REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS LIBRES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Rubio, junio de 2021

 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS LIBRES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctora en Educación

Autora: Nohora Meneses

Tutora: Dra. Yolanda Gómez M.

Rubio, junio de 2021

iii
 DEDICATORIA

 A Dios Todopoderoso por iluminar siempre mi camino y darme fuerzas para

no desfallecer ante las adversidades.
 A mi amada madre Nelly, que impulsó mi profesión y desde el cielo me guía.
 A mi bello esposo Jesús, que me colabora desde el Reino Celestial y siempre
creyó en mis capacidades.
 A mi padre Rito Jesús, un hombre admirable y luchador incansable.
 A mis tres hijos: Edgar, Freddy y David.
 A mis seis hermanos: Amparo, Jorge, Jesús, Luis, Diana y Marta.
 A mis sobrinos.
 A todos mis amigos, especialmente a Nubia, Xiomara y Marlle.
 A mis compañeros docentes informantes, gracias a su colaboración se logró
llevar a cabo la investigación.
 A la República Bolivariana de Venezuela que nos abrió las puertas de la
Universidad.

iv
 RECONOCIMIENTOS

 A la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico

Rural “Gervasio Rubio” que nos acogió en sus aulas.

 A todos los profesores que a lo largo de mi aprendizaje en el doctorado me

brindaron su sabiduría, sugerencias y ayuda incondicional tanto profesional
como personal.

 A la Dra. Yolanda Gómez que siempre estuvo atenta en la orientación de mis

dudas.

 A los Informantes clave por sus aportes, tiempo y confianza para alcanzar el
logro de esta investigación.

 A todas aquellas personas, colegas y amigos que siempre me dieron palabras

de aliento y sugerencias que me permitieron culminar con éxito la tesis
doctoral.

v
 INDICE GENERAL
pp

APROBACIÓN DELTUTOR………………………………………… iii

DEDICATORIA……………………………………………………….. iv
RECONOCIMIENTOS……………………………………………….. v
INDICE GENERAL…………………………………………………… vi
LISTA DE CUADROS ……………………………………………….. viii
LISTA DE GRAFICOS…………………………………………….…. ix
INDICE GENERAL…………………………………………………... x
RESUMEN………………………………………………………….… xi
INTRODUCCIÓN……………………………………………………. 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA…………………………………………… 4
Planteamiento del problema………………………………... 4
Objetivos de la investigación………………………………. 14
Justificación e importancia de la investigación……………. 14

II MARCO REFERENCIAL…………………………………. 17
Antecedentes……………………………………………….. 17
Fundamentación histórica………………………………….. 30
Fundamentación epistemológica…………………………… 33
Fundamentación psicológica……………………………….. 36
Fundamentación pedagógica……………………………….. 38
Teorías que sustentan la investigación …………………….. 41
Teoría del desarrollo cognitivo ………………………….. 41
Teoría de la psicología histórico-cultural…………………. 42
Teoría de las inteligencias múltiples…………………….. 45
Teoría de los modelos transmisionales y transaccional de
la escritura………………………………………………… 47
Teoría transaccional………………………………………. 48
Referentes Conceptuales……………………………………. 49
Escritura …………………………………………………. 50
Escritura Creativa………………………………………... 52
Enseñanza de la escritura creativa……………………….. 54
Producción de textos escritos ……………………………. 55
Perspectiva de los docentes…………………………….... 60
Fundamentación Legal……………………………………… 62

vi
III MARCO METODOLÓGICO……………………………… 66
Consideraciones Metodológicas del Objeto de Estudio…… 66
Enfoque metodológico……………………………………… 67
Naturaleza de la investigación……………………………… 68
Método de investigación…………………………………… 69
Diseño de la investigación …………………………………. 71
Etapa previa……………………………………………… 71
Etapa descriptiva………………………………………… 72
Etapa estructural………………………………………… 72
Etapa de discusión………………………………………. 73
Descripción del escenario…………………………………… 73
Informantes clave ………………………………………….. 75
Criterios de selección………………………………………. 75
Categoría de estudio ………………………………………… 77
Técnicas e instrumentos para la recolección de la
información………………………………………………… 78
Fiabilidad y Validez……………………………………… 79
Transcripción de la información…………………………….. 80
Análisis de la información…………………………………... 81
Teorización. . .…………………………………..................... 84

IV CONTEXTO INTERPRETATIVO .……………………….. 85

Categoría Emergente: Mediación Didáctica de la Enseñanza
Creativa…………………………………………………… 87
Categoría Emergente: Desarrollo de Competencias del
Pensamiento Creativo ……………………………………… 113
Categoría Emergente: Prácticas de la Escritura en el Aula … 135
Categoría Emergente: Expectativa del Docente en la
Producción de Textos Libres ……………………………….. 153

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………. 173

Conclusiones……………………………………………. 173
Recomendaciones………………………………………. 175

VI MODELO PEDAGÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN…… 177

Justificación del Modelo ………………………………… 177
Elementos Transformadores e Integradores para la
producción de textos libres ……………………………… 179

REFLEXIÓN FINAL………………………………………. 188

REFERENCIAS…………………………………………….. 190
ANEXOS……………………………………………………. 202
A.- Guión de entrevista………………………………… 203
B.- Codificación de la entrevista………………………… 205

vii
C.- Síntesis Curricular de la investigadora……………… 215

viii
 LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Criterios de selección Informantes……………………………...... 76

2 Categorías y Subcategorías preestablecidas a priori para el estudio

…………………………………………………………… 77

3 Elementos de la representación alfanumérica de testimonios de la

técnica de recolección de información. …………………………… 82

4 Dimensiones y Subcategorías de la categoría emergente:

Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa (DDEC-01)…….. 88

5 Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente:

Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo. (DCC-02) 114

6 Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente: Prácticas

de la Escritura en el Aula (PEA-03) ………………………………. 135

7 Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente:

Expectativa del Docente en la Enseñanza de la Escritura Creativa
en la Producción de Textos Libres (DECPT-04)…………………. 153

ix
 LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Dimensión Saber Didáctico (SD-01-1-1) …………………… 96

2 Dimensión la Enseñanza Activa (EA-01-1-2) ……………… 100

3 Dimensión Madurez Escolar (ME-01-1-3) ……………..… 104

4 Dimensión Estrategias de Enseñanza (Ee-01-1-4) ………….. 108

5 Triangulación de la Categoría Emergente: Mediación Didáctica

de la Enseñanza Creativa (DDEC-01) ………………………… 109

6 Dimensión Imaginación y Creatividad (IC 02-2-1) …………… 120

7 Dimensión Competencia la Comunicación Escrita (Cce02-2-2).. 123

8 Dimensión Comprensión Real de la Escritura (CRE 02-2-3)….. 125

9 Dimensión Aprendizaje Creativo (AC 02-2-4) ……………... 130

10 Triangulación de la Categoría Emergente: Desarrollo de

Competencias del Pensamiento Creativo (DCCE-02)………… 131

11 Dimensión Claridad en el texto (CT03-3-1)…………………… 141

12 Dimensión Significado de palabras (Sgp03-03-02)……….…… 144

13 Dimensión Escritura (Esc. 03-3-4) …………………………….. 149

14 Triangulación de la Categoría Emergente: Prácticas de la

Escritura en el Aula (PEA-03) ………………………………… 150

15 Dimensión Representación Mental (RM04-4-1) ………………. 160

16 Dimensión Modos de Enseñanza Creativa (MEC04-4-2)……. 163

17 Dimensión Composición de Textos Creativos (CTC04-4-5). 168

18 Triangulación de la Categoría Emergente: Expectativa del

Docente en la Escritura Creativa en la Producción de Textos
(EDPT-04) ……………………………………………………... 169

19 Modelo Pedagógico Dialogante………………………………… 187

x
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
Doctorado en Educación
Línea de investigación: innovaciones, evaluación y cambio educativo
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA PARA LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS LIBRES DESDE PERSPECTIVA
DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Autora: Nohora del Pilar Meneses R

Tutora: Dra. Yolanda J. Gómez M.
Fecha: junio de 2021

RESUMEN

La escritura creativa en la enseñanza de la educación básica es una iniciativa de interés,

que permite el progreso al estudiante en la capacidad de leer y escribir textos literarios,
la cual está integrada en un programa como es lengua castellana. El objetivo general de
la presente tesis doctoral, fue construir un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la
escritura para la producción de textos escritos libres, desde la perspectiva de los
docentes de educación básica en la Institución Educativa General Santander del
Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander. Se realizó una investigación
cualitativa método fenomenológico interpretativo, se tomó como informantes clave de
manera intencional a cinco (5) docentes que imparten clases de lengua castellana. Se
hizo un trabajo de campo y la información se recogió a través del guión de entrevista.
Se aplicó la técnica de la triangulación para la interpretación de la información. El
análisis se realizó de manera sistemática y ordenada, mediante un proceso continuo e
inductivo, se procedió a la reducción de los datos, con operaciones de codificación y
categorización para así representarlos de manera gráfica en redes o diagramas
conceptuales, los resultados se formaron en cuatro categorías emergentes: mediación
didáctica de la enseñanza creativa, desarrollo de competencias del pensamiento
creativo, prácticas de la escritura en el aula y expectativa del docente en la enseñanza
de la escritura en la producción de textos. De esa manera, se avanzó hacia el modelo
pedagógico establecido en la experiencia concreta de los docentes sobre la enseñanza
de la escritura y su influencia en la producción de textos escritos libres en la educación
básica.

Descriptores: enseñanza de la escritura creativa, escritura creativa, producción de

textos libres, perspectiva docente

xi
 INTRODUCCIÓN

La tesis doctoral se enfatiza en la enseñanza de la escritura creativa como la

posibilidad de estimular la capacidad de producción textual autónoma de los
estudiantes en su entorno escolar. En las vivencias de las aulas de clase, se observa la
dificultad de la enseñanza de la escritura, por parte de los docentes y la respuesta de
la captación de esa enseñanza como lo es el escribir y producir textos libres por parte
de los estudiantes, surge así la necesidad de cómo enseñar a escribir.
Escribir es una manera de existir, de construir y reconstruir el mundo propio; es la
posibilidad de crecimiento continuo y no una simple destreza, pues la escritura sirve
de puente para conocer o dar a conocer, los pensamientos y sentimientos de quienes
escriben. En ese sentido, la escritura “descubre el sentido profundo de nuestros actos,
de nuestras actitudes y de nuestros sentimientos: la escritura no sólo es un cauce de
exteriorización, sino también una vía de interiorización” (Hernández, 2005, p. 37).
Ahora bien, en el ámbito educativo la escritura se ha establecido como una
herramienta dentro de todas las asignaturas, a través de la cual se debe brindar a los
estudiantes los elementos gramaticales y las estrategias de composición escrita. Por
tanto, la escritura es un camino para ingresar en la comprensión disciplinar y evaluar
los alcances conceptuales sobre un tema en particular. En general, junto a la lectura,
la escritura es condición primordial en el proceso enseñanza y aprendizaje.
En definitiva, el que escribe tiene que vencer retos, porque algunas veces al releer
suprimirá párrafos, pulirá otros, hasta lograr lo que quiere comunicar. En el escribir
hay factores externos que influyen tales como el contexto, el ambiente y las
relaciones con los demás. En tal sentido, los docentes son los llamados a crear esos
espacios, buscar las estrategias adecuadas para iniciar la habilidad de la construcción
de textos libres.
La presente tesis doctoral, se orientó hacia la enseñanza de la escritura en la
Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de
Santander. En ella, se hace un recorrido por la forma y los objetivos que la han
encaminado para desembocar en la producción de textos escritos libres a partir de la

1
enseñanza de la escritura creativa que estimula el desarrollo de la imaginación,
indispensable para acceder al conocimiento por competencias.
El objetivo de esta investigación fue construir un modelo pedagógico sobre la
enseñanza de la escritura para la producción de textos escritos libres, desde la
perspectiva de los docentes de educación básica en la Institución Educativa General
Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.
De lo expuesto anteriormente, se realizó la revisión de investigaciones tendientes a
la enseñanza de la escritura creativa, analizando sus objetivos, estrategias adoptadas y
los hallazgos que permitieron validar la presente investigación en el ámbito de la
pedagogía, donde en primer lugar, la enseñanza de la escritura se ha realizado de
modo prescriptivo, pues desde la perspectiva de los docentes se decide qué se debe
escribir, cuáles textos son permitidos, cuáles son censurados y qué formas de versión
de la escritura de los estudiantes se establecen en el aula de clase desde los
dispositivos de evaluación de uso particular de los docentes, desconociendo la
escritura como práctica social.
El estudio se estructuró en seis (6) capítulos. Se consideró un proceso muy
importante para reflexionar y actuar, pues a partir de su estudio fue posible tener una
perspectiva de las experiencias de los docentes que imparten las clases, que dan lugar
a un nuevo estilo de pensamiento, diferente e innovador.
En el Capítulo I se halla el planteamiento del problema donde se hace una
aproximación al objeto de estudio, se describe la situación problematizada y se
plantean las interrogantes que orientaron la ilación del contenido; se presentan los
objetivos de la investigación: general y específicos; la justificación e importancia
desde lo ontológico, epistemológico, teórico, axiológico, metodológico y para Línea
de Investigación - Innovaciones, evaluación y cambio educativo - a la que pertenece
la investigadora.
Seguidamente, en el Capítulo II está el marco teórico referencial en el cual se
encuentran los antecedentes a nivel internacional, nacional y regional que guardan
estrecha relación con el objeto de estudio donde se exalta el aporte del presente
trabajo investigativo. Se tuvieron en cuenta los fundamentos historiográficos,

2
epistemológicos, psicológicos y pedagógicos, así como las teoría que sustentan la
investigación, los referentes conceptuales y la fundamentación legal.
Luego en el Capítulo III se observa el marco metodológico, donde se detalla la
naturaleza de la investigación, se inscribió en el paradigma interpretativo, método
fenomenológico de estructura cualitativa, con modalidad de campo, pues los datos se
tomaron desde el contexto donde interactuaban los cinco (05) sujetos informantes
clave; para la recolección de la información se utilizó el guión de entrevista
estructurada, la descripción del escenario del estudio y el diseño de la investigación.
Por otra parte, los criterios de selección de los informantes clave, las categorías de
estudio preestablecidas, transcripción de la información y por último el análisis de la
misma.
Continuando el recorrido, aparece el Capítulo IV donde se analizó e interpretó los
significados asignados por los informantes clave. Asimismo, se describe cómo ha
sido la sistematización e interpretación del contenido a través de la codificación axial,
abierta y selectiva, y posterior proceso de categorización la triangulación bajo los
preceptos de validez y fiabilidad de la investigación cualitativa.
En el Capítulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones. Finalmente se
muestran en el Capítulo VI los hallazgos de la investigación, el modelo pedagógico
que surge luego de la triangulación rigurosa de la información recolectada, las fuentes
teóricas y la postura de la investigadora.

