo que determina la inteligencia espacial. La “rotación
mental” de objetos o el descubrimiento de un orden en las formas son tipos
de preguntas que se utilizan con mucha frecuencia.
Inteligencia lógica: ser capaz de razonar de forma lógica con frecuencia se

considera como la principal habilidad. En las preguntas verbales, numéricas
y espaciales se pueden incluir preguntas lógicas o pedir a una persona que
extraiga las conclusiones acertadas.
•• Inteligencia verbal-lingüística: habilidad para utilizar las palabras con

eficacia.
•• Inteligencia corporal-cinética: implica la utilización armoniosa del cuerpo.
•• Inteligencia musical: capacidad para apreciar la música, recordar melo-
días, tener sentido del ritmo.
•• Inteligencia interpersonal: capacidad para relacionarse y trabar con otras
personas.
•• Inteligencia intrapersonal: permite la reflexión sobre uno mismo.
•• Inteligencia naturalista: habilidad y sensibilidad para relacionarse con la
naturaleza.
•• Inteligencia espiritual: capacidad de sentir y reflexionar en torno a los as-
pectos espirituales de la vida.
Figura 21. Áreas cerebrales en los distintos tipos de inteligencia.
Fuente: Fundación UNAM (2013).
92
De acuerdo con el criterio que ofrecen las autoras Ponce Orellana &Sanmar-
tín Espinoza (2010), la inteligencia cuenta con las siguientes funciones:
a) La inteligencia anticipa: permite prever lo que puede o va a ocurrir, evita

reaccionar a último momento. El animal no puede representarse, salvo en for-
ma extremadamente rudimentaria, las consecuencias (ley de causa-efecto)
de una situación, ya que vive mentalmente solo en el instante presente.
b) La inteligencia construye: la inteligencia es activa; trabaja con los datos
de la experiencia, tanto si la actividad es manual como si es intelectual; el ser
humano construye estructuras de pensamiento que le permiten avanzar en el
conocimiento de la realidad.
c) La inteligencia crea y se vale de símbolos: las palabras, las cifras, los
códigos sustituyen a los objetos que representan y son utilizados e interre-
lacionados por el pensamiento sin necesidad de referencia permanente al
mundo real.
d) La inteligencia establece relaciones: entre datos diversos, alejados en el
tiempo y en el espacio. La habilidad de hacer comparaciones entre ideas o
hechos aparentemente extraños, caracteriza al razonamiento y la invención,
así como a la mayoría de los actos considerados inteligentes.
93
Capítulo II. El pensamiento crítico: fundamentos con-

ceptuales
2.1. Acercamiento al concepto de pensamiento crítico

El concepto pensamiento crítico ha sido analizado desde diferentes puntos
de vista. Muchos investigadores interesados en el tema consideran que su
abordaje genera en ocasiones polémicas y disquisiciones teóricas por aso-
ciarse a fundamentos personológicos que pueden llegar a ser negativos u
opuestos, es decir, emitir un juicio o valoración crítica.
Existen posiciones que las relacionan con el pensamiento de tipo lógico o

con aquellas destrezas que se desarrollan y consolidan con el de cursar de
los años, sobre todo en etapas superiores de la vida, connotándole al pensa-
miento crítico a su máxima expresión intelectual.
Marcialles Vivas (2003), sistematiza posiciones y análisis, desde el punto de

vista etimológico reconoce que “la etimología de la palabra, “crítico” viene
del griego Kritikós, que quiere decir “crítico, que juzga bien, decisivo (de Krí-
no, juzgar, distinguir)” (Quintana, 1987). Crítico, específicamente, es definido
en el diccionario de Raíces griegas del léxico castellano, científico y médico
como “relativo a la crisis o a la crítica; el que ejerce la crítica” (Quintana,
1999, p. 431). Tal definición marca un vínculo importante con otra palabra de
raíz griega como lo es Krísis, definido en el mismo diccionario como “juicio,
decisión (de Kríno, juzgar, distinguir)” (Quintana, 1999, p. 431). Este vínculo
establecido a partir de la etimología de la palabra pone en evidencia la re-
lación existente entre crisis y crítica, sustantivo y adjetivo, lo que hace que
indefectiblemente la presencia de uno invoque al otro. En un mundo globa-
lizado en donde los avances de la ciencia, el cambio de valores y la diversi-
dad de maneras de comprender el mundo en todos los órdenes hacen de la
crisis una condición constante, la crítica se constituye en una necesidad y en
una constante igualmente ineludible.
Por otro lado, la revisión realizada a la literatura científica relacionada con el

tema que ocupa, se pudo comprobar que el abordaje explícito del pensa-
miento crítico tiene su expresión en el año 2006 con el II Congreso Iberoame-
ricano de Pensamiento Crítico, celebrado en Lima, Perú. Este momento fue
importante, en tanto marca un despertar de las ciencias a un tema que, aun-
94
que tratado por diferentes investigadores y en distintos momentos históricos,

en el área de Latinoamérica toma su esplendor en la década del 2000 y se
orienta a posiciones renovadoras del conocimiento científico.
Así aparecen planteamientos sobresalientes como en el caso de Kurtz (2006),

quien propuso un nuevo iluminismo, basado en el pensamiento crítico. Ilumi-
nismo que se orienta en las bases de los científicos y filósofos europeos de
los siglos XVII y XVIII, en cuanto a la difusión del conocimiento. Otros investi-
gadores como Rábade, Romeo (2009); Saiz & Rivas (2010), expresaron sus
puntos de vista, las que permiten que se concluyera con la necesidad de la
difusión del pensamiento crítico, tienden a seguir una misma línea, están de
acuerdo en que la comunidad académica podría hacer más y debería com-
prometerse en mayor grado.
En la búsqueda de una aproximación conceptual al término se realiza un

estudio de materiales impresos y otros en soporte digital que son recogidos
en la bibliografía de este libro y que permitió tomar partido y asumir una po-
sición al respecto. Díaz Barriga (1998), considera que en muchos programas
existentes en los sistemas educativos y en los propios objetivos que se trazan
los profesores, aparecen afirmaciones relacionadas con disciplinas comunes
o pueden estar interrelacionadas. En este sentido pueden aparecer ejemplos
con la historia, el civismo, la educación en valores, la formación de alumnos
críticos, entre otros.
Sin embargo, no existe claridad ni un consenso entre los propios agentes

educativos sobre lo que significa qué es pensar críticamente o cómo desde
la pedagogía y desde sus procesos educativos se pueden ofrecer aquellas
vías o alternativas que favorezcan el desarrollo de esta habilidad.
Desde el punto de vista de la psicología como ciencia en su accionar direc-

to con el proceso pedagógico, se connota su papel en su vínculo entre la
esfera ejecutora e inductora de la personalidad. De esta manera se precisa
en ello su relación directa con aquellos aspectos de naturaleza cognitiva y
autorregulatorios y demuestra su condición de una habilidad de pensamiento
complejo, que por las acciones que lleva implícito de alto nivel, involucra en
sí otras habilidades como son las relacionadas con la comprensión, la de-
ducción, la emisión de juicios, entre otras.
Según el criterio que ofrece Díaz Barriga (1998), el pensamiento crítico no

debe verse solo como una sumatoria de habilidades que conlleva a la crea-
95
ción de una envoltura más acabada y superior del pensamiento. Es, por tan-
to, una capacidad compleja que requiere de un proceso de desarrollo que
transcurre con el de cursar de los años y del propio proceso de aprendizaje.
Este análisis tiene su punto de partida en el año 1985, con estudios realiza-
dos por Furedy, quien logra operacionalizar desde el punto de vista educati-
vo la variable pensamiento crítico.
Desde un trabajo entre investigadores educativos se reconoce en primer lu-

gar que el pensamiento crítico es una habilidad que implica el desarrollo
paulatino de aquellas destrezas que guardan relación con capacidades para
identificar, ofrecer argumentos, realizar inferencias, tomar partido, evaluar,
deducir, generar actitudes críticas frente a ideas, evaluar información para
tomar decisiones acertadas en cuanto a su expresión comunicativa del pen-
samiento, es decir, generar esquemas de pensamiento lógico, a través de la
construcción de un nuevo sistema de razonamiento.
Entre los investigadores que se destacan en el estudio y contribución teórica

a la ciencia se encuentra Ennis (1996). Según su criterio, el pensamiento
crítico es pensamiento racional y reflexivo que tiene el propósito de decidir
qué hacer o creer, qué punto de vista adoptar, por lo que se instituye en un
proceso cognitivo de naturaleza compleja que se identifica con el predomi-
nio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. Su finalidad
es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero, es decir, el
pensamiento de un ser humano racional.
Para Lipman (2016), una persona debe tener pensamiento creativo, inde-
pendiente y autónomo. Debe ser un pensamiento que responda a las nece-
sidades de innovación y de adaptación que el contexto exige, posibilitando
que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. De ahí
que deba cumplir dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto y ser
autocorrector. De esta forma, reconoce que para tener un pensamiento crítico
tiene que ocurrir:
•• Una relación entre juicios-razonamientos y PC: todo juicio tiene por origen
un razonamiento y todos los razonamientos dan por fruto un juicio.
•• Establecer criterios: razones que tienen por función establecer la objetivi-
dad de los juicios.
•• Poseer un pensamiento autocorrectivo: corregir la forma de pensar al de-
tectar debilidades.
96
•• Ser sensible al contexto.

•• Manifestar las habilidades cognitivas: de búsqueda, de razonamiento, de
organización, de transmisión.
De esta forma el pensamiento crítico permite que uno se libre de uno mismo
el esfuerzo por saber cómo y hasta qué punto podría ser posible pensar de
manera diferente, en lugar de legitimar lo que ya se conoce, y continúa, se
trata de aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar la propia historia
puede liberar al pensamiento de lo que piensa en silencio, para así permitirle
pensar de manera diferente.
Villarini (2006), sostiene que “el pensamiento crítico supone un nivel más ele-
vado o comprensivo de reflexión; es auto reflexión o autoconciencia: Es el
pensamiento que se vuelve sobre sí mismo para examinarse en su coheren-
cia, fundamentación o sustantividad, origen contextual e intereses y valores
a los que sirve”. (p.2)
Hablar de pensamiento en general y de pensamiento crítico en particular no

se refiere únicamente a procesos cognitivos. De acuerdo con Villarini (2006),
el pensamiento se organiza sistemáticamente al momento de procesar infor-
mación y construir conocimiento. Esto se verifica gracias a que dicho sistema
intelectivo comprende tres subsistemas: el de representaciones o codifica-
ción, el de operaciones o destrezas intelectuales y el de actitudes.
También está comprobado que el pensamiento crítico es una actividad pre-

concebida, reflexiva; es capaz de ofrecer aquellos análisis que son necesa-
rios sobre la base de los resultados obtenidos de su propia reflexión. Es por
ello que se dirige hacia la acción, a lo praxológico, tomando como punto de
partida la resolución de problemas y el vínculo con otras personas, a partir
de la comprensión de las esencias que se generan de los problemas y de
sus posibles soluciones.
Según el criterio de un grupo de docentes investigadores del proyecto Propi-

ciando el éxito escolar, en Costa Rica (2006), “el pensamiento crítico implica
reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del conocimiento y la
comprensión del mundo que se tiene. Tiene como función principal decidir si
el significado escogido es el cierto y se acepta esa práctica”. (p. 7)
Según el punto de vista que ofrece Altuve (2010), el pensamiento genera

propósitos, plantea preguntas, usa información, utiliza conceptos, hace infe-
rencias, formula suposiciones, genera implicaciones, incorpora un punto de
97
vista. Estas estructuras están supeditadas entre sí.
Por otro lado, la evaluación sistemática de la toda la información obtenida y

aquellos conocimientos previos son los que propician los argumentos nece-
sarios y suficientes encaminados a la toma de decisiones del quehacer diario
del ser humano y de las actividades cotidianas que este desarrolla en corres-
pondencia con sus actitudes, comportamientos, conductas y acciones. El
pensamiento crítico cuenta con habilidades de naturaleza cognitiva y otras
relacionadas con una vertiente afectiva. Por otro lado, el logro de un pensa-
miento crítico se requiere de las competencias cognitivas o disposiciones,
contar con aquellas competencias metacognitivas, o sea, no solo es tener el
conocimiento, hacerlo suyo, sino también aplicarlos, (pensar sobre lo que se
piensa), lo que inevitablemente tiene su incidencia directa en el proceso de
enseñanza.
Generar pensamiento crítico y creativo según las posiciones de autores cos-

tarricenses del proyecto Propiciando el éxito escolar (2006), “requiere en
primera instancia conocer las creencias que poseen los alumnos sobre de-
terminados conocimientos, tomar en cuenta que la mayor parte de los cono-
cimientos adquiridos por los estudiantes son producto de las interacciones
sociales y culturales en que los estudiantes se han desenvuelto. Dichos co-
nocimientos se han interiorizado de manera errónea, por ello es necesario el
análisis de las creencias con el afán de modificarlas y que se instauren en la
mente de una manera más cualitativa”. (p.7)
Otra de las posiciones renovadoras encontradas en la literatura especiali-

zada es la que ofrece Facione (2007), quien considera que el pensamiento
crítico “es el juicio autorregulado y con propósito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación
de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criterio-
lógicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico
es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una
fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal
y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, que per-
mite auto rectificar”. (p.21)
Este propio autor reconoce en el pensamiento crítico el modo de pensar que

puede estar relacionado con cualquier tema, contenido o problema y que se
orienta al perfeccionamiento de un pensamiento inicial. Desde esta posición
se reconoce que el pensamiento crítico no surge de manera espontánea, es
98
autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido. Es por ello que

implica someterse a proceso de autoevaluación sistemático en correspon-
dencia con estándares e indicadores de excelencia y dominio consciente de
su uso, que se ajusten a las variables y parámetros establecidos para ello.
Saiz & Rivas (2011), desarrollan una explicación al concepto, afirman que es
un “proceso de búsqueda de conocimiento, a través de habilidades de razo-
namiento, de solución de problemas y de toma de decisiones, que permite
lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados” y a la vez, se declara
que es un tipo de pensamiento “de orden superior, y como tal, no es automá-
tico, sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y
meta-cognición”.
El desarrollo del pensamiento crítico conlleva al sujeto a ir sistematizando

aquellas habilidades que como las destrezas se concientizan, se internalizan
y se convierten luego en capacidades que se aplican a la vida cotidiana, en
la práctica social. De esta manera Facione (2007), considera que el pensa-
miento crítico implica que el sujeto desarrolle destrezas: análisis, inferencia,
interpretación, explicación, autorregulación y evaluación; da mucho énfasis a
la autorregulación como el proceso más importante, lo que significa elevar el
pensamiento a otro nivel superior, pero este ‘otro nivel’ no lo captura comple-
tamente porque lo que hace la autorregulación es mirar todas las dimensio-
nes del pensamiento crítico hacia atrás y volver a revisarlas.
De acuerdo con Campos (2007), los rasgos que tipifican al pensamiento crí-
tico son:
•• Racionalidad: uso de razón basada en evidencias.

•• Autoconciencia: reconocimiento de premisas, prejuicios, sesgos y puntos
de vista.
•• Honestidad: reconocimiento de impulsos emocionales, motivos egoístas,
propósitos tendenciosos.
•• Mente abierta: evalúa diversos puntos de vista, acepta alternativas, pero
a la luz de la evidencia.
•• Disciplina: es preciso, meticuloso, comprensivo y exhaustivo, resiste la
manipulación y reclamos irracionales y evita juicios apresurados.
•• Juicio: reconoce la relevancia y/o mérito de premisas y perspectivas alter-
nativas y la extensión y peso de la evidencia.
99
El pensamiento crítico es analizado desde una perspectiva procedimental, se

coincide con Creamer (2011), en que “el pensamiento intelectualmente dis-
ciplinado está dirigido a conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar
la información recabada a partir de la observación, experiencia, reflexión, ra-
zonamiento o comunicación. Este tipo de pensamiento es un procedimiento
que da valor racional a las creencias y emociones”. (p. 15)
A la vez, el pensamiento crítico puede considerarse desde la integración ho-

lística de varios factores, de ahí que Agredo Totar & Burbano Mulcue (2012),
afirman que “el pensamiento crítico es una forma de razonamiento profunda-
mente reflexivo, en el cual se integran múltiples factores de análisis, percep-
ciones, razonamientos, que afectan la forma de actuar en la vida cotidiana;
el pensamiento crítico mejora las expectativas de vida del sujeto debido a
que el pensamiento crítico es un proceso racional e intersubjetivo, el cual es
afectado por distintos factores sociales, culturales, educativos, psicológicos
que inciden en el sujeto en la toma de decisiones”. (p.10)
La lógica con que se van creando las pautas para un pensamiento crítico
guarda estrecha relación con el propio desarrollo y las habilidades lingüísti-
cas y al adentrarse en su análisis conlleva una mirada desde el prisma de la
estrecha relación entre pensamiento-lenguaje. Por ello Patiño (2014), precisa
que “pensar críticamente implica arriesgarse a cuestionar lo que creíamos
seguro y enfrascarse en la búsqueda de nuevas fuentes de información para
abordar una problemática, para lo cual también se deben manejar categorías
de análisis más allá de las ofrecidas por el sentido común. Implica apropiarse
de un lenguaje que permita un entendimiento más profundo de los fenóme-
nos estudiados. Por eso gran parte del trabajo de reflexión crítica en la uni-
versidad tiene que ver con la lectura de textos de autores que proporcionan
estas categorías analíticas”. (p.7)
El pensamiento crítico es en general un proceso paulatino de búsqueda de

conocimiento, a través del análisis, evaluación y mejoramiento de aquellas
ideas que, apoyadas en las habilidades de razonamiento, de solución de
problemas y de toma de decisiones, permiten lograr, con la mayor efica-
cia, los resultados deseados y adoptar posiciones críticas personales que
generalicen conclusiones basadas en la evidencia en función de solucionar
problemas de la vida cotidiana.
Investigaciones realizadas en el año 2015 en Colombia sobre la influencia

de los procesos educativos en el desarrollo del pensamiento crítico en los
100
estudiantes se reconoce, según el criterio que ofrecen Tamayo, et al. (2015),

“las investigaciones realizadas alrededor del pensamiento científico en ni-
ños (Spelke, 1991; Puche, 2000) han demostrado que desde que nacen po-
seen destrezas cognitivas que los hacen sensibles a ciertas propiedades de
los objetos, así como a ciertas reglas físicas que los rigen (Spelke, 1991),
y que facilitan posteriormente su desempeño en contextos naturales o en
los contextos educativos formales. Algunas de estas destrezas se relacionan
con el comportamiento inferencial, perceptivo y la capacidad de transformar
estímulos en formas más familiares (Kagan, 1972, citado por Puche, 2000),
situación que promueve la discusión alrededor de la tendencia en la cual se
asume que la inteligencia inicia con el desarrollo de procesos perceptivos”.
(p. 88)
Mucho se ha escrito en este sentido y se pueden encontrar análisis que indi-

can hacia dónde la pedagogía y didáctica de manera particular deben orien-
tar sus esfuerzos y sus teorías y procederes metodológicos, con un abordaje
más filosófico, con un sustento científicamente argumentado. De esta manera
Medina (2017), comparte el criterio de que “en los albores del pensamiento
occidental se aprecia un sesgo en la interpretación del juicio o facultad huma-
na de razón, a mi entender debido a las posibilidades didácticas que ofrecía
a filósofos y eruditos, su estudio por separado, primeramente: el juicio de ra-
zón es en sí, el juicio lógico: el logos, es la medida humana también juicio de
razón pensante o (inteligencia) para la interpretación de la naturaleza, para
representárnosla (convertida en cultura), nutre la existencia racionalmente a
partir de ideas abstractas que explican los fenómenos y los consagran sig-
nificativamente en la medida de su utilidad; debo señalar, por supuesto, el
carácter históricamente cambiante de los juicios humanos”. (p.3)
En resumen, todas las definiciones asocian dos categorías: pensamiento

crítico y racionalidad, coincidiendo en el criterio que es: dominio de ideas,
revisión de ideas, puntos de vista, evaluación y toma de posiciones, proce-
samiento y comunicación mediante los otros tipos de pensamiento (verbal,
matemático, lógico), implica pensar por sí mismo a partir del desarrollo de
habilidades como de disposiciones, de conocimiento relevante y competen-
cias metacognitivas. En términos generales, el pensamiento crítico tiene que
ver con la capacidad para razonar eficientemente, hacer juicios y tomar de-
cisiones así como para resolver problemas.
A partir de lo anterior, se hace necesario precisar, cuáles son a grandes ras-

gos las peculiaridades que distinguen a un pensador crítico. Desde el punto
101
de vista de los autores costarricenses y de los resultados que estos obtu-

vieron como parte del proyecto de investigación llevado a cabo, para lograr
el desarrollo del pensamiento crítico se requiere la formación de capacida-
des intelectuales que sientan las bases para su posterior desarrollo: análisis,
síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico,
pensamiento crítico, investigación y metacognición.
Una vez que se desarrollen en el estudiante estas capacidades intelectuales

se puede lograr que este sea:
Inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible,

evalúa con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente al emitir
juicios, dispuesto a reconsiderar, claro respecto a los problemas, ordenado
en materias complejas, razonable a la selección de criterios enfocados en
investigar y persistente (Medina 2017, p.8).
Corresponde a los docentes desarrollar paulatinamente los diferentes proce-

sos del pensamiento, mediante la instrucción y la educación, lo que significa
el ajuste de los procedimientos metodológicos utilizados en cada clase a las
formas y modos de aprendizaje que cada estudiante tiene. Es enseñarles a
argumentar, a partir del análisis y toma de posiciones con un fundamento
sólido, mediante el cual puedan convencer y aplicarlo en su quehacer coti-
diano.
2.2. Características cognitivas del pensamiento crítico

La verdadera educación debe desarrollar habilidades cognitivas del pensa-
miento crítico, es lamentable que siempre haya triunfado la educación me-
morística, que no admite competidor en los sistemas educativos; al concep-
tualizar al pensamiento crítico, es un pensamiento reflexivo y razonable, que
se centra en que la persona pueda decidir lo que cree y en lo que hace con
libertad. Es reflexivo porque analiza resultados, situaciones del propio sujeto
o de otros. Es razonable porque predomina la razón sobre otras dimensiones
de pensamiento. Mediante el pensamiento crítico se analizan las situaciones,
la información, los argumentos para llegar a la verdad de las cosas y para
llegar a conclusiones razonables sobre la base de criterios y evidencias.
El pensamiento crítico interpreta para comprender y expresar; destaca lo

más importante con datos, juicios y expresiones; analiza para reconocer las
intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas; describe y reconoce las
ideas subliminales o propósitos ocultos de algún texto, argumento, noticia; el
102
razonamiento lógico-crítico analiza las actividades cotidianas realizadas sin

reflexión.
El pensamiento reflexivo consiste en lo esencial en el intento de resolver un

problema, por tanto, está dirigido hacia un objetivo, la solución del problema
que puso a pensar; el pensar es un proceso mental que requiere expresar
en frase completa para la expresión de la razón plena; razonar es cuando se
conectan diversas informaciones y se extraen conclusiones.
El razonamiento lógico-crítico consiste en clasificar cada caso particular de

algo dado, como un ejemplo de uno de dos extremos, cuando en realidad
existe una amplia gama de probabilidades intermedias; frecuentemente los
argumentos están hechos para despertar emociones en el lector o en el que
escucha, así se trata de convencerlo en lugar de hacerlo con conclusiones
basadas en buenas razones; luego se valora la credibilidad del autor, orador,
o medio de comunicación y se comparan fortalezas y debilidades de las
fuentes, armándose de evidencias para determinar el grado de credibilidad
que posee; el pensamiento crítico infiere en identificar los puntos importan-
tes, destacando, evaluando para llegar a conclusiones razonables que expli-
quen en forma clara, concisa, reflexiva y coherente.
En esta misma lógica se plantea que es la forma en que el razonamiento se

presenta como argumento y también la metacognición, llamada autorregula-
ción que es una habilidad del conocimiento que permite a los buenos pensa-
dores críticos, que se examinen y se hagan una autocorrección.
Laskey & Gibson (1987), citados por Guzmán & Sánchez (2006), y sistema-
tizados por Tamayo, et al. (2015), plantean que el pensamiento crítico hace
referencia a un complejo conjunto de actividades cognitivas que actúan con-
juntamente, como la resolución de problemas, pensamiento lógico, percep-
ción de ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores ven la
posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento
de diferentes tipos de preguntas en el aula que potencien el desarrollo de
habilidades del pensamiento de alto orden como interpretar, aplicar, analizar,
sintetizar, evaluar y resolver problemas.
Según el criterio de Gunstone & Mitchell (1998), sistematizados y citados por

Tamayo, et al. (2015), “el estudio de la metacognición aborda tres aspectos
generales: conocimiento, conciencia y control sobre los propios procesos de
pensamiento”.
103
Tamayo, et al. (2015), afirman que “un estudiante que conozca en forma ade-
cuada sus procesos cognitivos puede “hablar” o “reflexionar” sobre sus pro-
cesos de pensamiento propios y/o de los demás, en tal sentido, este tipo de
conocimiento se constituye central en la formación de pensamiento crítico”.
(p.45)
El análisis anterior hace reflexionar en la importancia que reviste en los siste-

mas educativos el trabajo intencionado hacia el desarrollo de las diferentes
habilidades que sientan bases para el desarrollo del pensamiento crítico.
Según el criterio que ofrece Brookfield (1987), sistematizado y citado por
Guzmán Silva & Sánchez Escobedo (2006), “las habilidades de pensamiento
crítico son vitales para llegar a ser una persona plenamente desarrollada”.
Así mismo comparten el criterio de Laskey & Gibson (1997), de que el pensa-
miento crítico, como proceso complejo, requiere la delimitación de una com-
pilación de acciones y tareas cognitivas que operan de forma conjunta y que
contienen destrezas y prácticas de naturaleza cognitivas como: resolución
de problemas, pensamiento lógico, perspectiva y percepción de ideas; aná-
lisis, evaluación y toma de decisiones. Estos autores sostienen la postura de
que los docentes en su quehacer didáctico deberían emplear durante sus
clases interrogantes dirigidas, con el propósito de desarrollar el pensamiento
crítico de sus estudiantes.
El desarrollo del pensamiento crítico desde el punto de visto didáctico conlle-

va la realización de procederes metodológicos por parte de los docentes de
manera que satisfaga tales propósitos.
De esta menera, Laskey & Gibson (1997), proponen para ello:
a) Preguntas literales para recordar información básica.
b) Preguntas de traducción que haga que los estudiantes expresen la infor-

mación de manera diferente.
c) Preguntas de interpretación que permitan que los estudiantes encuentren

relaciones entre hechos, valores y generalizaciones.
d) Preguntas de aplicación para que transfieran ideas o conceptos a otros

materiales.
e) Preguntas de análisis que permitan a los estudiantes identificar pasos lógi-

cos en los procesos de pensamientos y cómo llegar a conclusiones.
104
f) Preguntas de síntesis que integren toda la información y se utilice para la

creación de una nueva idea.
g) Preguntas de evaluación que les permita llegar a juzgar un valor.
Santiuste, et al. (2001), citado por Marciales Vivas (2003), confieren una par-
te a las deducciones dentro de lo que nombran los procesos cognitivos del
pensamiento crítico.
A la vez, Marciales Vivas (2003), aborda cinco procesos:
•• Analizar: identificar las partes o componentes de un objeto y revelar sus

relaciones. Conlleva a precisar un criterio o una intención para realizar
el análisis, reconocer las disímiles fracciones o elementos, identificar las
relaciones entre estas, identificar el principio integrador o regulador.
•• Inferir: lograr una indagación a partir de las reseñas utilizables, descifran-
do, traduciendo, extrapolando. Implica instituir una intención, examinar
la información disponible, relacionar la información con otras sapiencias,
descifrar los datos, examinar imaginarios, marcar causas y efectos, hacer
generalidades y augurios.
•• Razonar: alcanzar evidentemente, deductivamente e inductivamente,
una terminación o propuesta a partir de otras premisas o proposiciones.
Implica establecer una intención, identificar y analizar las premisas, pro-
ceder con lógica en una generalización y analizar la relación entre las
premisas y la conclusión.
•• Solucionar inconvenientes: superar los obstáculos y vencer los conflictos
que dificultan lograr un objetivo determinado. Implica instaurar un propó-
sito, identificar un problema; analizar el problema, punto de partida, objeti-
vo, dificultades, recursos; formular vías o alternativas de solución, evaluar
posibles alternativas y elegir y actuar evaluando procesos y resultados.
•• Tomar decisiones: elegir un plan de acción para alcanzar un objetivo.
Implica identificar objetivos, identificar alternativas, analizar y evaluar al-
ternativas, teniendo en cuenta valores, limitaciones, recursos, consecuen-
cias y costos, evaluar y jerarquizar alternativas según criterios, seleccio-
nar la alternativa y ponerla en práctica y evaluar procesos y resultados.
2.3. Enfoque cognitivo del pensamiento crítico
El pensador crítico requiere del desarrollo de una serie de habilidades que
permite resolver problemas en el contexto donde se desenvuelve. Autores
105
como Saiz & Rivas (2008), consideran que es la actividad problemática po-
sitiva y constituye un proceso y no un procedimiento. Por otro lado, analizan
que este ipo de pensamiento varían de acuerdo con el contexto en el cual
ocurren y puede desencadenarse a partir de la existencia de determinados
eventos tanto positivos como negativos.
Existen en la psicología cognitiva diferentes puntos de vistas y concepcio-

nes acerca del aprendizaje. Es por ello que este se analiza desde diversos
enfoques. Es concebido como un proceso de adquisición, restructuración
y cambio de las estrategias. Requiere procesos más complejos y de la uti-
lización de herramientas superiores. Los enfoques cognitivos asumen que
una persona es alguien que sabe, que tiene comprensión y capacidad para
resolver problemas desde una perspectiva diferente.
Enfoque cognitivo transita por diversas fases como son la adquisición, la re-
tención, la ejecución y la consecuencia.
Comprender requiere pensar, desde el interior mediante el establecimiento

de relaciones, asociaciones que ya se tiene. La esencia de la adquisición del
conocimiento consiste en el poder generalizar determinados aprendizajes
relacionados.
2.3.1. Procesos mentales: análisis y síntesis

El concepto de análisis se refiere a un proceso mental o actividad que sirve
para el estudio de problemas o realidades complejas. Analizar es un proceso
de pensamiento, implica la división de objetos, situaciones o ideas en las
partes que los constituyen. Esta división es un proceso sistemático y organi-
zado.
Los diferentes tipos de análisis generan diferentes tipos de elementos o par-

tes. Por ejemplo, podría considerarse analizar las partes, las cualidades, los
usos, los materiales, sus estructuras. Los tipos de análisis serán siempre va-
riables que determinan el tipo de descomposición (criterio de análisis). Cada
individuo puede introducir su tipo de análisis en función del objetivo y del tipo
de análisis que requiera.
Mejía (2015) considera que el análisis es el proceso que facilita descompo-

ner el todo en sus partes a fin de clarificar la información desde el punto de
vista de su organización, estructura y contenido, es decir, es la separación
de las partes de esas realidades hasta llegar a conocer sus elementos funda-
106
mentales y las relaciones que existen entre ellos para su propósito.
Para definir el análisis y la síntesis se puede resumir que es reconocer y

describir los elementos constitutivos de una realidad y proceder a organizar
la información significativa, según criterios preestablecidos, adecuados a un
propósito.
Mejía (2015), afirma que el análisis proporciona elementos de juicio, cono-

cimientos, información significativa y argumentos. Desde esta perspectiva,
para su concreción conlleva a delimitar acciones particulares para ello, por
ejemplo, para lograr el análisis, según Mejía (2015), hay que:
•• Examinar la información en sus partes.

•• Elementos - identificar las partes.
•• Relaciones - identificar las relaciones
•• Principios organizadores -identificar la forma en que están identificadas
las partes.
Existen herramientas que facilitan el análisis de una situación, de un proble-
ma o de una lectura, como:
1. Señalar las ideas más importantes.
2. Comparar ideas.
3. Identificar puntos de controversia.
4. Identificar relaciones.
5. Buscar palabras clave.
6. Señalar distintos aspectos del tema que se han considerado.
7. Revisar datos, esquemas, figuras, conceptos.
El proceso de análisis permite comprender algo al examinar cada una de sus

partes, se trata de entender la situación, el objeto o las personas de acuerdo
con sus partes o aspectos más importantes. Por ejemplo, cuando se analiza
una película, la persona se detiene a pensar en la trama, en los personajes,
en la historia, en el final. Cuando se analiza a una persona, se detiene en
cualidades físicas, en sus aptitudes, en su carisma; cuando se pide que se
analice una lectura, se detiene a identificar las ideas principales del texto.
107
Analizar permite entender y explicar las cosas.
La síntesis, por otro lado, se refiere a la constitución de un todo por reunión

de sus partes o elementos. Esta cimentación se puede realizar uniendo las
partes, agrupandolas u organizándolas de diversas maneras.
De acuerdo con el criterio que ofrece Mejía (2015), “el análisis es una ope-
ración intelectual que separa las partes que componen un todo y la síntesis
reúne las partes del todo y las convierte de nuevo en una unidad”.
Asume, además Mejía (2015) que la síntesis es la “capacidad de integrar

las partes o elementos de una información de manera que se elabore una
nueva comunicación. Es la combinación de ideas y conceptos que da lugar
a la creatividad del individuo al este desarrollar un plan, un modelo, una hi-
pótesis, una propuesta o un conjunto de relaciones que le pueda servir para
encontrar la solución de un problema”. (p.25)
La capacidad de análisis y síntesis, tiene un carácter genérico y está rela-

cionada con varias competencias (pensamiento crítico, resolución de proble-
mas, organización y planificación o toma de decisiones, por poner algunos
ejemplos).
Los procesos de análisis y síntesis dependen en gran medida de tres ele-

mentos:
1. La información y conocimientos previos que posee el individuo o grupo

que llevará a cabo la tarea
2. Su habilidad en la percepción del detalle y de relaciones novedosas entre

elementos propios de la realidad objeto de estudio y de otros ajenos a ella.
3. Los objetivos del estudio, que ayudarán a establecer criterios para selec-
cionar la información relevante y organizarla en la construcción de la síntesis.
Mejía (2015), considera que la síntesis es “integrar las partes en un todo, ela-
borar una sola comunicación, elaborar un plan o un conjunto de operaciones.
Deducir un conjunto de relaciones abstractas”. Afirma que: Análisis y síntesis
son opuestos entre sí, el final del análisis marca el inicio de la síntesis. Los
dos procesos se encuentran reunidos en el estudio de realidades o proble-
mas complejos.
108
•• Los procesos de análisis y síntesis son utilizados por lo tanto por el méto-
do científico para construir nuevos conocimientos y teorías.
•• El análisis y la síntesis están relacionados con el pensamiento crítico, la
capacidad de resolución de problemas, la organización y planificación, la
toma de decisiones.
•• Todo conocimiento científico es la síntesis de muchos otros conocimien-
tos anteriores, todos estos conocimientos previamente han sido analiza-
dos para poder incorporarlos en un nuevo todo que constituye el nuevo
conocimiento.
Los procesos de análisis y síntesis dependen en gran medida de tres ele-
mentos:
1. La información y conocimientos previos que posee el individuo o grupo

que llevará a cabo la tarea.
2. Su habilidad en la percepción del detalle y las relaciones entre elementos

propios de la realidad objeto de estudio y de otros ajenos a ella.
3. Los objetivos del estudio o lectura, que ayudarán a establecer criterios

para seleccionar la información relevante y organizarla en la construcción de
la síntesis.
Entre las herramientas que permiten la síntesis, se encuentran las siguientes:
1. El subrayado.
2. El resumen.
3. Esquemas.
4. Cuadro comparativo.
5. Mapas conceptuales.
6. Fichas de resumen.
7. Mapas mentales.
8. Glosarios de términos.
9. Fórmulas científicas.
109
10. Cuadro sinóptico.
Este proceso es complementario al análisis ya que consiste en integrar to-

dos los aspectos analizados y realizar una conclusión, resumen u opinión
personal a partir de los elementos examinados anteriormente. Por ejemplo:
después de analizar una película se genera una conclusión personal, quizá
si gustó, si el final fue adecuado para la historia, si la película fue buena o no.
2.3.2. El pensamiento inductivo y deductivo

El inductivo y el deductivo son dos métodos de razonamiento diferentes, que
además son muy aplicados tanto en Filosofía como en casi todas las inves-
tigaciones científicas. Estos métodos forman parte del pensamiento lógico y
de los procesos analíticos, pero son completamente diferentes el uno del otro
y se emplean en dependencia de las necesidades del investigador.
Por ello, se considera que el razonamiento es una facultad que posee el ser
humano, que le permite la resolución de las diferentes problemáticas que en-
frenta en la vida diaria, a la vez le ofrece la posibilidad de sacar sus propias
conclusiones, lograr aprendizajes conscientes sobre determinados hechos y
delimitar las conexiones causa-efecto. Es decir, son el conjunto de activida-
des mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo con ciertas
reglas y que dan apoyo o justifican una idea.
Según Contreras (1992), el razonamiento no es más que el conjunto de propo-

siciones que se encuentran relacionadas de tal forma que la proposición final
denominada conclusión se deriva de la o las proposiciones iniciales llamadas
premisas, obteniéndose un conocimiento nuevo que rebasa al expresado en
las premisas. Para Napolitano (1989), es el acto mediante el cual se progresa
en el conocimiento con la ayuda de lo que ya se conoce. Las proposiciones
que predican de lo que ya se conoce se denominan premisas y el conoci-
miento que se infiere de ellas sería la conclusión. Otros puntos de vista los
ofrecen Muñoz & Arnaz, (1999), quienes consideran que el razonamiento es
un proceso que permite arribar a supuestas verdaderas que se instituyen en
conclusiones, las que tienen su génesis o fundamentos en premisas, como
punto de partida para obtener un resultado conclusivo.
Existen diferentes tipos de razonamientos. El razonamiento lógico se refiere

al uso de entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras a partir de
lo conocido (o de lo que se cree conocer) a lo desconocido o menos cono-
cido. A pesar de la disparidad de opiniones en torno a la definición del “ra-
110
zonamiento”, en lo que respecta a sus tipos, hay un mayor acuerdo entre los
teóricos. Hay dos tipos de razonamiento importantes: inductivo y deductivo
Se ha considerado que el razonamiento deductivo va de lo general a lo par-

ticular. Se utiliza el concepto de validez para el razonamiento deductivo. Un
razonamiento es deductivo si la conclusión se sigue de las premisas. Cuando
se deriva necesariamente de las premisas es válido y si es válido, significa
que, siendo las premisas verdaderas, las conclusiones también lo serán. El
razonamiento deductivo es proposicional, de tipo silogístico, de relaciones.
De este tipo de razonamiento se pueden obtener razonamientos válidos e

inválidos. Son válidos si, cuando las premisas son verdaderas, las conclu-
siones también lo son, de lo contrario, los razonamientos son inválidos. Un
argumento es válido cuando es imposible que su conclusión sea falsa, sus
premisas son verdaderas.
El inductivo va de lo particular a lo general. Para el inductivo se utiliza el

concepto de probabilidad. El razonamiento inductivo es una modalidad del
razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales
a partir de premisas que contienen datos particulares. En este razonamiento
se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad obser-
vada en un número finito de casos. Es el tipo de razonamiento donde se crea
una conclusión probable que se establece acorde a las premisas dadas. De
ahí que la conclusión de un razonamiento inductivo solo pueda considerarse
probable y, de hecho, la información que se obtiene por medio de esta mo-
dalidad de razonamiento es siempre una información incierta y discutible.
En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premi-

sas y simultáneamente negar la conclusión sin contradecirse. Se plantea en
la literatura especializada, que existen dos tipos de razonamientos de natu-
raleza inductiva:
•• El razonamiento inductivo completo, también es identificado como induc-

tivo perfecto.
•• El razonamiento inductivo incompleto o imperfecto.
Otros tipos de razonamientos son el analógico, el válido, el inválido, el lógico,
el no lógico, el argumentativo, el abductivo, por analogía y el hipotético.
111
2.4. Los esquemas mentales y práctica del pensamiento crítico a partir

del proceso de estimulación del desarrollo
La literatura científica registra la aparición de los esquemas o mapas men-
tales en la década de los años 70 del pasado siglo XX y se le atribuye esta
aportación a Buzan (1996), psicólogo británico, quien lo define y fundamenta
como método visual y libre para organizar la información y procesos menta-
les.
Desde el punto de vista conceptual es un método de carácter no-lineal, favo-

rece el diseño de información y puede ser aplicado a todos los aspectos de
la vida. Es por ello que se reconoce que es una herramienta idónea para la
mejora de los procesos de aprendizaje y claridad de pensamiento y ambas
características pueden reforzar el trabajo de los seres humanos. Es por ello
que su utilidad en la educación superior garantiza en buena medida que los
estudiantes puedan descubrir sus habilidades y destrezas, así como les per-
mite desarrollarlas plenamente.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje los esquemas mentales constituyen

una herramienta metodológica que impide la rigidez del pensamiento, difun-
de en los estudiantes la creatividad. Es una vía de producción y asociación
de ideas y organiza patrones determinados a partir de la estimulación por
presentar ventajas comparativas con otras formas de estudio, permiten de-
sarrollar la creatividad y evitar el estrés al facilitar la comprensión del material
a estudiar.
2.4.1. Filtros mentales

Los filtros mentales según Briones (2008), son creencias, ideales, valores,
experiencias, vivencias, antecedentes familiares, cultura, estados emocio-
nales, hábitos de pensamiento, esquemas mentales, ideas preconcebidas,
expectativas. Todos ellos se ocupan de “transformar” la realidad en “nuestra
realidad” y pueden ser tanto conscientes como inconscientes. Las interpreta-
ciones hacen del ser humano lo que es frente al entorno, ya que se actúa en
función de cómo se interprete la realidad.
La literatura especializada recogida en la bibliografía que aborda este tema

coincide en el punto de vista: los filtros mentales son las diferentes formas en
la que el ser humano es capaz de percibir la realidad y se envía esa informa-
ción que se recibe en correspondencia con las experiencias personales que
se han tenido a lo largo de la vida, estas pueden ser buenas o malas. Es por
112
eso que las personas no actúan de la misma forma ante una misma situación
y de ahí los conflictos que se tienen en la vida cotidiana.
Según el criterio de Briones (2008), el abordaje de los filtros mentales data

de los años setenta, en Harvard, cuando la existencia de un programa in-
vestigativo se adentra en el estudio del desarrollo de la inteligencia. Con
este proyecto se pone al manifiesto que los llamados “filtros” son obstáculos
mentales que dificultaban el desarrollo cognitivo-afectivo de los estudiantes
que ingresaban a sus aulas.
Asegura en este sentido Briones (2008), que los filtros mentales “son apren-
dizajes que repetidos constantemente se fijan en nuestro cerebro por efecto
de las uniones neuronales y descargan –a veces inconscientemente- cuando
hablamos, pensamos, tomamos decisiones”. Como cada persona tiene unos
filtros mentales diferentes, la realidad de lo sucedido es interpretada desde
el punto de vista de cada uno, de manera individualizada.
Por ello, resulta importante saber cómo son los filtros del otro para poder
llegar a entender su postura. ¿Cómo? Observando su conducta, preguntan-
do, empatizando y comprendiendo cómo siente y ve las cosas. De hecho,
intentar ponerse en el lugar de la otra persona, no significa que se comparta
el mismo sentimiento o se pretenda pensar de la misma forma.
Según el criterio de Betancurt (2018), los filtros mentales se clasifican en tres

tipos y por lo general cada tipo de filtro mental precede a otro: creencias: cer-
tidumbre que se tiene sobre algo, sentencias determinantes del tipo “cierto
/ falso”, “real / irreal”. Por ejemplo: “todos los hombres son infieles”, “el amor
verdadero no existe”.
Expectativas: resultados o consecuencias que se infieren de lo anterior. Por

ejemplo: “qué podía esperar de él si es un hombre…”
Expresiones: se refieren al uso del lenguaje, que describe con gran precisión
la intensidad emocional de dicha experiencia, no es lo mismo decir “me sien-
to decepcionada” a decir “siento que me rompió el corazón en mil pedazos”.
(p. 2)
Algunos filtros negativos son:
Pensamiento impulsivo: consiste en tomar decisiones sin pensar bien las co-
sas.
113
Pensamiento egocéntrico: se caracteriza por pensar que todo lo que ocurre

está relacionado con su persona.
Pensamiento arrogante: actitud de superioridad, no se aprecian las opiniones

de los demás y se tiende a imponer puntos de vista.
Pensamiento prejuiciado: se actúa influenciado por una idea exagerada o

equivocada de la realidad.
De acuerdo con el criterio que ofrece el psicólogo Betancurt (2018) los filtros
mentales contribuyen al desarrollo paulatino de la inteligencia. De esta for-
ma, el autor afirma que “si entendemos la inteligencia (en general) como la
capacidad para resolver problemas, entonces los filtros mentales juegan un
papel fundamental en su desarrollo, pues el planteamiento y solución de un
problema depende de los “datos” o “información” que nuestra mente “selec-
cione” para operar sobre ellos”. (p. 8)
Al interpretar este punto de vista, el ser humano actúa en corresponden-

cia con sus vivencias y experiencias prácticas, propias de la cotidianidad y
de los aprendizajes. A partir de ello, asume una concepción de la realidad
que luego es procesada a nivel mental, o sea, con la participación activa
y consciente del Sistema Nervioso Central (SNC), se forma un sistema de
creencias, valores y cultura que son inherentes a cada persona y que pasan
por el prisma de estados emocionales y de las propias expectativas, con las
que se estructuran las diversas formas en que se interpreta la realidad para
luego externalizarlas como respuestas verbales y no verbales. Todo ello se
traduce en comportamientos, en estados de ánimos, formas de conducirse
en sociedad y en la interacción con otros semejantes.
Los filtros mentales es esa interpretación que se logra hacer de las reali-
dades, a partir de las vivencias que se han tenido a lo largo de la vida, de
la práctica social, de la riqueza vivencial. Betancurt (2018), precisa que “la
realidad: lo que ocurre a nuestro alrededor, aquello que nos dicen, lo que
vemos, etc. es pasado como por un colador a través de nuestros filtros men-
tales, y nosotros lo interpretamos a “nuestra manera”, dando como resultado
una conducta acorde a nuestra interpretación, que puede (o no) facilitarnos
la resolución de un problema”. (p. 10)
El cerebro, al dificultársele la captura de toda la realidad, desecha la infor-

mación que para él resulta poco significativo o solo procesa una parte, por
lo que la acción del procesamiento mental ocurre de manera fragmentada.
114
Para Betancurt (2018), este tipo de filtro se denomina por discriminación.

Puede ser:
•• Omisión: el cerebro elabora conclusiones a partir de la información faltan-

te. Por ejemplo: “Si no lo recuerdo entonces no sucedió”.
•• Distorsión: el cerebro elabora conclusiones a partir de información sesga-
da: “No sé por qué salieron mal las cosas, pero si yo estaba ahí, seguro
que fue mi culpa”.
•• Generalización: el cerebro elabora conclusiones a partir de experiencias
similares: “Me han herido antes, sé que estoy destinado a fracasar en el
amor”.
También se reconocen la existencia de filtros que por su carácter son de tipo
negativo, es decir, aquellos que resulta poco significativo, o que no trascien-
den, en este sentido Betaconcurt (2018), reconoce que “los filtros mentales
negativos inducen a la persona a tomar decisiones sin tener en cuenta la
información que su experiencia le ofrece, o bien, partir de información que
guarda poca o ninguna relación con la situación que experimenta. Por lo
tanto, más que tipos de filtros mentales podríamos decir que son anti-filtros o
inhibidores mentales, ideas que nos impiden analizar la realidad y por lo tanto
tomar buenas decisiones”. (p. 14)
Por otro lado, el mismo autor reconoce o delimita como filtros negativos:
“ideas impulsivas: se toman decisiones sin examinar el entorno o la mayoría
de sus elementos. Actitud temeraria, actuar rápido sin tener en cuenta las
consecuencias.
Ideas despectivas: se toman decisiones asumiendo que se tiene la razón, sin

estudiar la situación. Actitud de superioridad, se desprecia la opinión de otro,
se intenta imponer la suya.
Ideas ególatras: se toman decisiones al reemplazar la información genuina,

por deseos y temores propios. Actitud egoísta, todo lo que ocurre tiene rela-
ción consigo mismo.
Ideas preconcebidas: se toman decisiones a partir de información prefabri-

cada o experiencias ajenas. Actitud negligente, no necesita informarse “ya
sabe” lo que pasó”. (p. 14)
A la vez, los esquemas mentales permiten una visión general de los proble-
mas, facilitan el hallazgo de la mejor solución, permiten a quienes los utilizan
115
dejar de ser simples receptores de información, cambiar esa actitud pasiva

e incluso conformista, para Buzan (1996), es “un instrumento que permite to-
mar notas en forma más efectiva que por los métodos tradicionales, permite
a la mente creativa expandirse mediante una estructura ordenada de pen-
samientos interconectados” (p.49). Utilizándolos con creatividad permite el
trabajo simultáneo con los dos modos de pensamiento, el lineal y el espacial
y se le saca máximo provecho al potencial cerebral.
Castañeda, García & González (2006), afirman que “los mapas mentales son
útiles para lograr la organización lógica y estructurada de los contenidos de
aprendizaje; apoyan la interpretación y la comprensión de la lectura realiza-
da, favorecen el establecimiento de las relaciones e importancia entre los
conceptos y sirven para fijar el conocimiento con mayor facilidad en la me-
moria”. (p.5)
Senge, Buzan & Dilts (2009) hacen referencia a la aplicación del “mapa men-
tal como herramienta que contribuye a la generación de ideas para poten-
ciar el liderazgo”. Otro punto de vista al respecto es ofrecido por Cervantes
(1996), quien sostiene que “la diagramación mental es una poderosa técnica
gráfica que permite organizar la información en forma rápida y eficaz, es
un proceso de pensamiento lógico-creativo que permite obtener la visión de
conjunto de cualquier aspecto de nuestra vida cotidiana y profesional y que
permite el acceso a grandes cantidades de información en espacios reduci-
dos y en muy poco tiempo”. (p.5)
Desde este análisis, se puede considerar que este proceso permite revelar
distintos aspectos de la distribución y del uso de las variadas habilidades
que ocurren a nivel de corteza cerebral y que favorecen de manera conside-
rable la optimización del aprendizaje y el pensamiento claro y eficaz.
Al contextualizar la idea anterior a la vida cotidiana significa que, todo cuanto

se realice en el día, lo que se anhela hacer o convertir en una realidad tan-
gible, antes de llevarse a vías de hecho primero ha pasado por un proceso
mental, en el que la idea o motivo se organiza, se estructura mentalmente y
luego se aplica. Los resultados actuales que ofrecen los estudios de la neu-
rociencia sobre el funcionamiento del cerebro, en especial los referidos a las
modalidades de pensamiento, la estimulación del cerebro total o el enfoque
holístico del aprendizaje, así lo demuestran. El mapa mental es, por tanto, la
expresión del pensamiento irradiante, de ahí que su función es natural y está
relacionado con la mente humana.
116
Posee características esenciales:
a) A partir de una imagen ubicada en el centro del gráfico se propone un

tema central.
b) Los principales temas del asunto irradian de forma ramificada desde la

imagen central.
c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están repre-
sentados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
d) Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Los mapas mentales, según el criterio ofrecido por Buzan (1999), se pueden
mejorar o enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les
añaden interés, belleza e individualidad, con lo que se fomenta la creativi-
dad, memoria y en específico, la evocación de la información. Los esquemas
mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de almacenamiento mental
de quien los usa y su eficiencia mental para el almacenamiento.
El mapa mental es una manera de plasmar en un papel la generación, regis-

tro, organización y asociación de ideas, tal y como las procesa el cerebro
humano.
Sus bases teóricas tienen sus puntos de vista y argumentos en el modelo del
proceso del aprendizaje, toman en cuenta los nuevos aportes del conoci-
miento de la neurofisiología, específicamente la pregunta cómo procesan la
información los hemisferios cerebrales (izquierdo y derecho).
Esta técnica que genera, organiza y asocia ideas, tiene muchos beneficios.
Se usan vocabularios claves e imágenes, ubicando en operación los hemis-
ferios izquierdo y derecho, proporciona independencia y creatividad al pen-
samiento, despliega la inteligencia y economiza tiempo para el estudio.
Para que un esquema acceda al máximo aprovechamiento del pensamiento

e ideas, debe contar con las siguientes características:
a) Identificar y destacar el tema principal que se aborda y sus componentes

básicos (conceptualización, facultad del hemisferio izquierdo), que serían
presentados con elementos gráficos, imágenes y colores (hemisferio dere-
cho).
117
b) Utilizar el menor número posible de palabras (síntesis, hemisferio izquier-

do), agrupadas en categorías y jerarquizadas (hemisferio izquierdo) y dis-
puestas espacialmente (hemisferio derecho).
c) Observar las relaciones parciales (detalles, hemisferio izquierdo) y totales