3
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La escritura constituye uno de los procesos claves en el aprendizaje y una

competencia comunicativa y social de amplio significado en el desarrollo del
individuo. Tanto es así, que a la ventaja del dominio escritor se le otorga un
importante papel en la producción de conocimiento en la recreación de la realidad y
en general la configuración del pensamiento. Esta importancia, se ve aumentada, por
el valor estético y artístico del texto literario que, como se sabe, ajusta la práctica
escrita con la sensibilidad y la subjetividad propia de quien escribe.
La Real Academia Española de la lengua, (RAE, 2017) define la escritura como
"la acción y efecto de escribir, es decir, un sistema de signos utilizados para
representar palabras o ideas en un papel u otra superficie”. Según esta definición, la
escritura surge a partir de la necesidad de visualizar el lenguaje oral en una superficie,
de modo que este perdure en el tiempo. Sin embargo, autores como Conde (1996)
consideran que los orígenes de la escritura son independientes del lenguaje oral,
afirmando que escribir y hablar son aspectos distintos.
Escribir, requiere de una fase previa en la cual el autor estructura la información
que desea comunicar por escrito, es decir; escribir no consiste solamente en trazar
palabras sobre una superficie, siempre es un acto de elaboración del mundo y de
reelaboración de lo leído, del modo de leer y del contenido de esas lecturas.
La escritura desde la escuela, fácilmente se evidencia cómo una práctica común en
todas las áreas del conocimiento, Por tanto, para la producción de textos desde un
proceso cognitivo complejo la persona cambia sus representaciones mentales, ideas,
pensamientos, sentimientos e impresiones en discurso escrito coherente, en función

4
de hacerlos llegar a una audiencia de manera clara para el logro de determinados
objetivos.
En tal sentido, Alonso (2001) comenta que la escritura creativa está consolidada
como tradición académica en muchos países y, desde los años sesenta, se integró en
muchos centros de educación primaria, secundaria y universidades. Timbal-Duclaux
(1993), define a la escritura creativa como: “el arte de encontrar muchas ideas para
escribirlas y, si es posible, que sean originales." (p 34). Por otro lado, Álvarez (2009)
relaciona la escritura creativa con la producción de textos y el arte de contar historias.
Van Dijk, (2000) ostenta a la escritura creativa como estrategia de producción
textual narrativa, se ha abordado desde un enfoque mixto que integra lo
sociolingüístico con lo psicolingüístico en el ámbito del análisis estructural del texto
Desde lo sociolingüístico, siguiendo la propuesta de Hymes (1976), se plantea la
efectividad de conexión profunda entre los procesos del lenguaje y los escenarios
sociales de su desarrollo, mediado por las competencias pragmáticas; así como las
exploraciones previas de Vygotsky (1995) sobre la adquisición del lenguaje en los
entornos socioculturales, especialmente su teoría de la zona de desarrollo próximo
(ZDP).
En el ámbito psicolingüístico, se completan los aportes de Rumelhart (1977),
desde los cuales se definen los esquemas narrativos y las conexiones entre la
expresión del lenguaje escrito y los procesos mentales que favorecen su adquisición y
desarrollo; con las posturas evolutivas cognitivistas de Piaget (1976) sobre el
lenguaje, particularmente ampliadas por Ferreiro y Teberosky (1972) en el estudio de
la escritura. El estudio enfatiza los procesos de escritura en su dimensión creativa
(Rodari, 1983; Timbal-Duclaux, ob.cit.) como la posibilidad de incitar la capacidad
de producción textual autónoma de los estudiantes en su entorno escolar.
La escuela, tal y como comenta Lerner (2001) se enfrenta al desafío de lograr que
todos sus estudiantes lleguen a ser miembros de la comunidad de lectores y escritores.
Es decir, participar en la cultura escrita dominando las habilidades de lectura,
escritura y utilizarlas para analizar de forma crítica todo lo que rodea el mundo que la

5
literatura ofrece. Sin embargo, la realidad en las aulas de educación básica se aleja de
aquello que se considera deseable.
Desde esta mirada, la escuela no ofrece espacios en el ejercicio de la reinvención
hacia la escritura a través de la intertextualidad que comunique, por intermedio de la
imaginación, vivencias, mundos ideados, realidades diversas e inventadas; así como
sentimientos y emociones. En este sentido, Duclaux (ob.cit.) considera que el arte de
escribir se divide en cuatro partes sucesivas: la invención o arte de contar ideas; la
disposición o arte de ponerlas en orden construyendo un plan; la elocución o arte de
elegir las palabras y formar frases y la presentación oral o escrita.
Entender que la escritura, es un medio de creación supone prestar mayor cuidado a
las dos primeras partes: invención y disposición, deponiendo a un segundo plano a las
dos últimas: elocución y presentación que son las que, actualmente, más preocupan
en la escuela. La educación es la herramienta que induce a fomentar esas cualidades,
por lo que es significativo que se realicen actividades que instruyan tanto el
hemisferio derecho como el izquierdo; el hemisferio derecho, es de gran relevancia
por lo que se corresponde trabajar en el aula tanto la creatividad como lo emocional,
para despertar en el estudiante la pasión necesaria que le permita crear a través del
lenguaje escrito.
Aprender a escribir de forma libre, es un proceso que requiere compromiso del
docente y del estudiante. La escritura libre representa para el estudiante un goce
creativo, así como la libertad de enunciar todo aquello que precisa o desea comunicar,
por ello; el desarrollo de la escritura pasa a ser muy importante en la vida de un
individuo. Escribir de forma creativa, es también conectar la imaginación con la
realidad para ver y creer que todo es posible mientras se escribe.
La creatividad juega un papel muy importante en la vida de los seres humanos,
puesto que siempre está en función de ella; la creatividad es, por tanto, el motor
necesario para desarrollar en los estudiantes la originalidad, imaginación, el lenguaje
y con todo ello, trabajar la escritura en el aula, donde esta le facilita separar mediante
el texto creativo un sinnúmero de experiencias y creencias que son reescritas después
de que las ha confrontado con sus propios saberes y los de otros.

6
 La enseñanza del texto escrito, implica un diseño retórico del mismo, donde se
tiene en cuenta la relación entre el productor, destinatario del texto y la intención que
mueve a escribir el texto. Frente a esta situación descrita, se ha avanzado a nuevos
acercamientos referente a la enseñanza del texto escrito, contextualizado dentro del
aula con respecto a su enseñanza y aprendizaje. Por tanto, en el marco de la atención
didáctica, se exige, muy a menudo que los textos reflejen la competencia
comunicativa; sin embargo, el empleo firme de la escritura como herramienta de
evaluación del saber disciplinar, no acepta que el estudiante la domine.
De este modo, es claro que a pesar de los esfuerzos que realizan cada día los
docentes por enseñar la escritura, los métodos no están siendo eficaces, pues no se
exteriorizan a través de los aprendizajes en los estudiantes. Tusón (1991) dice que, si
los estudiantes fracasan en sus escritos, los profesores fracasan en la manera como les
enseña y corrige. Si se analiza las correcciones que los docentes hacen en los textos
de los estudiantes, se puede observar que corresponden a categorías muy diferentes
ortografía, selección morfosintáctica y léxica, organización textual, contenidos que, la
mayoría de las veces ni los docentes hacen explícitas ni los estudiantes comprenden.
Es por esto que la escuela es actualmente, un lugar idóneo para que los estudiantes
aprendan a leer y a escribir, por lo que la enseñanza de la comunicación oral y escrita
son objetivos prioritarios, especialmente desde la materia de lenguaje en la primera
etapa educativa. Enseñar a escribir supone hoy en día una responsabilidad para el
docente, tanto que a veces, se ve obligado por alcanzar los objetivos determinados en
el Currículo.
En el aula, se espera que los estudiantes escriban en un tiempo breve de forma
rápida, fluida y sin apenas fallos gramaticales o sintácticos, cuando ni si quiera los
propios mayores son capaces de hacerlo fuera del ámbito educativo. Los docentes
deben ser sensatos de que la escritura, como explica (Cassany, 1993) va mucho más
allá de conocer las reglas ortográficas, sintácticas y gramaticales. El verdadero reto de
escribir, consiste en desarrollar formas distintas y originales de pensamiento, que
permita al estudiante ser más creativo a través del lenguaje escrito (Corrales, 2001).

7
 Muchos docentes cometen el error de considerar que escribir es simplemente
adquirir la habilidad de trazar palabras en un papel u otra superficie y, una vez
adquirida la técnica, la escritura pasa a un segundo plano en el aula. Por tanto, los
docentes desde su perspectiva dan una privación del saber, el cual se transforma en
una herramienta de intelecto y a la vez, de condición para el desenvolvimiento en la
realidad social. (Moscovici, 1979) expresa, las representaciones “…hacen que el
mundo sea lo que pensamos que es o que debe ser.” (p.39). Es decir, que la realidad
está determinada por la interpretación que la persona le otorgue; esta interpretación
no es espejo de las cosas sino son reconstrucciones cerebrales.
Bajo esta mirada, se debe ser consciente que aprender a escribir es mucho más
que saber decodificar o agrupar palabras, una vez que los estudiantes han logrado la
mecánica y saben relacionar los grafemas a los fonemas y otorgar a cada palabra un
concepto o representación mental, hay que pasar a otro nivel: el nivel de expresión.
Pero, la escuela se encuentra continuamente con dificultades que entorpecen la
enseñanza de la escritura como esenciales.
Por esta razón, los docentes consideran que la enseñanza de la escritura se ha
realizado de manera prescriptiva; es decir, son los que deciden qué se debe escribir,
cuáles textos son permitidos y cuáles no y qué formas de reconocimiento de la
escritura de los estudiantes se establecen en el aula de clase desde los mecanismos de
evaluación de uso particular del mismo, excluyendo la escritura como práctica social
e insistiendo en el uso de manuales o libros.
En este sentido, (Jurado, 1992 p.40) explica que los estudiantes, desde primer
grado, son sometidos a programas insistentes y mecánicos, con los cuales se
considera pueden aprender a leer y a escribir, cuyo instrumento validador es el
manual. Por tanto, se cree que cuando se logre la perfección en el hablar bien y tener
una bonita letra, podrán después acceder a los universos de la significación.
Lo anterior, se ajusta a escenarios escolares; pues, permite considerar las múltiples
posibilidades que tiene las diferentes estrategias con el lenguaje en la producción de
textos, mediante lo tradicional y amparado de una práctica pedagógica que atribuye
significado a la experiencia.

8
 Es preciso, contribuir al desarrollo de la subjetividad a partir de la enseñanza de la
escritura creativa, definida en Labarthe y Herrera (2016) como: “aquella, de ficción o
no, que desborda los límites de la escritura profesional, periodística, académica y
técnica”. (p.23). Es decir, preparar para desarrollar capacidades con lógica e iniciar
dinámicas de comunicación entre desconocidos potencializando la socialización entre
los estudiantes; además, de constituirse como una actividad afectuosa, puesto que la
creación está íntimamente relacionada con la emoción.
Colombia, actualmente en sus políticas oficiales está en coherencia en lo referente
a la formación de estudiantes para la producción textual mediante los Estándares
Básicos de Competencia (EBC) exigidos por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) para las áreas fundamentales, entre las que se encuentra el lenguaje,
organizado por grados que sostiene que, en la básica primaria y secundaria, deben
producir textos escritos.
La producción de textos escritos debe responder a diversas necesidades educativas
que alcance un procedimiento estratégico para su creación, logrando una formación y
orientación acorde a los requerimientos de los estudiantes porque debe hacer énfasis
en la escritura como medio de socialización y de apertura al ámbito social de los
estudiantes.
Es importante, propiciar estrategias oportunas y atención pedagógica para atender
esta situación. Pues, la construcción de textos permitirá al estudiante la comunicación
de sus pensamientos, por consiguiente, mejorar el rendimiento académico de las áreas
de estudio y de esa manera, apropiar conocimientos, historias, entre otros y poderlos
plasmar de manera escrita.
La producción de textos requiere dedicación y esmero que permita al estudiante
emerger la creatividad al momento de producir los textos escritos libres, en este
proceso tiene que ver la parte emocional. Como lo señala Pérez (2005) cuando dice,
se trata entonces, de plasmar el sentir y pensar de las experiencias de vida en un papel
y darle forma para exteriorizarlo de manera coherente y lógica.
En un texto escrito, es significativo la ortografía, la buena letra, pero también se
debe pensar en el mensaje que se quiere transferir, los enlaces de las ideas en el

9
contenido; es decir, fondo, creatividad, certeza e imaginación, teniendo en cuenta el
lenguaje y léxico para llegar claramente a los lectores a quien o quienes va dirigido.
En este sentido, el estudiante debe estar al tanto del saber y del saber hacer y así
entender lo concerniente a la redacción y a la aplicación de las reglas de todo escrito,
no ha de pensar que lo primero que se le ocurre es lo correcto, debe releer, como
también algunas veces corregir apartes, para llegar a un buen constructo. Si hay
producción escrita elaborada por los estudiantes automáticamente, se incentivará el
hábito por la lectura, así como la necesidad de indagar e investigar los aspectos
nuevos, temas o conceptos que desconocen.
Lo ideal es conseguir, que los estudiantes después de sus lecturas construyan una
redacción de lo descifrado del texto, que se cuestione lo que lee y pueda interpretar lo
leído; que sepa redactar de manera coherente, conservando la veracidad en su
producción textual y que le permita comprender lo que dice y lo que expresa en el
escrito.
En este orden de ideas, los docentes deben ser los promotores en el proceso de
enseñanza de escritura, para lograr estimular en los estudiantes la escritura creativa y
proponer suficientes herramientas para motivar y despertar en ellos la redacción de
textos libres de interés. La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre
de expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura, debe ser un acto de
fe y libertad. (Muñoz y Salas, 2010).
Por otra parte, hay estudios que expresan la necesidad de hacer énfasis en la
producción escrita de los estudiantes. Ideas que se evidencia en la investigación
desarrollada en Bejar y Salgado (2017) quienes señalan que:
Los alumnos no cuentan con el vocabulario apropiado y el conocimiento y
recursos necesarios para producir porque las estrategias de los docentes, en
muchos casos son conducentes a repetición y ejecución, sin un
acompañamiento pedagógico, los alumnos no cuentan con el vocabulario
apropiado que les permita producir textos de manera individual y colectiva
(p.10).

Es decir, a los estudiantes les falta enriquecer su vocabulario para poder plasmar
de la manera más clara sus escritos, lo cual debe ser orientado por los docentes y

10
basado en las ilustraciones de los jóvenes para hacer constructos individuales y
grupales. Algunas veces en la práctica, los docentes no propician espacios para la
construcción escrita de vivencias y captación de los contenidos a los estudiantes,
imponiéndoles la temática que se trata en el momento de presentar los conocimientos
que se les está impartiendo. Con esto se corta de alguna manera que aquellos
estudiantes, posibles escritores, no saquen a la luz su talento.
En los últimos tiempos se evidencia en las aulas de clase que la enseñanza de la
escritura; dada por el docente se limita a impartir los contenidos previstos en el
programa curricular, a fin de dar cumplimiento y dejar de lado aspectos que como los
que se han venido mencionando son de suma importancia. El currículo elaborado para
la enseñanza del área de lengua castellana, el cual es un área fundamental en la
educación básica de las instituciones dentro del territorio colombiano, está organizado
asumiendo lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN); los cuales
sirven de apoyo y orientación general para el logro de las competencias de los
diferentes grados de educación.
Un documento importante son Los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje, los cuales entre sus propuestas figuran las distintas manifestaciones de la
actividad lingüística, sean de naturaleza verbal o no verbal orientados a las
capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes. De este modo, se
organizan en cinco factores: la producción textual, la comprensión e interpretación
textual, la literatura, los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y la
ética de la comunicación; los cuales conforman un elemento transversal a los cuatro
factores anteriores con dos procesos: producción y comprensión. En la producción el
estudiante debe expresar su pensamiento, transmitir información e interactuar con sus
compañeros y así lograr la compresión e interpretación textual (competencia lectora).
Los estándares básicos de competencias del lenguaje están organizados por grupos
de grados, de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a
noveno y de décimo a undécimo; haciendo énfasis en la comunicación como un factor
transversal, propone que los estudiantes sean participativos, críticos, argumentativos
y constructores del conocimiento. Uno de los procesos contemplados en el