(hemisferio derecho), que faciliten su análisis (hemisferio izquierdo) y permi-
ta el descubrimiento de relaciones no obvias que estimulen la imaginación,
comprensión, creatividad (hemisferio derecho) y obtención de conclusiones
(hemisferio izquierdo), que se concreten en palabras escritas, habladas o en
planes de acción (hemisferio izquierdo).
La elaboración del mapa mental implica la realización de los siguientes pa-

sos:
1. Colocar el concepto principal en el centro de una página.
2. Escribir los conceptos básicos que lo sustentan conectándolos con líneas

al concepto central en el sentido de las manecillas del reloj.
3. Utilizar solo palabras claves, con el menor número de frases, para catego-
rizar y jerarquizar los conceptos básicos.
4. Incluir elementos visuales: dibujos, imágenes, símbolos y grafismos, para

enfatizar los conceptos más importantes.
5. Agregar colores que ayuden a organizar visualmente los conceptos.
Los esquemas mentales fortalecen el desarrollo de dos destrezas (la inter-

pretación y el análisis) debido a la caracterización y forma de trabajo.
2.5. La estimulación del desarrollo desde las primeras edades. Premisa

para un pensamiento crítico
El término estimulación temprana aparece reflejado en 1959 en el documento
Declaración de los derechos del niño, se enfoca como una forma especia-
lizada de atención a niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo
biológico y social y en el que se privilegian a aquellos que provienen de fa-
milias marginales, carenciadas o necesitadas. Es por ello que el concepto de
niños en riesgo fundamentó en un principio la estimulación temprana como
algo necesario.
En relación con este término se utilizan a nivel internacional otros vocablos:
118
estimulación precoz, estimulación oportuna, atención temprana, educación

temprana, intervención temprana, estimulación adecuada, educación inicial.
Esta problemática terminológica está relacionada con el enfoque conceptual
de la propia estimulación. De esta forma se es del criterio que aquellos que
critican el término precoz orientan sus puntos de vistas a que la estimulación
se efectúe antes que se produzca la maduración necesaria, puede interpre-
tarse como anticiparse en el tiempo, hacer las cosas demasiado pronto.
Por estimulación oportuna se entiende no el tiempo absoluto en que una esti-

mulación se imparta, sino el tiempo relativo que implica no solo considerar al
niño sujeto activo de la estimulación, sino también al que promueve o estimu-
la el desarrollo (el adulto), las condiciones bajo las cuales el desarrollo que
se promueve es funcional desde el punto de vista social.
Esta definición defiende la “oportunidad” de la estimulación y no solo consi-

dera el momento en que esta se aplique sino también que sea adecuada. De
ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento
y la oportunidad.
Al referirse a la educación temprana se establece la relación entre la esti-

mulación y la educación, por lo que en este caso se toman en cuenta los
períodos que abarca la misma. Hay quienes prefieren hablar de educación
temprana, entendida esta por toda la etapa preescolar y no solo los dos o tres
primeros años de la vida. En unos países se le denomina educación inicial,
en sustitución del término preescolar y en los últimos tiempos se usa educa-
ción infantil, aunque para algunos, esta comprende la educación primaria.
Sobre el concepto de estimulación temprana varios investigadores conside-

ran que son acciones o ayudas mediadas por el adulto que influyen en el
desarrollo que va ocurriendo en un niño. De esta manera, para muchos la
estimulación solo debe ocurrir en el período sensitivo del desarrollo, o sea en
los primeros seis años de vida, han expresado sus opiniones:
Montenegro (1981): conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño

las experiencias que este necesita desde su nacimiento para desarrollar al
máximo su potencial psico-físico-social.
Coriat & Jerusalinsky (1981): técnica creada para ayudar a los niños con
alteraciones del desarrollo a mejorar estos trastornos o moderar sus efectos,
a través de la madre se introducen los elementos que apoyarán al niño afec-
tado por deficiencias.
119
Simeonsson, Cooper & Scheiner (1982): período de intervención sistemáti-

ca llevado a cabo en lactantes o infancia temprana. Típicamente envuelve
terapias tradicionales como la física, la ocupacional, del lenguaje y amplia
combinación psico-social.
Martínez (1998): sistema de influencias educativas para los niños desde el

nacimiento e implica no solo la estimulación sensorial afectiva y motriz si no
todos los demás aspectos que están involucrados en el desarrollo multilateral
y armónico del niño.
Narváez (2001): toda aquella actividad de contacto o juego con el bebé o

niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus po-
tencialidades humanas.
Torres (2003): conjunto de actuaciones planificadas con carácter global, in-

terdisciplinario, diferenciado y contextualizado para dar respuesta a las ne-
cesidades del desarrollo del niño y potenciar el proceso evolutivo desde la
etapa de la concepción hasta la primera infancia.
Fernández (2005): sistema de acciones desarrolladoras de carácter integral

para potenciar el desarrollo humano de los niños y las niñas desde la primera
infancia tomando en cuenta su historia de vida, necesidades y demandas.
Travieso (2008): sistema de influencias educativas planificadas con carácter

integral, interdisciplinario, diferenciado y contextualizado, para satisfacer las
necesidades del desarrollo infantil, a fin de potenciar el proceso evolutivo en
los niños de la primera infancia.
¿Qué relación guarda la estimulación temprana con el pensamiento crítico?
El pensamiento crítico como se ha señalado hasta este momento es una su-

matoria de muchas habilidades cognitivas que durante el período del desa-
rrollo humano se van creando o formando paulatinamente. Muchas habilida-
des por su carácter van dándole paso a otras más complejas, más acabadas,
pero su génesis, su punto de partida está en los primeros años de vida,
cuando el cerebro humano por su plasticidad tiene mayores posibilidades de
desarrollo. Es por ello que se coincide con el punto de vista de autores como
de Al-Ahmadi (2008); y Tamayo, Zona & Loaiza (2014), abordan que el desa-
rrollo del pensamiento critico requiere de la indagación y la identificación en
el sujeto desde las primeras edades de sus modelos representacionales y de
aquellas habilidades de naturaleza cognitiva a través de diferentes propues-
120
tas didácticas en su vinculo directo entre ciencia escolar-sujeto-contexto. De

esta forma, se establece la relación entre la forma en que se va formando
y desarrollando el pensamiento critico del niño y la dinámica interna que lo
peculiariza, es decir, se promueven espacios de autoregulación que favorece
un proceso más eficiente en correspondencia con herramientas de apoyo
dirigidas a la planeación, el monitoreo y la evaluación de los procesos que
conducen a su desarrollo.
Se entiende por atención temprana, según el criterio de Mila & Cabot (1999),
al conjunto de actuaciones planificadas con carácter global e interdisciplinar,
para dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes, originadas
por alteraciones en el desarrollo o por deficiencias en la primera infancia.
El inicio, en cuanto a programas organizados, se sitúa a finales de los años

60 y sobre todo, a partir de los 70 en Estados Unidos. En España se suele
hacer coincidir el inicio oficial con la celebración de la I Jornada Internacional
de Estimulación Precoz, celebrada en Madrid en junio de 1979. La estimula-
ción precoz en un principio hace referencia al estudio, diagnóstico y progra-
mación de actividades centradas en el niño con alguna patología.
En Francia la atención temprana también se considera una obligación na-

cional y se regula por el Código de Salud Pública. Se parte de una serie
de exámenes obligatorios hasta los seis años, los efectúan de forma gratui-
ta los servicios departamentales de protección materno-infantil. En caso de
detectar necesidades en los niños o las niñas se derivan a estructuras de
acción médico-social precoz. La intervención temprana se realiza en régimen
ambulatorio, en colaboración con los padres y corre a cargo de un equipo
multiprofesional.
En Alemania la atención temprana se considera una obligación de la admi-

nistración y se regula por la Ley de Armonización de las Prestaciones de
Rehabilitación y por el Código Social. Es uno de los principios fundamentales
el hecho de que la intervención empiece en la fase más temprana posible.
La organización de la A.T. se basa en pediatras y otros especialistas médi-
cos, en Centros de Atención Precoz y en Centros Socio pediátricos. Además,
existen equipos móviles que prestan sus servicios a domicilio y centros de
asesoramiento en la mayoría de las escuelas de educación especial. Estos
centros son gratuitos.
En Suecia la atención temprana a los niños con discapacidad se considera
121
una obligación de la administración y se regula por la Ley de Servicios Médi-

cos y Sanitarios, la Ley de Servicios Sociales y la Ley de Ayuda a Personas
con ciertos Impedimentos Funcionales. La atención temprana se presta en
los servicios médicos dirigidos a la primera infancia (0-7 años), en los centros
preescolares especiales y en los servicios de rehabilitación (0-18 años), en
servicios socio-educativos dependientes de los ayuntamientos.
Según López (2010), para que el proceso educativo sea de calidad debe
cumplir los principios:
•• El proceso educativo debe ser concebido, planificado y organizado, res-

ponder a los fines y objetivos planteados y a las particularidades de la
edad de que se trate.
•• El niño ocupa el lugar central y protagónico en el proceso educativo.
•• La proyección del proceso educativo debe partir del conocimiento del
desarrollo ya alcanzado para plantear nuevos niveles de exigencias.
•• El proceso educativo debe ser colaborativo y de actuación conjunta
•• El proceso educativo debe ser activo y comunicativo.
•• El proceso educativo debe ser pertinente.
•• Los métodos y procedimientos metodológicos que se utilicen deben tener
un carácter lúdico para ser efectivos.
Por otro lado, Ríos (2006), enuncia que los principios de la educación prees-
colar son:
•• El niño y los adultos como centros del proceso educativo, pero con roles
definidos.
•• La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.
•• La vinculación de la educación del niño con el medio circundante.
•• La unidad entre lo instructivo y lo formativo.
•• La vinculación de la institución infantil y la familia.
•• Enfoque lúdico del proceso.
•• La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.
•• La atención a la diversidad.
122
Fundamentos biológicos:
•• Intenso ritmo de crecimiento y desarrollo físico y psíquico.
•• Fragilidad del organismo y en especial del sistema nervioso.
•• Necesidad prioritaria de alimentación, nutrición y régimen de vida ade-
cuado, a partir de considerar las influencias del medio en el desarrollo
biológico del individuo, en especial de los niños.
•• Plasticidad del cerebro y formación de interconexiones como base del
desarrollo y la capacidad actual y futura de asimilación de la experiencia
humana.
•• Una adecuada estimulación puede llegar a establecer una riqueza de co-
nexiones psíquicas necesarias para aquellas funciones correspondientes
a la edad.
•• El estado de salud del niño sirve de base para el alcance de los anteriores
logros.
•• Fundamentos psicológicos.
•• La educación es conductora y guía del desarrollo.
•• Particularidades de la edad como requisito indispensable para organizar
el proceso educativo (procesos y capacidades de mayor desarrollo (sen-
saciones, percepciones, lenguaje, motricidad, pensamiento).
•• Desarrollo del niño, mediatizado por la cultura plasmada en objetos con-
cretos y en el otro, portador de cultura, organizador y guía (familia y otros
agentes).
•• Desarrollo como resultado de la interacción socio- afectiva.
Este análisis permite comprender la relación que se establece entre el niño y
el mediador, en este caso el “papel del otro” lo desempeña el que dirige, pro-
mueve, participa y enseña. Con ello el proceso de mediación supone por una
parte, al niño que necesita ayuda, orientación y por la otra, él necesita hacer,
participar activamente para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas
útiles en un futuro, pero requiere que se le enseñe para aprender haciendo.
Desde esta perspectiva se establece una relación interpersonal que ocurre
como parte del proceso educativo.
En este proceso se establecen relaciones entre aquellas posibilidades cada

vez más crecientes que tiene el niño (fisiológicas como psicológicas) y las
123
formas de establecer estas relaciones con las personas que lo rodean y dife-
rentes formas y tipos de actividades de acuerdo con la edad cronológica que
poseen, para lo cual se requieren nuevas formas de relación y de comunica-
ción con las personas que rodean al niño y la formación de nuevas formas de
actividad de acuerdo con el desarrollo psíquico y físico que va alcanzando.
Figura 22. Proceso de estimulación del desarrollo a partir del papel de la

mediación.
Fuente: Travieso (2011).
Fundamentos sociológicos:
•• Consecución del ideal de hombre con realizaciones desde la primera
infancia.
•• Agentes socializadores como agentes educativos conscientes y activos
en la conducción del proceso educativo. Familia con lugar fundamental.
•• Pertinencia del proceso educativo atendiendo al medio sociocultural y a
las condiciones de vida.
•• Alcance de la individualidad como resultado de la interrelación y apropia-
ción de las relaciones sociales.
•• Relación con el medio cultural en que el niño se inserta y se desarrolla.
Influencia de la familia a través de instituciones o formas no institucionales.
124
Lugar fundamental que juega en estos años. Necesidad de prepararse

adecuadamente para poder convertirse en una familia potenciadora del
desarrollo.
Fundamentos legales y de derechos:
•• Constitución, leyes y programas estatales y sociales, que priorizan la in-
fancia y en especial la primera infancia como etapa esencial del desarro-
llo humano.
•• Conciencia social de la prioridad de la primera infancia.
•• Respuesta a la Convención de los Derechos del Niño.
Fundamentos pedagógicos:
•• Principios de la educación de la primera infancia (niños y adultos como
centros del proceso).
•• Requerimientos para un proceso educativo de calidad (protagónico, par-
ticipativo, colectivo cooperativo, con adulto conductor, en un clima socio-
afectivo y comunicativo y con enfoque lúdico).
Resulta importante conocer que en los primeros años de vida infantil se crean
todas las condiciones para que se formen y desarrollen los diferentes proce-
sos psicológicos. Esto tiene sus argumentos en que es el período del desa-
rrollo más sensitivo, dado por la neuro plasticidad que tiene el cerebro para
crear nuevas conexiones como respuestas a las más variadas estimulacio-
nes. Es donde se previenen las posibles desviaciones del desarrollo infantil,
así como aquellas influencias negativas que recibe del hogar.
Para satisfacer las demandas del niño, ocurren nuevas impresiones del mun-
do externo, las que constituyen la base de las primeras manifestaciones del
desarrollo de la psiquis humana y sobre las que se desarrolla posteriormente
la necesidad cognoscitiva.
La educación de los niños de 0 a 6 años asume como concepción:
•• El reconocimiento del papel que juegan las particularidades biológicas

(anatomofisio-lógicas) como premisas para el desarrollo.
•• La consideración del medio social como fuente fundamental del desarro-
llo del niño y no únicamente como condición externa.
125
•• El reconocimiento de que el desarrollo se produce en el proceso de apro-

piación de la cultura, a partir de la interrelación que los niños establecen
con las personas y los objetos del medio que lo rodean y las actividades
que realizan.
•• El papel rector del adulto como mediador del proceso de apropiación de
la cultura y el papel activo del niño en ese proceso.
•• El reconocimiento del papel decisivo de las condiciones de vida y edu-
cación en el desarrollo de los niños y las niñas y, por tanto, de la orga-
nización que tengan las influencias educativas que se generen tanto en
condiciones del hogar y de la comunidad como en las instituciones.
El desarrollo es el conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos que expe-
rimenta el niño en el proceso de su crecimiento. Su base la constituyen los
cambios estructurales y funcionales del sistema nervioso. Es un fenómeno
global que abarca los cambios de tipo físico como los de orden psíquico, que
constituye siempre el hecho de adquirir o transformarse a un nivel superior,
catalogado por Vigotsky (1989), como “un proceso dialéctico complejo, que
se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el de-
sarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o las transformacio-
nes cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento
de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación entre
los factores internos y externos, y por el intricado proceso de superación de
las dificultades y de la adaptación”. (p.55)
La concepción del desarrollo infantil se fundamenta en que el desarrollo psi-

cológico es un proceso que tiene su origen o fuente en las condiciones y
organización del contexto social y cultural que influyen sobre el sujeto y se
produce definitivamente como resultado de la acumulación de la experiencia
individual del sujeto a partir de sus vivencias.
El desarrollo es un proceso de movimiento de lo inferior a lo superior, está

influido por factores genéticos y ambientales, es un proceso ordenado, pre-
decible, con una secuencia definida, representa un conjunto de habilidades
que se adquieren de forma gradual y organizada. Conocer sus característi-
cas permite identificar los comportamientos atípicos, detectar la presencia
de los signos de alarma de discapacidad que facilitan el diagnóstico precoz
de las alteraciones que deben ser objeto de “intervención temprana”.
El desarrollo es un proceso dinámico de interacción entre el organismo y el

medio que da como resultado la maduración orgánica y funcional del sistema
126
nervioso, el desarrollo de las funciones psíquicas y la estructuración de la

personalidad y el trastorno del desarrollo debe considerarse como la insu-
ficiencia significativa del curso del desarrollo como consecuencia de acon-
tecimientos de salud o de relación que comprometen la evolución biológica,
psicológica y social.
Para Morenza (1998), el aprendizaje “no es en sí mismo desarrollo, pero una

correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental,
activando un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría
producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrín-
secamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño estas
características humanas no naturales, sino formadas históricamente durante
el proceso de interacción social”. (p.56)
Es por ello que se ha de establecer un proceso de retroalimentación entre las

condiciones biológicas (genético y fisiológico), las circunstancias sociales y
culturales (lo interpersonal, los objetos, significados, signos y símbolos) y lo
psicológico a partir de la educación y el desarrollo, es decir, lo intrapsicoló-
gico que permite la educabilidad en correspondencia con aquellas estruc-
turas internas que posee el sujeto y que cuenta con potencialidades para su
desarrollo, con posibilidades y una predisposición para alcanzar sus metas.
Además, cuenta con procesos madurativos de acuerdo con la neuroplastici-
dad y las variabilidades del desarrollo teniendo en cuenta que no todas las
áreas están igualmente dañadas.
Es por ello que en esta comprensión de cómo ocurre el desarrollo infantil, el

niño se apropia de la experiencia histórico-social. Es cuando desarrolla sus
procesos psíquicos, asimila conocimientos, adquiere normas de comporta-
miento social que caracterizan el desarrollo de su personalidad, de acuerdo
con sus condiciones internas y aquellas que les proporciona el medio en su
vínculo actividad-comunicación.
En este proceso, que trascurre a lo largo de la primera infancia, existen fac-

tores y premisas básicas en el desarrollo psíquico. Existen particularidades
biológicas en el organismo que proporcionan la maduración anátomo- fun-
cional del sistema nervioso central y un dinamismo de la actividad del niño
en la adquisición de la experiencia humana, dado por el medio circundante.
También existen fuentes del desarrollo delimitadas por aquellos objetos de la
cultura material y espiritual, patrones de conducta del adulto y un proceso de
enseñanza- aprendizaje que en su armonía determinan la formación de cua-
127
lidades psíquicas e imprimen las particularidades de la personalidad como

fuerzas motrices que generan desarrollo y a la vez contradicciones.
Estas contradicciones ocurren entre las posibilidades psicológicas y fisioló-

gicas crecientes del niño y el tipo de relaciones con el adulto, el sistema de
demandas y las formas previas de actividad. En estas contradicciones apa-
recen las crisis del desarrollo, las que están dadas por la aparición de nuevas
necesidades e intereses y la asimilación de nuevos tipos de actividad. Es
por ello que se requiere de nuevas formas de relación y comunicación con
las personas que rodean al niño, la formación de nuevos tipos de actividad
acordes al nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado por el niño.
Esta contradicción en el desarrollo del niño es compleja y demanda de una

solución de cambio a partir de otro período de desarrollo. Es por ello que en
el desarrollo psíquico estos períodos de cambio tienen lugar de forma irre-
gular por lo que son lentos y paulatinos, el niño conserva durante un período
de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica,
pero también pueden llegar a ser rápidos y casi desaparecen sus rasgos
característicos y surgen otros que dan una imagen distinta del sujeto.
A partir de lo anterior se pueden establecer tres momentos importantes en el

desarrollo del niño en que ocurren profundos cambios:
•• Desde el nacimiento hasta el primer año de vida o período de lactancia.

•• Desde el primer año de vida y hasta los tres años, infancia temprana o
edad temprana.
•• Desde los tres años hasta los seis o siete años de edad, etapa preescolar
propiamente dicha.
Existen investigaciones acerca de las características, objetivos y logros del
desarrollo del lenguaje en niños de la primera infancia (Martínez, 2004); acer-
ca de los signos de alerta de los trastornos del lenguaje, del habla y la voz
en niños de cero a seis años (Betancourt, 1992); acerca del proceso de esti-
mulación del lenguaje en la primera infancia: Figueredo (2000); Arias (2001),
otras sobre las particularidades fundamentales del desarrollo comunicativo
en niños de tres a cinco años de edad (Noguera, 2008); Fernández (2012);
entre otros. Algunas de estas investigaciones demuestran que:
128
•• Los niños que han carecido de afecto, de estímulos sensoriales o han

crecido en ambientes limitantes, presentan un déficit en su desarrollo, cre-
cimiento, conducta y en su capacidad de aprendizaje.
•• Los niños estimulados desde su nacimiento han logrado un mayor de-
sarrollo de su sistema nervioso y órganos de contacto e intercambio con
el mundo exterior, además de un equilibrio adecuado en su crecimiento
físico, emocional e intelectual.
•• La necesidad de dar una mayor importancia al desarrollo del niño en su
etapa de cero a tres años y continuar el proceso de estimulación hasta los
cinco años.
Cuando nace el niño se inicia un proceso evolutivo complejo, continuo e irre-
versible. Es un proceso dinámico y complejo que se sustenta en la evolución
biológica, psicológica y social. Es fruto de la interacción entre factores ge-
néticos y factores ambientales se caracteriza por la progresiva adquisición
de funciones como el control postural, la autonomía de desplazamiento, la
comunicación, el lenguaje verbal y la interacción social. La educación pre-
escolar constituye el cimiento de todo el desarrollo de la personalidad de los
niños, ya que es aquí donde se sientan las bases, los fundamentos esencia-
les, para todo el posterior desarrollo infantil.
Por todo ello, los primeros años de existencia constituyen una etapa funda-
mental de la vida. Este proceso implica “saltos” cualitativos en el funciona-
miento del niño, es decir, “cambios” que distinguen al bebé que empieza
a andar o al que habla del que todavía no lo hace. Cambios que implican
la adquisición de habilidades (perceptivas, motoras, lingüísticas, sociales,
afectivas). Esto está dado porque en los primeros años de vida existe mayor
plasticidad cerebral, hay mayores conexiones nerviosas en el SNC.
Los primeros tres años de vida, cuando el cerebro está en proceso de de-
sarrollo y maduración, es el período más intensivo en la adquisición de las
habilidades del habla y el lenguaje. Estas habilidades se desarrollan mejor
cuando el niño está expuesto consistentemente a un mundo lleno de imáge-
nes, sonidos y al habla y el lenguaje de los demás. Según la Real Academia
Española de la Lengua, estimular es “incitar, excitar con viveza a la ejecución
de algo; avivar una actividad, operación o función”.
129
Figura 23. El cerebro en la edad temprana.
La estimulación temprana o precoz es el desarrollo pleno y equilibrado de

todas las capacidades del niño, mediante una estimulación adecuada. Mu-
chos ven “la estimulación temprana” como una serie de actividades que en-
riquecen el desarrollo físico, afectivo e intelectual del bebé, que además de
satisfacer las necesidades de comunicación entre padres e hijos, favorece
el máximo desarrollo de habilidades y destreza física, mental, emocional y
social.
El término atención temprana ha sustituido desde hace algunos años al de

estimulación precoz y muchas personas lo relacionan casi exclusivamente
con la atención de bebés con algún tipo de minusvalía lo cual está muy lejos
de la realidad.
Quizás, el que haya existido tantas terminologías y de tantos ámbitos de apli-

cación (educativo, sanitario, social) sea un síntoma de descoordinación y
desconexión que ha reinado en este campo de actuación. Si se ha de tener
en consideración que estimular el desarrollo no es privativo solo de las per-
sonas con alguna discapacidad, todos los seres humanos en un momento
determinado del desarrollo requieren de estimulación, sobre todo de sus pro-
cesos cognoscitivos, de ahí que sea utilizado este proceso en función de los
esquemas mentales, ya que estos estimulan el pensamiento y las acciones
130
de naturaleza creativa.
¿Qué ocurre si no se estimula el desarrollo del lenguaje desde las primeras

edades?
¿En qué medida puede afectar el desarrollo del pensamiento?
Los retrasos del lenguaje, como alteraciones que se presentan en el nivel

comunicativo del lenguaje, tienen una historia en los estudios acerca de las
alteraciones en la comunicación. Los primeros estudios realizados con el fin
de denominar las características de la comunicación de estos escolares son
realizados por Wilde (1853), referenciados por Noguera, Pérez & Zaldívar
(2005), quien los denomina “Mudos sin ser sordos”, seguidos por “Afasia
infantil” y “Afasia de la niñez”.
Es un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del len-

guaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático), que afecta so-
bre todo a la expresión y, en menor medida, a la comprensión, sin que esto
se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a déficit auditivo o
trastorno neurológico. La aparición del lenguaje y la expresión es más tardía
de lo habitual y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que
cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.
Retardo en la adquisición de las diferentes etapas del desarrollo cronológico

del lenguaje infantil: debe considerarse a un niño con retraso en el lenguaje
cuando lo cuantitativo y lo cualitativo de su uso verbal se halle por debajo
de la cifra media de los otros niños de su edad, es decir, cuando continúa
dependiendo de gestos para comunicarse cuando ya debiera estar utilizan-
do signos convencionales verbales; cuando al usar palabras lo hace de una
manera tan deformada en su articulación que es ininteligible su lenguaje;
cuando solo utiliza determinados elementos gramaticales tanto en el aspecto
sintáctico como en el léxico y en el aspecto pragmático, se demora en la
adquisición de otros nuevos elementos lingüísticos.
En la búsqueda realizada a la literatura científica de la especialidad se re-

cogen estudios y posiciones teóricas relativas a la conceptualización de las
peculiaridades que tipifican las alteraciones relacionadas con los retrasos
del lenguaje. Aparecen los estudios que ofrece López (2004). Esta autora,
especialista de segundo grado en Logopedia y Fonoaudiología considera
que los trastornos específicos del lenguaje ocurren cuando existen alteracio-
nes en la comunicación manifiestadas en el niño que habla mal, en el que
131
tarda en hablar, el que deja de hablar y por otros trastornos.
En los casos en que el niño que habla mal, puede aparecer trastornos de la
fluidez verbal, trastornos de la articulación y trastornos de la voz. Cuando el
niño deja de hablar puede ser producto de:
•• Afasia infantil.
•• Mutismo selectivo.
•• Regresión autista.
•• Trastorno desintegrativo infantil.
•• Síndrome de Rett.
•• Enfermedades degenerativas.
En los casos en que el niño tarda en hablar puede ser por la presencia de
retrasos primarios del lenguaje o retrasos secundarios del lenguaje. En los
casos de trastornos primarios, al analizar las posiciones teóricas anteriores,
se puede profundizar en las diferentes maneras en que estos autores los
caracterizan, de acuerdo con los rasgos distintivos que la particularizan. De
esta forma, constituyen un trastorno evolutivo caracterizado por problemas
severos de expresión y comprensión del lenguaje en ausencia de pérdida
auditiva, retraso mental o trastorno emocional y que está circunscripto a un
trastorno funcional sin substrato de lesión orgánica clínicamente descubrible.
Es una forma de evolución del déficit del lenguaje observado en los primeros
años de la vida, todos los estadios intermedios existentes entre un retraso
totalmente curable y las formas más severas de la disfasia.
En 1980 la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) los de-

fine como la anormal adquisición –comprensión o expresión- del lenguaje
hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los
componentes (fonológico, morfológico, semántico, pragmático) del sistema
lingüístico. Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstracción de la información significativa para almacenamiento y recupera-
ción por la memoria.
En Cuba Figueredo (1984), los define como insuficiencia general en el desa-

rrollo del lenguaje (IGDL), es abordado por como la insuficiente formación de
los tres componentes (fónico, léxico y gramatical) con audición normal e inte-
lecto conservado. Con ello se opera un cambio en la actividad de diagnóstico
y atención a los niños con trastornos en el lenguaje y se orienta la ubicación
132
escolar. Esta denominación excluye por tanto a los niños sordos e hipoacú-
sicos, a los que poseen retraso mental, aun cuando las particularidades del
lenguaje se ajustan a esta categoría diagnóstica. De ahí que abarque todo
inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje que no pueda ser
puesto en relación con un déficit sensorial o motor, con deficiencia mental,
con trastornos psicopatológicos, con privación socio-afectiva, ni con lesiones
o con disfunciones cerebrales evidentes.
En el año 2015 Chernousova comparte el criterio sobre IGDL y señala que

constituye un subgrupo de los trastornos de los medios de comunicación
verbal, de la clasificación psicopedagógica, sin alteraciones primarias en la
audición y el intelecto. Según esta autora en los niños con IGDL se aprecian
insuficiencias en el analizador auditivo verbal que inciden en el desarrollo de
los procesos acústico-gnósticos y, por tanto, en la capacidad de percepción
y diferenciación fonemática. También presentan alteraciones en el analizador
motor verbal lo que dificultan los procesos de fonación y articulación, con
menor frecuencia en la percepción visual que limita la capacidad para dife-
renciar los objetos o sus representaciones sin afectaciones en la visión.
Chernousova (2015), considera que en la IGDL tiene estructuras de manifes-

tación diversa, por alalia y afasia, también por disartria y rinolalia cuando se
expresan alteraciones sistémicas del lenguaje. Sin embargo, existen niños en
que aparecen afectaciones en la pronunciación, el vocabulario y el compo-
nente gramatical a consecuencia de insuficiente estimulación verbal. Por otro
lado, plantea que en el desarrollo del lenguaje se evidencia una interrelación
funcional en los planos evolutivo, madurativo y de aprendizaje, que se puede
alterar por la influencia desfavorable de factores biológicos y sociales.
Entre los factores biológicos se encuentra en el período intrauterino (consan-

guinidad, enfermedades, traumatismos y accidentes); en el nacimiento (trau-
matismos y asfixia que originan disfunción cerebral); en los primeros años de
vida (enfermedades, virales, infecciosas, respiratorias y traumatismos). Entre
los factores sociales, los que originan abandono pedagógico, insuficiente
estimulación verbal y las alteraciones emocionales por trauma psicológico
permanente.
Los resultados obtenidos en investigaciones realizadas como parte de los