11
documento se refiere a la producción textual, de acuerdo con la etapa que adelanta el
estudiante. Otro de los documentos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) son los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), en lenguaje; los cuales
están organizados en coherencia con los Estándares Básicos de Competencia y
plantean rutas de enseñanza para la consecución del aprendizaje propuesto por el
MEN.
En Colombia, los estudiantes presentan las pruebas SABER en grado tercero,
quinto, noveno y undécimo; según los resultados encontrados para el año 2018 en el
área de lenguaje, el grado tercero de la institución arrojó los siguientes resultados:
19% insuficiente, 38% mínimo, 32% satisfactorio y 11% avanzado, Fuerte en
Comunicativa-lectora y débil en Comunicativa-escritora. Observando los resultados
del grado quinto, se presentaron los siguientes resultados: el 16% insuficiente, 48%
mínimo, 31% satisfactorio y 5% avanzado. Reflejó un cambio, pasó a ser débil en
Comunicativa-lectora y fuerte en Comunicativa-escritora.
Los análisis del grado noveno arrojaron lo siguiente: el 7% insuficiente, 35%
mínimo, 53% satisfactorio y 5% avanzado; muy fuerte en Comunicativa-lectora y
débil en Comunicativa-escritora. En definitiva, analizando los resultados de las
pruebas SABER que realiza el MEN a los estudiantes en estos grados se evidencia
que al culminar el grado noveno presentan debilidad en la comunicación escritora.
Por esta razón se aborda el presente tema.
Esta investigación tiene como contexto, la Institución Educativa General
Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander; el cual cuenta con
otras dos sedes cuyos nombres son: Sede Pedro Fortoul y Sede Francisco de Paula
Santander. La investigadora del presente trabajo cumple su labor en la Sede Pedro
Fortoul de Básica Primaria, donde ha podido observar en ambas sedes que, desde los
primeros grados de educación básica, los estudiantes se comportan bastante limitados,
solamente al escribir lo impartido en el aula.
Se evidencia con claridad que los estudiantes de 5to grado, no tienen
competencias para producir textos escritos libres, ni aún después de leer un párrafo
corto de un texto. También se observó que los estudiantes no tienen esa habilidad

12
para extraer las ideas principales de un párrafo, al parecer se denota la falta de
conocimiento en cuanto a sinónimos y conectivos; lo que conduce a la certeza en la
deficiencia de vocabulario.
Por otra parte, se evidencia en los estudiantes la carencia en la construcción
propia de escritos de su autoría, con críticas, increpando sobre temas de interés, que
los conduzca a realizar composiciones libres; se observa también, la falta de
creatividad y análisis del pensamiento. No, obstante, se tiene la convicción sobre la
falta de capacidad escrita para que se logren mentes activas; que descubran, discutan,
demuestren y argumenten cuando estén escribiendo textos libres.
Así pues, en las aulas de aprendizajes, el docente no interviene en el desarrollo del
interés por la escritura creativa a través de la práctica guiada; sin embargo, sigue
imponiendo la temática que trata al momento del conocimiento impartido. Con esto
se le seccionaría de alguna manera, a aquellos estudiantes la posibilidad de sacar a la
luz su talento, en forma natural mediante el desarrollo de la imaginación y la
creatividad.
El docente no está abordando la enseñanza de la escritura creativa, cuando no
agota estrategias de motivación al estudiante para la producción de textos escritos
libres; por lo cual su intervención no es lo suficientemente amplia para articular
cabalmente el desarrollo de la habilidad escrita. Por tanto, se necesita la escritura de
invención en el aula de clase, la ampliación y capacidad creadora en los estudiantes
en la producción de textos escritos libres, que demuestre en la enseñanza de la
escritura creativa una gran diferencia de la enseñanza tradicional.
En respuesta a todo lo señalado se formula la siguiente interrogante general
¿Cómo construir un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura para la
producción de textos escritos libres, desde las perspectivas de los docentes de
educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander?
En relación a lo anterior, se esbozan las siguientes interrogantes: ¿Cómo es la
enseñanza de la escritura por parte de los docentes de educación básica en el
contexto de estudio? ¿Cuáles son las características de la escritura desde las

13
perspectivas de los docentes para la producción de textos escritos libres? ¿Cuáles son
los saberes de los docentes en la producción de textos escritos libres, en la educación
básica? ¿Cuáles son los elementos teóricos del modelo pedagógico sobre la enseñanza
de la escritura que influyen en la producción de textos escritos libres, en la educación
básica?

Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Construir un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura para la
producción de textos escritos libres, desde las perspectivas de los docentes de
educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander.

Objetivos Específicos
1. Develar la situación actual de la enseñanza de la escritura por parte de los
docentes de educación básica en el contexto de estudio.
2. Describir las características de la escritura desde las perspectivas de los
docentes para la producción de textos escritos libres.
3. Determinar los saberes de los docentes en la producción de textos escritos
libres, en la educación básica.
4. Proponer los elementos del modelo pedagógico sobre la enseñanza de la
escritura para la producción de textos escritos libres, desde las perspectivas de los
docentes de educación básica en el contexto de estudio.

Justificación e Importancia de la Investigación

La enseñanza de la escritura y su influencia en la producción de textos escritos

libres, debido a la importancia que representa la expresión del estudiante como el ser
reflexivo y pensante en formación para vivir en sociedad, donde se precisa su
naturaleza al plasmar la visión de su mundo interior y exterior; se asume la libertad de

14
la escritura creativa, como una forma de alcanzar una formación cognitiva, que
contribuye a la libre expresión de los estudiantes.
La escritura creativa, se puede enseñar desde la óptica de la práctica en el aula y de
esa manera lograr que el estudiante produzca siguiendo los modelos de orientación
para expresar lo que sabe de un tema. Además, logre estructurar la información
recibida y le sirva para crear de manera sistemática y organizada un texto con sentido,
en este caso textos escritos libres. Es importante destacar que esta investigación
trasciende las fronteras de la educación colombiana, por este motivo puede ser
aplicada en cualquier institución educativa con las adaptaciones necesarias.
El proceso de la producción de textos escritos libres, se despliega a partir de la
incógnita de los significados del texto por parte del estudiante, a través de preguntas
orales y escritas para así, crear su propio texto con la expresión de su pensamiento
transformado en información coherente, que tenga su significado en las palabras de
un hecho sociocultural con carácter dinámico, que posibilita simultáneamente a los
estudiantes, lo cual constituye un proceso hasta converger en que el pensamiento no
solo se expresa en palabras, sino que existe a través de ellas.
Hay que destacar, que la producción de textos escritos libres subraya el alcance de
la aprehensión consciente de los contenidos de aprendizaje por los estudiantes y el
desarrollo de sus capacidades creadoras con originalidad en el acto de la
textualización. Resulta, necesario que la trayectoria del proceso comience a partir del
objetivo, que es el componente rector y el modelo pedagógico del encargo social, son
los propósitos y aspiraciones que durante el proceso se van conformando en el modo
de pensar, sentir y actuar del estudiante.
Para el análisis de conceptualizaciones y enfoques sobre escritura creativa, esta
intención de investigación se apoyó en autores tales como Timbal-Duclaux (2004),
Cassany (1999), Sauter (2006), Pérez (2013), Torrance (1970), De la Torre (2013),
Piaget, (2000) con su Teoría del desarrollo cognoscitivo, Lerner (2001).
Con respecto al punto de vista metodológico, la tesis doctoral de investigación se
abordó a través del método fenomenológico interpretativo representado por Schütz
(1932); el cual describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan. La

15
investigación es asumida como cualitativa. Por tanto, el estudio de la enseñanza de la
escritura creativa en cuanto a la producción de textos escritos libres en la educación
básica, se llevó a cabo en función del pensamiento cultural y desde las perspectivas
de los docentes, donde sólo ellos, pueden teorizar, explicar y describir, por ser
quienes los dirigen, coordinan y llevan a cabo este proceso de enseñanza.
En este orden de ideas, el estudio se justificó desde la perspectiva práctica, por
cuanto, busca construir un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura
creativa en cuanto a la producción de textos escritos libres en la educación básica.
Para lograr esta coherencia, es necesario que el docente descubra la dificultad que
entraña para el estudiante, la construcción textual escrita de manera libre; al explicitar
los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura,
las cuales se explican desde la dimensión envolvente de la cultura y especialmente
desde los planteamientos de la psicología histórico-cultural de Vygotsky. (1966).
El estudio se inscribe en el núcleo EDUCA, línea de innovaciones, evaluación y
cambio educativo, desde donde se generan estudios con fundamentos teóricos
similares para la profundización de temas de la educación que sirven de consulta en la
UPEL para trabajos similares.

16
 CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

En esta parte, de la investigación en razón de afinar el objeto de estudio, se

presentó el estado del arte que permitió integrar los elementos para la enseñanza de la
escritura creativa en cuanto a la producción de textos escritos libres desde la
perspectiva de los docentes de la educación básica en la Institución Educativa
General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander. Por tal, se
asumen los antecedentes del estudio, la fundamentación histórica, las teorías que
sustenta la investigación, fundamentación epistemológica, psicológica, pedagógica y
fundamento legal, en donde se estableció la información necesaria desde la
contextualización, clasificación y categorización la cual dejó aportes a la temática
para orientar el estado de la cuestión.

Antecedentes

Respecto al plano internacional, se tiene en cuenta el trabajo doctoral elaborado

por Espinosa (2018) en la Universidad Diego Portales - Universidad Alberto Hurtado,
de Chile, con el título “Enseñanza de la escritura en la escuela: Qué, Cómo y Por Qué
enseñan así los docentes”. Cuyo objetivo principal fue caracterizar y comprender las
prácticas de enseñanza de la escritura de docentes de 6° básico de escuelas públicas y
subvencionadas de Santiago. Empleando una metodología de investigación cualitativa
exploratoria descriptiva con estudios de casos y entrevistas semiestructuradas.
El problema que presenta el autor, surge debido la falta de organización del
conocimiento disponible en textos, el desfase entre la formación escolar y las
demandas reales de lectura y las diversas falencias al momento de producir textos
escritos. Destaca que las investigaciones nacionales en escritura se han centrado en
las habilidades de los estudiantes y poco se ha avanzado en estudiar el tipo de

17
enseñanza que tiene lugar en las aulas. Sostiene que el docente se dedica poco tiempo
de las clases a la enseñanza de la escritura, en comparación con los demás ejes de la
asignatura, principalmente la lectura y por consiguiente se presenta la escasa
producción escrita.
La investigación se realizó a tres docentes de lenguaje en sus aulas de clase y se
produjeron los siguientes resultados: En cuanto a cómo, por qué y cómo se enseña la
escritura La docente N° 1 aborda la escritura mediante dictado y la lectura de materia,
cuya principal estrategia es la instrucción, toma la escritura como habilidad
secundaria en comparación con la lectura y la oralidad, concibe la enseñanza de la
escritura como un trabajo difícil, enseña con un enfoque discursivo y tradicional con
paradigma conductista influenciada por el currículo nacional
La docente N° 2 permite generar ideas, mediante composiciones grupales
teniendo en cuenta algunos escritores, con retroalimentación constante, considera la
escritura herramienta fundamental de comunicación y expresión personal, valora la
escritura colaborativa y la motivación. Enseña la escritura creativa basada en el
género literario en la dimensión afectiva, con un enfoque cognitivo-constructivista.
Con respecto a la docente, N°. 3 en la práctica de construcción de oraciones y
párrafos le faltó el propósito comunicativo, pero hizo correcciones en la estructura del
texto, Sostiene que la escritura es una habilidad básica y transversal, para el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes, pero considera que los estudiantes no
cuentan con la motivación y la disciplina necesaria. Enseña teniendo en cuenta el
currículo escolar, su enseñanza es lógico-deductiva y enseñanza inductiva.
En referencia a las conclusiones, se dice que dos de los docentes influyen
directamente en los aprendizajes que se desarrollan en las aulas de clase, teniendo en
cuenta el currículo vigente normativo y estructuralista, no del todo conductista. La
tercera docente realiza actividades de diálogo en torno a los temas de los textos,
teniendo en cuenta la motivación y su teoría aplicada es la del constructivismo. Por
tanto, se concluye que la formación en didáctica de la escritura debe transformar los
aprendizajes de la lengua.

18
 De este trabajo resulta la propuesta para escribir reflexivamente, hacer énfasis en
la preparación de los docentes en aspectos pertinentes relacionados con la escritura y
el discurso no solamente en el manejo de la gramática de la lengua sino en la
comunicación en el momento de plasmar sus escritos. Esta investigación, es
pertinente, pues se relaciona con el trabajo que se realiza porque su interés es revisar
y comprender lo relacionado a las prácticas de la enseñanza de la escritura en las
aulas de clase por parte de los docentes, para generar una propuesta en aras del
mejoramiento de la habilidad escritora de los estudiantes promovida por sus maestros.
En este orden de ideas, se cita la tesis doctoral realizada por Morote (2016), quien
realizó en la universidad de Murcia, España la tesis “La creación literaria de
microficciones en Educación Secundaria y Educación Superior”. Un modelo
didáctico para el desarrollo de la competencia discursiva y el aprendizaje para la vida.
El objetivo general que tuvo en cuenta, fue diseñar aplicar y evaluar un modelo
didáctico intertextual e interdisciplinar para el desarrollo de la competencia discursiva
de estudiantes de Educación Secundaria y Grado de Magisterio, que se refiere a la
educación primaria, mediante talleres de lectura de textos literarios multimodales y
creación literaria de micro ficciones en un marco democrático de aprendizaje para la
vida.
Con respecto a la metodología se define cualitativa de carácter socio-crítico
teniendo en cuenta la investigación-acción, donde aplicó cuestionarios, la observación
directa, talleres escritos, de lectura de varios géneros literarios como el narrativo y el
lírico, disciplinas con diferentes recursos de enseñanza. En la formulación del
problema se refiere a la deficiencia en la básica primaria con respecto a la
competencia discursiva y la escritura creativa, plantea la necesidad de los docentes de
aplicar estrategias didácticas, que exploren la creatividad de los estudiantes para el
desarrollo personal y social en todas sus dimensiones: comunicativa, discursiva,
cultural, artística, cognitiva, afectiva, axiológica y estética. También relaciona la
problemática desde el punto de vista de la formación de los docentes, que
equivocadamente se cree que poseen la creatividad con las competencias lingüística,
comunicativa y creativa, como las escasas habilidades de comprensión y expresión de

19
textos literarios, la escasez de lectura, como poesías y la formación para la vida
futura.
Con respecto a los resultados demostró con los trabajos realizados que es posible
desarrollar la originalidad, la capacidad crítica, el amor a la lectura, la escritura
creativa ya sea individual o grupal, la motivación y el reconocimiento de sus
compañeros con respeto. Usó cuadros estadísticos con los datos de los cuestionarios
aplicados, tomando en cuenta los rasgos cognitivos y los rasgos de personalidad, para
medir su creatividad.
En el caso del primer grupo, después de aplicar los cuestionarios y entrevistas
predominó, sobre todo, rasgos de personalidad sobre los rasgos de carácter
cognitivo y escasea de manera significativa, la fluidez de palabra y de asociación libre
de ideas; así como argumentación, originalidad e imaginación, la práctica de escritura
creativa, el hábito lector y el sentido de la estética. De los estudiantes que
participaron en las actividades un 57% se les dificulta asociar ideas y hacerlo con una
expresión fluida. Solo el 35% se considera bastante capaz.
En cuanto a las respuestas al indicador “original e imaginativo” un 20% poco y
un 43% algo dan un porcentaje superior a la mitad de los alumnos que no aprecian, en
sus rasgos de personalidad creativa, su capacidad imaginativa y de ser original.
Aunque el 35% que se considera bastante original e imaginativo. En cuanto a la
lectura aceptan que les gusta leer, pero no poesías, las consideran aburridas y poco
divertidas, prefieren el género narrativo. La mayoría acepta poco escribir a pesar que
se fomenta la escritura creativa, pero sin técnicas o habilidades para su realización.
Acerca de su experiencia escritora propia, en general, les gusta escribir, creen que la
escritura los forma culturalmente y los favorece en su poder expresivo, en su
autoconocimiento y en su crecimiento personal.
El segundo grupo el de educación secundaria en lo relacionado a la escritura
reconocen que en dos o tres asignaturas se les sugiere escribir en clase o en la casa y
realizan pocos textos creativos para comunicarse. Consideran no haber aprendido
técnicas para escribir de forma original y creativa, como tampoco haber trabajado la
lengua y la literatura en un aula-taller. Aceptan cometer faltas de ortografía, errores

20
de redacción en sus textos, pero admiten que les gusta escribir y responder a
preguntas concretas del libro de texto. Prefieren el género narrativo, y se les dificulta
interpretar un poema y componer uno con sentido y cohesión, pero fueron superando
después de leer modelos textuales, con su participación oral, y el compartir sus
escritos en el tablero.
De las conclusiones de este trabajo de investigación se puede afirmar que la
creatividad, en la escritura, está ligada en la formación inicial de los estudiantes con
espacios en el aula, no exentos de actitudes críticas, reflexivas e ingeniosas, para
lograr una concepción amplia de lo creativo, que supere lo cognitivo para alcanzar,
también, el ámbito afectivo y la ejecución, de saber hacer. Los estudiantes pueden
llegar a mejorar su creatividad mediante tareas y actividades intertextuales en los
grados de primaria incitando conjuntamente la lectura comprensiva, el pensamiento
crítico y la escritura creadora, mediante un modelo didáctico que fomente la
creatividad como el realizado en el trabajo.
Las valoraciones de los estudiantes llevaron a la conclusión de que su
participación en el taller de escritura creativa contribuyó a su apreciación del valor
formativo, tanto en el desarrollo personal y cultural. Los resultados de los respectivos
cuestionario en torno a las actividades intertextuales y al taller de escritura general
permitieron concluir, teniendo en cuenta las respuestas iniciales previas a la
intervención con el modelo didáctico, los objetivos específicos marcados y el
cuestionario inicial sobre sus hábitos de escritura y lectura, reafirmación que fueron
de gran ayuda los textos literarios poéticos y la didáctica empleada, favorecen y
desarrollan la capacidad de comprensión y expresión, con enriquecimiento de
vocabulario, creatividad y sentido crítico el interés por nuevas lecturas.
La escritura de microficción, novedosa para ellos, favoreció la imaginación la
argumentación y la creatividad. Se logró composiciones líricas, haikus, al más puro
estilo oriental. Se tiene el convencimiento de que es necesario aportar a la formación
inicial de los alumnos una educación artístico-cultural que forme parte de su
formación integral y en la que las técnicas de creación literaria se conviertan en
vehículo de acción cultural y social. Esta investigación, concluye diciendo que es

21
preciso en todas las etapas educativas la lectura y la escritura que conducen a mejorar
la creatividad de las composiciones literarias y la comunicación trajo mediante
ejercicios intertextuales e interdisciplinares, sin dejar de lado los valores culturales,
en cooperación, sociabilidad, innovación y capacidad para comunicar. Es decir, se
proyecta la persona en el saber, en el ser y en el saber hacer.
Esta investigación, es pertinente con la investigación que se realiza porque formula
las deficiencias que ocurren en el aula de clase, con respecto al discurso y la escritura
creativa, ligado a la competencia lectora en los diferentes grados de la educación
básica primaria y la media secundaria del sistema educativo colombiano, como
también la proposición de un modelo con estrategias didácticas que motiven a los
estudiantes a crear sus escritos de manera original. Asimismo, desde el punto de vista
ontológico, pues presenta de manera global la compleja vinculación con la escritura
creativa, que lleva a cabo entre docente y estudiantes, y así lograr una concepción
amplia de lo creativo, que supere lo cognitivo para alcanzar, también, el ámbito
afectivo y la ejecución, de saber hacer.
Asimismo, se consideró como antecedente la tesis doctoral realizada por
Sepúlveda (2011) titulada: El aprendizaje inicial de la escritura de textos con (re)
escritura) de la Universidad de Barcelona España, esta investigación se interesó por
comprender el aprendizaje inicial de la escritura de textos en la situación escolar de
reescritura de textos a partir de la lectura de libros de los primeros cursos de
educación primaria. El objetivo central fue, la actividad de reescribir, y en particular,
de reescribir textos procedentes de libros de literatura infantil; constituyendo una
herramienta potente en la alfabetización inicial. En esta investigación la reescritura de
textos cumple una doble función como estrategia de enseñanza y aprendizaje de la
escritura de textos y como procedimiento de investigación para la obtención de datos
sobre los aprendizajes infantiles.
En esta investigación, se hace un seguimiento de las producciones escritas de un
grupo de diez estudiantes durante los tres primeros cursos de educación primaria, los
textos eran producidos en la condición de reescritura de textos de libros de literatura
infantil leídos y comentados en el aula de clase. Entre sus principales objetivos se

22
encuentra describir los aprendizajes sobre la escritura de textos obtenidos por este
grupo de estudiantes durante los tres primeros cursos de educación primaria, y, en
segundo lugar; explorarlos procedimientos lingüísticos que utilizaron para establecer
equivalencias entre sus textos y textos fuentes, e identificar si el recurso a dicho
procedimiento varía o no en función del tiempo y la intervención educativa.
De esta manera, el estudio de las producciones infantiles compiladas dio lugar a
dos grandes análisis, el primero se centró en los cambios observados durante y en los
cursos escolares en tres indicadores del aprendizaje de la escritura de textos: a) la
productividad textual, medida en el número de total de palabras, b) la complejidad
textual medida en el número de palabras diferentes, y en el número de conjunciones
coordinantes y subordinantes y c) la incorporación de convenciones, medida en el
número de signos de puntuación. Además, se explora la relación de los resultados
obtenidos en las medidas de productividad textual e incorporación de convecciones
con la escritura en los textos del discurso directo, esta unidad fue medida en el
número de palabras escritas en discurso directo. El segundo análisis se centró en
describir las relaciones de similaridad entre textos fuentes (los libros de la literatura
infantil) y los textos resultantes (la reescritura infantil); para ello se identificaron las
formas compartidas y las formas no compartidas entre cada texto fuente resultante, se
trata de un análisis de conexión lexical (de types) entre los textos.
En cuanto a los resultados, por una parte, el estudio de los cambios longitudinales
muestra que, en general, los estudiantes escribieron textos cada vez más productivos,
complejos y con recursos a un mayor número de convenciones del sistema de
escritura. Las puntuaciones máximas obtenidas en los indicadores de productividad
textual y de incorporación de convenciones fueron aplicadas por la proposición de
textos escritos en discursos directos, Sin embargo, a partir de segundo de primaria los
aprendizajes obtenidos en estas áreas no se restringieron a la escritura de este tipo de
unidad textual. Por otra parte, el estudio de las relaciones de similaridad entre textos
fuentes, y textos resultantes muestran que la actividad de reescribir colocó a los
estudiantes en una situación discursiva que osciló entre la citación y la paráfrasis.
Desde estas dos perspectivas, consideradas, la de las formas compartidas y la de las

23
formas no compartidas, se encontró que las condiciones educativas potenciaron la
construcción de una atención progresiva hacia la textualidad de los libros leídos,
atención que se observa en tendencia progresiva al uso de las mismas palabras.
La relación de esta investigación con la intención de investigación doctoral en
desarrollo ofrece un gran aporte cognitivo al tener como base de estudio la enseñanza
y el aprendizaje inicial de la escritura de textos. Asimismo, ayudará a la orientación
teórica que puede ser útil para la enseñanza de la escritura creativa en textos libres en
la educación primaria de Colombia.
En el ámbito nacional, se cita como antecedente a Guzmán y Bermúdez (2018) de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas titulada: “Escritura creativa en la
escuela” en este artículo tiene como objetivo examinar el devenir de la pedagogía de
la escritura en la escuela, para orientar la enseñanza de la escritura de invención como
proceso creativo asociado con textos estéticos mediante los cuales cierto perfil de
estudiantes se convierte en productor cultural, dejando de lado su papel pasivo. Para
esto, los autores se amparan en un entendimiento semio-lingüístico del acto escritor
(Barthes, 2002; Eco, 1999; Coto, 2006) y, a través del diseño de investigación acción
en el aula, detalla cómo esta práctica explorada facilita el reconocimiento individual
de un estudiante de la escuela rural Mancilla, quien presentó su historia de vida a
través de la escritura creativa.
La localización de este tipo de casos definió dentro de los resultados de la
investigación valorar las estrategias auténticas de recreación simbólica de la realidad
subjetiva, mostrando los avances logrados con intervenciones que permiten
desarrollar procesos escritores en estudiantes. En cuanto a la metodología se enfocó
en un diseño de investigación-acción, enmarcada en el enfoque cualitativo donde
permitió determinar un problema que surge de la práctica educativa y tiene dentro de
sus características sobresalientes que los resultados son aplicados a una realidad
concreta, aportando a la trasformación de alguna actividad pertinente.
Pues, dentro del proceso de investigación se plantea el cambio social, mientras que
las técnicas de recolección de datos ofrecen diversas posibilidades que le permiten al
investigador adoptar otras estrategias para la recolección de información. Asimismo,

24
la investigación-acción permitió acceder al conocimiento desde la práctica, luego, la
transformó mejorando la realidad.
Pero, para lo cual es indispensable la cooperación de la colectividad; pues, es la
comunidad la que reconoce las dificultades y ayuda en la solución, con la intención
de modificar el contexto para su beneficio. Por otra parte, la investigación se llevó a
cabo en la sede rural Mancilla adscrita a la I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán en
Facatativá, con una población de 20 estudiantes de grado tercero quienes, bajo la
modalidad de taller como enfoque pedagógico, realizaron nueve ejercicios de
escritura con el fin de cualificar la producción de textos estéticos.
Se propuso la integración de diversas figuras retóricas que enmarcaran como
estéticos a sus escritos; durante el tiempo en que se llevó a cabo la intervención los
estudiantes tuvieron ocasión de participar en un concurso de narrativa organizado por
el Colegio Colombia Hoy, ubicado en la vía Facatativá-Rosal y dirigido a estudiantes
de Sabana Occidente. Los estudiantes construyeron sus narrativas, sin la necesidad de
inventar historias fantásticas con personajes ficticios, sino arriesgándose a contar sus
propias vivencias de las cuales ellos mismos se convertían en los personajes centrales.
Para llevar a cabo, los ejercicios de escritura, la mediación docente fue
fundamental pues facilitó la interacción entre pares para que en el intercambio oral se
contaran sus historias personales y luego se atrevieran a escribirlas; siempre bajo la
guía del interlocutor, quien ayudó a recuperar los eventos que el estudiante escritor
olvidaba durante el cambio de canales.
Del mismo modo, la docente mediadora posibilitó al estudiantado reparar en su
propio entorno mediante la ejemplificación de sucesos habituales a los estudiantes en
ámbitos rurales, alentó la observación, el hallazgo de detalles incitándolos a
escudriñarlo todo, con la finalidad de alimentar la imaginación. Durante el desarrollo
de la investigación se estableció la ejecución de nueve talleres de escrituras creativas
con un grupo de estudiantes de grado tercero de la sede rural Mancilla, ubicada en
Facatativá. Dichos talleres fueron realizados en una dinámica de trabajo que atendía a
la siguiente estructura: consigna-escritura-lectura de los textos producidos (o
representación teatral)-evaluación grupal-producto.

25
 Los talleres se llevaron a cabo a partir de dos categorías teóricas que alentaron a
los estudiantes a la creación de textos a partir de moldes retóricos en un juego
intertextual con predominio de las funciones expresiva y poética; ello para promover
en el grupo objetivo de la investigación la escritura de textos estéticos a partir de la
experimentación y el juego con el lenguaje.
Para concluir, en esta investigación se resalta que, mediante la adopción de
estrategias auténticas de recreación simbólica de la realidad subjetiva puestas en
marcha a los estudiantes a través de talleres literarios mediados por consignas
determinadas, se contribuye al desarrollo de habilidades que estimulan el uso
metafórico del lenguaje, técnica que se convierte en entrenamiento para cualificar la
escritura en los estudiantes.
Asimismo, los textos producto de dichas consignas se constituyen en un
acercamiento a la producción estética, en la medida en que se derivan de la
creatividad y se sustentan en el juego con la lengua-idioma mediante la liberación del
significante y que se imbuye de magia para desbordar su sentido. Esta investigación
es un aporte teórico al desarrollo epistemológico de esta investigación.
Por otra parte, Buitrago (2017) en su tesis Doctoral “Escritura Creativa: Estrategia
para fortalecer la creatividad en la escritura” de la Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Humanidades Departamento de Lenguas Licenciatura en español e inglés
de Bogotá, D.C. Se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino
Mercedes Nariño. Inició a principios del año 2016 y finalizó en el primer semestre del
2017; tuvo lugar en el grado 705. Las características propias de la población objeto
estudio fue la del contexto local y de la institución.
La Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño está situada
en la localidad número 18, Rafael Uribe, ubicada al suroriente de la ciudad de
Bogotá. Los barrios de esta localidad están distribuidos en cinco UPZ: San José Sur,
Quiroga, Marco Fidel Suárez, Marruecos y Diana Turbay. En el barrio San José sur se
encuentra ubicada la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes
Nariño, específicamente en la Avenida Caracas No. 23–24.4

26
 El objetivo general fue, fortalecer la creatividad en la escritura a través de la
escritura creativa en el grado 705 del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño. Esta
investigación para la autora, nace de la necesidad que apremia a los docentes de
buscar diferentes estrategias en el aula para promover en el área de español el
desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas.
En el grado 705 del Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño la problemática
radicaba de manera general en el demasiado énfasis en lo que respecta a un
componente formal, como era el caso de la ortografía cuando se escribía un cuento
que debía ser creativo. Esta propuesta de investigación no quiere desvirtuar este
componente a tener en cuenta en la escritura. Por el contrario, se opta por crear una
propuesta que tenga un equilibrio entre las dificultades que se quieren resolver en el
aula pero que tenga en cuenta otros aspectos fundamentales como lo es la creatividad
en la escritura
En esta investigación se sugiere algo novedoso y es intentar a evidenciar la
creatividad en la escritura. Los sustentos teóricos hablan de la creatividad como
proceso y como esta se ve evidenciada en los diferentes ámbitos de la sociedad. Sin
embargo, surge de esta propuesta que la creatividad se hace evidente en la escritura a
través de las características de la misma, como los son la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad, la redefinición y la elaboración.
Anteriormente, no se había considerado acerca de cómo las características de la
creatividad se justificaban en la escritura. Esto es lo novedoso de la investigación, que
a través de una reflexión la investigadora logra dar cuenta que la creatividad es un
proceso que está presente en la escritura.
La metodología utilizada en la presente investigación está sustentada en el
paradigma de la metodología cualitativa, específicamente, la investigación acción
práctica. Dentro de las fases que constituyen la investigación acción práctica están: la
identificación de un problema, la búsqueda de literatura acerca del tema,
seguidamente se genera un plan de acción, actividades a realizar que van a generar un
impacto y una posible solución al problema. Fases que fueron desarrolladas en el
marco de la presente investigación.