estudios de maestría de Chernousova (2003), las IGDL se clasifican en tres
niveles según el grado de severidad, que va desde la ausencia total del len-
guaje hasta la presencia de un lenguaje más o menos coherente, en una
133
edad en que ya debe estar prácticamente formado. A continuación, se rela-

cionan las características del lenguaje que determinan cada nivel de insufi-
ciencia (Figueredo, 1984,1989).
Los niños con primer nivel de IGDL presentan una ausencia total o casi total
del lenguaje. Se comunican con sonidos onomatopéyicos, complejos de so-
nidos inconstantes acompañados de mímicas y palabras, o fragmentos de
ellas con carácter polisémico y valor de oración, que en ocasiones no guar-
dan relación lógica con la idea que se quiere expresar.
Utilizan de manera inconstante los sonidos y sílabas, con predominio de pa-

labras de una o dos sílabas con cambios, transposiciones, distorsiones, omi-
siones y adiciones. Su oído fonemático se encuentra en estado incipiente de
desarrollo que imposibilita el análisis sonoro de la palabra y sustituyen las
palabras-acciones (verbos) por palabras-objetos (sustantivos). Poseen un
vocabulario pasivo más desarrollado que el activo pero limitado. Solo com-
prenden el lenguaje ajeno en situaciones concretas, fuera de ellas son evi-
dentes las dificultades en la comprensión de las estructuras gramaticales, en
la diferenciación del género, el número y los tiempos verbales. Es infructuoso
el aprendizaje de la lectura–escritura sin una preparación.
Los niños con segundo nivel de IGDL poseen mayor desarrollo del lenguaje y
dominio del aspecto semántico, emplean las palabras con carácter estable,
pero con alteraciones fónicas y morfológicas, así como frases y oraciones
sencillas por lo regular agramáticas. El insuficiente dominio de la estructura
fónica de las palabras obstaculiza el desarrollo del vocabulario y el aspecto
gramatical.
La diferenciación de los sonidos que se pronuncian correcta e incorrectamen-

te es más exacta, aunque algunos de manera aislada se pronuncian de forma
correcta, se alteran dentro de la palabra, aún más en el lenguaje contextual.
Dominan el vocabulario cotidiano y sustituyen las palabras por otras usuales
que no siempre coinciden en su significado. Es mayor la comprensión del
lenguaje sobre la base del léxico y elementos morfológicos que adquieren
valor lógico–semántico, como la terminación del plural. Utilizan de foema di-
ferenciada los verbos, sustantivos y adjetivos y de manera incorrecta algunos
pronombres personales, preposiciones y conjunciones. No logran dominar la
técnica de la lecto–escritura sin una enseñanza especial organizada.
Los niños con tercer nivel de IGDL poseen un lenguaje contextual, con de-
134
sarrollo en los componentes aspectos fónico, léxico y gramatical; muestran

aislados agramatismos e imprecisa utilización de algunas palabras. En la
pronunciación presentan dificultades específicas en los sonidos y la diferen-
ciación fonemática. En general utilizan en forma correcta la estructura silá-
bica de las palabras, con limitaciones en las palabras complejas o de poco
uso. El vocabulario es pobre, con inexacta selección de los verbos que no
reflejan acciones cotidianas. Emplean palabras usuales en sustitución de las
más complejas, que caracterizan objetos y fenómenos semejantes o que po-
seen similitud sonora, reflejo del insuficiente dominio del aspecto semántico
y de la dificultad para diferenciar y reproducir los fonemas.
Por otro lado, utilizan oraciones simples, pero presentan dificultades en las
compuestas con incorrecta relación de las palabras. Emplean preposiciones
que expresan relaciones espaciales, no así las de tiempo y causa; adjetivos
que cualifican los objetos por su color, tamaño y forma. La comprensión del
lenguaje es más exacta, con errores en la diferenciación del género y el nú-
mero y de los tiempos verbales, pero se dificulta la comprensión y diferencia-
ción de palabras de una misma familia y de las que expresan relaciones de
causa–efecto, tiempo y espacio. Aunque la lectura y la escritura se desarro-
llan por lo general de manera insuficiente, es posible la enseñanza directa de
la lectura y la escritura.
Por el papel del lenguaje en la formación de los procesos psíquicos, estos es-
colares poseen particularidades psicológicas específicas, que se ponen de
manifiesto sobre todo al inicio de la actividad escolar, estas se sintetizan. Los
estudios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas son fragmentados,
en lo fundamental se refieren a la memoria y a la sensopercepción, pero son
escasos en cuanto a la caracterización psicopedagógica (Figueredo, 1989).
El enfoque psicológico de los trastornos verbales atendiendo a los niveles

sigue siendo poco frecuente. Las particularidades psicológicas específicas
constituyen un indicador de la influencia del trastorno verbal en el logro de
estadios superiores del desarrollo, hecho que se pone de relevancia en el
proceso de enseñanza- aprendizaje (Figueredo, 1989).
La esfera sensoperceptual refleja afectación en el funcionamiento de los ana-

lizadores auditivo, visual y en ocasiones el táctil, relacionado con la disminu-
ción del carácter activo de la psiquis, así como la agnosia óptica. Es menor el
volumen de percepción visual de los objetos y la estabilidad de las represen-
taciones visuales respecto al coetáneo. También están presentes dificultades
135
en el reconocimiento visual de los objetos, con prolongación de la toma de

decisión, inseguridad en las respuestas y disminución de la actividad verbal.
Utilizan formas elementales de orientación en la comparación y evidencian
insuficiencias en el empleo de las formas superiores de accionar en la mode-
lación, con uso del ensayo-error y necesidad de diversos niveles de ayuda.
(Figueredo, 1989)
En la memoria se precisa el fácil olvido, conservación de la memoria lógica

y la disminución de la verbal, con olvido de las instrucciones complejas, los
elementos y la consecutividad de las tareas. Es menor el volumen de recor-
dación en la reproducción involuntaria de estímulos verbales, con inseguri-
dad y efecto lateral. En la reproducción voluntaria se orientan con lentitud y al
inicio no se aprecia el efecto lateral.
Los errores indican que entre la palabra estímulo y la palabra sustituto exis-
ten relaciones situacionales o semánticas, que evidencian las posibilidades
intelectuales y la formación de los campos semánticos. La reproducción de
estímulos verbales provoca mayores dificultades que la de los visuales, por la
débil formación de la actividad mnésica–auditiva (Figueredo, 1989).
Con relación al pensamiento se retarda la formación del pensamiento lógico–

verbal y sin una enseñanza especializada no logran dominar las operaciones
básicas. Estas dificultades, en gran medida, son consecuencia de la insufi-
ciencia en la función generalizadora del lenguaje y por lo regular se superan
al corregir los trastornos verbales.
En la atención se precisa excitabilidad, inestabilidad, indiferencia y lentitud

por la insuficiencia en el carácter activo de la psiquis (Chernousova, 2003).
Necesitan ayuda externa para organizar la atención, en lo que influye la va-
loración del resultado de la actividad; si es negativa disminuye el ritmo de la
actividad, provoca inseguridad y disminuye la atención; si es positiva, au-
menta el ritmo de la actividad y se eleva la concentración. Tienen dificultades
para distribuir la atención y ejecutar simultáneamente la actividad manual y
verbal. En ellos se prolonga la etapa de orientación, con dificultad en la pro-
ducción de tácticas más productivas y las tareas se acompañan de expresio-
nes verbales con un fin constatador y aclaratorio (Figueredo, 1989).
En la esfera emocional volitiva existe desequilibrio entre la intensidad de los

estímulos y la reacción que provocan (Chernousova, 2003). Para el equilibrio
emocional poseen valor los elementos generales implícitos en la comunica-
136
ción cotidiana, como la situación y las personas. Las premisas intelectuales

propician un adecuado nivel de orientación y correspondencia de las reac-
ciones con la realidad.
En la conducta se aprecia negativismo verbal y conductual por el desequili-

brio en el proceso comunicativo, derivado de la insuficiente comprensión del
mensaje del adulto y la deficiente realización verbal. Semejantes particulari-
dades se ponen de manifiesto en la relación con los coetáneos, llegando al
aislamiento, resultado también del retardo en el desarrollo de las funciones
motrices en general y las alteraciones en el cumplimiento de las diferentes
acciones.
Clasificaciones de los trastornos específicos del lenguaje:

•• Cronológico.
•• Etiológico.
•• Vertiente afectada.
•• Tipo de alteración.
Cronológico:
Durante el desarrollo: retrasos del lenguaje.
Después del desarrollo: afasias.
Etiológico:
Primarios: trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (Retraso simple

del lenguaje y las disfasias).
Secundarios: retraso mental, hipoacusias, lesiones cerebrales, autismo y

otros.
Vertientes: expresiva, receptiva, mixta
Cuantitativo/ cualitativo: articulatorio, léxico, morfosintáctico, semántico y

pragmático.
Trastornos específicos del lenguaje: retraso simple del lenguaje y disfasias.
Retraso simple del lenguaje:
137
•• Alteración de tipo evolutiva (desfase cronológico).

•• Aparición del lenguaje tardío (Más de 2 años) y evoluciona lentamente.
•• Retraso homogéneo en aspectos fonológicos, morfosintácticos y
semánticos.
•• Expresión recuerda el habla de un niño más pequeño.
•• Capacidad de comprensión superior a la expresión.
•• Comunicación efectiva.
•• Etiología imprecisa.
Disfasias:
•• Retraso severo del lenguaje.

•• Afecta la comprensión y expresión.
•• Aparición del lenguaje tardío (2 ½ a 3 años).
•• No sigue las pautas evolutivas.
•• Pronóstico difícil.
•• Etiología diversa y mal conocida.
Estudio diagnóstico:
•• Audiológicos: comprobar el estado auditivo.

•• Neuropsicológicos: aptitudes cognitivas básicas, nivel intelectual no ver-
bal, atención, memoria, procesos perceptivos, motores (gnosias, praxias,
lateralidad).
•• Aprendizajes escolares: lectura, escritura y cálculo.
•• Comportamentales: temprana (2 años) y continua, técnicas e instrumen-
tos: entrevista clínica, test, proyectivos y asociativos (pruebas de dibujo),
escalas de comportamiento, técnicas de observación.
•• Neurofisiológicos y neuroimagen: paroxísticas severas y persistentes en
el EEG de sueño, metabólicas cerebrales, imágenes morfológicas, lesio-
nales (TAC, RMG).
•• Funcionales cerebrales: identificar la existencia de alteraciones de las
asimetrías planimétricas interhemisféricas, displasias corticales perisil-
vianas, hipoplasia del núcleo caudado y tálamo y displasia cerebelosa,
138
hipoperfusión bitemporal, descarga paroxística persistente en el EEG de

sueño.
•• Genéticos: estudios de concordancia en gemelos, incidencia familiar (mo-
delo multifactorial y autosómico dominante) y mayor en varones y fenoti-
pos con peculiar trastorno del lenguaje.
Disfasias:
Factores ambientales adversos:
•• Prematuridad
•• Anoxia perinatal.
•• Desnutrición intrauterina.
•• Antecedentes familiares.
Categorías de disfasia:
•• Agnosia auditiva verbal.

•• Disfasia fonológico-sintáctica.
•• Disfasia léxico-sintáctica.
•• Disfasia semántico-pragmática.
Agnosia auditiva verbal:
•• Imposibilidad para discriminar estímulos auditivos.

•• Puede no haber lenguaje.
•• Si hay lenguaje: dificultades en comprensión y expresión.
•• Presenta interés en comunicarse.
•• Puede tener conductas parecidas al autista.
Disfasia fonológico-sintáctica:
•• Más frecuente.
•• Más afectada la expresión que la comprensión.
•• Alterada fluencia, pronunciación de sonidos y sintaxis.
•• Responden bien al tratamiento logopédico.
Disfasia léxico- sintáctica:
139
•• Más dificultades en la expresión que en la comprensión.

•• Dificultades en el uso de palabras de acción y funcionales.
•• Sintaxis deficiente.
•• Disfasia semántico-pragmática:
•• Se asemeja a la comunicación del autista.
•• Alterados los aspectos formales del lenguaje.
•• Alterada la pragmática: toma de turnos, inicios de conversación, lenguaje
figurado, etc.
•• Relación social aceptable.
Existen diversas hipótesis de la fisiopatología de los TEDL:
•• Perceptivas.
•• Cognitivas.
•• Lingüísticas.
Las hipótesis perceptivas plantean que estas pueden aparecer cuando exis-
te:
•• Discapacidad para almacenar las señales acústico-fonéticas.

•• Para reconocer fonemas.
•• Para procesar las secuencias verbales con la velocidad que se presentan.
•• Dificultades en tareas en que el tiempo juega un papel relevante (verbales
y no).
•• Dificultades para el procesamiento rápido de índices temporales acústi-
cos (con carácter reversible bajo la influencia del entrenamiento).
Las hipótesis cognitivas plantean que estas pueden aparecer cuando existe:
•• Trastornos de la atención.
•• Déficit de la función simbólica y de las capacidades de representación
mental.
•• Trastornos en la memoria.
•• Incapacidad para comprobar hipótesis.
Las hipótesis lingüísticas plantean que estas pueden aparecer cuando existe
140
déficit selectivo en el aspecto morfosintáctico. Apoya la teoría innata del de-

sarrollo del lenguaje.
Hay que diferenciar entre retraso del habla y retraso del lenguaje, en el pri-
mero solo está afectado el nivel fonológico, mientras que en el retraso del
lenguaje están todos los códigos afectados; entre disfasia y retraso del len-
guaje, en la disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta
lenta a la intervención pedagógica, mientras que en el retraso del lenguaje
tiene una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la interven-
ción y además se encuentra menos afectada la comprensión.
Constituyen signos de alerta de dificultades de lenguaje cuando en la etapa

pre lingüística (0-12 meses):
•• Succión deficitaria, atragantamiento con líquidos (entre 1-2 semanas).

•• Llanto débil (3-4 meses).
•• No sonríe ante caras o voces familiares (3 meses).
•• No imita o produce sonidos (4 meses).
•• No responde o no se orienta hacia los sonidos o a la voz humana (5
meses).
•• Ausencia de sonidos (5-9 meses).
•• No balbucea (8 meses).
•• No utiliza gestos como “adiós” o “palmitas” (12 meses).
Cuando entre los 12-24 meses:
•• Hay poco balbuceo y poca variación de sonidos.

•• Cuando no hay apoyo gestual, no hay respuesta a los nombres familiares.
•• No usa gestos para saludar o decir adiós.
•• No señala para mostrar o pedir.
•• No responde a su nombre.
•• Prefiere utilizar gestos en lugar de palabras o vocalizaciones.
•• Con 2 años no utilizan expresiones de dos palabras.
Cuando entre los 2-3 años se aprecia:
141
•• Ausencia de palabras simples.

•• Habla ininteligible.
•• No combina dos palabras.
•• Repite lo que se le dice (lenguaje ecolálico).
•• Hay una falta de interacción con los demás.
•• Juego restringido o repetitivo.
•• Dificultades para controlar el babeo.
•• Dificultades de masticación.
•• Cierta frustración en situaciones comunicativas.
Cuando entre los 3-4 años:
•• Habla ininteligible fuera de su núcleo familiar o más cercano.

•• No imita sílabas.
•• Tiene dificultades para emitir frases de dos elementos e incapacidad para
usar tres.
•• Falta de adjetivos y pronombres.
•• Incapacidad para expresar lo que está haciendo.
•• No pronuncia la sílaba o la letra final de las palabras.
•• El niño no puede pronunciar bien la mayoría de los sonidos del lenguaje.

•• Hace frases de tres palabras o menos.
•• Omite nexos, pronombres, artículos o verbos en las frases que hace.
•• Tiene un vocabulario reducido y suele utilizar términos como “este”.
•• No responde al ¿qué? o al ¿dónde? cuando se pregunta por historias
familiares.
•• Tiene dificultades para narrar sucesos que le han ocurrido.
•• Persisten las dificultades de articulación.

•• Hay errores en la estructura de las frases.
142
•• Presenta dificultad en tareas de atención sostenida, como por ejemplo en

escuchar un cuento.
•• Hay dificultad para responder al “qué”, “cuándo”, “dónde”, “quién” y “por
qué”.
En el desarrollo infantil, también existen alteraciones que pueden condicio-
nar la aparición de afectaciones cognitivas, las que se evidencian de forma
significativa en el desarrollo de procesos como la memoria y el pensamiento.
Por ejemplo, pueden existir retardos mentales que en ocasiones pasen inad-
vertidas por la familia y solo cuando se inicia el período escolar es cuando
se percata que existen dificultades en el aprendizaje, las que muchas veces
están asociadas a inmadurez del SNC.
En el diagnóstico del retardo en el desarrollo psíquico las principales dudas

surgen en comparación con el retraso mental de grado leve, por la seme-
janza externa de los indicadores de ambos grupos y por el hecho de que el
pronóstico de desarrollo no siempre ofrece resultados ciertos y con frecuen-
cia es difícil.
¿Cómo puede estar afectado el desarrollo del pensamiento desde las prime-
ras edades?
Existen diferentes alteraciones que pueden aparecer producto de una in-

suficiente madurez del SNC o producto de enfermedades que lesionan la
funcionalidad del cerebro, entre otras muchas causas. Sea una u otra, los
trastornos evidentes más frecuentes son el retraso mental y el retardo en el
desarrollo psíquico.
El diagnóstico de retardo en el desarrollo psíquico debe realizarse con prefe-

rencia en el plano psicológico y pedagógico, pues la sintomatología neuroló-
gica residual no puede servir de base para el diagnóstico diferencial porque
los síntomas son semejantes, por ejemplo, la cerebroastenia puede aparecer
en algunos niños que sufren determinadas enfermedades que afectan su
SNC.
Estas consideraciones son importantes en el proceso de estimulación tem-

prana. Se hace necesario precisar en algunas características que pueden
aparecer en los niños y que son indicios de dichas peculiaridades del desa-
rrollo:
143
•• En los niños con retardo en el desarrollo psíquico, a diferencia de los

que presentan retraso mental, no se aprecia una severa insuficiencia en
el desarrollo de las operaciones del pensamiento, ni en la capacidad de
los juicios lógicos; pero la inmadurez de la motricidad, de los procesos
perceptivos y del lenguaje, la inmadurez de la esfera emotivo volitiva y
la astenización general, disminuyen la productividad de su actividad in-
telectual. Se limitan las posibilidades de la formación efectiva de nuevas
habilidades y hábitos docentes cognoscitivos.
•• Los niños con retardo en el desarrollo psíquico aceptan, utilizan la ayuda
y la transfieren a situaciones semejantes en las actividades que no pue-
den realizar por sí solos, lo que indica mayores potencialidades para su
desarrollo, en comparación con los niños que presentan retraso mental.
Durante el trabajo individual son capaces de resolver tareas intelectuales
con ayuda, casi al mismo nivel que sus coetáneos (realizar agrupaciones,
determinar las relaciones de causa-consecuencia en relatos, comprender
el sentido figurado de refranes, comprender el argumento de láminas y
relatos).
•• Las insuficiencias de distintas funciones corticales en los niños con retar-
do en el desarrollo psíquico se compensan con mayor conservación de
otras funciones y de sus interacciones, por eso, al confrontar dificultades
en la solución de problemas visuales en imágenes, es fructífero realizar
una verbalización amplia y acciones prácticas. En el caso del retraso
mental es necesaria la compensación de todos los elementos que confor-
man la estructura del acto intelectual.
•• La inmadurez de la esfera emotivo-volitiva en los niños con retardo en el
desarrollo psíquico no posee un carácter de pérdida, por eso en los nive-
les de actividad, típicas para un período etario menor, en ellos se conser-
van las estructuras reguladoras y la posibilidad de su maduración.
•• Los niños con retardo en el desarrollo psíquico se sienten bien en la ac-
tividad de juego, recurren a ella cuando sienten necesidad de salir de la
actividad de estudio, difícil para ellos. Esto no ocurre en quienes presen-
tan retraso mental.
•• La diferencia existente entre el retraso mental y el retardo en el desarrollo
psíquico se pone de manifiesto también en las alteraciones terciarias que
surgen en la edad escolar. En el retraso mental estas poseen el carácter
de insuficiencia total en el desarrollo de la personalidad; en el retardo
en el desarrollo psíquico, el carácter disarmónico de la personalidad se
144
manifiesta en forma de inmadurez en algunos de sus componentes, pero

no en insuficiencias de toda la estructura de la personalidad.
•• En el retraso mental el insuficiente desarrollo de la personalidad está re-
lacionado con la limitación del pensamiento generalizador que no juega
su papel rector. En el retardo en el desarrollo psíquico este último se retra-
sa, sin embargo, no pierde su función rectora con respecto a las demás
funciones.
2.6. El desarrollo de la personalidad en la edad juvenil. Su pensamiento
crítico
El tránsito por la adolescencia supone la superación de una serie de exigen-
cias y contradicciones propias del desarrollo. De ellas se va generando la
conformación de la identidad y los adolescentes comienzan a preocuparse y
a realizar acciones proyectadas al futuro. Ya en la edad juvenil la proyección
futura constituye una exigencia planteada por la nueva posición social.
Algunos psicólogos no establecen una diferenciación entre la edad juvenil y

la adolescencia, plantean que en la juventud no ocurren cambios significati-
vos, solo se produce la consolidación y perfeccionamiento de lo alcanzado
en la adolescencia. Tienen razón al plantear que en la edad juvenil se es-
tabilizan y perfeccionan los aspectos fundamentales de la estructura de la
personalidad que se han venido formando desde edades anteriores.
También es cierto que en cuanto a las características anátomo-fisiológicas

se va produciendo un proceso de culminación y consolidación del desarrollo
alcanzado. Sin embargo, si se analiza la situación del desarrollo del joven
se aprecian cambios de consideración que diferencian de manera notable a
esta etapa de la anterior. Estas transformaciones determinan el desarrollo de
la personalidad y las características propias de esta etapa de la vida.
La edad juvenil comprende desde los 15 o 16 años hasta los 22 o 23 años

aproximadamente. Su culminación está vinculada a la inserción del joven a
la vida adulta y en lo fundamental a la actividad laboral, para la cual se ha
preparado durante toda esta etapa. La edad juvenil presenta una situación
del desarrollo específica que determina transformaciones en los sistemas
de actividad y comunicación y cambios significativos en las características
psicológicas de la edad.
Según el criterio de Valbuena (2010), en la juventud el individuo comienza

a desprenderse de los grupos, estos dejan de ser el regulador externo de
145
su conducta. Aparece una autodeterminación consciente, que posibilita la

regulación interna del comportamiento. Es decir, se preocupan y ocupa más
de su propia imagen que por los criterios que sobre él puedan tener aquellas
personas que le rodean o con los cuales interactúa, están más pendientes
del “yo”, de su imagen externa por encima de formas de pensar o de actuar.
Este comportamiento es congruente con sus intereses personales hacia la
exploración en sus círculos sociales de su pareja, que muchas veces va más
hacia la atracción física que hacia sus propósitos de estabilizar, formar una
familia.
La interrelación entre las condiciones internas y externas del desarrollo psí-

quico se expresan en la nueva posición social del joven: se encuentra en el
umbral de la vida adulta y en la actitud que asume ante esta posición social,
se preocupa por el futuro y necesita determinar su lugar en la vida. Todo el
comportamiento juvenil está matizado por su proyección futura. La actividad
de estudio se convierte en actividad de formación profesional. Debe elegir su
profesión y prepararse para la vida laboral.
En esta etapa del desarrollo de la personalidad existe una marcada intencio-

nalidad hacia la determinación de una profesión. Valbuena (2010), considera
que “en la etapa juvenil, la preocupación constante por la superación profe-
sional, se convierte en la actividad fundamental del desarrollo de la perso-
nalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas áreas profesionales,
que se venían gestando desde la adolescencia, pero que aquí se consoli-
dan”. (p. 2)
Por estas razones este período es el momento en que hay mayor firmeza
hacia la determinación de lo que se quiere ser desde el punto de vista profe-
sional. Como delimita Valbuena (2010), el joven se convierte en el centro de
su propio ideal, se incluyen además modelos de figuras familiares con fuerte
vínculo afectivo, compañeros y personalidades históricas.
Los motivos dirigidos a la superación profesional posibilitan, una regulación

interna de la personalidad basada en la autodeterminación consciente que
garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyección futura.
Es por ello que los procesos cognoscitivos se orientan hacia aquello que es
importante para su preparación para el futuro y adquieren una connotación
afectiva y personal que le permite un aprendizaje personalizado. En el aspec-
to cognitivo los procesos que lo componen adquieren un matiz emocional,
motivado por la necesidad de adquirir conocimientos que sirvan de base a
146
su formación profesional.
La percepción y la memoria se dirigen hacia aquellos aspectos relaciona-

dos con su preparación para el futuro. El pensamiento se perfecciona y se
convierte en un pensamiento crítico-valorativo. Todo trata de comprenderse
desde el punto de vista personal y lo que se aprende pasa a formar parte de
sus conocimientos y criterios personales. La elaboración personal de lo que
se asimila es un aspecto importante en la actividad intelectual del joven. Esto
se manifiesta en las defensas apasionadas de sus ideas y en las discusiones
acaloradas con personas que tienen criterios opuestos a los suyos.
En lo afectivo, los sentimientos se hacen más estables, profundos y varia-

dos. En la medida en que adquieren mayor preparación político-ideológica,
se produce el desarrollo de sentimientos patrióticos, internacionalistas. La
amistad y el amor se hacen más estables y vinculados al desarrollo moral
del mundo, sirven de base al establecimiento de relaciones duraderas que a
veces culminan en matrimonio.
El carácter que adquieren las relaciones en la pareja, depende por lo tanto,

del contenido moral de la personalidad, lo que determina que las relaciones
amorosas se basen en el respeto mutuo, la comunidad de intereses, la com-
prensión, en ellos juega un papel dominante las vivencias emocionales más
primitivas, relacionadas solo con la atracción física y sexual.
El desarrollo cognitivo y afectivo, así como de las unidades psicológicas

primarias, vinculado a la actividad de formación profesional y a formas de
comunicación más “adultas”, profundas y complejas, crean las condiciones
para que en el joven se desarrollen otras formaciones psicológicas que al-
canzan un nuevo nivel como la autovaloración, los ideales y los intereses.
Surgen nuevas necesidades y motivaciones profesionales, éticas y de ca-

rácter político ideológico. El joven se interesa por los fenómenos sociales
y de la realidad en que vive. Va formando su concepción del mundo la que
permite sus análisis e interpretaciones de la naturaleza, demás personas y
de sí mismo.
Se produce un desarrollo de la autoconciencia, la autovaloración, los inte-

reses y los ideales que le va colocando cada vez más cerca del modo de
pensar y actuar de los adultos. Se amplía su vida afectiva y la esfera de sus
intereses, también el ámbito de sus relaciones interpersonales. La amistad se
profundiza y consolida y las relaciones de pareja adquieren un carácter más
147
estable y maduro.
En relación con los intereses se forman sentimientos intelectuales y estéticos

que no existían o se perfeccionan y desarrollan los ya existentes. En esta eta-
pa, las actitudes y los rasgos del carácter culminan su proceso de formación
y se estabilizan producto de la formación profesional y del desarrollo intensi-
vo de la concepción del mundo, lo que posibilita en el joven el planteamiento
de objetivos mediatos, elaborados conscientemente, a partir de los cuales
orienta su conducta presente.
Las relaciones con los adultos (docentes y padres) se establecen sobre la

base de las normas de interacción adultas, lo que disminuye los conflictos
intergeneracionales. El joven va logrando cada vez más un nivel de autode-
terminación que le permite enfrentar de modo adecuado las exigencias de la
sociedad. Comienza a gozar de derechos que antes no tenía, pero le plan-
tean responsabilidad e independencia.
A lo largo de la etapa va generando seguridad en sí mismo y autoafirmación.

Se vuelve capaz de valorar de modo flexible, reflexivo y objetivo las situacio-
nes en que se encuentra inmerso, lo que le garantiza una estructuración y
reestructuración de su campo de acción más efectiva. No solo desarrolla su
proyección futura, sino que se esfuerza de manera consciente y volitiva para
alcanzar las metas u objetivos trazados.
El desarrollo de la personalidad en esta etapa, como en las demás, depende

de factores externos como internos, los que al interrelacionarse por medio de
los sistemas de actividad y comunicación en los que el joven está inmerso,
determinan las características psicológicas propias de esta edad, las que se
reflejan en cada joven de un modo particular, de acuerdo con su situación
del desarrollo personal. El papel de padres y maestros sigue siendo esencial
para el joven, ya que necesita de sus consejos, valoraciones y orientaciones
para aprender a ser adulto y actuar consecuentemente como ellos.
Los logros analizados como características de la edad juvenil no deben con-

ducir a pensar que todos los jóvenes alcanzan el mismo nivel de desarrollo,
los resultados de las investigaciones y la propia experiencia empírica de-
muestran que aún muchos están lejos del desarrollo que como posibilidad
deben alcanzar en esta etapa. Lograr el desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes universitarios es, según Medina (2017), “aprender, ejercitar
y utilizar el pensamiento crítico para prepararnos para vivir y convivir en un
148
mundo de dificultades permanentes y crecientes”.
Según el criterio de Altuve (2010), “los jóvenes adultos manifiestan madurez

para expresar el conocimiento y, además, son mentes fértiles capaces de
comprender los diversos contenidos programáticos incluidos en los planes
de estudios”. (p. 7)
En sentido general, en los jóvenes se aprecia una mayor proyección futura, a

mediano y largo plazo, en dependencia del desarrollo alcanzado por sus for-
maciones psicológicas. Son más reflexivos que los adolescentes, ya que la
sociedad exige de ellos la toma de decisiones que requieren de la utilización
de las operaciones cognitivas, lo que da una mayor posibilidad al joven para
estructurar su campo de acción y para la realización de esfuerzos volitivos
encaminados a alcanzar los objetivos que se ha propuesto, a partir de sus
necesidades fundamentales.
Para Valbuena (2010), en este período del desarrollo, “el pensamiento… a

menudo parece ser flexible, abierto, adaptativo individualista. Se basa en la
intuición, la emoción y la lógica para ayudar a la gente a afrontar un mundo
que parece caótico. Aplica los frutos de la experiencia a las situaciones am-
biguas. Se caracteriza por la capacidad para manejar la incertidumbre, la
inconciencia, la contradicción, la imperfección y el compromiso (como hizo
Arthur Ashe cuando enfrentó las limitaciones físicas a su capacidad para
continuar con su carrera de tenis). En esta etapa superior de la cognición
adulta en ocasiones se denomina pensamiento posformal”. (p. 3)
Altuve (2010), es del criterio que “el pensamiento crítico en la educación su-
perior es el tránsito de la deducción hacia la sistematización” (p.7). De esta
forma, estos autores reconocen que el pensamiento crítico se forma en las
primeras edades y se desarrolla hacia la adultez, lo que evidencia que existe
una evolución que de manera gradual se construye: el pensamiento nace
con el hombre. Rojas (2006), plantea que “el pensamiento es un poder de la
mente humana mediante el cual esta elabora significaciones con las cuales
interpreta su relación con el mundo, con los demás y consigo mismo”.
Altuve (2010), afirma que “el pensamiento crítico surge como una forma de
reflexión racional e intuitiva, pensamiento que los seres humanos somos ca-
paces de materializar en pos de nuevos conocimientos, de un crecimiento ar-
monioso tanto en lo espiritual como en lo material en la búsqueda de valores
y virtudes que nos sitúen en una posición de comprensión y compasión con
149
el mundo actual”. (p.11)
Los diferentes criterios que ofrecen autores recogidos en la bibliografía evi-

dencian que en este período del desarrollo es donde se termina de estructu-
rar la personalidad. En tal sentido, se puede resumir que, desde el aspecto
psicológico, en la etapa de la juventud se dan manifestaciones de brusque-
dad, complacencia, fogosidad hacia la vida cotidiana. Estas particularidades
hacen que este proceso de estructuración y armonización de la personalidad
sea denominado como etapa de desintegración, que en términos de conflic-
tos es la bifurcación independencia-dependencia.
Al existir esta separación, en la juventud se perfeccionan las motivaciones

y existe mayor orientación hacia la socialización, a la interacción social en
aquellos ambientes de mayor interés para el joven. En lo cognitivo, de ma-
nera general, es el momento del desarrollo de una mejor organización de
todos los procesos que ocurren a nivel de la corteza cerebral. Esto le permite
hacer razonamientos desde el punto de vista personal con mayor precisión y
argumentos sólidos, con carácter crítico. La adolescencia y la juventud como
etapas del desarrollo de la personalidad distintas concepciones en torno a la
determinación de sus límites y regularidades.
En general se puede considerar que la personalidad se forma desde la edad

temprana, se sientan las bases para su paulatino desarrollo y en la misma
medida en que el ser humano crece, interactúa y transita por diferentes mo-
mentos críticos del desarrollo, aunque es en la juventud donde se expresa
con mayor esplendor la evolución y progreso del pensamiento, es donde se
hace más palpable, más evidente.
Marciales Vivas (2003), considera que los estudiantes requieren desarrollar

determinadas habilidades de tipo intelectual que son las que irán formando
un pensamiento crítico, entre ellas destaca:
•• Humildad: tener conciencia de los límites del conocimiento, sesgos, pre-

juicios, limitaciones del propio punto de vista.
•• Coraje: tener conciencia de la necesidad de enfrentar aquellas ideas,
creencias o puntos de vista hacia los cuales se tienen fuertes emociones
negativas y las cuales no se han oído.
•• Empatía: tener conciencia de la necesidad de ponerse en el punto de
vista de los otros para entenderlos, lo cual requiere ser conscientes del
150
egocentrismo y la tendencia a identificar la verdad con percepciones

inmediatas.
•• Integridad: reconocer la necesidad de ser honestos con nuestro pensa-
miento y reconocer discrepancias o inconsistencias en el pensamiento o
acción propios.
•• Perseverancia: tener conciencia de la necesidad de usar las revelaciones
y verdades a pesar de las dificultades, obstáculos y frustraciones.
•• Fe en la razón: con el ejercicio de la racionalidad las personas aprenden
a pensar por ellas mismas, a formar sus propios puntos de vista y a trazar
conclusiones razonables, coherentes y lógicas, son capaces de persua-
dirse unas a otras mediante razones.
•• Imparcialidad: tener conciencia de la necesidad de tratar los puntos de
vista sin hacer referencia a los sentimientos personales o intereses pro-
pios, de los amigos o de la comunidad o nación. Supone adherirse a los
estándares intelectuales sin referencia a la ventaja personal o de otros.
Por tanto, se requiere lograr en los estudiantes, a partir de una enseñanza de-
sarrolladora, movilizadora del pensamiento, que el sistema educativo tenga
el propósito de enseñarlos a pensar, a indagar, a reflexionar, a argumentar y
adoptar puntos de vista de forma reflexiva; a instituir en las mallas curricula-
res contenidos temáticos que introduzcan al estudiante en la reflexión crítica
sobre su mundo interior y exterior.
Reconoce Marciales (2003), que en Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior, retos y perspectivas en el siglo XXI, acerca de la calidad de la edu-
cación se plantea la importancia de reformular los planes de estudio, no con-
tentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la ad-
quisición de competencias para la comunicación, el análisis creativo y crítico,
la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
Desde este punto de vista se reconoce que desde el cónclave se hace un

llamado a la universidad a formar estudiantes con un pensamiento crítico,
por ello es abordada como una dimensión importante que debe ser tenida
en cuenta en cualquier evaluación de competencias genéricas desarrolladas
durante la educación superior (Quality in Higher Education, 2001).
A la vez, Marciales Vivas (2003), plantea que los profesores universitarios no

siempre logran en sus clases el desarrollo de aquellas competencias que se
requieren para que el estudiante alcance un pensamiento crítico. A la vez,
151
referencia el criterio de Sternberg (1996), quien instituye la existencia ocho

falacias de los profesores en relación con el proceso enseñanza- aprendizaje
y que a su criterio son factores que privan de la posibilidad de desarrollo del
pensamiento crítico.
Por ello Marciales Vivas (2003), reconoce entre esas falacias, las siguientes:
1. Profesores que creen que no tienen nada que aprender de los estudiantes.
En el campo del pensamiento crítico, el profesor es también un aprendiz que
necesita ser receptivo a nuevas ideas.
2. Pensamiento crítico es solo asunto del profesor. El profesor debe pensar

las respuestas y presentarlas suavemente, usando la mejor tecnología dispo-
nible para ello.
3. Existe el mejor programa para enseñar el pensamiento crítico. Al respecto,

Sternberg estableció que no existe el mejor programa para esto, los resul-
tados dependen no solo del programa sino también de las metas que se
persiguen; asimismo, incide en ello el contexto o la cultura en la cual el pen-
samiento del aprendiz está situado.
4. La elección de un programa de pensamiento crítico está basada en un nú-

mero binario de elecciones, lo que puede resultar efectivo es la combinación
de un amplio rango de aproximaciones.
5. Énfasis en la respuesta correcta, cuando lo importante es el pensamiento

detrás de la respuesta
6. La discusión es un medio para un fin. Sin embargo, quienes han ahondado

en el tema consideran que el pensamiento crítico puede ser considerado un
fin en sí mismo.
7. La noción de maestría en el aprendizaje: se espera que el estudiante logre

un 90% de respuestas correctas en un 90% del tiempo establecido para esto.
El pensamiento y la ejecución pueden mejorar más allá, si existen condicio-
nes para ello.
8. El papel de un curso sobre pensamiento crítico es enseñar pensamiento

crítico.
Para Marciales Vivas (2003), cada disciplina de la Educación Superior debe

llevar implícito entre las habilidades a desarrollar en las diferentes formas de
152
organización de la clase, las acciones siguientes:
1. Elaborar juicios/argumentar:
•• Buscar razones para defender la propia opinión.

•• Generar hipótesis, soluciones, posibilidades, implicaciones.
•• Diferenciar hechos y opiniones al hablar/escribir.
•• Justificar las propias conclusiones.
•• Exponer interpretaciones alternativas.
2. Valorar juicios/argumentos:
•• Buscar razones a favor/o en contra de lo que se lee o escucha.

•• Buscar argumentos, soluciones, causas, alternativas.
•• Buscar todas las evidencias disponibles, las condiciones necesarias.
•• Establecer criterios de evaluación (qué razones son mejores, qué inferen-
cias son plausibles).
•• Diferenciar hechos y opiniones en lo que se lee o escucha.
•• Valorar las distintas soluciones.
•• Valorar la fiabilidad de las fuentes.
•• Aceptar y/o rechazar puntos de vista coincidentes/no coincidentes con el
propio.
3. Extraer conclusiones (de lo que se lee o escucha):
•• Verificar la lógica o el hilo conductor de lo que se lee o escucha.

•• Buscar consistencias y contradicciones en lo que se lee o escucha.
•• Verificar la pertinencia del vocabulario utilizado.
•• Verificar la relevancia o irrelevancia de las ideas expuestas.
•• Verificar la vigencia, utilidad de lo que se lee o escucha.
•• Buscar aclaraciones, clarificar ideas que se leen o escuchan.
•• Buscar toda la información necesaria para comprender.
•• Identificar implicaciones y consecuencias en lo que se lee o escucha
(Santiuste, et al., 2001, sistematizados por Marciales Vivas, 2003, p. 243).
153
Un análisis contextualizado a la práctica y desde la posición que se debe

asumir por los profesionales la realiza Marcialles Vivas (2003), al asegurar
que “pensar críticamente cobra importancia fundamental en un mundo que,
agobiado por las crisis en todos los órdenes, sociales, políticos, económicos,
entre otros, demanda cada vez más la presencia de hombres y mujeres ca-
paces de actuar con criterio en la búsqueda de soluciones a los conflictos,
cualquiera que sea su campo de acción. Quienes cuentan con una formación
profesional tienen una responsabilidad mayor en este proceso, dado que la
distancia entre países ricos y pobres hace que para una gran mayoría el
ser profesional sea un privilegio de pocos. Por otra parte, en manos de ese
reducido grupo se encuentran las decisiones que afectarán a grupos huma-
nos amplios. Juzgar bien no solamente es una definición, es una demanda
categórica de lo que se espera de todos y cada uno de quienes nos sentimos
vinculados directamente e indirectamente con las crisis que afectan nuestro
mundo”. (p.245)
El análisis realizado orienta a un cambio en el proceso educativo universita-

rio. Una didáctica más desarrolladora y creadora de estudiantes con una ten-
dencia cada vez más críticos, que analicen, tomen sus puntos de vista con
argumentos sólidos, explicativos y científicos. Hay que lograr que indaguen,
justifiquen sus posiciones ante determinado hecho o fenómeno, sin embargo,
este se logra cuando desde las primeras edades del desarrollo se inicia la
formación de un pensamiento crítico, hay que sentar las bases con premisas
sólidas que luego sirvan de amalgama para etapas superiores del desarrollo
cognitivo.
2.7. La evaluación
El término evaluación está relacionado con la cualidad de medir, caracteri-
zar algo; Swartz & Perkins (1990); se refieren, además, a habilidades como
analizar, juzgar, sopesar y emitir juicios de valor. McPeck (1990), argumenta
que la evaluación crítica que hace una persona sobre algo en particular está
influenciada por su experiencia, comprensión, perspectiva cognitiva y sus
valores. El componente de conocimiento que se deriva de esto es añadido,
reinterpretado y evaluado desde diferentes perspectivas.
Mora Vargas (2004), reconoce que existen diversas maneras y concepciones

para abordar la evaluación, en correspondencia con su intencionalidad. Esta
autora señala que “la evaluación se puede entender de diversas maneras,
dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución
154
educativa, tales como el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez

del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde
esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es per-
tinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas
concepciones”.
El criterio de Mora (2004), tiene su punto de partida y base teórica en los es-
tudios y concepciones de diversos autores reconocidos en la literatura espe-
cializada, entre ellos: Duque (1993); Stufflebeam & Shinkfield (1995); López
(1995); González & Ayarza (1997). Los criterios que ofrecen estos autores
sobre la evaluación se resumen a continuación:
La evaluación conlleva a “una fase de control que tiene como objeto no solo
la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones
para determinados resultados…y la elaboración de un nuevo plan en la me-
dida que proporciona antecedentes para el diagnóstico” (Duque, 1993); para
el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation “la evaluación es
el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto”. (Stuffle-
beam & Shinkfield, 1995)
López (1995), sustenta la evaluación curricular en el manejo de información

cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan
curricular y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulación o cambios.
Permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del currículo.
Por otro lado, la evaluación tiene una intencionalidad educativa.
Según el criterio que ofrece González & Ayarza (1997), “se utiliza como ins-
trumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación…
En consecuencia… todo proceso que se asuma como evaluación institu-
cional tiene como requisito y condición indispensable la participación de la
comunidad educativa…de allí que la evaluación tenga como característica
fundamental la auto-evaluación”. (p.55)
Los expertos debaten los méritos de la evaluación de acuerdo con la fiabili-

dad y validez de dichos instrumentos, resaltan algunos problemas concep-
tuales como metodológicos (Saiz & Rivas, 2011). Por un lado, los primeros
hacen referencia a la diversidad en la conceptualización del pensamiento
crítico; los metodológicos provienen del tipo de formato que se utiliza para
evaluarlo, ya que la mayoría de las pruebas son instrumentos con un formato
de respuesta cerrada, impiden la exploración de los mecanismos fundamen-
155
tales implicados en la tarea de responder un test. A pesar de ello, se puede

encontrar un par de instrumentos que permiten solventar esta dificultad. Por
un lado, el test HCTAES (Halpern Critical Thinking Assessment Using Every-
day Situations, Halpern, 2006), el cual se centra en los procesos de pensa-
miento y los ítems son situaciones que describen problemas cotidianos que
se deben resolver mediante preguntas abiertas y cerradas.
En la evaluación se requiere según el criterio de Mejía (2015), “juzgar el valor

de algo para determinado, establecer propósito empleando criterios defini-
dos, juicios en función de criterios internos y externos y juicios en función de
criterios subjetivos u objetivos”. La evaluación puede concebirse como “una
observación sistemática de objetos identificados con claridad, para com-
prender la globalidad de una situación, con el fin de emitir un juicio prudente
y pertinente según las circunstancias, que sea provisional o definitivo”. (p.
89)
También al abordarse el tema relativo a la evaluación se plantea que este

conlleva a la delimitación de tres operaciones que se instituyen en sus proce-
dimientos para llevarlas a vías de hecho, de esta manera autores como Mar-
ciales Vivas (2003), considera que el procedimiento de evaluación requiere
tres acciones:
•• Evaluar la verdad de las premisas básicas y suposiciones inferenciales de

cada paso del argumento.
•• Evaluar de maner independiente la verdad de la conclusión de cada paso
del argumento.
•• Brindar la valoración general del argumento. (p.64)
La evaluación conlleva según el criterio de Mejía (2015): juzgar, justificar,
apreciar, comparar, criticar, fundamentar, contrastar y discriminar.
Indicar con claridad lo que se desea observar exige, ante todo, que se traba-
je con una definición de pensamiento crítico, elaborada y exhaustiva. Luego,
para estar en posibilidades de emitir un juicio es necesario precisar la o las
finalidades de la evaluación. Por último, la observación sistemática remite a
la actividad que consiste en recopilar la información en función de las finali-
dades de la evaluación: es conveniente considerar las técnicas adecuadas
para concentrar los datos relativos al pensamiento crítico.
Los instrumentos utilizados para medir y recopilar información sobre el pen-
156
samiento crítico pueden tener un carácter cuantitativo o cualitativo o incluso

combinar ambos. Hay autores que creen posible evaluar el pensamiento críti-
co de grupos grandes con ayuda de instrumentos de corrección automática;
hay otros que consideran esto imposible y recomiendan el uso de técnicas
de evaluación cualitativa; algunos investigadores prefieren un enfoque mixto,
es decir, cuantitativo y cualitativo a la vez.
Se presenta primero, las pruebas de elección múltiple de carácter cuantita-

tivo y después, las técnicas de evaluación de carácter cualitativo: la obser-
vación de alumnos, entrevistas con ellos y textos redactados por ellos, se
considera un proceso mediante el cual una persona juzga o emite un juicio
de valor acerca de un objeto, hecho o situación.
Proceso para evaluar:
1. Definir el propósito de la evaluación.
2. Describir la situación deseada o ideal.
3. Definir los criterios de comparación o evaluación.
4. Describir el objeto o situación a evaluar, según se observe en la realidad.
5. Comparar la situación deseada versus la evaluada, tomando en cuenta los

criterios.
6. Identificar conformidades o discrepancias y emitir juicios de valor.
7. Verificar proceso y producto.
En algunos casos los criterios de evaluación no surgen de un modelo ideal

sino de la selección de variables externa a los objetos, hechos o situaciones,
por lo que este proceso se llama evaluación externa. En la evaluación externa
se comparan, por ejemplo, dos situaciones de la misma familia que tienen la
misma función, por tanto, los criterios surgen de una necesidad o propósito
de la evaluación. También es reconocido que la evaluación desde el punto
de vista educativo y en el ámbito escolar ha de cumplir con las funciones
diagnóstica, instructiva, educativa y autoformadora.
Posner (1998); Hernández (1998); Díaz (1998), coinciden en afirmar y de-

limitar las particularidades que distinguen cada una de las funciones de la
evaluación antes enunciadas:
157
Función de diagnóstico: la evaluación de un plan o programa de estudios

debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto
educativo, debe constituirse en síntesis de aciertos y desaciertos. De tal ma-
nera, que les sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía
que permita derivar acciones para el mejoramiento de la calidad de la edu-
cación.
Función instructiva: el proceso de evaluación en sí mismo debe producir una

síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo
tanto, las personas que participan en el proceso se forman, aprenden es-
trategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.
Función educativa: a partir de los resultados de la evaluación en el que el

personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus
iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institu-
ción, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le
han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe relación entre
los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las motiva-
ciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
Función autoformadora: se cumple en lo principal cuando la evaluación ofre-

ce lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su
quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus re-
sultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar de manera
crítica y permanente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende
de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y
ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que
no sabe y necesita conocer, de manera que desarrolla la necesidad de auto-
formación tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal.
De manera general la evaluación atraviesa todo el proceso educativo y for-

mativo de un estudiante, en ellas confluyen varios aspectos, entre ellos:
158
Figura 24. Proceso de evaluación.
2.8. La refutación
Uno de los elementos del proceso argumentativo es la refutación, en el mé-
todo científico también tiene gran relevancia, dado que en los dos se buscan
teorías verdaderas para hacer estudios de cada una de las disciplinas exis-
tentes.
Refutación proviene de la acción de refutar, el fin es destruir o desestimar las

razones del contrario. Existe una fórmula para entender este término, a partir
de una hipótesis se pueden inferir conclusiones y si estas conclusiones no
se dan, entonces se tiene como resultado que la hipótesis tampoco se da.
Es la acción de contradecir, impugnar con argumentos o razones (lo que

otros dicen). Crítica a la credibilidad de una narración, con el objeto de des-
autorizarlo o invalidarlo, con la refutación se pretende demostrar que lo dicho
por otra persona no es válido, conveniente o útil.
En la refutación se ofrecen objeciones (llamadas a veces contraargumentos)

a argumentos mencionados previamente por los oponentes, con el objetivo
de desacreditarlos al revelar y explicar sus debilidades. Cuando se respon-
159
de al argumento de un oponente, una línea de ataque frecuente es señalar

problemas de razonamiento, un buen entrenamiento en la identificación de
falacias provee herramientas para refutar argumentos. A partir de lo anterior
se plantea que para llevar a vías de hecho la refutación, esta debe contar con
los siguientes pasos:
Paso 1: Ellos dijeron... (Paráfrasis breve del argumento original por refutar).
Paso 2: Pero... (Afirmación del contraargumento).
Paso 3: Porque... (Razonamiento y evidencia del contraargumento).
Paso 4: Por lo tanto (Comparación entre el argumento original y el contraar-

gumento).
La refutación es la contra-argumentación, la cual tiene como propósito de-

mostrar aquellos errores que han quedado evidentes en los argumentos del
equipo contrario.
El término falacia refiere un argumento que pareciera ser válido y correcto,

pero no lo es. Se emplea por lo general como sinónimo de engaño, si no lo
es, muchas falacias lógicas son en realidad razonamientos defectuosos, fa-
llas lógicas, que no siempre deben estar al servicio de la manipulación y la
mentira.
Se conoce como falacia al error, engaño y falsedad para dañar a una perso-
na y conseguir algo. El término falacia es de origen latín “fallacia”. La falacia
argumentativa es la característica o propiedad de algo que es falaz, es decir,
que tiene la habilidad y la voluntad de engañar o mentir con el fin de inducir
en el error a otra persona. En el ámbito de la lógica, se refiere a los argumen-
tos que intentan defender algo que no es válido. En ocasiones, las falacias se
cometen con la intención de persuadir a otros para lograr un fin, otras veces
se cometen sin intención, por ignorancia.
Con base a lo anterior, la falacia puede estar ligada a la falta de honestidad

o lealtad con el objetivo de obtener ventajas sobre otra persona, a través de
engaños o mentiras. Aquellos razonamientos que contienen falacias tienen la
particularidad de que en general a simple vista parecen válidos y hasta con-
vincentes y solo a través de un exhaustivo análisis se cae en la cuenta de su
“engaño”. Los sinónimos de falacia son falsedad, mentira, embuste, disfraz.
Según el criterio de Contrera (2017), existen diferentes tipos de falacia:
160
•• Falacia ad hominem: viene dada por la falsedad o cuestionabilidad de la

persona, quien expresa sus argumentos y no de estos propiamente; inten-
ta desacreditar a la persona que emite la afirmación, esta es expresada
por quien sufre de la no credibilidad al emitir cualquier juicio de valor u
opinión.
•• Falacia ad baculum: se caracteriza por el uso de la fuerza, amenaza o
abuso de posición: a) Los adolescentes no debían salir en la noche de-
bido a la inseguridad; b) Yo tengo un hijo adolescente y no me importa tu
opinión, él seguirá saliendo de noche y disfrutar de su juventud. Se obser-
va como hace uso de su abuso como padre de un adolescente.
•• Falacia populum: las premisas son consideradas verdaderas debido al
apoyo de una gran cantidad de personas que coinciden en la opinión de
alguna cosa en particular: “un negocio que venda comida rápida es con-
siderado por una masa de personas como la mejor cadena de comida”.
•• Falacia ad verecundiam: defiende algo que es verdadero porque es ex-
presado por alguien que posee conocimiento en la materia.
•• Falacia ad logicam: afirma la falsedad de algo porque va en contra del
razonamiento lógico.
•• Falacia naturalista: es planteada por el filósofo inglés Henry Sidgwick
(1838-1900), conocida por el también filósofo George Edward Moore
(1958). Se comete al considerar que algo es bueno porque es natural,
por su origen en la física u otros criterios como hedonistas, metafísicos,
nacionalistas.
2.9. Las analogías
La analogía emana del latín, aunque con origen más remoto en un vocablo
griego que puede traducirse como “semejanza” o “proporción”. Ese término
se encontraba conformado por tres partes:
•• El prefijo “ana”, que es equivalente a “sobre o contra”.