27
 Las conclusiones en relación a los objetivos planteados en la investigación. El
objetivo general que se planteó fue: fortalecer la creatividad en la escritura a través de
la escritura creativa en el grado 705 del colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño.
Evidentemente, tras el análisis de la categoría de la creatividad se logra identificar
que hay una mejora en cuanto a esta en términos de fluidez, flexibilidad y
elaboración, que según el diagnóstico eran las características que se evidenciaban en
un menor grado a comparación de la originalidad y redefinición. Sin embargo, la
creatividad en la escritura obtiene estos resultados gracias a los talleres que se
plantearon a partir de la literatura y la escritura creativa.
Lo cual indica que ésta como estrategia pedagógica sirve para fortalecer la
creatividad en la escritura. No se omite, en la escritura creativa que la literatura, la
imaginación y experiencia constituye un repertorio invaluable para la creación de
composiciones auténticas, originales y redefinidas. En el análisis fue fundamental,
determinar cuáles de las características de la creatividad, fluidez, flexibilidad,
elaboración, originalidad y redefinición que estuvo presente en la escritura, debido a
que esto permitió evidenciar la poca creatividad que en un comienzo se evidenciaba
en el diagnóstico y las cuales se evidenciaron tras el análisis de los resultados,
determinando la presencia de la creatividad en la escritura.
Por tanto, en cuanto a caracterizar los procesos de escritura de los estudiantes, esto
permitió identificar la poca coherencia y cohesión en sus escritos. Sin embargo, se
debe mencionar que si la escritura no se hubiera visto como lo plantea Lerner, es
decir, la escritura como proceso con las fases de escritura; la elaboración de una idea
inicial, un borrador con una lluvia de ideas, la escritura, la revisión y la reescritura no
se hubiera mejorado en este aspecto. Por lo cual, es evidente que la escritura como
proceso es fundamental tenerla en cuenta para mejorar la coherencia y cohesión.
Este trabajo se relaciona con el tema de esta investigación pues los sustentos
teóricos hablan de la creatividad como proceso y como esta se ve evidenciada en los
diferentes ámbitos de la sociedad. La creatividad se hace evidente en la escritura a
través de las características de la misma, como los son la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad, la redefinición y la elaboración. Esto es lo novedoso de la investigación,

28
que a través de una reflexión se logra dar cuenta que la creatividad es un proceso que
está presente en la escritura.
Por otra parte, Londoño (2012) en su trabajo de investigación titulado “Análisis
Sociolingüístico de los Niveles de Literacidad en Jóvenes de la Institución
Universitaria de Envigado” de la Universidad de Manizales, cuyo objetivo principal
fue describir los niveles de literacidad de los jóvenes de la Institución Universitaria de
Envigado y la correlación con los factores sociolingüísticos textuales, el análisis
crítico del discurso y argumentación pragmadialéctica. Esta investigación se presentó
bajo una metodología cualitativa- descriptiva, para lo cual se realizaron encuestas
entrevistas y pruebas. El tema de la investigación surge debido al bajo nivel de
desarrollo de literacidad, lo cual impacta el nivel de cultura escrita de quienes
ingresan a la universidad, con falencias en el lenguaje que se requiere para el
desempeño académico y el futuro profesional.
Después de tener en cuenta investigaciones de problemáticas con la escritura y la
lectura se aplicaron pruebas, entrevistas y encuestas a dos grupos de estudiantes, los
resultados obtenidos de los niveles de literacidad presentaron mejoría en la mayoría
de los participantes. Se demostró que la orientación desde la lingüística textual, el
análisis crítico del discurso y la argumentación pragmadialéctica representan un gran
avance para la literacidad de los estudiantes. En cuanto a la conclusión se menciona
que las investigaciones relacionadas con la literacidad apostando a mejorar la
comprensión lectora y por consiguiente la producción escrita en la educación arrojan
falencias y por ello se obtienen los bajos resultados en las pruebas de estado, la
deserción académica, el cambio de carrera en la universidad.
Los estudiantes que participan en cursos de lenguaje en la universidad iniciando la
carrera presentan un mejor desempeño en el transcurso de sus estudios. El proceso
educativo varía de acuerdo a muchos factores, tales como el económico, el
sociocultural, la edad, el proyecto de vida, etc. La mayor diferencia en literacidad se
da por edad y por motivos sociales. Teniendo en cuenta los resultados del trabajo de
investigación acerca de la literacidad en la Institución Universitaria de Envigado y
para evitar la deserción y la repitencia, la IUE emplea un programa de retención de

29
los estudiantes denominado semestre de afianzamiento para que los estudiantes no
pierdan la continuidad académica asistiendo a cuatro módulos: Ética y Valores,
Proyecto Profesional, Psicología y Comunicación Oral y Escrita más las materias que
reprobó y continua en su carrera. Esta propuesta ha potenciado el nivel de lectura,
escritura, escucha y expresión oral de los estudiantes de los diferentes programas.
Este trabajo se relaciona con el tema de esta investigación pues, trata sobre las
dificultades de los estudiantes al realizar composiciones escritas, debido al bajo nivel
de literacidad, el cual se refiere a las dificultades en cuanto a la lectura y a la escritura
para su enseñanza en las aulas de clase.

Fundamentación Histórica

Desde tiempos remotos la escritura ha tenido un papel muy importante en las

comunicaciones, trasladándonos a la historia que data desde el año 4000 A.C. donde
los primeros hombres utilizaron las paredes de sus cuevas para comunicarse a través
de dibujos, posteriormente con los jeroglíficos y más tarde en tablas de arcilla en
Mesopotamia.
La Antigua Mesopotamia estaba dividida entre el sexto y el primer milenio antes
de Cristo en dos regiones: Sumeria al sur y el país de los Acadios al norte. Dos
regiones cuya población estaba formada por campesinos y pastores que tenían la
necesidad de fijar sus cuentas por escrito. Este va a ser el origen de la escritura: las
primeras tablillas de arcilla no son sino relaciones de sacos de grano y cabezas de
ganado.
Estos primeros sistemas de escritura surgen inicialmente como pictogramas,
dibujos simplificados que representan una cabeza de buey, un cuenco, que
combinando varios de ellos se podía incluso llegar a representar una idea, de ahí el
término ideogramas.
Del 3000 al 2500 a.C. en torno al año 2900 a.C. los pictogramas primitivos
desaparecen y su evolución hacia conceptos más abstractos surge la escritura
cuneiforme, que recibe su nombre porque se escribía con unas cañas talladas en bisel

30
que dejaban unas marcas “en forma de cuña” y unas líneas que formaban una especie
de clavos (cuneus). Este sistema de escritura fue adaptado por otras lenguas: el
acadio, el elamita, el hitita y el luvita. Posteriormente, inspiraría además a los
alfabetos persa y ugarítico.
Del 1000 al 700 a.C. La escritura cuneiforme se fue convirtiendo poco a poco en
una manera de conservar la lengua hablada, de comunicarse, pensar y expresarse, y
con ella fueron transcribiendo los himnos religiosos, las fórmulas adivinatorias y todo
lo que ha pasado a denominarse literatura. Es importante destacar la relevancia que
tenían entonces los escribas, que formaban en Mesopotamia una casta aristocrática
sumamente poderosa que se formaba en escuelas específicas.
Un paso importantísimo fue la incorporación de la fonética a la escritura,
representando sonidos a través de signos lingüísticos. Surge así la escritura de los
dioses o jeroglífica, que consiste en utilizar pictogramas para designar a un objeto
fonéticamente similar al que quiere ser representado.
Las primeras inscripciones jeroglíficas que se han conservado datan del tercer
milenio a.C., y es una escritura que se ha mantenido prácticamente inalterada hasta
finales del siglo IV d.C. Está formada por tres tipos de signos: Pictogramas: para
representar cosas o seres. Fonogramas: para representar sonidos. Determinativos:
signos que permiten saber de qué categoría de cosas o seres se trata.
Los egipcios contaban con más soportes para escribir, como el papiro: una planta
que crece en las orillas del Nilo de cuyos tallos extraían unas finas láminas que se
ensamblaban unas sobre otras, obteniendo una superficie plana y flexible que se
secaba y pulía, luego sobre piedra y madera.
Escribir sobre papiro exigía mucho tiempo y minuciosidad y por ello los egipcios
desarrollaron en torno al año 3100 a.C. un nuevo tipo de escritura “cursiva” (que
corre sobre el papiro) que se ha denominado hierática o sacerdotal y que emplea los
mismos caracteres que la jeroglífica, pero ligándolos entre sí. Siglos más tarde, sobre
el año 650 a.C., aparece una cursiva más clara y rápida, la llamada demótica, que va a
convertirse en la escritura corriente en Egipto y que ha perdurado en la actualidad
conservándose algunos de sus caracteres en la escritura copta.

31
 El fenómeno de los ideogramas se da también en otras partes del mundo, como la
India y China, donde se le atribuye un origen legendario, o Creta, cuyo sistema
jeroglífico primitivo dio paso progresivamente al Lineal A (silábico) y al Lineal B,
utilizado también en la Grecia micénica.
Todos estos sistemas de escritura tienen en común que transcriben sílabas o
palabras, por lo que saber leer y escribir en estos sistemas implicaba conocer gran
cantidad de signos. Algo muy diferente a lo que supone poseer un alfabeto, donde con
una treintena de caracteres es posible escribirlo todo.
El primer modelo de alfabeto fue el de los fenicios: es un sistema de origen
desconocido que sólo tiene consonantes y que se extendió por Grecia y otros pueblos
del Mediterráneo oriental. Paralelamente, en la zona de la actual Siria surge otro
alfabeto similar el arameo, con el que se escribirán algunos de los libros del Antiguo
Testamento. Los arameos se dispersaron hacia el este, y son los precursores de otros
dos sistemas de escritura: El hebreo: Los restos escritos más antiguos datan del año
700 a.C.
En su forma primitiva no transcribe las vocales y se lee de derecha a izquierda, El
árabe: las primeras inscripciones datan del 512 d.C., y se difundió gracias a la rápida
expansión del islam por diversas regiones del mundo. Ahora bien, en el norte de
Grecia se hablaba una lengua diferente que no podían transcribir los alfabetos
existentes.
Por esta razón, los griegos decidirán adoptar del arameo una serie de signos para
representar sus vocales: así nacen la Alfa, la Epsilon, la Ómicron, y la Ypsilon. Hacia
el siglo V a.C. habían incorporado, además, la Iota y se sabe que podían escribir en
mayúsculas y en minúsculas.
Pero lo que revolucionó la historia de la escritura y la lectura, fue la invención de
la imprenta por Yohannes Gutenberg “Padre de la Imprenta” en 1440 en la edad
media y fue considerado un gran acontecimiento de la humanidad, porque permitió
desplegar hechos de gran interés como el copiado de libros, obras y demás escritos,
donde los gobiernos y la iglesia perdieron el control sobre lo que se publicaba, dada

32
la alta demanda de escritores y dio paso a un proceso revolucionario que se difundió
por toda Europa. A tal efecto, para Narbona (2008)
La invención de la imprenta hizo posible la multiplicación de textos en la Edad
Media, cuando la edición de libros estaba muy restringida, revolucionó la
cultura al ampliar el número de lectores potenciales, al multiplicar el número de
libros y reducir costos, por lo que la alfabetización recibió un impulso enorme
nunca visto hasta la fecha. (p.11)

Este hecho, conllevó a que los países que utilizaron la imprenta redujeron costos
porque se podía imprimir cantidad de escritos en corto tiempo, además que permitió
que se difundiera la cultura, las artes, geografía y otras disciplinas de gran
importancia para la humanidad. Posteriormente, se inventó el lápiz y el bolígrafo,
máquinas de escribir, hoy día con los ordenadores, las tabletas, los teléfonos móviles.
A pesar de que en la era actual se cuenta con medios tecnológicos avanzados, no por
esto se cambia la esencia de la lectura y la escritura.
La lectura y escritura a lo largo del transcurrir del tiempo, ha evolucionado en su
forma porque desde los primeros tiempos de la humanidad hasta la era actual, el
hombre ha buscado la manera de expresar sus sentimientos, pensamientos, acciones y
reflexiones, por medio de escritos.
Estos aspectos son de gran importancia en el contexto educativo, porque sin la
escritura la humanidad no hubiese evolucionado en cualquier disciplina científica y
social, como seres individuales y sociales y como comunidad. Por ello, es importante
que todos los estudiantes puedan acceder a la educación y que desde la escuela se
propicie el interés por la escritura desde los primeros años de estudio en educación
primaria.

Fundamentación Epistemológica

Haciendo referencia a la epistemología la cual trata lo referente al conocimiento

humano y teniendo en cuenta la definición (Ceberio y Watzlawick (1998):
El término epistemología deriva del griego episteme que significa
conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los elementos
que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos,
límites, métodos y validez del mismo (p 45)

33
 La escritura como herramienta de expresión y de pensamiento (Sepúlveda, 2011),
permite reconocer a los docentes cuán necesario resulta establecer situaciones de
comunicación, en las que el rescate de la cotidianeidad del estudiante, permita
incrementar sus habilidades de construcción del texto, así como algunas propuestas
que se dan para llevar a cabo el tratamiento didáctico en el aula. Se propicia, además,
que el educando ponga en práctica sus propias habilidades de comunicación y las
enriquezca a partir de su propia reflexión y vivencialidad.
En este sentido, se parte de las habilidades del estudiante para producir texto, y se
ponen en práctica diversas técnicas que el acto de escribir, reescribir se viva como un
momento para superar la dificultad expresarse y sobre todo cuando se trata de
ejecutar tareas académicas cotidianas con tiempos limitados o temas específicos.
Salas (2011) en su reflexión acerca de la importancia de la escritura creativa y sus
dinámicas de realización en el aula, soporta al analizar si el enfoque actual de la
enseñanza del lenguaje se centra en proporcionar al estudiante oportunidades para
desarrollar su competencia comunicativa, teniendo en cuenta que leer y escribir son
dos habilidades básicas que deben ser iniciadas, tanto para dar a los estudiantes
herramientas superar los problemas mencionados y ampliar las formas de uso, como
favorecer, a través de esto, el desarrollo de su pensamiento y expresión.
En este sentido, Botello (2013), es clave entender que la escritura como objeto de
enseñanza lleva a que el docente se cuestione sobre la necesidad de brindar al
estudiante, la simetría de escribir mediante la implementación de habilidades que le
permita el uso de estas experiencias para comunicar sus sentimientos, pensamientos y
acciones, no sólo a nivel escolar, sino desarrollando sus posibilidades hacia los otros
ámbitos en los que éste se desenvuelve.
En este caso, las actividades pertinentes a la escritura creativa, conduce a los
docentes a examinar que los estudiantes de educación básica, utilizan la lengua
castellana para comunicarse y entender a los otros, que cuando llegan a la escuela
tienen ya un repertorio amplio y conocen algunas reglas de uso básicas, por lo cual; la
escuela tiene como tarea registrar estos saberes y respetarlos, y que de su tratamiento

34
didáctico estar en manos de los estudiantes para que desarrollen sus habilidades
como: leer, hablar, escribir y escuchar en diferentes contextos y con distintos
propósitos.
En el proceso de estimular la producción textual a través de la escritura, como
forma esencial de lenguaje (Dérrida, 1986), bajo una forma creativa (Rodari, 1983),
el estudiante debe favorecer la práctica de la redacción bajo el esquema narrativo
como forma significativa de expresión, reforzando con ello interminablemente sus
competencias comunicativas desde la educación básica. Para ello, las actividades de
producción textual deben ofrecer los ejercicios que sean capaces de satisfacer la
necesidad que sienten de comprobar el nivel global de adquisición que tienen en la
lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1972; Tolchinsky, 1993). Es aquí, donde se
sitúa la producción de texto o, como diría Van Dijk (1983), de superestructuras que
permitan la producción y comprensión del sentido (Pérez-abril, 2003) en perspectiva
situacional.
En este contexto, la creatividad de la escritura es una categoría pensada desde la
constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo
como ser comunicativo (Arango, 2012). Pero esta noción está referida básicamente a
potencialidades y/o capacidades, las competencias se plantean en términos de las
capacidades con que un sujeto cuenta para un quehacer específico, pero es claro que
estas, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a través de
desempeños, acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico.
Así, por ejemplo, los niveles de desarrollo de la competencia textual, entendida
como la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del
lenguaje, y la pertenencia a un tipo particular de texto, o la competencia pragmática,
entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos
comunicativos particulares, y las variables del contexto que fija la comunicación; sólo
se puede evidenciar a través de desempeños comunicativos de los estudiantes.
En este sentido, la producción de un texto, el análisis de una situación
comunicativa o de un acto de habla, la intervención en una argumentación o la
creación de un texto apoyado en las TIC, proporcionan un ambiente específico para la

35
mayoría de experiencias formativas de los estudiantes como escritores (Ariza y
Fontalvo, 2011).
En definitiva, y a partir del estado del arte de la escritura creativa como estrategia
de producción textual, se señala la necesidad de construir en las aulas de clases una
cultura del texto escrito, que consiste en llenar de sentido las palabras que se refieren
a procesos de pensamiento y expresión mediante el acto autónomo de escribir. Se
trata de dotar con plena importancia el concepto de escritura y mejorar notablemente
los procesos de uso del lenguaje y a la vez desarrollar el pensamiento metacognitivo
(conocimiento sobre el conocimiento), en cuanto sea posible controlar el uso del
lenguaje, tanto a nivel oral como escrito.
Desde la dimensión epistemológica, se puede realizar observaciones y estudios en
las aulas de clase como también fuera de ellas, para dar validez y llegar a concluir
satisfactoriamente una investigación. Zeña (2015) “El manejo epistemológico otorga
el carácter verdaderamente científico de la investigación” p.123. En definitiva, el
hombre por naturaleza es curioso de ahí su espíritu de investigador, indaga, observa,
hace conjeturas, se sumerge en sus intuiciones, quiere saber de todo, busca la manera
de llevar a cabo sus inquietudes, se formula retos para la interacción en la sociedad.
Desde este punto de vista, la enseñanza de la escritura creativa se fundamenta
desde lo cognoscitivo; pues, ofrece un paradigma capaz de investigar los pasos o
fases mentales que subyacen en la composición o producción de un texto que operan
en la búsqueda de una transformación de su entorno y de la sociedad. De esta manera,
la escritura es entendida como producción de textos de diversos tipos y con variados
fines, un asunto complejo de alta responsabilidad cognitiva, que necesita consignar
suficiente tiempo en el aula para atender las diferentes fases por las que pasa la
elaboración de un texto.

Fundamentación Psicológica

La Psicología Cognitiva es una disciplina que trata de los procesos mentales

implicados en el conocimiento para posteriormente intervenir en la conducta humana,

36
conduciendo al razonamiento lógico y como la escritura es una actividad compleja en
la que actúan multitud de procesos cognitivos, es preciso conocer cómo trabajan estos
procesos para entender el problema de una persona que no es capaz de redactar un
pequeño texto escrito.
Por tanto, escribir de una manera creativa, es aprender a mirar desde distintos
puntos de vista, donde se debe emprender caminos que los estudiantes puedan
recorren utilizando su imaginación. Saliendo de las formas rígidas de pensamiento, se
consigue fomentar tanto el placer por narrar historias como la creatividad y la
competencia literaria.
En esta dirección, las actividades y la comunicación se consideran como elementos
claves para el desarrollo del ser social y humano, por primera vez la actividad se
estima, para influir en la relación hombre-realidad-objetivo. En este sentido,
Vygotsky (1987) considera todas las potencialidades del individuo a partir de
acciones didácticas y del sistema de influencias pedagógicas para promover el
desarrollo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (ob.cit)
como aporte fundamental de su teoría entendida como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de
la solución de un problema bajo la guía del docente o en colaboración con otro
compañero más capaz. (p. 34).

Es decir, se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del
sujeto y su desarrollo potencial. Por esta razón, es un concepto de suma importancia
para la educación en todos los niveles de enseñanza. Asimismo, subraya la
importancia de las relaciones entre el individuo la sociedad y la cultura bajo la que
éste es criado, a través de estas interacciones sociales, los estudiantes aprenden a
incorporar herramientas tales como el lenguaje, el sistema de cálculos, el arte la
escritura y demás invenciones sociales a su pensamiento.
Dependiendo de las características de cada estudiante el docente, deberá diseñar
actividades que le resulten factibles para así motivar el aprendizaje aumentando
progresivamente el logro de vencer las dificultades. Con lo cual, lo propio sería
diseñar actividades ajustadas a lo que saben, para que sientan que son capaces y que

37
dominan la situación, pero a la vez ir incrementando su dificultad para animar su
trabajo y superación.
Vygotsky (ob.cit.), en su enfoque histórico-cultural resalta las particularidades de
las personas para aprender, en sus características psicológicas, en la necesidad de la
ayuda para la construcción y reconstrucción del conocimiento, por lo que se centra su
enfoque en el desarrollo integral de la personalidad. Para él, solo será posible
entender y perfeccionar la personalidad de los escolares si se tiene en cuenta la
unidad de fenómenos diversos interactuando con ellos en una realidad histórica –
cultural concreta, y si la escuela se alejara de tales principios perdería credibilidad.
Por tanto, desde psicolingüistas la enseñanza de la escritura es invaluable y ha
favorecido de forma eficaz la cualificación de prácticas pedagógicas menos
tradicionales. El conocimiento científico desde la psicología a propósito de las
operaciones mentales y las teorías lingüísticas sobre los textos ha impulsado
importantes avances para la conformación de comunidades académicas cada vez más
ajustadas a sus cogniciones.

Fundamentación Pedagógica

El modelo pedagógico de esta investigación para el desarrollo de la producción

escrita, apoyada en la escritura creativa, es el constructivismo como posibilidad de
construir el conocimiento para adquirir nuevas competencias que le permiten al
estudiante aplicar lo conocido a situaciones nuevas. Tal como lo expresa Herrera
(2009) en la pedagogía se entiende por constructivismo “…a la corriente que entiende
el conocimiento de las cosas, como un proceso mental del individuo, resultado de una
construcción o reconstrucción de la realidad originada por la interacción de las
personas con el mundo” (p.35)
En este sentido, el conocimiento de una persona no es producto o resultado del
ambiente, es una construcción que se va dando día a día como resultado de la
interacción suya con el ambiente con base en los esquemas que ya posee. Desde esta
perspectiva el aprendizaje consiste en la creación de significados en las experiencias

38
propias del estudiante, quien además filtra lo que llega del mundo exterior para
producir su propia y única realidad.
De esta manera, Coll (2000) se retoma aquello que ya sabe un niño relacionándolo
con lo que le interesa, para que el nuevo aprendizaje se acomode y enriquezca lo que
ya comprende. En este punto, es necesario mencionar el aprendizaje significativo, en
cuanto a los roles del estudiante y el docente. El estudiante es el protagonista del
proceso debido a que es constructor activo de su propio conocimiento, no está
privado de equivocarse o confundirse; además su conocimiento debe estar disponible
para seguir aprendiendo en otros contextos en forma cada vez más autónoma.
De otro lado, el docente desempeña diferentes funciones, acompaña al estudiante
en la construcción de conocimientos promoviendo atmosferas de respeto reciprocidad
y autoconfianza, también es un facilitador en la medida que respeta las estrategias de
conocimiento de los estudiantes y los errores en los que pueden incurrir durante el
proceso de construcción haciendo uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. El
docente también debe conocer los intereses de sus estudiantes, sus diferencias
individuales y las necesidades evolutivas de cada uno. Herrera (ob.cit).
Bajo esta mirada, tener en cuenta aspectos como la relación profesor – estudiante,
pues; se debe incluir actividades que se relacionen con la cotidianidad del estudiante
para que tomen más significado, además dichas actividades deben estar desarrolladas
dentro de un ambiente de confianza que propicie la curiosidad y la comprensión. En
lo que a la relación entre estudiantes; Herrera (ob.cit) se refiere que es necesario
reconocer los diferentes puntos de vista de ellos, y realizar cambios de roles en cuanto
a recibir u ofrecer ayuda a otros compañeros. Además, es necesario identificar el
contexto en el cual se aprenderán las habilidades debido a que el conocimiento está
ligado al contexto de estudio y a las experiencias de los estudiantes.
Por ello, las estrategias más frecuentes son: tareas situadas dentro de un contexto
real, exposición de otros puntos de vista, la negociación social, la ejemplificación
como partes de la vida real y una conciencia reflexiva que provoque un punto de vista
en su contexto. Asimismo, el material de trabajo debe ser diverso y adaptable de
acuerdo a las necesidades de la realidad educativa en la que se encuentre.

39
 En conjunto, el modelo constructivista se interesa por el estudio de procesos
cognitivos y cambios en los mismos, por ello propone evaluaciones integrales que
den cuenta de contenidos procedimentales y actitudinales, en las que se tiene en
cuenta tanto el contexto en el que se aprende como el contexto donde se evalúa, para
realizar una evaluación se tiene en cuenta lo que sugiere Herrera (ob.cit) el registro
anecdótico, el análisis de los errores, cuestionarios de autoevaluación y entrevistas.
No obstante, para el desarrollo de la producción escrita, apoyada en la escritura
creativa, el docente se debe apoyar en el aprendizaje como formación y desarrollo de
estructuras cognitivas, propuesto por Ausubel (1987). Así: El aprendizaje es un
proceso de desarrollo de estructuras significativas, se identifica con conocer las
modificaciones que se producen en la estructura cognoscitiva y se dan por las
motivaciones, deseos o aspiraciones que tiene alguien.
Estos cambios originan actitud crítica, lo cual facilita la toma de decisiones;
Ausubel (ob.cit) propone que las estructuras cognitivas son las que conforman el
conocimiento de un tema específico, dando una organización clara. Esta estructura
cognitiva, es a partir de la cual se decide la significación de material nuevo, su
adquisición y retención se refiere a conceptos ya disponibles integrados
significativamente en la estructura cognitiva. Así cuanto más se fortalezca la
estructura cognitiva del estudiante, se facilita la retención y adquisición, es decir, la
integración de conceptos nuevos exige que el estudiante reflexione estableciendo
diferencias, semejanzas con la información existente.
De este modo, el aprendizaje significativo se da cuando se establecen relaciones
entre los conceptos existentes y los nuevos. Por tanto, la eficacia del aprendizaje
significativo depende entonces de la información que el estudiante reciba, y de la
disposición de este último por darle sentido a lo que aprende.
Para que esto suceda es necesario que la información que se da al estudiante tenga
un aspecto relevante en su estructura cognitiva, esto resalta la importancia de las
ideas o conocimientos previos del estudiante en cualquier proceso de aprendizaje, de
allí que el alumno tenga en su estructura cognitiva, ideas protegidas con las que pueda
relacionar el nuevo material. Sin embargo, es necesario que el estudiante tenga una

40
actitud favorable a lo nuevo que aprende, es decir, debe tener una motivación que le
genere interés.
Así pues, como lo expresan Ausubel, Novak, y Hanesian (1978), citado en
Quiñones (2016) el aprendizaje significativo como interacción entre la nueva
información y la estructura cognitiva se da bajo tres condiciones: el primero, los
materiales objeto de aprendizaje deben ser significativos para que puedan ser
relacionados con las ideas relevantes que tiene el estudiante. En segundo lugar, el
estudiante debe contar con las ideas propias necesarias para poder establecer
relaciones. En tercer lugar, debe tener una disposición activa y significativa hacia el
aprendizaje.
En definitiva, cuando el estudiante valora el nuevo conocimiento adquirido como
algo que tiene sentido para sus propias aspiraciones, el estudiante aprende
elocuentemente aquellas cosas que percibe como útiles para fortalecer su propio yo, y
el verdadero reto del docente, radica en ser un facilitador del crecimiento del
estudiante, no sólo en el tema que imparte, sino en el desempeño como individuo
social.

Teorías que sustentan la Investigación

Teoría de Piaget del Desarrollo Cognitivo (1896-1980)

De acuerdo con los argumentos de Piaget, el aprendizaje ocurre por la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos de
adaptación al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las
mismas de acuerdo con el conjunto previo de las estructuras cognitivas de los
estudiantes.
Estos procesos presentan el aprendizaje como un fenómeno que dista mucho de ser
una mera acumulación de conocimientos. Piaget (ob.cit) concibe al sujeto como
agente activo en su proceso de aprendizaje, al construir el conocimiento a partir de la
revisión y asimilación de la información con base en la experiencia previa que posee

41
sobre ella. Él identificó cuatro factores que interactúan influyendo en los cambios del
pensamiento: maduración biológica, actividad, experiencias sociales y equilibrio.
La maduración hace referencia a los cambios biológicos que están programados
genéticamente. Como consecuencia de la maduración física, habrá mayor actividad
para desenvolverse dentro del ambiente de aprendizaje, y al ir desarrollando el
estudiante esa imaginación creativa, interactúa socialmente con los que le rodean los
cuales le van comunicando su propio aprendizaje.
Los cambios en el pensamiento del estudiante se dan mediante el proceso de
equilibrio, donde toda actividad es impulsada por una necesidad, la persona tiene que
recuperar el equilibrio realizando alguna actividad la necesidad de “asimilar” aquella
situación que produjo el cambio para poder “acomodar” sus estructuras cognoscitivas
en una forma estable y hacer más sólido el equilibrio mental.
En este sentido, Woolfolk (1999) “equilibrar nuestros esquemas de comprensión
del mundo y los datos que éste proporciona, asimilamos continuamente nueva
información mediante nuestros esquemas y acomodamos el pensamiento siempre que
los intentos desafortunados de asimilación produzcan un desequilibrio” (p. 28). Por
tanto, el proceso cognitivo de la teoría de Piaget sobre la escritura es el arte de
escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a través de los
procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de hablar, se puede
decir, que esta habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos.
En definitiva, la escritura creativa en la enseñanza de la educación básica es
importante porque puede ser una alternativa metodológica en la enseñanza de la
literatura. Los objetivos y contenidos de los actuales programas permiten articular
como parte de un todo. No parece difícil reordenar los contenidos de un curso hacia la
escritura creativa y a la vez permitir a los estudiantes desarrollar textos libres. Pues, la
literatura más que un “lenguaje especial” es un uso que se hace del lenguaje en una
situación comunicativa determinada.

Teoría la psicología histórico-cultural de Vygotsky (1978)

42
 Desde la perspectiva del enfoque sociohistórico o sociocultural, Vygotsky (1978)
introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el
nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño. Es decir, el
concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual ha resultado muy útil para
explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre
individuos que siendo de la misma edad cronológica muestran conocimientos y
habilidades superiores a las de otros compañeros
En la demarcación de esta zona se puede observar la interacción de dos de los
planos genéticos en los que Vygotsky (ob.cit) ubicaba su argumentación: el dominio
ontogenético y el plano sociohistórico; esta zona corresponde a ese punto donde la
cultura y la cognición interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985 citado en
Martínez, 1999) esto ocurre donde los procesos sociales y culturales que se ponen en
funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran.
Ahora bien, para entender este proceso el autor plantea la necesidad de
comprender la evolución de los signos en el niño y el lugar que tiene la escritura en
esta evolución. No obstante, ésta parece estar llena de discontinuidades que dificultan
enormemente la investigación. Por ello, Vygotsky (ob.cit) parte de la necesidad de
estudiar y entender lo que denomina «prehistoria del lenguaje escrito en los
estudiantes», lo cual permite comprender qué es lo que lleva a éstos a escribir, cuál es
ese proceso y qué relación tiene con el aprendizaje escolar.
Otro aspecto, interesante resaltar de la teoría de Vygotsky (ob.cit.) es la
importancia que le otorga al lenguaje escrito tanto en el desarrollo cultural que se
produce en los sujetos, como en los cambios que tienen lugar en los procesos de
desarrollo intelectual de éstos. Respecto a lo primero, basta tan sólo recordar una
breve cita suya suficientemente ilustrativa:
…únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se
producen en el desarrollo cultural de los estudiantes, y que son consecuencia
del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se
accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha creado en el
campo de la palabra escrita. (p. 175).