•• El vocablo “logos”, que puede traducirse como “palabra o razón”.
•• El sufijo “ia”, que se usa para indicar “cualidad”.
Según el Diccionario Filosófico Ruso (Rosental & Iudin, 1984), analogía es
un término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El
concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la detección de
atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Es una comparación entre
objetos, conceptos o experiencias. Al establecerla se indican características
161
particulares y generales, se establecen semejanzas y diferencias entre ele-

mentos contrastados.
El término analogía proviene del griego y significa la relación de similitud o

comparación existente entre dos cosas que son diferentes. Quiere decir que
cuando dos elementos o principios son asociados por sus propiedades, tan-
to generales como individuales, se habla de analogía. Esta hace posible la
realización de razonamientos de carácter inductivo, ya que, si se determina
que dos o más elementos son semejantes, es probable que se hallen más
semejanzas entre ellos.
Las analogías son deducciones que se realizan a partir de la semejanza en

alguna cualidad de dos elementos, cambiando entre ellos propiedades que
no son idénticas.
Al clasificar las analogías, primero se deben tener en cuenta los argumentos

y luego los términos. A continuación, se presenta el primer grupo:
•• Analogía de propiedades: es la más común, se refiere a la transferencia

de alguna cualidad, por el parecido en la mayoría.
•• Analogías de relaciones: en vez de traspasar las propiedades de un ob-
jeto, se trasladan los vínculos entre dos o más, sin tener que cruzarse los
dos grupos.
•• Analogías rigurosas y no rigurosas: se clasifican de esta manera debido a
la necesidad de verificación que deban tener.
Las otras clases de analogías son las de los términos, entendiendo que una
palabra puede ser análoga a otra. En este caso, se emplea en el sentido
de “relación entre cosas distintas” y no necesita que se termine como una
igualdad de términos. Pueden ser sinónimos (su significado es semejante:
bello-hermoso) y antónimos (el significado son ideas opuestas: claro-oscuro).
La palabra analogía tiene distintos usos en dependencia del campo donde

se aplique, por ejemplo: en la lingüística se refiere a la creación de nuevos
vocablos o la transformación de los ya existentes, a partir de la similitud con
otros. En lo que respecta a la gramática, utiliza la analogía para definir el
parecido formal existente entre los elementos lingüísticos que cumplen con
un mismo cometido, o que están sincronizadas significativamente. En el de-
recho una analogía se refiere a la base de poder contemplar casos similares
por medio de una cuidadosa comparación.
162
2.10. El pensamiento crítico desde la perspectiva del desarrollo comu-

nicativo
El desarrollo social presenta exigencias cada vez más elevadas en lo referen-
te al uso del pensamiento crítico, en tal sentido, la comunicación constituye
el único medio de compartir con los demás los conocimientos, las informa-
ciones, críticas, experiencias y vivencias. Es el soporte que crea, desarrolla y
consolida las relaciones sociales.
La comunicación es tan compleja y diversa como la actividad humana y las

relaciones sociales. En el marco de estas últimas hace la función de con-
cretar el trato humano social en la diversidad particular e individual de los
sujetos interactuantes. Su importancia y valor social es tal que la relación del
hombre consigo mismo se hace objetiva y real para él a través de su relación
con otros hombres.
La introducción de cambios en la concepción, métodos y estilos de trabajo

en la escuela requiere del diálogo horizontal y participativo entre los educa-
dores y los alumnos, así como con los diferentes factores de la comunidad.
Un caso particular de la comunicación interpersonal lo constituye la comu-

nicación inter-alumnos, componente importante en la comunicación peda-
gógica y que ha sido poco trabajado con anterioridad. En este sentido, las
investigaciones se han orientado hacia la esfera motivacional-afectiva, han
dejado a un lado la esfera cognitivo- instrumental de la personalidad.
La práctica profesional en el sistema educativo y en diferentes niveles de en-

señanza ha permitido observar un grupo de regularidades como consecuen-
cia, entre otras, de los modelos de educación tradicionalistas que originan
prácticas pedagógicas y estilos de comunicación autoritarios, unidirecciona-
les y por lo tanto, no participativos; sistemas de influencias que han generado
distorsiones al proceso y que provienen de la familia, la comunidad, la propia
escuela, el maestro. Cabe preguntar si todo este sistema de influencias está
acoplado para llevar adelante un proceso feliz, cohesionado, si todos los im-
plicados contribuyen por igual a la causa de la educación, la causa de todos.
La comunicación es un proceso esencial de toda actividad humana, a pesar

del amplio espectro que posee su contenido, es incuestionable su base so-
ciológica. Desde el surgimiento de la sociedad humana en las formas más
primitivas hasta estos días, la comunicación pasó por las definiciones socio-
lógicas de comunicación, se incluyen los símbolos de la mente y los medios
163
de transmitirlo en el espacio y conservarlos a lo largo del tiempo; para otros,

significa intercambio, interrelación, diálogo, vida en sociedad. Ello está rela-
cionado de manera indisoluble con las necesidades sociales del hombre y no
puede existir sin el lenguaje (Valcárcel, 1996). Dichos autores son defensores
del interaccionismo simbólico, llegan a considerar toda interacción humana
como comunicación.
En cierta medida incluirlas dentro del fenómeno más general de la comunica-

ción está justificado, ya que no puede haber interacción entre dos personas
sin una comunicación previa en que se despliega la sustancia social por los
sujetos individuales. Los modelos de comunicación han evolucionado a la
par del propio desarrollo de la tecnología y la cibernética. Hoy día se hace
referencia en la literatura universal al modelo planteado por los didactas es-
pañoles Gimeno Sacristán (1991); y Medina Rivilla (1991).
Se reconoce que todos y cada uno de los modelos elaborados acerca de la

teoría de la comunicación, o de aquellos que han hecho algún intento, han
desempeñado un rol decisivo en la evolución histórica del proceso comuni-
cativo.
Figura 25. Representación del proceso de comunicación.
La teoría de la comunicación, desde el enfoque histórico-cultural, entiende la

comunicación como un proceso diádico, que implica que hay que ponerse
en el lugar del otro, de ahí el carácter informativo, perceptivo, interactivo, de
164
negociación con el otro, para que sea funcional, no se pueden crear barre-
ras, todo lo contrario, hay que utilizar diferentes situaciones comunicativas
para poder consolidar los conocimientos, para que en diferentes actividades
comunicativas se vayan interiorizando esos procesos y se vayan apropiando
y perfeccionando las estructuras de la lengua que con posterioriad utilizará.
La comunicación se organiza a través de dos canales: el canal verbal com-

puesto por el lenguaje oral y el escrito y el canal extraverbal que incluye el
lenguaje corporal y gestual (mímica, gesticulación, ademanes), ambos cana-
les transmiten un mensaje emotivo.
Figura 26. Canales de comunicación.
Fuente: Figueredo (2000).
Comunicación oral: aquella en la cual un mensaje, concebido mediante los

complejos procesos corticales superiores del sujeto codificador, viaja en for-
ma de energía nerviosa por la vía motriz (eferente) y al llegar a los órganos
fono- articulatorios, los movimientos de los músculos de estos últimos lo con-
vierte en ondas acústicas específicas, las que propagándose a través del
medio aéreo, alcanzan los receptores auditivos periféricos del sujeto decodi-
ficador y transformándose nuevamente en energía nerviosa, sigue esta vez la
vía sensorial (aferente) hasta arribar a las zonas corticales correspondientes
(temporales) donde es recibido y comienza su comprensión.
Lenguaje escrito: comprende los procesos de la lectura y la escritura, como

canal de comunicación incluye los procesos de codificación y decodificación
165
de formas gráficas.
De manera general, autores como Voinova (1995) delimitan que la comuni-

cación:
•• Es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos

•• Complejo proceso en el que intervienen múltiples elementos en función de
las necesidades de relación del individuo.
•• Intercambio de información, ideas y afecto entre los individuos con ayuda
de diferentes medios.
•• Carácter activo y la influencia recíproca que presupone entre sus
participantes.
Figura 27. Resultado de las relaciones sujeto-objeto en el proceso comuni-

cativo.
La educación también ha contado con sus modelos, en este sentido la con-

cepción de comunicación ha logrado una aproximación al concepto amplio
de educación, el mismo está orientado al desarrollo de la personalidad, de
construcción conjunta de relaciones que se dan en el contexto pedagógico.
Detrás de cada práctica pedagógica, de cada tipo de educación, correspon-

de una determinada concepción y práctica de la comunicación. Dentro de
ella se destacan tres modelos, atendiendo al sistema educativo:
1) Modelo de educación centrado en los contenidos.
166
2) Modelo de educación centrado en los resultados.
3) Modelo de educación centrado en el proceso (Kaplun, 1992).
El proceso pedagógico se ha abordado de manera tradicional como acti-

vidad en la que se involucran docentes y discentes, se enfatiza en los ob-
jetivos, contenidos, métodos, formas de organización, evaluación, es decir,
en los componentes no personales del proceso y se declaran o abordan de
manera superficial los sujetos del mismo. En la actualidad las investigacio-
nes pedagógicas acentúan cada vez más el carácter interactivo del proce-
so, incluso para algunos las relaciones alumno-alumno y profesor- alumnos
determinan la efectividad del aprendizaje, al margen de la organización más
perfecta de las acciones y operaciones previstas por el maestro.
Se puede hablar de actividades y de comunicación pedagógica al conside-

rar a las primeras como relación sujeto- objeto y a la segunda como relación
sujeto-sujeto. En el proceso pedagógico la comunicación no puede simplifi-
carse a la participación del maestro y los alumnos como emisores y recepto-
res y a la dirección del flujo de información. La comunicación constituye un
fenómeno más complejo em el que se relacionan diversos sujetos, con el fin
de expresar, crear, recrear, negociar un conjunto de significaciones sobre la
base de las reglas previamente establecidas, en un determinado contexto
educacional.
Entre las investigaciones psicopedagógicas, la categoría actividad ha sido el

objetivo central, la comunicación se ha analizado desde un plano secunda-
rio. Sin embargo, ambas categorías no constituyen procesos separados, la
primera se expresa en tres direcciones: cognoscitiva, práctica y valorativa;
la segunda resulta esencial en toda actividad humana, revela las cualidades
de la personalidad, favorece las relaciones interpersonales y constituye una
forma específica de actividad.
La filosofía marxista- leninista describe la importancia de la actividad laboral

para el desarrollo social y el significado del trabajo en la evolución del hom-
bre. Esto permite comprender lo que significó para el hombre primitivo la
necesidad de educar a las generaciones siguientes en la actividad laboral
y el valor de la comunicación como proceso de interacciones, psicológico y
social, en estrecha relación con el lenguaje como capacidad superior que
diferencia al hombre de los animales.
La comunicación ha sido estudiada por las ciencias sociales por diferentes
167
autores: González (1985); Figueredo (1986); Lomov (1989); Ortiz & Mariño
(1996); Maldonado (1999); y Chomsky (1999), referenciados y sistematiza-
dois por Noguera (2008), quienes la abordan desde diferentes niveles, para
Ortiz & Mariño (1996) es “un proceso multidimensional y polifuncional”. Sos-
tienen que la comunicación es un proceso esencial de toda la actividad hu-
mana, se basa en la calidad de los sistemas interactivos de los sujetos, de
relaciones y contacto con lo que los rodea. En ella ocurre la asimilación de
nuevos conocimientos, con carácter social, de intercambio de actividades,
presentaciones, ideas, orientaciones, intereses y de transmisión de informa-
ción a otro sistema que es capaz de recibirlo.
La categoría filosófica comunicación se aborda en la psicología en estrecha

relación con la actividad, pues según Noguera (2008), “la existencia social
del hombre no solo incluye la actitud y la actuación hacia el mundo material
(natural y social), sino también los vínculos con las demás personas, con las
cuales entra en contacto directo e indirecto”. (p.35)
Ambas categorías son consideradas como punto de partida para cualquier

análisis epistemológico referido al desarrollo ontogenético y filogenético del
hombre como ser bio-psico-social. Teniendo en cuenta que durante el pro-
ceso de desarrollo del pensamiento crítico es de vital importancia la comu-
nicación para su desarrollo, se realiza el análisis de este concepto según
diferentes autores (Chernousova, 2003).
•• González (1985), expresa que “la comunicación es un proceso esen-

cial de toda la actividad humana, ya que se basa en la calidad de los
sistemas interactivos en que el sujeto se desempeña y además tiene un
papel fundamental en la atmósfera psicológica de todo grupo humano”.
(Referenciado y sistematizado por Noguera (2008).
•• Figueredo (1986), plantea que en “el proceso comunicativo el niño entra
en contacto con lo que lo rodea, se relaciona con el mundo circundante,
asimila nuevos conocimientos, se forma su pensamiento, de ahí que la
primera función del lenguaje sea social”.
•• Para Lomov (1989), la comunicación es la interacción de las personas
que entran en ella como sujeto. En ella se lleva a cabo un intercambio de
actividades, presentaciones, ideas, orientaciones, intereses, se desarrolla
y manifiesta el sistema de relaciones sujeto-objeto, se necesita como míni-
mo para su realización dos personas, cada una de las cuales actúa como
sujeto. (Referenciado y sistematizado por Noguera (2008).
168
•• Maldonado, Sebastián & Soto (1999), consideran que la comunicación es

un proceso en el que un sistema transmite información a otro sistema que
es capaz de recibirlo. (Referenciado y sistematizado por Noguera (2008).
•• Según Chomsky (1999), es un proceso mediante el cual un sistema trans-
mite información a otro sistema que es capaz de recibirla. (Referenciado
y sistematizado por Noguera (2008).
Por el rol social que desempeña el maestro debe conocer las exigencias
de la comunicación pedagógica y desarrollar sus habilidades comunicativas
como docente.
Si bien resulta importante para la labor pedagógica el hecho de que el pro-

fesor dosifique la cantidad de información novedosa hasta un nivel óptimo,
también lo es, dominar las técnicas de la comunicación aplicadas a la clase,
sobre la base de sus cualidades comunicativas. Entre ellas: el uso correcto
de la lengua, la percepción exacta de la palabra ajena, el uso correcto del
lenguaje para lograr la transmisión precisa de sus ideas a sus interlocutores,
concisión y exactitud en la formulación de preguntas y respuestas, lógica en
la construcción y exposición de lo que se dice, dominio de un amplio voca-
bulario.
La discusión en la actividad grupal plantea determinadas exigencias que los

profesores deben conocer y dominar. La cultura de la discusión incluye la
capacidad de olvidar los prejuicios contra el interlocutor, la tendencia a su-
perar los hechos a que se refiere el interlocutor en su opinión acerca de ellos,
la atención y concentración sobre las palabras, el deseo de comprender no
solo aquello que el interlocutor pueda decir, sino aquello que no puede o no
quiere decir, el deseo de no comprometerse en las deducciones sin haber
penetrado en el sentido de las palabras del interlocutor.
El éxito de la clase como proceso comunicativo depende de la efectividad

con que se apliquen los principios científicos y técnicos que sustentan su
empleo. El resultado, según González (1985), depende de factores objetivos
y subjetivos, los primeros (de tipo material), pueden ser controlados por el
profesor; los segundos, inherentes a los alumnos, son muchas veces desco-
nocidos y no siempre gobernables a favor del docente. Esto puede ser punto
de partida para analizar cómo manejar el factor alumno a partir de la técnica
del aprendizaje grupal, el dominio de su metodología.
Como centro del proceso pedagógico en los marcos interactivos con otros
sujetos la personalidad es portadora de una experiencia social históricamen-
169
te adquirida en la que la comunicación no solo tiene un papel central en el

desarrollo de la vida motivacional, sino en el desarrollo del hombre como
sujeto integral.
El hombre va formando sus imágenes más específicas y complejas del mun-

do no solo por su contacto práctico sensorial con la realidad, sino por sus
relaciones con los demás, al darle un sentido específico a sus mensajes. De
aquí la importancia de atender la configuración de la personalidad de los
alumnos en el proceso pedagógico a través de sus momentos interactivos y
de explotar de forma óptima los recursos comunicativos que el propio pro-
ceso genera.
Lo anterior permite afirmar que el proceso de comunicación es una vía esen-

cial del desarrollo de la personalidad en el proceso pedagógico, tiene su
especificidad en la actividad objetal concreta, tanto por sus propias caracte-
rísticas como por la forma en que el alumno se incluye en calidad de sujeto
en unos u otros procesos.
La comunicación en la actividad docente desempeña un rol importante en la

formación de la personalidad de los alumnos y de su futura actuación pro-
fesional, ella es una necesidad vital del hombre a lo largo de su vida. El ser
humano adquiere conocimientos, desarrolla opiniones, gustos, habilidades,
valora a los demás y a sí mismo, a través de la interrelación con otros, en la
actividad y por medio de la comunicación. Esto pasa a constituir uno de los
agentes formadores de la personalidad (González, 1989).
Al analizar las relaciones entre los estudiantes no es posible separar al pro-

fesor y la actividad que este desarrolla. Si su personalidad responde a las
exigencias sociales y es tomado por los alumnos como un modelo, llega a
establecer con ellos relaciones de camaradería y por tanto, los alumnos de-
sarrollan con él las mismas formas de comunicación que establecerían con
sus iguales.
Otro elemento a considerar es el estilo de comunicación y su influencia per-

sonal sobre los estudiantes, los estilos que emplea el docente pueden ser co-
piados por los alumnos en su accionar, de ahí la importancia a una apertura
flexible en dependencia de la actividad que desarrolla en la formación de la
personalidad de sus estudiantes.
Al incluir en la comunicación pedagógica el componente alumno-alumno se

hace más difícil enfocarla como un proceso asimétrico, ya que el intercambio
170
comunicativo entre los alumnos se caracteriza por su naturaleza multidirec-

cional, por la gran alternancia en las funciones de los participantes. Este
componente de la comunicación pedagógica ha sido poco estudiado en el
campo de las ciencias de la educación, lo que parece estar relacionado con
cierto esquematismo en la concepción en el papel de la comunicación en el
proceso pedagógico y en la valoración de este componente específico.
Por comunicación interalumnos se entiende el proceso de intercambio de

mensajes que se produce en el salón de clases o fuera de este y que puede
representar la extensión de la individualidad o inhibición de ella en situacio-
nes docentes dadas. Si se retoman los modelos de educación tradicionalista,
vistos a lo largo de la historia de este proceso, es decir, el centrado en el
contenido (academicista) y centrado en los resultados (efectos), habría que
preguntarse hasta dónde han repercutido en el proceso comunicativo, qué
han aportado al desarrollo y consolidación de la comunicación pedagógica,
cómo ha favorecido o no uno de sus componentes, que sin lugar a dudas es
la comunicación inter alumnos.
Para el análisis de estas interrogantes debe partirse del referente de que

a cada sistema de educación le corresponde un modelo de comunicación.
Esto permite asegurar que la estructura educativa de esas prácticas ha afec-
tado al proceso comunicativo en su dimensión general y por tanto, se ha visto
afectado cada uno de sus elementos, entre ellos se encuentra la comunica-
ción inter alumnos.
En la práctica pedagógica se han observado formas de comportamientos en

los alumnos que limitan el sentido justo, democrático, flexible y enriquece-
dor de la expresión comunicativa, entre ellos, no se favorecen las decisiones
grupales, pues no es suficiente la capacidad para escuchar, comprender,
persuadir, sugestionar.
A partir de las interacciones que se producen en el micro mundo escolar y

de las clases, de los tipos de actividad que en ellas se desarrollan es que
se puede explicar el proceso de desarrollo de la personalidad. Lo anterior
supone la transformación de la propia lógica del proceso pedagógico, el
alumno deja de ser un consumidor pasivo de un volumen cada vez mayor
de información para dirigirse, de forma activa y en interacción directa con el
grupo, a la búsqueda de leyes y regularidades que le permiten interpretar los
fenómenos de la realidad de manera independiente y emprender su transfor-
mación creadora.
171
El principio del colectivismo en el trabajo grupal proporciona las condiciones

favorables para el desarrollo de características de la personalidad de sus
integrantes. Se ha demostrado la estrecha relación que existe entre el nivel
de desarrollo del grupo y el de la personalidad de los sujetos que lo integran.
Las diversas formas que adopta el trabajo de grupo permiten que se desa-
rrolle el colectivismo, la cooperación, la solidaridad y que se socialicen los
aprendizajes.
El conocimiento de los vínculos generales entre los fenómenos permite al

hombre llegar a conocer aquello que no le es posible percibir. La generali-
zación en el pensar solo es posible a través de la indisoluble unidad entre el
pensamiento y el lenguaje. Si se analizan las características de la acción es
comprensible que cuando se forma una acción cognoscitiva nueva y el obje-
tivo de la enseñanza presupone que sea llevada hasta su forma mental con el
máximo nivel de asimilación y generalización, la misma pasa por una serie de
etapas o ciclos cognitivos que indican que ellas se mueven desde un plano
externo (lenguaje verbal) a un plano interno (lenguaje mental).
Los sujetos utilizan el conocimiento que poseen y sus condiciones o posibi-

lidades como personalidad para construir nuevos conocimientos y para el
proceso de transformación de su personalidad y la de otros. Comprender
el aprendizaje como un proceso de comunicación implica la utilización del
diálogo y la reflexión colectiva en una atmósfera interactiva, participativa y
cuestionadora entre profesor y alumno y entre alumnos. Este último tipo de
relación evidencia, por una parte, el principio de que el aprendizaje es un
proceso cooperativo y colaborativo, interdependiente e interactivo y por la
otra, que el aprendizaje es un proceso social (González, 1995).
Para abordar la temática del aprendizaje grupal es imprescindible hacer al-

gunas precisiones, debe partirse del reconocimiento de la necesidad de exa-
minar al grupo no solo como multitud de sujetos aislados, sino como la célula
real de la sociedad, incluida en el amplio contexto de la actividad social, en
la influencia que ejerce el grupo sobre la persona y no solo en el análisis del
mecanismo de esta influencia.
En este sentido, la concepción sustentada favorece la comprensión de la

interrelación entre el grupo y la persona; la persona es analizada como sujeto
de la actividad y el grupo en que está incluida no la priva de las característi-
cas del sujeto, por el contrario, le brinda un espacio para la expresión y desa-
rrollo de sus potencialidades, la cual abre una nueva explicación al proceso
172
de formación de la personalidad.
Los principios que rigen este proceso durante la actividad docente son el
de la actividad, como señalaba Rubinstein (1977); el del colectivismo, con
los aportes de Makarenko (1996) y el del enfoque individual, trabajado, entre
otros, por Petrovsky (1985). Las ideas esenciales de las diferentes teorías
psicológicas se concretan, según Ojalvo Mitrany (1997), en la modalidad del
aprendizaje grupal. Es el proceso cooperativo, de influencias mutuas entre
los participantes, contextualizado, de construcción de significados a partir
de la experiencia histórico- social, como resultado del cual se producen cam-
bios en las formas de pensar, sentir y actuar del grupo y de los sujetos que lo
integran (González, 1996).
El pensamiento crítico surge como una forma de reflexión racional e intuitiva,

el cual los humanos materializan en la búsqueda de nuevos conocimientos,
de un crecimiento espiritual y material, de valores y virtudes que posibiliten
una mejor comprensión del mundo actual.
Autores como Brookfield (1987), encuentran necesario el hecho de pensar

críticamente para comprender las relaciones interpersonales y debido a esto
caracteriza a los pensadores críticos de la siguiente manera: “intentan identi-
ficar los supuestos que subyacen las creencias, valores, acciones e ideas de
los demás, poseen la capacidad para imaginar y explorar alternativas a las
formas de vivir y de pensar, están conscientes del contexto, y son escépti-
cos frente a las posturas generalizantes y absolutistas”. (Guzmán & Sánchez,
2006, p. 6)
Unido a ello Halpern (1998), asegura que el pensamiento solo es eficaz a

partir del quehacer cotidiano, es decir, el pensamiento crítico “es una forma
de reflexión, racionalización e interpretación implícitamente profunda, donde
múltiples factores tienden a ser valorados, medidos y redefinidos a partir de
los objetivos a cumplir por cada sujeto”. (p. 53)
En la actualidad y ante los grandes cambios en todas las esferas de la vida

a los seres humanos se les presentan grandes desafíos. Ante esto se hace
cada vez más necesario la formación de un pensamiento crítico desde la
educación para que en la cotidiana interacción con el entorno que lo rodea
adquiera una autonomía de su accionar y configure su subjetividad con la
incorporación de valores, normas sociales y prácticas culturales. El pensa-
miento crítico posibilita que los seres humanos sean cada vez más sociales
173
y por tanto, influyan en la transformación del entorno y circunstancias que los

rodean.
Figura 28. Aspectos para educar el pensamiento crítico.
Sin embargo, desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Superior,

solo es el producto final de un proceso que tiene su punto de partida desde
el propio nacimiento del ser humano. Desde este momento del desarrollo on-
togenético se van dando pautas que conforman la estructuración de la per-
sonalidad alrededor de los tres años de edad y que a partir de la estimulación
temprana y oportuna se sientan las bases para que una vez que el niño arriba
a la escuela y con el proceso de instrucción y educación, así como de ense-
ñanza- aprendizaje se formen y desarrollen aquellas habilidades básicas del
pensamiento que ya han sido analizadas en este libro.
Una vez formadas las habilidades básicas, el pensamiento está en condicio-

nes para procesos más complejos. Estos se complementan y culminan de
estructurar en la juventud, cuando se han alcanzados niveles superiores que
conllevan a la argumentación, al debate, a la toma de posiciones sobre un
tema determinado, a asumir puntos de vista con argumentos sólidos.
174
Figura 29. Evolución y desarrollo del pensamiento crítico.
175
La educación de manera general y la superior, en particular, deben redise-

ñar sus formas y estilos de encauzar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de manera que se consoliden aprendizajes significativos y en ese sentido
desempeña un papel fundamental el desarrollo del pensamiento crítico. La
universidad debe convertirse en el espacio ideal para la consolidación de
este tipo de pensamiento como vía para obtener sujetos transformadores de
su realidad.
El pensamiento crítico en la educación propicia el debate en los espacios de

discusión y análisis a través de los diferentes enfoques que desde la diversi-
dad y el respeto hacia el otro se generan. De manera directa influye este tipo
de pensamiento en la realidad debido a que el pensamiento es acción y si se
hace de manera crítica, se asume entonces una dinámica constante con la
realidad que le rodea.
El pensamiento crítico ha de iniciar desde que se sientan las bases para el

proceso de estimulación temprana, período del desarrollo de mayor plastici-
dad cerebral y las condiciones neurofisiológicas, socioeducativas y psicoló-
gicas lo propician. Cada momento del desarrollo infantil, luego el escolar y en
la adolescencia deben ser premisas básicas para cristalizar el pensamiento
crítico en los jóvenes como máxima expresión de desarrollo cognitivo.
Sobre pensamiento crítico existen innumerables posiciones sobre su forma-

ción y desarrollo. Una dinámica de relaciones rica y diversa favorece el creci-
miento personal en sentido amplio, hace salir al alumno de su egocentrismo
inicial y de su tendencia a iniciar todo lo que le rodea solo desde sí mismo.
Ahora bien, un aprendizaje de tipo social solo puede hacerse en un contexto
social, en una interacción compleja y diversa con los demás en la que se
entremezclan multitud de elementos.
El análisis sobre el pensamiento crítico conduce a afirmar el papel que des-

empeñan los individuos como principal actor en las decisiones que toma
frente a su cotidianidad. Ante esta realidad es necesario enseñar el pensa-
miento crítico a los estudiantes, de manera que eso se revierta en el logro
de una sociedad más democrática, participativa, justa y en ello deben influir
la familia, el sistema educativo en todos los niveles, deben aunar esfuerzos
para construir una sociedad justa, una democracia participativa, para lo cual
es necesario profundizar en el desarrollo de habilidades, debe promoverlo
desde la base de la sociedad, la familia, la escuela, espacios públicos, entre
otros. La relación que existe entre la educación y el desarrollo del pensamien-
176
to crítico desborda la institucionalidad docente, toda vez que se aspira a con-

servar esta dinámica de pensamiento a lo largo de la vida de cada individuo.
El pensamiento crítico es un proceso que se concreta en acciones cognosci-

tivas, racionales y reflexivas. Esta forma de pensamiento permite construir y
diversificar el contexto social con la puesta en práctica de los conocimientos
aprendidos en los diferentes niveles de enseñanza.
177
Capítulo III. Espistome conclusivo: el pensamiento críti-

co. Breve mirada doctrinal a su incidencia en las cien-
cias jurídicas
3.1. Argumentación: una lógica jurídica