43
 Respecto a la importancia que tiene el lenguaje escrito en los procesos
intelectuales se resalta la cita siguiente: “El lenguaje escrito es una función verbal
muy particular. Es el álgebra del lenguaje. Permite al niño acceder al plano abstracto
más elevado del lenguaje, reorganizando el sistema psíquico anterior al lenguaje
hablado” (Vygotsky, 1985: 260)
Vygotsky (ob.cit) otorgó a la escritura un papel específico como herramienta
óptima para desarrollar la función representativa del lenguaje, como instrumento
mediador de toma de conciencia, de autorregulación intelectual, desarrollo y
construcción del pensamiento a través del análisis efectuado sobre las diferencias
formales y contextuales entre el lenguaje oral (dialógico) y el lenguaje monológico
escrito y señaló dos variables que modulan el proceso de producción textual y lo
convierten en diferente con respecto al lenguaje hablado.
Estas dos variables son: a) Distancia temporal y espacial entre el escritor y el
receptor. b) Ausencia de un contexto físico y cognitivo compartido entre el productor
del texto y el receptor del mismo. Estas dos variables someten al que escribe a un
proceso continuo de reflexión con el propósito de que el contenido que él desea
transmitir sea el mismo que represente el lector en su mente.
Para entender, el desarrollo y el aprendizaje, y la relación entre ambos, de forma
distinta de como lo hacían otros teóricos de su época (y posteriores), y estos matices
son fundamentales para entender el concepto de ZDP. Vygotsky (ob.cit) veía que
Piaget (y otros) afirmaban que para poder identificar las oportunidades de aprendizaje
que se le ofrecieran –y responder a ellas–, el niño primero debía alcanzar cierto nivel
de madurez en su desarrollo biológico.
Con otras palabras: que el desarrollo precede al aprendizaje. Pues bien, él opuso la
tesis de que «el proceso de desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje» (1978,
p. 90). Postuló que, al aprender, el individuo lleva a cabo, con la ayuda de otros más
expertos una actividad que no podría haber desarrollado solo, y que esto lo hace en un
contexto social, es decir, en una dimensión «intermental» (Wertsch, 1991).
En el esquema de Vygotsky, tomar parte en la actividad del mundo implica
aprendizaje y lleva, por tanto, al desarrollo del individuo, a quien la referida

44
participación en la actividad del mundo permite evolucionar y progresar en lo que
teóricos posteriores como Wertsch (1991) denominan la dimensión «intramental», es
decir, limitada a la psique de un solo individuo. Para Vygotsky (ob.cit), el aprendizaje
sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el mediador que
explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales. Los
signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas.
En “Pensamiento y lenguaje”, afirma que los niveles de generalización en un niño
corresponden estrictamente a los de desarrollo en la interacción social. Un nuevo
nivel de generalización significa otro igualmente nuevo en la posibilidad para la
interacción social. Vygotsky (ob.cit) destacó la estrecha relación entre pensamiento y
lenguaje, entre la actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es
la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social.
El habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen
una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia. El hombre no se
enfrenta al mundo armado solamente con su naturaleza biológica, plantea que su
conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas
últimas orientan la conducta porque tienen significados, el mundo es simbólico y está
organizado por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales nos
socializamos por la interacción con otros.

Teoría de las Inteligencias Múltiples Gardner (1983)

Se creía que la inteligencia era algo innato e inmodificable: las personas nacían o
no inteligentes y la educación no podía cambiar esta realidad. Sin embargo, en la
década del 80, en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,
Howard Gardner (1983, en Luca, 2000) presentó una teoría científica que define la
inteligencia como “el conjunto de capacidades para resolver problemas cotidianos o
crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1994
en Luca, 2000:2). El definir la inteligencia como una capacidad, sugiere

45
implícitamente que se puede desarrollar. Además, el psicólogo estadounidense señala
en su teoría que existe ocho diversos tipos:
Lógico Matemática, capacidad para usar los números de manera efectiva y de
razonar adecuadamente. Sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas. Científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Lingüística Verbal, capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma
oral o escrita. Habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, etc. Utilización de ambos
hemisferios. Escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros
Corporal kinestésica, capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar
actividades, solucionar problemas, expresar ideas y sentimientos. Facilidad en el uso
de las manos para trasformar los elementos. Habilidades de coordinación, fuerza y
velocidad. Percepción de medidas y volúmenes. Atletas, bailarines, cirujanos y
artesanos.
Espacial, capacidad de pensar en tres dimensiones. Percepción, recreación
modificación y transformación de imágenes pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Musical, capacidad de percibir, discriminar, transformar,
pertenecen los compositores, directores de orquesta, críticos musicales. Sensibilidad
al ritmo, al tono y el timbre, músicos y oyentes sensibles.
Interpersonal capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con
ellos, actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos.
Intrapersonal, capacidad de construir una percepción precisa del respecto a si
mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Autodisciplina, auto comprensión y
autoestima. Capacidad de entendernos a nosotros mismos. Teólogos, filósofos y
psicólogos.
Naturalista capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. Gente de campo, ecologistas,
botánicos, paisajistas. Teorías de las Inteligencias Múltiples por Gardner (1983)
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner claramente indica que el
Coeficiente Intelectual (C.I), no se debe medir en términos inequívocos como cuando

46
consideramos peso, altura, o presión de sangre. Es un error de tremendas
proporciones, sostiene Gardner, asumir que el C.I. es una sola dimensión estática que
puede ser medida con pruebas de lápiz y papel (Gardner, 1983; Gardner y Hatch,
1989).
Gardner (ob.cit.), sostiene que no se trata de saber cuán inteligente una persona es
sino cómo esa persona manifiesta su inteligencia. Como seres humanos todos
nosotros tenemos un repertorio de habilidades para resolver diferentes géneros de
problemas. Gardner (ob.cit.) define inteligencia como una habilidad para resolver un
problema o producir un producto valorado en por lo menos un contexto cultural.
Implementar la Teoría de las Inteligencias Múltiples, en el salón de clase no es tan
fácil sobre todo en escuelas que utilizan programas de aprendizaje y estándares
nacionales rígidos y donde los maestros están bajo presión por elevar el rendimiento
de sus estudiantes en pruebas estandarizadas en el ámbito regional o estatal. La
implementación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples requiere una
reestructuración de las formas de enseñanza, teniendo en cuenta las diferentes
habilidades con las que cuentan los estudiantes.

Teoría de los modelos transmisionales y transaccional de la escritura White y

Bruning (2005)

Los autores (White y Bruning (2005) citado en Peña, Albarrán, Errázuriz y Lagos
(2016), proponen dos modelos de teorías sobre la escritura: el primer modelo
corresponde a las teorías implícitas transmisionales presentes en escritores que
conciben la escritura como un proceso de reproducción de datos e información. Este
tipo de teorías conlleva un bajo nivel de compromiso tanto afectivo como cognitivo
por parte de los individuos durante el proceso de escritura.
El segundo modelo es el transaccional, propio de quienes visualizan la escritura
como una forma de construir personal y críticamente un texto integrando su propia
visión y experiencia en él. Quienes poseen este tipo de teorías, se comprometen a un
nivel cognitivo y afectivo durante el proceso de escritura, lo que desencadenaría la

47
elaboración de textos mejor organizados y con un mayor nivel de integración de la
información y reflexión.
A su vez, Hernández (2012) clasifica las teorías implícitas sobre la escritura en
tres categorías. En primer lugar, propone la teoría receptiva-reproductiva , en la cual
el escritor plasma sus conocimientos sin tomar en cuenta aspectos retóricos ni al
destinatario, además de no involucrar su propia perspectiva dentro de la composición
(Álvarez y Ramírez, 2006). En segundo lugar, identifica la teoría pre-constructiva en
la cual se evidencia la intención por parte del escritor, de realizar una escritura
transformadora, no obstante, no logra transformar el conocimiento.
Por último, reconoce un tercer tipo de teoría implícita de escritura: la constructiva,
caracterizada por una concepción más compleja respecto de este proceso, pues
quienes la poseen consideran las distintas variables que se involucran en la
composición de un texto, tales como: los aspectos de carácter retórico, la
consideración del destinatario, la utilización de léxico de acuerdo al destinatario, la
integración consistente de la información, además de la realización de correcciones,
tanto de forma como de fondo.

Teoría Transaccional Rosenblatt (1978)

La relación de transacción que se establece con el texto, la determinación de una

postura dentro del continuo eferente –estético– que permite utilizar dos sistemas de
pensamiento (Bruner,1994; Luria, 1984) y contar con un reservorio lingüístico y
vivencial, es lo que lleva a construir un texto significativo; y también a encontrar
experiencias lingüísticas y vivenciales, que ayudan en la creación de nuevos nexos y
relaciones, que a su vez servirán de base para la creación de nuevas experiencias y
nuevos conocimientos, lo cual dentro del pensamiento de Rosenblatt constituye el
aprendizaje.
En la expresión del pensamiento a través de la escritura creativa y de la
confrontación que se hace entre lo que dice el texto y lo que se quiere decir en la
lectura orientada hacia el escritor mismo y luego, cuando se conforma el texto para

48
pensar en el otro, el lector –lectura orientada hacia el lector potencial– en ese
momento se construye el significado. Aunque Rosenblatt (ob.cit.) no lo dice, en este
proceso se está realizando un diálogo con uno mismo, con el pensamiento de otras
personas, o puede que se realice un diálogo entre enunciados, lo que nos hará pensar,
reflexionar, establecer relaciones y conexiones y al cambiar esas relaciones y
conexiones, ampliaremos nuestros conocimientos sobre los hechos y sobre las cosas
que conocemos.
Smith (1982), en cierta forma plantea algo parecido a Rosenblatt (ob.cit.). Parte de
la especificación de las intenciones, es decir, se trata de especificar lo que se quiere al
escribir algo, tener claras las ideas que se quiere decir. Como Smith (ob.cit) lo
plantea, la especificación de las intenciones es un proceso dinámico, que se realiza a
través de la interacción entre nuestro pensamiento y el texto que va apareciendo ante
nuestro ojo.
Por esa razón, el texto puede llevar a cuestionar lo que se piensa, a aclarar y
organizar ese pensamiento. A medida que comparamos nuestras ideas con el texto,
cuando se revisa si lo escrito dice realmente lo que se quería decir, se va
construyendo el significado y así la escritura se convierte en un proceso de
aprendizaje. Cuando habla de oírnos a nosotros mismos y hablarnos a nosotros
mismos, también Smith se refiere al lenguaje interno, que es nuestro diálogo interior.
Pero en Smith ese proceso mental es un ejercicio puramente intelectual para
potenciar el pensamiento o potenciar las funciones mentales preexistentes. En ambos
autores, Rosenblatt y Smith, se encuentra una explicación sobre cómo la escritura se
transforma en un proceso de aprendizaje, es decir, cómo es que la escritura permite la
elaboración y transformación de conocimientos. Sin embargo, la investigación de
Vygotsky y Luria ofrecen una explicación psicológicamente más completa sobre la
escritura como proceso de aprendizaje y como instrumento de desarrollo del
pensamiento.

Referentes Conceptuales

49
 Para comprender el abordaje del tema de investigación se hace necesario tener en
cuenta los términos relacionados los cuales se definen desde su teoría significativa
para una mejor explicación y así hacer ver su relación:

La Escritura
La búsqueda, de la definición de escritura desde una visión simplista para después
proveer un concepto completo y holístico de lo que es la escritura, en el diccionario
de la lengua española se define a la escritura como el acto de escribir, a su vez
escribir es representar las palabras o las ideas con las letras u otros signos trazados en
papel u otra superficie, Real Academia Española RAE (2017).
La escritura, puede referirse al lenguaje como una capacidad humana basada en el
dominio de un sistema de símbolos, mediante los cuales se puede representar la
realidad y la comunicación; para ello, existen lenguajes verbales y no verbales
constituidos por diversos sistemas simbólicos y usados en la cotidianidad.
Por su parte Araya (2013) indica que “el lenguaje escrito puede considerarse
simplemente como la habilidad de comunicarse a través de un sistema lingüístico, de
manera escrita. Es un modo de expresarse, de buscar comunicación” (p. 48). Hasta
este punto se puede decir que la escritura es como muchos la conciben: la unión de
letras y la representación de sonidos de la lengua oral, pero para la investigación se
analiza más allá hasta lograr lo adecuado para la destreza comunicativa escrita.
Tal como lo menciona (Galaburri, 2005) al proponer la escritura como un proceso
complejo en el marco de una situación comunicativa, la escritura como producción de
un texto con base en las necesidades específicas de una situación comunicativa
constituye un método de comunicación humano, que puede ser completo o
incompleto si logra o no expresar todo lo que puede manifestar y decir una lengua
determinada. Lo cual se relaciona con lo sugerido por (Cassany, describir el escribir,
1987) quien propone que escribir es elaborar un significado global y preciso acerca de
un tema y hacerlo comprensible para una audiencia utilizando el código escrito. En
estas definiciones se refleja la relevancia de la escritura como manifestación humana
para expresar diferentes intenciones de manera comprensible.

50
 Cuando se escribe, la intención es conseguir un objetivo ya sea pedir o dar
información, expresar ideas, influir en las ideas de otros o buscar aprobación. Así en
algunas situaciones la intención puede cambiar el significado de las expresiones
debido a la asociación que se hace con el contexto comunicativo. Por ello, no basta
con saber las palabras que se usan para cada función lingüística, es necesario saber
interpretar acertadamente la intención con la que se utilizan.
Según Hyland (2002), enseñar a escribir desde una perspectiva textual hace a los
estudiantes conscientes de las estrategias retóricas que son relevantes en cada caso.
Sin embargo, el texto se considera un objeto que funciona independientemente del
contexto (Dudley-Evans y St John, Ob.cit). No se reflexiona sobre la finalidad de su
escritura, el posible lector ni las expectativas del discurso. Es decir, el escritor no
contempla el conocimiento que asume, si no se basa únicamente en los rasgos
formales para calificar la competencia escrita, que se tiene en un texto, es la respuesta
por parte del emisor a una situación comunicativa determinada.
Es importante tener en cuenta que un escrito varía según el contexto, los rasgos
necesarios para escribir un texto efectivo no son independientes de un registro o
género en particular; así, no basta con escribir un texto que sea gramaticalmente
correcto, sino que es necesario aplicar ese conocimiento a un contexto y finalidad
específica.
A partir de allí, esta investigación doctoral se fundamenta en la lengua escrita,
entendida como el sistema de símbolos de la lengua que permite comunicar, mediante
textos escritos, y a su vez que la escritura facilita la adquisición, la transmisión de
conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen su uso, formando así la
competencia escrita, adquirida continuamente mediante un aprendizaje cultural
propiciado tanto en la escuela como en la familia.
Desde el punto de vista general, Niño (2009) habla acerca de las principales
características de la lengua escrita, distinguiéndola de la lengua oral de la siguiente
manera:
El lenguaje oral se adquiere de manera natural aproximadamente en los dos
primeros años de vida. El escrito se aprende por un proceso cultural de
aprendizaje que se suele situar en los primeros años de escolaridad. Su canal es

51
 visual, basado en el dibujo de las letras del alfabeto. La comunicación escrita no
es efímera, no es de un momento como el lenguaje oral. La escritura es
duradera y permanece en el tiempo. La interacción escrita no se da cara a cara,
pues la redacción no suele ser simultánea con la lectura (p. 9).

De lo anterior, se concibe a la escritura como un proceso generado en la mente,

que se concreta en actos comunicativos, la cual comprende, a su vez, varios
subprocesos, condiciones y exigencias como lo presenta Jurado y Bustamante (1996)
en el libro “los procesos de escritura” cuando se refieren a que la escritura llega a ser
una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias en cuanto al
contenido, el propósito y la estructura del texto.
El escritor parte de una motivación que conlleva a una idea, la cual ha de planearse
con gran esmero y dedicación, iniciando con textos en borrador que se irán puliendo,
para llegar a un buen producto escrito con la aprobación del autor, pensando en los
posibles lectores.