Partiendo de los elementos doctrinales relacionados con el pensamiento crí-
tico, los cuales abordamos en capítulos anteriores, pretendemos de manera
sintetica exponer su incidencia en algunos campos de las ciencias jurídicas,
específicamente en la argumentación, la lógica, ética y bioética jurídica.
Debemos indicar que el pensamiento crítico es unos de los métodos funda-

mentales para el logro de una correcta interpretación de las normas legales
y necesariamente debe beber en los presupuestos doctrinales del derecho.
No hacerlo, mutila a la razón y afecta la correcta implementación de una ar-
gumentación, ética, lógica y bioética jurídica.
Teniendo en consideración lo afirmado por el gran estagirita Aristóteles, que

la ley es el buen orden y la buena ley es el buen orden, y como John Locke
advirtió que, siempre termina la ley comienza la tiranía. Es necesario pensar
que el hombre sabe que es hombre, sabe que piensa y sabe que razona;
por lo que, la ley legal en sí misma no puede ir más allá de la razón humana;
puesto que ocupa el más alto puesto en el cosmos; por ser el único ser que
puede pensar bien y razonar correctamente, es decir pensar críticamente.
Sabemos que la filosofía es una concepción del mundo tal como es, la rea-
lidad y como tal al inicio del conocimiento humano mantuvo como un todo
y unitario los diferentes conocimientos de las grandes áreas de estudio e
investigación en el mundo; pero la ciencia era parte de ella; sin embargo
fueron la inteligencia y la razón humana las que fueron desmembrándose; y
se crearon las diferentes ciencias que ahora rigen el conocimiento científico.
Esta separación paulatina y por partes no fue total; puesto que, la ciencia y
la filosofía nunca perdieron contacto sino siempre se relacionaron, siempre
interactuaron con intensidad variable al futuro; y gracias a esta dialéctica y
desarrollo coherente y mancomunado entre la filosofía y la ciencia; siempre
aportó mucho más y con fuerza la filosofía a la ciencia que esta a la filosofía.
A merced del método científico, toda investigación científica tiene supues-
tos lógicos, gnoseológicos, axiológicos y ontológicos tomados de la filosofía,
178
elementos que sustentan el desarrollo de elementos doctrinales y la relación

entre pensamiento crítico y las áreas del derecho que abordaremos a conti-
nuación.
Es evidente que existe una estrecha relación entre las condiciones materiales
de existencia y su reflejo en la conciencia de los hombres; por consiguiente,
las transformaciones que ocurren en dichas condiciones repercutirán tarde o
temprano en los proyectos sociales y utopías que, en su desarrollo, elaboran
las clases, capas, sectores y grupos, que conforman una determinada socie-
dad, estructurando una manera distinta de pensar, expresión de las aspira-
ciones que pugnan por convertirse en realidad. En consecuencia, el Derecho
deberá encaminarse por los derroteros que trazan las exigencias sociales en
el contexto de las nuevas circunstancias.
El pensamiento crítico tiene en el Derecho un escenario crucial para su com-

prensión holística como teórica y practica. La vertebración racionalista sobre
la sociedad y sus normas está en los albores del iusnaturalismo. Los grandes
racionalistas que fomentaron la ilustración colocaron al Derecho dentro de la
lógica de la razón, marcado por el espíritu cítrico.
El desmonte de la escolástica como fuente del pensamiento jurídico, del de-

recho canónico, corrió sobre las bases de la racionalidad crítica cubierta en
las normas, desde el empirismo inglés hasta el iluminismo francés. Esencial-
mente un espíritu humanista del Derecho.
La teoría del conocimiento moderno se fundamenta en criterios sensualistas

y empiristas, en consecuencia, la razón asume un papel cualitativamente di-
ferente al tratar de argumentar la veracidad del conocimiento a partir de la
naturaleza y la experimentación, y no de la especulación teórica pura.
De esta manera, sigue siendo fiel a su objetivo supremo: el iusnaturalismo. Es

característico del movimiento ilustrado, el tratar de perfeccionar la sociedad
a través del fomento de virtudes. Ello prueba que los ilustrados no pudieron
comprender las contradicciones que conducen a transformar el medio social
en que se desenvuelven los individuos, pero comprendían que el Derecho le
correspondía un papel decisivo en dichos cambios.
Se destacan la armonía de la naturaleza y la acción de la causalidad en ella,

en contraposición a la desarmonía prevaleciente en la vida social. Para solu-
cionar esta contradicción, el Derecho debía poner al hombre en condiciones
de utilizar racionalmente sus facultades naturales, para organizar el cuerpo
179
social y su vida individual; así, tendría por una parte, que ocuparse de cues-
tiones más terrenales, volver su mirada hacia la realidad objetiva, ampliando
el número de materias, en correspondencia con las nuevas dimensiones que
adopta el objeto de estudio. Por otra parte, se imponía utilizar un método de
enseñanza en que el análisis y la síntesis estaban llamados a convertirse en
elementos esenciales, y la argumentación silogística debía ceder su lugar a
la mayéutica socrática.
La concepción humanista devuelve al hombre su verdadera esencia, al con-

cebirlo en toda su plenitud y en un contexto natural e histórico. En conse-
cuencia, el humanismo parte de la idea de que el hombre, compuesto de
cuerpo y alma, constituye un todo único y su destino es, en última instancia,
vivir en el mundo e imponer su dominio en él. De manera que, desde esta
óptica, se hacía necesario que el Derecho preparara al hombre para cumplir
el papel que le estaba destinado, de ahí que en las obras de los humanistas
aparezca con frecuencia la exaltación de la práctica por encima de la teoría,
y de la actividad social por encima de la contemplación pasiva.
Afloran inquietudes en torno a la necesidad de que los miembros del cuerpo

social estudien las leyes jurídicas, en tanto contribuyen a regular su actua-
ción y sus relaciones con el resto de los individuos. También se insiste en la
utilidad del estudio de la ética, privilegiando aquellas cuestiones que giran en
torno a la conservación de la libertad y el respeto a la dignidad. Es así, que
los representantes del humanismo abogan por la transformación del currículo
de estudios medieval, confiriéndole carácter práctico, en correspondencia
con los nuevos fines que se trazan.
Entre las tesis que sustentan la concepción humanista, se destaca la idea

acerca del hombre como ser histórico, lo que equivale a reconocer los nexos
que lo unen al pasado, sobre todo los que determinan que sea portador de
una herencia cultural que ejerce una influencia decisiva sobre la percepción
del presente y la proyección del futuro.
La argumentación jurídica es vista por muchos teóricos como una dimensión

clave para comprender las prácticas jurídicas contemporáneas, esencial-
mente en los contextos complejos de América Latina.
180
Figura 30. Estructura de la Argumentación Jurídica.
Pero en el plano de la lógica, deberíamos partir del elemento risomático, es

decir, definir que es argumentación. Parecería sencillo de responder, pero la
argumentación es ante todo una habilidad del pensamiento lógico.
La argumentación es una deducción expresada mediante el lenguaje; un ra-

zonamiento. A veces, se reserva el nombre de razonamiento para la actividad
en general de expresar inferencias mediante el lenguaje -y así decimos, por
ejemplo, “razonamiento válido”, y el de argumento o argumentación para una
clase determinada de razonamientos, y así, decimos, por ejemplo un argu-
mento ad hominem, o una argumentación por analogía o un argumento de
analogía.
Toda argumentación es un proceso de deducción. La deducción y la induc-

ción guardan una relación tan necesaria como la síntesis y el análisis. En la
deducción el razonamiento va de las generalizaciones y conclusiones a he-
chos concretos separados y juicios de grado inferior de universalidad.
La inducción científica se basa en el establecimiento del nexo causal, el más

importante de los nexos necesarios en la práctica jurídica. Es un razona-
181
miento en que a base del conocimiento de los indicios necesarios o del nexo
necesario de una parte de los objetos de una clase se hace la conclusión so-
bre todos los objetos de esta clase. La inducción científica permite formular
juicios universales, comprendidas las leyes científicas (naturales, técnicas y
sociales). Aporta, como la inducción completa, conclusiones ciertas.
La argumentación jurídica, ya sea justificativa, explicativa o conclusiva, parte

de la columna vertebral del Derecho. Por tanto, debe ser un razonamiento
válido con inferencias enmarcadas en la certeza del hecho. En este sentido,
es un razonamiento formalmente legítimo y materialmente lícito. Si un razo-
namiento deductivo es válido y, además, sus premisas son verdaderas, la
verdad de las premisas se transmite a la conclusión.
De este modo, la argumentación se puede mover como un imperativo cate-

górico de carácter pragmático, como ha señalado Atienza (1991), “el criterio
de evaluación de los argumentos es aquí inseparable del propio comporta-
miento de los participantes y/o de los destinatarios. La distinción que cabe
trazar aquí entre lo empírico y lo normativo tiene lugar en el plano del com-
portamiento, entre el comportamiento real y el ideal de los sujetos; de esta
forma, se podrá distinguir entre un argumento persuasivo y un argumento
convincente o, dicho de otra manera, entre un argumento que es eficaz, que
es aceptado, de hecho, y un argumento que debería ser eficaz, que debería
ser aceptado (o, si se quiere, que es aceptado por una comunidad ideal de
seres)”. (p.23)
Esta opción crítica procura recuperar en la práctica jurídica las transforma-

ciones de dicha práctica y no como simple servidor de las recetas ya estable-
cidas, sin mayor sentido y complejidad. Con este propósito el jurista puede a
través de la producción teórica, identificar elementos que le permiten arribar
a nuevos conocimientos sobre su realidad.
Estos presupuestos fundamentan la determinación social del rol del jurista

que no se limita a la institución, sino que se extiende a la comunidad social, al
tener amplias posibilidades para su transformación. Es importante precisar el
peso que tiene la reflexión sobre su actividad, enmarcada en una realidad so-
cial, en una institución particular ya que a su vez éstos condicionan las reales
posibilidades de transformación y con ello fija los límites de acción del jurista.
En este sentido es precisamente el análisis de la propia práctica, lo que re-

fleja el grado de la adecuación del necesario vínculo entre teoría y práctica
182
(no solo referido a la institución jurídica) y su resultado permite su reajuste

y corrección, en tanto la realidad tiene sus propias leyes y la teoría se su-
bordina en muchos casos a las exigencias de la realidad, lo que permite su
enriquecimiento.
Parte de superar una visión demasiado doctrinal o normativa para centrarse

en una pragmática, donde la norma se objetiva en el contexto social, de for-
ma vertebrada con las dinámicas políticas. La argumentación jurídica parte
del posicionamiento del Derecho en los límites de la racionalidad técnico
instrumental.
Esta dimensión de la argumentación jurídica dota al derecho de una fun-

cionalidad social pertinente, de alto carácter axiológico, al dotarlo de valor
cívico.
3.2. Ética jurídica: acercamiento epistemológico.

Los estudios sobre la ética jurídica se han caracterizado por la diversidad de
perspectivas científicas. Por esta razón, cada una de ellas representan tan
solo un corte determinado de la misma en dependencia de sus respectivos
objetos e intereses epistémicos. Sin embargo, empíricamente constatada, la
ética constituye un complejo conjunto de diferentes formas, con una no me-
nos compleja forma de interrelación. Por ello, es preciso aplicar un análisis
sistémico al estudio de dicha esfera del pensamiento, que a partir de esta
diversidad epistémica, permita encontrar los puntos de contactos, es decir,
un estudio integral.
Existe un cambio significativo en la ética jurídica en el siglo XX y reencarna un

debate filosófico no resuelto en las ciencias naturalistas desde el siglo ante-
rior, que radica, grosso modo, en el diálogo con lo que Dilthey (1980), había
llamado ciencias del espíritu.
La ética jurídica contemporánea posee una visión filosófica que supera los
atisbos de negación que las ciencias naturales habían construido, en detri-
mento de todo lo proveniente de la subjetividad humana. Recordar que en
1961 se realizó el Congreso de Tübingen, que convocado por los sociólogos
alemanes, se centró en este problema, siendo una de las polémicas más
fuertes del siglo XX, conocida como la cuestión positivista.
Este debate ético, influenciado en los posicionamientos de las Escuela de

Frankfurt y los neopositivistas tuvo en su primera fase a Adorno y Pooper y
183
se extendió años después en fructífero diálogo filosófico entre Habermas y

Albert. El no reconocimiento de paradigmas humanistas, críticos, fenomeno-
lógicos, existenciales, como capacidad crítica de interpretación de la rea-
lidad por parte de los naturalismos experimentales, podía ser causa de la
deshumanización de las prácticas jurídicas.
La guerra fue clave en la experiencia axiológica europea, y más que la gue-

rra, el poder alcanzado por los totalitarismos. Todas las filosofías que se cons-
truyen después de 1918 están atravesadas por este fenómeno. Justificando
o negando. Si Heidegger es considerado el filósofo más influyente de este
periodo, se debe a esa ambivalencia de centrar las bases de este debate.
Fue la cuna de una visión filosófica desgarradora, al mismo tiempo que com-
partió con el nacional socialismo alemán. Arendt, Levi, Benjamín, Marcel, C.
Jasper hasta Sartre se convirtieron en filósofos de la libertad con una ética
extremadamente renovadora.
Si a esto sumamos el impacto de filósofos anglosajones como Russel y Rawls

sobre la renovación ética de posguerra y el influjo desconstructivista de la
teoría crítica, esencialmente en EEUU, podemos tener una idea, un epokhé
hursseliano del mundo en que bebió la ética jurídica contemporánea.
Disciplinas puentes para el Derecho, como la psicología o la antropología,

habían asumido desde finales del XIX prácticas como la frenología, la euge-
nesia, la homicultura y técnicas experimentales que, montadas en el tren del
progreso colectivo vaciaron de soporte moral sus referentes. De hecho, la
axiología, la moral y otros cosmos del comportamiento humano eran despo-
jados de sustento discursivo en las ciencias duras .
Siguiendo la línea y objetivo de este texto, resulta prudente establecer algu-

nos nexos orgánicos sobre la ética y su relación con el Derecho, esencial-
mente dentro de los aparatos conceptuales y categóricos.
Una ética del Derecho, fomentada en valores requiere discernir en las raíces
y direcciones contemporáneas del problema y en como son admitidos los
principales conceptos axiológicos por diferentes concepciones.
La axiología como rama independiente de la filosofía y aplicada al Derecho

se desarrolla a partir de la segunda mitad del siglo XIX. En América, pene-
tra en las primeras décadas del siglo XX bajo la influencia del psicologismo
francés –Durkhein y Bouglé– con el mexicano Antonio Caso como su más
ferviente seguidor; y la Fenomenología –Max Scheler y Nicolai Hartman.
184
Dos grandes tendencias en el problema ético de los valores fueron reconoci-

das durante años: el objetivismo y el subjetivismo. Posteriormente, se consi-
deró la posición estructuralista o relacional. El debate en torno a la naturaleza
de los valores definió la pertenencia a una u otra dirección. Algunos autores
admiten cuatro grandes corrientes:
•• El subjetivismo.
•• La escuela neokantiana de Baden.
•• La Fenomenología.
•• El realismo axiológico.
A partir de sus rasgos comunes ante este problema fundamental de la ética,
nos atenemos a la primera clasificación. El objetivismo considera los valo-
res independientes de los bienes y de los sujetos que los valoran. Frondizi
(1993), cita a Scheler donde este último señalara que “los valores existen con
independencia de toda organización de un ser espiritual determinado… así
como la existencia de los objetos (por ejemplo, los números) o la naturaleza
no suponen un yo, mucho menos lo supone el ser de los valores”. (p. 5)
Frondizi (1993), critica el carácter abstracto, histórico y unilateral de esta con-

cepción. Los valores son comprendidos por el objetivismo como forma a prio-
ri, esencias ideales, inmutables. Al mismo tiempo, el objetivismo de Scheler
presenta una contradicción entre su punto de partida y la concepción de la
jerarquía de valores a partir, según él, de la profundidad de satisfacción (que
es subjetiva, personal).
Por ello expone Frondizi (1993), que “si todos los valores son eternos, atem-
porales o inespaciales ¿Cómo hablar de su duración o de su posibilidad de
dividirse en calidad de índices de jerarquía?”.
El subjetivismo absolutiza el papel de los sentimientos, gustos, emociones y

valoraciones en la comprensión del valor. Esta posición se abstrae del hecho
real y objetivo de que los intereses y deseos varían de una persona a otra y
de una época a otra.
Esta posición supone como válido al sujeto del conocimiento al margen de la

realidad; solo la lógica de este sujeto individual es verdadera. Si únicamente
las valoraciones subjetivas confieren valor a las cosas, entonces las normas
de conducta serían caóticas, se guiarán por las pretensiones personales, y
carecerían de sentido, la educación ética y estética. Siguiendo esta lógica,
185
valdrá tanto un hombre honrado como un criminal ya que a ambos los guían
sus propios intereses.
La tercera dirección denominada estructuralista o relacional en torno al pro-

blema axiológico, se ha desarrollado por autores que buscan una correlación
entre lo objetivo y lo subjetivo en la Axiología.
Para los representantes de esta dirección la ética y los valores son el resulta-
do de una relación entre el sujeto y el objeto, teniendo en cuenta la actividad
del sujeto a través de la cual se relaciona con el objeto (la valoración).
Ciertamente, Frondizi (1993), después de una profunda crítica al objetivismo

y al subjetivismo busca una dirección que salvara el abismo entre sujeto y
objeto. Tanto él como los demás representantes, incursionaron en la actividad
para explicar esta relación, pero la actividad que conciben es subjetiva, se
refiere a la actividad de valorar y no al proceso objetivo de transformación de
la realidad y de los propios hombres. Los valores nacen en la práctica y no
en la Gnoseología.
Realmente, la metodología para la comprensión correcta de los valores po-

dría plantearse de otro modo. Para nuestro estudio, es imprescindible partir
del análisis de la naturaleza del valor. Las discusiones más polémicas co-
mienzan con esta definición.
Definición de valor: Los valores no son cosas ni elemento de cosas, sino

propiedades, cualidades sui generis que poseen ciertos objetos llamados
bienes (Frondizi, 1993). No queda claro qué entiende el autor por bienes;
pero, más adelante, tratando de no caer en el subjetivismo señala que no
son los intereses los que confieren valor al objeto, sino más bien, a la inversa:
“son las cualidades del objeto las que convierten en bueno o malo a nuestros
intereses”.
Frondizi (1993), distingue el valor de las cualidades naturales de los objetos;

pero califica a esta cualidad como irreal. Al analizar esta concepción, el axió-
logo cubano Fabelo Corzo (1996) señalara que “Frondizi tiene un concepto
muy estrecho de lo que es la realidad, reduciéndola al objeto y al conjunto
de propiedades naturales que conforman su ser. El valor sí pertenece a la
realidad, solo que a una realidad relativamente distinta a la realidad natural,
pertenece a la realidad social. Aunque Frondizi estuvo a punto de llegar a
esta conclusión, lastimosamente no logró alcanzarla”. (p.17)
186
No cabe dudas, que el pensador argentino fue uno de los que más aportó a
la Axiología y, en especial, a la crítica del objetivismo y subjetivismo. Rickert
(1972), representante de la escuela neokantiana de Baden afirmaba que “los
valores no son realidades, ni físico ni psíquicos. Su esencia consiste en su
vigencia, no en su real factibilidad. Más los valores se enlazan con las reali-
dades… En primer lugar, puede el valor residir en un objeto, transformándolo
así en un bien, y puede además ir unido al acto de un sujeto de tal suerte que
ese acto se transforme en una valoración”. (p.34)
Es también idealismo subjetivo; los valores para este autor, son realidades
apriorísticas –siguiendo a Kant– que están por encima del sujeto y del objeto.
La valoración depende del modo en que el valor actúa sobre el sujeto. Aquí
el intento de establecer la relación sujeto–objeto no se realiza a través de la
práctica social, sino de los valores elevados al plano de lo absoluto. Rickert
(1972), enfatiza más en el conocimiento, su teoría y metodología y despoja
a los valores de un contenido. La escuela de Baden es también subjetivista.
En una síntesis brillante sobre este tema lo posee Rodríguez (1985), críti-
ca los intentos de estas corrientes de explicar los valores por sí mismos, al
margen de los mecanismos sociales, lo cual conduce a extremos idealistas
(objetivos o subjetivos) o naturalistas:
Desde este punto de vista los valores se fetichizan, como esencia absoluta,
fuera del espacio y del tiempo, o se reducen a propiedades naturales de las
cosas, o, por el contrario, se conciben como simples manifestaciones del
mundo interno de los hombres (Rodríguez, 1985).
García (1996), haciendo referencia al filósofo mexicano Sánchez Vázquez

asevera que “el valor no lo poseen los objetos de por sí, sino que estos lo
adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Pero los ob-
jetos a su vez, solo pueden ser valiosos cuando están dotados efectivamente
de ciertas propiedades objetivas… los valores no son ni las propiedades
objetivas, ni las necesidades e intereses, sino la relación entre ellos en una
situación dada”. (p. 34)
Esta concepción dialéctica de Sánchez Vázquez permite adentrarnos en las

definiciones de partida desde otra óptica. Fabelo Corzo parte su estudio del
concepto de valoración como reflejo subjetivo en la conciencia del hombre,
de la significación que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad.
El valor, por su parte, debe ser entendido como la significación socialmente
187
positiva de estos mismos objetos y fenómenos.
No pueden existir valores negativos de la misma forma en que no pueden

existir fenómenos que al mismo tiempo sean positivos y negativos en una
misma relación. Los conceptos significación y valor, a pesar de su estrecha
relación no son idénticos. La significación, además de abarcar lo valioso y
antivalioso para la sociedad, se caracteriza también porque está presente en
objetos naturales, al margen del sujeto.
Así, la luz, o el oxígeno, son indispensables para la conservación de las plan-

tas y animales; pero no significa que sean valores, pues estos se determinan
solo por las necesidades humanas. Los valores son expresión del ser social
de los objetos y fenómenos. Sin el hombre, sin la sociedad, no hay ser social
ni hay valores.
Valor y práctica: Los valores tienen como fuente las necesidades humanas y
no pueden existir fuera de las relaciones sociales. De aquí se desprende que
tienen un carácter histórico - concreto. Lo que en una época era valioso, en
otra cambia, y viceversa. Aparecen nuevos y desaparecen otros.
La actividad práctica humana media la relación del hombre con el mundo.

En ella se concretizan las necesidades, intereses y fines de los hombres, que
teniendo un carácter individual, son al mismo tiempo social, lo cual le con-
fiere objetividad a los valores. La práctica objetiva las ideas de los hombres,
humaniza la naturaleza, cosifica los ideales.
Valor y necesidades: los valores están relacionados directamente con las ne-
cesidades; a estas deben su surgimiento, existencia y desarrollo. No se trata
de las necesidades individuales, sino de las sociales.
Siendo consecuente con esta concepción de la práctica, hay que tener en

cuenta que esta tiene como finalidad satisfacer determinadas necesidades,
las cuales son comprendidas por el sujeto que elabora sus objetivos y metas.
Estos objetivos e intereses tienen un carácter social, existen independiente-
mente de la voluntad del hombre. Los valores son función de los fenómenos
objetivos que deben tener la posibilidad de servir a la actividad práctica de
los hombres.
Las necesidades individuales tienen importancia en el proceso valorativo,

téngase en cuenta que las necesidades de cada época son el resultado de
la síntesis de millones de experiencias individuales del pasado, presente y
188
futuro. Son provocadas por el desarrollo de la producción y a la vez estimulan

el proceso productivo.
La solución de qué es lo valioso y lo antivalioso en la sociedad, el criterio

objetivo para discernir entre las múltiples opiniones, criterios, ideas y sig-
nificaciones, se resuelve a partir del progreso social, lo que favorece el de-
sarrollo progresivo de la sociedad constituye un valor, lo que lo obstaculiza
representa un antivalor.
Valor e intereses: los intereses se forman sobre la base de las necesidades y

la actividad encaminada a satisfacerla.
El interés es engendrado por las condiciones sociales objetivas y expresa la

orientación relativamente estable del sujeto hacia la realización de acciones
que permiten la creación, conservación y consumo de aquellos objetos y
fenómenos que son significativos y necesarios para el individuo, la familia, el
colectivo, la clase, la nación o la sociedad en su conjunto.
En la ética jurídica se había tratado el interés desde mucho antes. Incluso en

la década del 20 del actual siglo se desarrolló la teoría del interés en EE.UU
que tiene puntos de contacto con el pragmatismo. Considera que los valores
dependen de la actividad subjetiva del hombre hacia los objetos y fenóme-
nos de la realidad.
El interés se entiende de modo puramente psicológico, como apetencia,

disposición, inclinación, simpatía, amor, (o, por el contrario, como aversión,
antipatía, odio) que experimentan los hombres; lo cual conduce a la interpre-
tación subjetivista de los valores por esta corriente, ignorando a su vez, el
carácter clasista y social de los intereses.
Es de reconocer la interacción entre interés y valoración. Si, por un lado, la

valoración recibe el influjo de los intereses, también ejerce una influencia
activa sobre estos, convirtiéndose a menudo, en medio de su concientiza-
ción por parte del sujeto. El modo en que se concientizan los intereses por
los miembros de la sociedad es diferente. Los intereses humanos generales
se reflejan y asumen de manera diferente por distintos individuos, grupos,
clases y naciones.
Valor y fines: cuando el hombre concientiza sus necesidades e intereses,

se forman los fines de su actividad: El fin constituye la anticipación en la
conciencia de aquel resultado, a cuyo logro está dirigida la acción por eso
189
desempeña la función reguladora y directriz de la actividad humana.
Los fines son engendrados por las condiciones objetivas en que vive el hom-
bre y al mismo tiempo, están condicionados por sus necesidades e intereses
del hombre. Si en la relación sujeto–objeto no se afectan las necesidades,
intereses y fines, no tienen significación, entonces no hay reflejo valorativo,
no hay valor.
Valores morales: hay valores en las esferas económica, política, jurídica, mo-
ral, artística, religiosa, cultural e histórica. En nuestro caso investigamos los
valores morales. Son los que reflejan la significación socialmente positiva de
los fenómenos, hechos o conductas humanas. Se expresan en forma de prin-
cipio, norma o representación del bien, lo justo, el deber con un carácter
valorativo y normativo a nivel de conciencia.
Los valores morales regulan y orientan la actividad de los hombres. El carác-

ter normativo les viene dado porque las normas son el conjunto de reglas de
conductas válidas para una clase, una capa social, o un individuo.
La sociedad o la clase social en consonancia con sus intereses prohíbe en la

esfera de la conducta la manifestación de aquello que no constituya un bien
valioso para la sociedad o clase y estimula los actos que resultan propicios
al bien o lo produzcan.
En el componente espiritual de la sociedad, al cual corresponden las dife-

rentes formas de la conciencia social, la moral ocupa un rol integrador que
penetra en las demás formas y regula la conducta de los sujetos ante el
mundo en que viven. La moral es un componente de los motivos, intereses,
aspiraciones y fines del acto de conducta, el cual tiene una significación,
buena o mala, dañina o beneficiosa para sí mismo y para los demás (Chacón,
2000). Esta autora explica que la reacción de afirmación o rechazo público,
constituye un mecanismo de control y regulación moral.
La relación entre el interés individual y el social constituye el fundamento de

la moral. Su coincidencia o no, propicia o interpone la consecución de fines
comunes. Para lograr esta coincidencia juega un papel importante la regula-
ción moral; pero esta relación puede efectuarse conscientemente y en este
caso el sujeto ha asimilado las normas y principios vigentes actuando de
manera plena y auténtica, o formalmente, para quedar bien ante la opinión
pública lo cual provoca la doble moral.
190
El concepto valor moral refleja la significación social positiva, en contraposi-

ción al mal, de un fenómeno (hecho, acto de conducta, actitud) que con un
carácter valorativo–normativo, a nivel de conciencia moral (social, individual)
y en forma de principios, normas y representaciones morales, etc., orientan
la actitud y conducta del hombre hacia el progreso moral, a la elevación del
humanismo y al perfeccionamiento humano.
Lo valores morales son un producto de la actividad moral, de las necesida-

des, intereses y fines del hombre, abarcando las motivaciones, conductas,
actitudes que surgen y se desarrollan en las relaciones interpersonales. Son
resultado de la educación, de la formación y desarrollo de sentimientos, emo-
ciones, de la orientación ideológica que recibe el sujeto en cada contexto
determinado.
La moralidad del individuo es reguladora, orientadora cuando prevalecen en

su psiquis firmes orientaciones valorativas. Cuando en el hombre se han for-
jado tales valores se puede considerar que se ha arraigado su firmeza moral
general, la cual puede probarse en situaciones difíciles.
Por eso no basta tener en cuenta lo que el individuo dice; tiene que existir
correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace; entre lo que se dice
y se piensa, entre lo que se piensa y se hace, y que sean expresión de una
actuación transparente y auténtica.
Fabelo (1996), define los valores como: Todo objeto, idea, concepción que
tiene una significación socialmente positiva para un sujeto, grupo, sociedad
determinada cuyo proceso representa un proceso social. En sus investiga-
ciones plantea tres planos de análisis o dimensiones en el estudio de los
valores:
Dimensión objetiva: el valor constitutivo de la realidad social, como una rela-

ción de significación entre los distintos procesos o acontecimientos de la vida
social y las necesidades e intereses de la sociedad en su conjunto.
Dimensión subjetiva: se refiere a la forma en que esa significación social que

constituye el valor objetivo es reflejada en la conciencia individual y colectiva
en dependencia de gustos, necesidades, intereses e ideales.
Dimensión instituida: se reconocen los valores instituidos y oficialmente re-

conocidos, resultados de las escalas subjetivas existentes en la sociedad
desde el Estado-Nación, instituciones sociales establecidas hasta las orga-
191
nizaciones.
Es de interés la concepción de Fabelo por la implicación que tiene en el es-

tudio de los valores y en el aporte de la investigación que se realiza, hace un
análisis de los valores en su aspecto moral plantea que estos constituyen la
unidad de lo objetivo y lo subjetivo, de lo emocional y lo racional el cual se
da sobre la base de exigencias y necesidades humanas concretas que se
expresan en los en los valores a través de los valores individuales y sociales,
aspiraciones y anhelos, por lo que constituyen una autoafirmación de la con-
dición humana.
También se definen los valores como determinaciones espirituales que desig-

nan la significación positiva de las cosas, hechos, fenómenos, relaciones y
sujetos, para un individuo, grupo o clase social, o la sociedad en su conjunto.
Están condicionados por las relaciones sociales predominantes, constituyen
componentes esenciales de la ideología, expresión de la cultura, la Historia
de la sociedad en una época determinada, de los intereses, puntos de vista,
necesidades y contradicciones de los diferentes sujetos. Se forman en el
proceso de interacción entre los hombres y el objeto de su actividad, en la
producción y reproducción de su vida material y espiritual lo que permite que
se conviertan en formaciones internas del sujeto, acorde al nivel de desarro-
llo alcanzado la experiencia histórico social e individual y el impacto de los
factores de influencia educativa.
Como orientadores y reguladores de la conducta los valores constituyen un

sistema, pues guardan relación unos con otros, conforman una jerarquía en-
tre ellos que es decisiva en los momentos de elección moral; su educación,
desarrollo y fortalecimiento constituyen un proceso activo, complejo, contra-
dictorio, por lo que la sociedad debe ser el más fiel portador de ellos. Se
conocen distintas clasificaciones de valores: jurídicos, políticos, morales hu-
manos universales, en dependencia del criterio que asuma el autor.
De igual modo, existen clasificaciones más cercanas a las ciencias jurídicas,

ellos incluye: unidad, democracia, responsabilidad, optimismo, confianza,
perseverancia, tesón, autoridad, modestia, estos últimos se entrelazan con la
hermandad, la fraternidad, el colectivismo, el internacionalismo y la probidad.
Es importante que en el análisis de los valores se tengan en cuenta aspectos

importantes como: relación entre valor - valoración; conocimiento - valor; va-
lor - actividad valorativa; praxis - valor. La relación entre valor y valoración es
192
importante en los estudios axiológicos. La valoración es el reflejo subjetivo en

la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos
y fenómenos de la realidad. El hombre aprehende los valores, sobre la base
de las necesidades, a través de la praxis, y los expresa mediante juicios
valorativos.
La actividad valorativa es el modo en que existe la realidad para el hombre,

sus necesidades, intereses, fines. Se expresa en la relación sujeto – objeto,
sujeto - sujeto y en los marcos del sistema: integrado por: necesidad, interés,
fin, medios y condiciones.
Conocimiento y valor están estrechamente vinculados a la práctica jurídica.

Son resultados de la actividad cognoscitiva y valorativa. Al hombre no le inte-
resa solo qué son las cosas, sino ante todo, para qué les sirven, si son útiles
o no, etc.
Praxis y valor constituyen una unidad indisoluble en la actividad jurídica. El

hombre valora porque actúa, en correspondencia con sus necesidades e
intereses. Al mismo tiempo, aplica los resultados de su actividad para satis-
facer las necesidades siempre crecientes.
Las profundas y vertiginosas transformaciones que atraviesa la sociedad han

modificado significativamente las relaciones entre las personas y los grupos
y la vida cotidiana de las personas. El actual sistema de fenómenos sociales
implica la necesidad de una mayor efectividad en el funcionamiento de la
personalidad, para lo que debe realizarse tratamiento científico acerca de
los valores, con un enfoque dialéctico de sus aspectos objetivos y subjetivos.
Ofrece tratamiento a los valores personalizados, valora la significación del

vínculo de lo afectivo y lo cognitivo, lo que permite su configuración subjetiva
como principio rector en el estudio teórico metodológico del desarrollo de la
personalidad, que se expresa con los conceptos de formaciones motivacio-
nales complejas, tendencias orientadoras, elaboración personal, estilo cog-
nitivo e indicadores de la personalidad.
Estos referentes psicológicos en opinión de los autores son importantes para

encaminar acciones que fortalezcan los valores. Los valores no existen como
abstracciones fuera del individuo que como sujeto es portador de su configu-
ración subjetiva en la personalidad y conductor intencional de su expresión.
Para el sujeto, los valores son contenidos portadores de un sentido subjetivo,
de lo que se deriva su componente emocional, que los define como motivos
193
de la expresión individual.
Como todo motivo, los valores descansan en una configuración de elementos

dinámicos diversos, constituidos a través del compromiso emocional y la ex-
presión de necesidades diferentes estructuradas en la historia individual del
sujeto. Ellos son el tipo de motivación que define la forma en que el sujeto se
implica en los distintos sistemas de relación de los que forma parte.
Los valores tienen una determinación social, en tanto son producto de la

socialización, por lo que toda sociedad expresa un conjunto declarado de
ellos, los que corresponden a su organización político - social y a las formas
ideológicas en que esta se representa.
La lógica del desarrollo de los valores sociales es inseparable de los valores

individuales, todo valor social declarado que no aparezca configurado a nivel
individual deja de serlo de la praxis y se convierte en formal y vacío, repre-
sentan verdaderas construcciones del sujeto a nivel individual.
Un momento anterior a la elaboración consciente del valor es su constitución

subjetiva de la personalidad, en su condición regula más el comportamiento
desde lo emocional que desde la construcción consciente. Los valores no se
afectan solo por las dificultades materiales que los individuos enfrentan, sino
por el sentido subjetivo que estas dificultades tengan para ellos.
La unidad de los procesos cognitivos y afectivos es un punto de encuentro

entre las ideas de Vigotsky (1982), y los fundamentos de la ética comunicati-
va, resulta un principio esencial en una concepción de una ética jurídica para
formar afianzar y fortalecer los valores.
El impacto del momento que se vive sobre los valores es una necesaria con-
secuencia de la mediación de complejos procesos en los que descansan los
determinantes esenciales de su formación, dentro de ellos los momentos en
el desarrollo de manera adecuada de procesos educativos por parte de las
organizaciones jurídicas y políticas.
La formación y fortalecimiento de los valores imbricado en un proceso edu-

cativo y extendido al desarrollo adecuado a las organizaciones políticas, per-
mite considerar la dimensión pedagógica que el mismo tiene.
Es importante establecer la relación que existe entre el Derecho y la ética.

El Derecho es en sí un proyecto educativo y la ética no sería posible sin el
194
proceso educativo. La relación entre la ética y el Derecho se expresan en dos

sentidos a juicio de los autores:
•• Lo ético contenido en las teorías.

•• Concepciones sociales, principios, estrategias, métodos, en las acciones
del sujeto en sociedad.
Una posición ética del Derecho debe brindar a cada individuo la posibilidad
de desarrollar su autonomía y responsabilidad ante su propia acción social,
esto significa asumir un papel de sujeto de la acción jurídica, estimular la re-
flexión crítica ante su realidad y el compromiso con el mejoramiento personal
y social. La educación en valores tiene lugar en un constante proceso de
educación para lograr el desarrollo deseado.
En la argumentación de los valores como categoría axiológica es importante

que se tenga en consideración que ellos tienen su punto de partida en la for-
mación de principios, los que asumidos conscientemente por el individuo se
constituyen en valores, y estos a su vez, pasan a un proceso de asimilación
consciente convertidos en convicciones.
A partir de esta concepción filosófica de los valores, nos preguntamos ¿Cómo

se engarza con el Derecho, como ha evolucionado en el mundo contempo-
ráneo?
El debate ético de posguerra es poliédrico y lo que aporta el Derecho como

saber y praxis es extremadamente complejo. Lo que ha dado entre otros fac-
tores a binomios complejos con la bioética jurídica, o una deontología jurídica
transdiciplinaria.
En tanto esta son disciplinas en construcción en cuyos ángulos interpretati-

vos y prácticos se han nutrido e involucrado varios campos del saber, des-
de una bioética médica hasta su intervención en fenómenos psicológicos,
medioambientales, culturales y tecnológicos.
A riesgo de reduccionismos epistémicos, tan caros a los saberes manuales-

cos, algunos argumentos sobre las aportaciones de la Ética del Derecho al
debate filosófico podrían centrarse, a modo de muestra, en el campo de la
ética y la ontología.
Sin embargo, es interesante como la Ética del Derecho, en tanto preocu-

pación ética ante paradigmas en crisis y al superar su reduccionismo natu-
195
ralistas y normativistas, aporta interesantes aspectos en los intentos de re-

construir un fundamento moral en las sociedades llamadas postindustriales,
complejas o simplemente postmodernas.
Estas preocupaciones también nacen y se desarrollan dentro del debate que

el fenomenólogo francés Lyotrad (1987), llama condición posmoderna. La
crítica lapidaria a la modernidad como proceso fracasado, a partir del des-
monte de sus principales metarrelatos, incluyó desconstruir las escalas de
valores que la ética que dichos metarrelatos habían cimentado por siglos y
que significaban el telos de la humanidad hacia un mundo pleno y necesa-
riamente mejor.
El desmonte posmoderno, ya iniciado casi un siglo atrás por F. Nietzsche , in-

cluía iguales pilares sobre los cuales descansaban los paradigmas naturalis-
tas, como la racionalidad técnico instrumental iluminista, la idea de progreso,
civilización, el triunfo del hombre sobre la naturaleza. Esto, junto a la negación
de las religiones y los marxismos, planeaba un mundo desideologizado y re-
lativista, a merced del sujeto resemantizador, sin nada que crear y vaciado
de normas que lo reprimían en nombre del poder y las buenas costumbres.
El sujeto sin historia. El sujeto moral, tal y como lo entendían, había muerto.
Esta deshumanización del ser humano, es un dilema tan antiguo como la

misma conciencia internalizada de ser-humano-en-el-mundo. Tradiciones,
mucho más antiguas que las helénicas, ya hacían referencia a lo que luego la
racionalidad euro occidental llamaría cosificación de la naturaleza humana.
Desde otros lenguajes, conceptos y significados, las culturas orientales po-
seen un cúmulo impresionante de cuestionamientos sobre la desnaturaliza-
ción o los procesos de mediaciones que convierten al ser humano en objeto.
La Bioética jurídica , también responde como un saber que intenta re - encan-

tar a ese mundo, con una propuesta integradora, no marcada por la incerti-
dumbre de la teoría de la complejidad, sino por una certidumbre que ubica
al sujeto moral en un estar-en-el-mundo consiente y rescatado de la angustia
de la no significación.
Estas han intentado reincorporar sentido moral en el diálogo entre los presu-
puestos biológicos de la vida y el rescate del derecho pleno a la dignidad
humana. Los referentes filosóficos son variados, no está afincada a un sis-
tema metafísico uniforme, intentando no caer en los pensamientos únicos,
unidimensionales.
196
La Bioética jurídica hoy tiene referentes teóricos diversos, en dependencia

de los contextos e intereses dentro del cual se mueve. Basada en la tradi-
ción inglesa, norteamericana y otras, incluyendo los referentes de la filosofía
española de las que nutren sus reflexiones muchos autores prestigiosos de
Bioética en España.
Las consideraciones sobre cómo debe ser una bioética jurídica son el sumun
del debate epistémico actual sobre este saber. Primero, porque se considera
un saber en construcción que no tiene definido un estatuto epistemológico,
que es reciente y su juventud ha creado muchas interpretaciones en situa-
ción sobre la cual no existe un consenso global.
Sin embargo, que la ética jurídica que se propone debe ser civil y secu-
lar, pluralista, autónoma y racional son rasgos más o menos colegiados, aun
cuando algunos puedan ser discutibles. Son rasgos típicos del discurso de
la modernidad, el pensamiento moderno se define a sí mismo como secular
y civil, racional y plural y toda la dialéctica del iluminismo corrió por esa auto-
pista imaginada. Intentaremos ir por categorías.
Figura 31. Categorías de una nueva ética jurídica.
Autor: Medina (2018).
Civil: el término de una ética civil es complejo. Primero porque se remonta a

una interpretación de la racionalidad instrumental del iluminismo que tiene
que ver o remite a la sociedad civil. Es decir, con lo que se construye y se
objetiviza públicamente y sobre la base de un entramado funcional de liber-
tades públicas. Aun cuando la idea de sociedad civil es más amplia. Es lo
referente a los procesos de institucionalización de una ética en el marco de
la sociedad civil. Más concretamente es civil en tanto se centra en el consen-
197
so. En esto me parece genial cuando Cortina (1993), plantea que “construir
una moral civil, a pesar del discurso sobre el politeísmo imperante, supone
confiar en que el consenso es el único procedimiento legítimo para acceder
a normas universales”.
La construcción de normas morales de funcionalidad poli factorial y que es-

cape a la manipulación del poder debe descansar en el consenso. En ese
sentido la bioética debe aspirar a una ética civil. Foucault se preguntaría
¿Cómo? Pero es una utopía y como Cortina creo en propuestas contextuales,
en el caso nuestro en Dussell o Freyre.
Secular y autónomo: este término está altamente ligado a lo civil, la seculari-

zación es un proceso sustantivo al pensamiento moderno e implica la auto-
nomía. La bioética nació secularizada, es producto de la reflexión académica
sobre una preocupación humana ante la crisis de sentido que ha generado
la misma modernidad (o su idea teleológica de progreso). No fue proyectada
por algún megapoder (Iglesia- Estado). Es secular por naturaleza.
La autonomía tiene un doble rasero. Autonomía como independencia epis-

témica, de construcción de su propio objeto y caja de herramientas meto-
dológicas o autonomía ética desde el sujeto, como las concepciones de I.
Kant sobre el imperativo categórico como esencia de individualidad moral y
libertad. Como estamos hablando de supuestos presupuestos epistémicos,
consideraremos solo la primera.
La secularización como proceso estructuró las bases de las autonomías del

saber. En esto siempre acudo a la teoría de los campos de P. Bordieu. Es
decir, la secularización y evolución del pensamiento occidental generó un
largo proceso de autonomización del cual se constituyeron microcosmos so-
ciales que fueron estructurando ciertas reglas, leyes que le son propias y
funcionan para ellas, como el campo científico, el campo literario o artístico.
Básicamente las llamadas “ciencias” también sufrieron ese largo proceso de
autonomización, una secularización desprendida de la teología y luego de la
filosofía y las matemáticas hasta crear las ciencias particulares con sus micro
parcelas, a las cuales contribuyeron mucho los estructuralismos.
Sin embargo, ese proceso, como afirmaba Bordieu (1988), no es lineal en

sentido hegeliano, no hay un telos de parcelación en la ciencia. La revolución
científico técnica ha revertido esos procesos, la globalización del saber ha
generado una incertidumbre sobre esos saberes ya parcelados y su legitimi-
198
dad. La teoría de la complejidad ha atacado con dureza estos hitos.
El mismo Bordieu (1988), dice que su teoría de los campos con cierta auto-
nomía se veía amenazada ante este fenómeno. Pensar en autonomía episté-
mica de la bioética sería altamente riesgoso. Pensar la bioética como clave
renovadora de una ética en búsqueda de la autonomía ética del sujeto dista
mucho de pensar que deba reducirse a una autonomía en sus recursos in-
terpretativos y praxeológicos de la realidad. Prefiero un saber en relación o
como afirma Cortina (1993), la construcción de una ética dialógica. Plurali-
dad como inclusión social y plural como inclusión epistémica.
Racional: este ha sido uno de los temas más polémico del siglo XX. ¿Qué
entendemos por racionalidad? Aun cuando este no es el espacio para una
larga reflexión, solo partiré del hecho que la racionalidad de la bioética de-
ber partir de redefinir la bioética subyace una crítica a un tipo de racionali-
dad cientificista vaciada de sentido moral. Como afirma que se entiende por
racionalidad, a que racionalidad estamos acudiendo, pues en el origen de
todo parte de una crisis de la razón, incluyendo la razón analítica. La razón
del siglo XX y su ética son distintas. “Ya no es posible construir una ethica
more geometrico demonstrata”, como pretendió el racional Spinoza (Gracia,
1989). Engelhardt (1995), diría “partiendo del fracaso del proyecto ilustrado,
comenzábamos este capítulo enfrentándonos a las amenazas que suponen
el nihilismo y el relativismo, en apariencia desenfrenad”. Es necesaria una
racionalidad sentipensante. Más que pluralismo doctrinal una ética del dis-
curso a lo Habermas.
3.3. El principio de socialidad y de subsidiariedad en la bioética jurídica

El tema de la socialización de los individuos, es tan multicondicionado que
resulta imposible abordarlo desde una rama particular del saber social. Algu-
nas tendencias epistémicas, de articulación sociológica o psicológica, han
hecho de este término el centro nuclear de sus indagaciones.
Sin embargo, este adquiere una connotación transdisplinaria a partir de los

diversos abordajes que se realizan en la actualidad, cuando los fenómenos
sociales generados por las crisis afectan a sectores y grupos, que presentan
un agudo desfase de las relaciones sociales, dando origen a sociopatías pro-
pias como el alcoholismo, la drogadicción, la prostitución, la violencia social
y doméstica, entre otros.
La socialización de los seres humanos ha sido clave en la Antropología y la
199
Sociología, desde los estudios sobre la socialización primaria y secundaria,

hasta la resocialización. En Antropología se han manejado términos como
endoculturación, aculturación y transculturación.
Para la socialización primaria, el individuo no nace miembro de una sociedad;

nace con una predisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro
de la misma. La socialización primaria es la etapa en que el individuo atra-
viesa la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La
socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al indivi-
duo, ya socializado, a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.
La socialización primaria suele ser la más importante para el individuo. Todo

individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a
los otros significantes que están encargados de su socialización.
En la socialización primaria no existe ningún problema de identificación, nin-

guna elección de otros significantes. La sociedad presenta al candidato a la
socialización ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe
aceptar, sin posibilidades de optar. Como el niño no interviene en la elección
de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente. El
niño no internaliza el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos
mundos posibles: lo internaliza como el mundo, el único que existe.
La socialización secundaria es la internalización de “submundos” institucio-

nales o basados sobre instituciones. La socialización secundaria es la adqui-
sición del conocimiento específico de roles.
La transición de la socialización primaria a la secundaria va acompañada

de ciertos rituales. Los procesos formales de la socialización secundaria se
determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proceso
previo de socialización primaria; o sea, que debe tratar con un Yo formado
con anterioridad y con un mundo ya internalizado. Esto presenta un proble-
ma, porque la realidad ya internalizada tiende a persistir. Cualesquiera que
sean los nuevos contenidos que ahora haya que internalizar, deben, en cierta
manera, superponerse a esa realidad ya presente.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identifica-

ción con carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte
de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identifica-
ción.
200
Algunas de las crisis que se producen después de la socialización primaria

se deben realmente al reconocimiento de que el mundo de los propios pa-
dres no es el único mundo que existe.
La resocialización es la internalización, por parte del individuo, de una cultura

o subcultura diferente, la adopción gradual o brusca de nuevos valores, pau-
tas y marcos de referencia. Tienen sus límites, pero éstos son muy amplios.
Hay grandes variaciones personales que introducen un factor de incertidum-
bre psicológica, aunque no sociológica (que se basa más en los grandes
números).
Para la Bioética, el principio de socialidad y de subsidiariedad parte de estos

criterios, pero agrega el espíritu ontológico de respeto a la integridad huma-
na y los problemas de salud. Palazzani (1999), explica que “el principio de
socialidad consiste en la promoción de la vida y de la salud de la sociedad
a través de la promoción de la vida y de la salud de la persona singular: al
margen de toda forma de individualismo o colectivismo, la socialidad está
finalizada por la consecución del bien común a través de la consideración
de los bienes individuales. El principio de socialidad está integrado en el de
subsidiariedad que prescribe la obligación del cuidado de los más necesi-
tados. Socialidad y subsidiariedad derivan del deber de respeto recíproco
interpersonal fundado en el reconocimiento de la dignidad de los demás en
cuanto personas: la persona es la fuente y el fin de la sociedad, en cuanto
se realiza participando en la realización del bien de los semejantes”. (p.48)
Por su parte, Miranda (1999), expone sobre el mismo tema: que “el primer
término del binomio me recuerda que debo actuar responsablemente en re-
lación con los demás (mi paciente, los colegas, el equipo asistencial, los
familiares… y la sociedad en general)… se comprende fácilmente la enorme
proyección del criterio de solidaridad…El segundo polo del binomio, subsi-
diaridad, me recuerda que la solidaridad empieza por el respeto de la autono-
mía de cada individuo… subsidiaridad es, pues, atender a las necesidades
de los demás sin sustituirles en su capacidad de decidir y actuar. Implica que
las instancias superiores de la sociedad, como gobiernos y organizaciones
internacionales, no deben suplantar, sino ayudar, a las instancias inferiores:
asociaciones, instituciones, familias, individuos”. (p.49)
De esta forma, estos principios conjugados implican que:
201
•• El ser humano, como ser íntegro, debe ser socialmente aceptado, promo-
vido y reconocido en comunidad. Involucra la no disolución de su esencia
individual en el ser colectivo, ni viceversa. El sujeto es un ser social y tiene
la necesidad de socialización.
•• El ser social es un sujeto solidario, necesita ayudar y contribuir al mejora-
miento mutuo, tanto colectivo como individual. En este aspecto de subsi-
diariedad entran a jugar las instituciones de la sociedad civil.
Aún cuando la “ética de mínimos” parte de la metodología del principialis-
mo jerarquizado modificada por Diego Gracia y otros bioeticistas españoles,
donde predomina el enfoque clínico (el mismo Manuel de Santiago dice “El
primer escalón o nivel 1, constituido por no-maleficencia y justicia viene a re-
presentar una “ética de mínimos”, lo mínimamente exigible para dar carácter
ético al acto médico o sanitario y siempre un verdadero deber”).
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índice
Prólogo.......................................................................................................7
Capítulo I. Formación y desarrollo del pensamiento crítico
1.1. La personalidad. Relación entre lo biológico y lo social............................11
1.2. Las emociones.........................................................................................15
1.2.1. Tipos de sensaciones..........................................................................18
1.3. La percepción. Sus particularidades.......................................................22
1.4. El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imaginación.....23
1.5. La memoria..............................................................................................28
1.5.1. Tipos de memoria................................................................................31
1.6. Imaginación.............................................................................................34
1.7. Comunicación y lenguaje.........................................................................35
1.7.1. Mecanismos de la comunicación........................................................37
1.7.2. Estilos de comunicación......................................................................38
1.7.3. Expresión semántica de la conciencia: lenguaje....................................39
1.7.4. La generación del enunciado...............................................................61
1.7.5. Interpretación.......................................................................................64
1.7.6. La argumentación................................................................................67
1.7.7. Construcción de textos........................................................................72
1.8. El nivel racional de conocimiento. El pensamiento...................................78
1.8.1. Operaciones racionales........................................................................82
1.8.2. Niveles de pensamiento........................................................................85
1.9. La inteligencia..........................................................................................89
Capítulo II. El pensamiento crítico: fundamentos conceptuales
2.1. Acercamiento al concepto de pensamiento crítico..............................94
2.2. Características cognitivas del pensamiento crítico.................................102
2.3. Enfoque cognitivo del pensamiento crítico.............................................105
2.3.1. Procesos mentales: análisis y síntesis................................................106
2.3.2. El pensamiento inductivo y deductivo................................................110
2.4. Los esquemas mentales y práctica del pensamiento crítico a partir del
proceso de estimulación del desarrollo..............................................112
2.4.1. Filtros mentales..................................................................................112
2.5. La estimulación del desarrollo desde las primeras edades. Premisa para un
pensamiento crítico..................................................................................118
2.6. El desarrollo de la personalidad en la edad juvenil. Su pensamiento
crítico......................................................................................................145
2.7. La evaluación........................................................................................154
2.8. La refutación........................................................................................159
2.9. Las analogías........................................................................................161
2.10. El pensamiento crítico desde la perspectiva del desarrollo co-
municativo...................................................................................163
Capítulo III. Espistome conclusivo: el pensamiento críti-
co. Breve mirada doctrinal a su incidencia en las ciencias jurídicas
3.1. Argumentación: una lógica jurídica......................................................178
3.2. Ética jurídica: acercamiento epistemológico.........................................183
3.3. El principio de socialidad y de subsidiariedad en la bioética ju-
rídica.............................................................................................199
Referencias bibliográficas...........................................................................203

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CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Con el auspicio de la Fundación Metropolitana

Composición de textos: D. I. Yunisley Bruno Díaz

Corrección: MSc. Alicia Martínez León

Dirección editorial: Dr. C. Jorge Luis León González

Sobre la presente edición:

© Editorial Universo Sur, 2018

© Universidad Metropolitana de Ecuador, 2018

Podrá reproducirse, de forma parcial o total, siempre que se haga de forma

Editorial: “Universo Sur”.

El texto que se presenta ofrece a los estudiantes e interesados en el tema,

El pensamiento crítico vinculado con otras ciencias como la psicología, el

El presente libro pretende el desarrollo de procesos cognitivos y metacog-

personal, ejemplificar y confirmar. Además, requiere centrarse en aquellos

Para explicar sus puntos de vista, posiciones y reflexiones requiere estable-

Para demostrar requiere del establecimiento de razonamientos que relacio-

Para aplicar debe llevar a la práctica o a otra teoría en condiciones concretas

Desde esta mirada, el texto que se ofrece tiene la intención de aproximar al

Capítulo I. Formación y desarrollo del pensamiento crí-

1.1. La personalidad. Relación entre lo biológico y lo social

Al finalizar el siglo XX ya se reconocía por la comunidad científica internacio-

Antes de penetrar en las esencias teóricas sobre el pensamiento crítico es

La personalidad es una organización estable y sistémica de los contenidos

Entre sus principales características distintivas se encuentran:

•• Es singular, irrepetible: la personalidad posee particularidades cualitati-

En el proceso de formación de la personalidad en la medida que el hombre va

¿En qué consiste el carácter regulador de la psiquis y cómo el ser humano

El individuo es capaz de influir de manera consciente en la realidad que le

La regulación inductora comprende el funcionamiento movilizador, sostene-

b) Determinante social: elemento activo que se integra a las leyes regulado-

c) Determinante psicológico: en su historicidad es un determinante esencial

Figura 1. Relación entre los condicionantes en la formación de la personali-

Fuente: Medina (2018).

La personalidad es plurideterminada, para que se desarrolle tienen que exis-

Lo anterior es lo que permite que a cada etapa del desarrollo humano le

Cuando el niño arriba a los tres años de edad, su actividad fundamental es

Figura 2. Formación de la personalidad en niños de tres años a partir de la

Fuente: Medina (2018).

Estos distintos momentos traen aparejado situaciones de conflictos, que en

• Lo aprehendido, sistematizado e incorporado como habilidad de la

•• Las conductas ya formadas y las que van manifestándose a partir de los

La personalidad como nivel superior de regulación psíquica permite la re-

Figura 3. Relación entre lo inductor y lo ejecutor en el proceso de formación

Fuente: Medina (2018).

1.2. Las emociones

la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas. La interacción

La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, permite reflejar cualida-

Como ejemplo de sensaciones está la sensación de un color, un olor, un soni-

Se sabe la significación positiva que tiene la estimulación sensorial para el

canzará un desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.

Para Kemper (1987), la definición de emoción primaria de Seymour Epstein

Por su parte, Brody (1999), ve las emociones como sistemas motivacionales

Aunque en la actualidad el término general más utilizado es el de emoción, es

En cuanto a las primarias se precisa:

•• Se incluye el miedo, la ira, la depresión o la satisfacción (Kemper, 1987).

Lawler (2001), distingue entre emociones globales o respuestas genéricas

Jasper (2011), establece la siguiente tipología de emociones: los impulsos

Es decir, las sensaciones constituyen reacciones que experimenta el ser hu-

Las emociones constituyen la manifestación corporal de la relevancia que