Escritura Creativa
En cuanto a la creatividad en la escritura, se tiene en cuenta que a partir de la
primera se pueden elaborar historias producto de la imaginación y experiencia que
puedan ser analizadas bajo las características de la creatividad en la escritura, se
puede lograr un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura creativa para la
producción de textos escritos libres desde la perspectiva de los docentes de la
educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander. Por esta razón, se define la escritura creativa
como aquellas “Composiciones espontáneas imaginativas que se elaboran como
producto de la fantasía y experiencia” (Condemarín M., 1991, pág. 145).
La escritura creativa es producto no sólo de la fantasía sino también de la
experiencia que nace de las vivencias del individuo en contacto con el ambiente que
lo rodea y de lo que vive día a día. En la escritura creativa, estas composiciones
imaginativas pueden surgir de lo que viven a diario los estudiantes y de lo que
impacta su ser, toda esta experiencia acumulada a lo largo de la vida constituye un

52
repertorio para enriquecer un escrito y/o modificarlo a partir de la experiencia que se
tiene como sujeto.
Al mismo tiempo, Torrance (1970) sugiere que un marco referencial de lecturas y
experiencias acumuladas son esenciales a la hora de producir escritos originales y a
su vez fluyan más las ideas, cuando se comienza a redactar un escrito. Por tanto, las
experiencias de los estudiantes, se deben tener en cuenta, pues estas impactan su
realidad y pueden constituir un material de suma importancia para la elaboración de
los escritos.
La escritura creativa en esa medida, se propone como una estrategia que permita
desarrollar la creatividad en la escritura, debido a que en los textos escritos los
estudiantes deben promover procesos de pensamiento, imaginación y divergencia. A
propósito de la divergencia, Condemarín (ob.cit.) menciona que el modo de
pensamiento divergente se relaciona más con la escritura creativa, Guilford (citado en
Condemarín, 1991), precisa que el pensamiento convergente “tiende a revisar lo
conocido, explorar lo indeterminado y construir o elaborar lo que podría ser” (p. 145).
Existe una tendencia en la escuela a fomentar el pensamiento convergente, sin
embargo, es necesario que se promuevan actividades que propendan al pensamiento
divergente y más si se habla de creatividad en la escritura. Por tanto, se hace
necesario clarificar que el pensamiento convergente y divergente está presente en
todos los seres humanos, sin embargo es importante tener en cuenta las dos clases de
pensamiento.
En definitiva, la escritura creativa fortalece las diversas creaciones de las que se
puede partir tomando como referencia la escritura, por ejemplo, el arte, la pintura, el
dibujo, el manejo del lenguaje, teniendo en cuenta que esta propuesta está sustentada
en el marco de la creatividad en la escritura. Asimismo, a través de la escritura
creativa se puede llegar a desarrollar la coherencia y la cohesión teniendo en cuenta
que en el planteamiento del problema se mencionan algunas falencias en lo que
respecta a la escritura.

53
Enseñanza de la Escritura Creativa
El proceso de la enseñanza de la expresión escrita es complejo; pues, la escritura
implica el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía,
sintaxis, puntuación y posteriormente los procedimientos de búsqueda de información
y organización del texto. Al respecto, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques
básicos de la didáctica de la expresión escrita, considerando varios aspectos:
objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios y programación. Cada planteamiento
hace hincapié en un aspecto determinado de la habilidad.
Como número 1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y
el dominio de la gramática del sistema de la lengua. 2. Enfoque funcional. Se aprende
a escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos
escritos. 3. Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que se
desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede
aprovecharse para aprender distintas materias. 4. Enfoque procesual. Mediante este
enfoque el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para
poder escribir buenos textos.
Para esta investigación se tuvo en cuenta el enfoque procesual; pues como se
indicó en un principio, la escritura es tomada como proceso, además, este enfoque
hace énfasis en el proceso de la composición. Mediante este enfoque, se enseñan los
procesos cognitivos que generan ideas para emprender el trabajo de redacción,
formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas, escribir borradores y
esquemas, revisar y evaluar. Por tanto, el estudiante no solo aprende a hacer
borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino también aprende a distinguir los
elementos esenciales del estilo para ponerlos en práctica en el proceso de la escritura.
Es importante leer y comprender, para posteriormente construir textos escritos.
Según Cassany (2012)

La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer. De esta forma se

puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio de estos dos
aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar ambos componentes si aspira
a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos

54
 del código escrito y además tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de
redacción. (p. 22)

Escribir no solamente es trazar letras, teniendo en cuenta la gramática, ortografía y

el sentido de las frases, es más complejo el proceso, se refiere a ese saber y poder
plasmarlo para comunicarse, cuando se escribe, se piensa. Se cita a Cassany (2012)
“En el acto de la expresión escrita intervienen además procesos más complejos que
requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el texto,
planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con
el lector” (p 25).
Es decir, cuando se escribe, se debe pensar a que público llegan esos escritos,
teniendo en cuenta organizar las ideas, las cuales además de la sintaxis y la gramática
adjunta, también debe contar con un excelente vocabulario, y todo esto lo ayuda a
concebir la lectura para una competencia escrita, que se logra gracias al contexto
familiar y al paso por las instituciones educativas de los diferentes niveles.

Producción de Textos Escritos

Las practicas lectoras y la producción de textos escritos, son el resultado de
procesos de aprendizaje que reflejan el desarrollo cognitivo del niño y su motivación
derivada de la interacción social del contexto que lo rodea. El docente en formación
tiene que atender las necesidades de cada estudiante, siempre considerando sus ritmos
de aprendizaje; pues, no todos alcanzan a aprender de una misma forma, peculiaridad
primordial donde la intervención del docente se torna esencial en el acompañamiento
de sus aprendizajes, desde una visión de la psicología del aprendizaje y/o desde la
perspectiva sociocultural que fundamentan los diferentes métodos de alfabetización.
La orientación de la asignatura de lengua castellana que se plantea en los
programas oficiales de la enseñanza de la educación básica, tiene como eje principal
el trabajo sobre las funciones comunicativas (hablar, escuchar, escribir, leer), para
profundizar en unos tipos de texto que respondan a prácticas discursivas reales de los
estudiantes como es: explicar, informar, conocer, narrar, describir, etcétera.

55
 En el proceso de escritura de textos académicos, se pide seguir los subprocesos de
planificación, textualización y revisión (Álvarez, 2005; Barboza, 2002; Cassany,
1996; Lerner y Levy, 1995). Estos subprocesos no son lineales, por el contrario, son
recursivos y superpuestos. Cuando el estudiante ve el proceso, está en condiciones de
admitir que la estructura escrita requiere de tiempo, dedicación y sobre todo de un
propósito comunicativo. En un aula es difícil que los estudiantes coincidan sobre lo
que necesitan, quieren o desean leer como base fundamental para escribir.
Por tanto, se puede llevar al aula tanto docente como estudiantes varias opciones
como, por ejemplo: temas de actualidad, tareas académicas comunes, entre otros; para
seleccionar la de preferencia de la mayoría. Al seleccionar el tema, como parte
fundamental de la escritura, es útil, a los fines que se apremian, presentarles a los
estudiantes un cuestionario con preguntas generales sobre qué artículos informativos
han leído sobre el mismo, dónde los han leído, qué los ha llevado a leerlos, qué
importancia les conceden.
El análisis de sus respuestas, le permite al docente conocer qué saben sobre el
tema y qué se necesita, para entonces recomendar nuevas lecturas, confrontarlas,
analizarlas y extraer conclusiones. Este es un recurso invalorable para aumentar sus
conocimientos previos sobre el tema seleccionado. En este sentido se formularía la
siguiente interrogante: ¿Cuál es el proceso que debe seguir un escritor, en este caso
concreto, el estudiante en formación, para la composición escrita de un texto?
Algunos autores como Serrano, Peña, Aguirre, Figueroa y Madrid (2002), con
fines netamente metodológicos, plantean tres momentos que se deben dar en el
proceso de escritura y formulan estrategias para los mismos. Así, estos tres momentos
serían antes, durante y después de la escritura, pero abordando siempre con la
planificación, la cual incluye diversas actividades. Por su parte, Lerner y Levy
(ob.cit.) denominan estos tres momentos o etapas como planificación, textualización
y revisión, consideran que son etapas que no exigen respetar una linealidad en su
ejecución práctica, sino que, por el contrario, son recursivas y superpuestas. A
continuación, se presentan las actividades que se dan en cada uno de estos tres
momentos o etapas.

56
 Antes de la escritura: es el momento de la planificación y debe partir de la
activación de las experiencias y conocimientos previos sobre el tema seleccionado y
en la misma se procede, sin ningún orden preestablecido, de la siguiente manera:
1. Seleccionar el tema; 2. Establecer objetivos; 3. Pensar en el lector potencial del
escrito; 4. Revisar bibliografía y seleccionar lecturas para documentarse sobre el
tema; 5. Comentar con los compañeros y con el profesor sobre las situaciones
sociales en las que se recurre a la exposición de información; 6. Seleccionar el género
textual que se ajuste a los intereses y necesidades del grupo y al tema que se ha
seleccionado; 7. Elaborar esquemas sobre lo que se va a escribir.
Todas estas actividades didácticas deben ser puestas en práctica en el aula,
participando conjuntamente docente y estudiantes. Uno de los aspectos que preocupa
a los docentes es el tiempo que se invertirá en esta actividad. No existen
prescripciones al respecto, depende de los conocimientos previos del estudiante, de su
dedicación a documentarse sobre el tema y de las horas extraescolares que le dedique
a la revisión de la composición.
Es recomendable seleccionar el tema al inicio del período escolar e ir trabajando
gradualmente a lo largo del mismo período. El conocimiento y la habilidad que el
estudiante desarrolle en la escritura del tema seleccionado, para la composición del
texto académico libre, indiscutiblemente le proporcionará las bases para su formación
como escritor autónomo, es decir, para la escritura de cualquier otro texto. Para
Serrano y otras (ob.cit.), en la planificación se pretende:
…generar una representación de la tarea de escritura, así como su punto de
partida sobre ideas y temas o elementos que se abordarán. Se denomina
preescritura, pues el escritor evoca una serie de ideas sobre lo que desea
comunicar, realiza lecturas y consultas que le permitan elaborar, manejar con
precisión la información y tomar un conjunto de decisiones acerca de cuál es la
mejor estructura y organización que debe dar a las ideas seleccionadas (p. 100).

Para lograr lo planteado por las autoras, es necesario estimular a los estudiantes a
leer diversidad de textos y variedad de géneros, para reescribirlos en situaciones
significativas, de manera que las experiencias de lectura y escritura coadyuven a su
formación como lectores y escritores eficientes, críticos y autónomos.

57
 Durante la escritura: una vez cumplido el subproceso de planificación, se pasa a
la textualización. Este subproceso exige del escritor:
1. transformar las ideas en palabras; 2. revisar los esquemas elaborados en el
proceso de planificación; 3. detenerse en elaborar borradores, cuidando la
coherencia y la claridad; 4. revisar la bibliografía seleccionada para detenerse
en la lectura de aspectos relevantes que tiendan a ampliar y/o enriquecer el
texto escrito; 5. hacerse preguntas sobre lo leído; buscar más información si la
que está allí plasmada la considera insuficiente; 6. comenzar a elaborar la
construcción del texto escrito a través de la interacción entre los conocimientos
previos y la información que ofrecen las lecturas seleccionadas; 7. anticipar las
preguntas y posibles dudas que podrían plantearse los lectores potenciales; 8.
tomar en cuenta lo que ya se dijo, antes de agregar nueva información; 9.
especificar con precisión de qué se está escribiendo; 10. volver sobre el/los
esquema(s) para confirmar si está escribiendo dentro de la línea de pensamiento
planteada. (p. 8)

El texto escrito tiene un requerimiento de coherencia de articulación interna,

mucho mayor que el discurso oral. Como se puede apreciar, no es fácil pasar de la
comunicación oral a la escrita. Scardamalia y Bereiter (1992) opinan que pasar de la
oralidad a la escritura supone realizar un tránsito desde un sistema de producción del
lenguaje que depende de las palabras del interlocutor a un sistema capaz de funcionar
en forma autónoma.
Para Lerner y Levy (ob.cit.) existe una exigencia en el texto escrito que se debe
tomar en cuenta: “se presenta como una totalidad cuyas partes pueden estar presentes
simultáneamente; para el lector es posible comparar el principio del texto con el final,
es posible acercar dos fragmentos muy distantes del texto y analizar sus
interrelaciones” (p. 15) características que no rigen para la comunicación oral y que le
conceden a la escritura cualidades especiales de tiempo y espacio, así, el escritor
puede volver sobre aspectos de interés de acuerdo a necesidades y expectativas para
ampliarlos, corregirlos o suprimirlos.
Después de la escritura: una vez elaborados los primeros borradores se pasa a la
revisión. Se coloca en tercer lugar por razones de orden metodológico, pero la misma
no es el momento final de la construcción de un texto académico, ésta debe estar
presente desde que se inicia la planificación. La revisión es la oportunidad para:
1. identificar logros y problemas textuales y resolverlos; 2. revisitar lo

58
 escrito para identificar inconsistencias y/o vacíos de información; 3.
suprimir o cambiar afirmaciones, opiniones y otros; 4. ampliar contenidos;
5. anticipar preguntas posibles para tratar de que el lector encuentre las
respuestas; 6. comprobar si se ha establecido y respetado un hilo conector
del texto; 7. corregir las ambigüedades. (p.34)

Por tanto, la revisión dentro del proceso didáctico para la elaboración de un texto
académico, debe ser permanente, la misma permite la reflexión sobre el propio
proceso y redefine el lugar de la corrección en la práctica escolar. La revisión otorga
un estatus de seriedad al producto que se va elaborando, así, el texto que se va
produciendo pierde la intrascendencia del contacto rápido del escritor con el escrito
que produce.
Cassany (1996) afirma que la eficacia en la revisión de un texto depende de que el
docente tenga muy claro a dónde quiere llegar, saber qué hará (qué revisará), cómo lo
hará (procedimiento), cuándo y con qué (técnicas y actividades). Para la construcción
de un texto coherente estudiante y docente deben trabajar en forma conjunta sobre
borradores previos, antes de la versión del texto definitivo.
Por su parte Lerner y Levy (ob.cit.), señalan que “... es posible ir construyendo un
texto gradualmente [...] a partir de los problemas que aparezcan al revisar el texto, los
productos mejoran notablemente” (p. 26). De ahí que, en el aula de clase, la revisión
debe estar presente en la producción de cualquier tipo de texto; realizarse en una
interacción permanente; en un intercambio de ideas entre docente-estudiante y los
estudiantes entre sí.
Un aspecto que no puede omitirse es la importancia que tiene el acompañamiento
del docente en la elaboración del texto académico. Este acompañamiento, supone
ayudar a los estudiantes a implicarse profundamente en lo que hacen. No basta con
enseñarles a aplicar determinadas reglas, hay que enseñarles a utilizarlas en función
de los objetivos de lectura previstos, que lo hagan de tal manera que dicho proceso no
sea independiente del contraste entre lo que se sabe y lo que aportan las lecturas
realizadas en función del tema del texto.

59
 En definitiva, cuando se procede así, la composición elaborada constituye un
nuevo texto y un instrumento de aprendizaje que le permite al lector/escritor saber
qué aprendió y qué se necesita aprender (Solé, 1999).

Perspectiva de los docentes de educación básica en cuanto a la enseñanza de la

escritura creativa

La dinámica educativa en la actualidad, conduce a la reflexión sobre la acción del

docente como creador de textos escritos y de su desempeño como orientador del
proceso de adquisición y desarrollo de la escritura de sus estudiantes. Se considera,
que el docente debe poseer un perfil axiológico, cultural y académico que le permita
desarrollar sus propias destrezas escriturales a través de la aplicación de diversas
estrategias y promover en sus estudiantes el manejo de esas habilidades para la
producción de textos escritos libres.
Por tanto, en todo este proceso el sistema educativo juega un papel fundamental,
pues el docente, debe facilitar las herramientas necesarias para que pueda corregir sus
propias debilidades y contribuir en forma eficiente al desarrollo de las destrezas
escriturales de sus estudiantes. Dentro de los aspectos que generan mayor inquietud
en torno a la realidad educativa, está la concepción del rol y desempeño que debe
ejercer el profesor como elemento fundamental del hecho educativo. Este desempeño
generalmente se ha analizado desde la perspectiva de la aplicación del currículo, lo
cual ha permitido catalogar al maestro como tradicional o como innovador.
Esta caracterización del docente en función de su “aplicación del currículo” tiene
mucha relación con sus condiciones personales y con ese interés que deberá poseer
para realizar acciones que conlleven a una práctica eficiente. Su acción educativa, sin
duda, se traducirá en una mayor contribución a su proceso de formación personal y
académica, la cual debe verse reflejada en el desarrollo personal y académico de sus
estudiantes, el cual está ligado al desempeño del docente.
Asumir estas concepciones repercute en la visión que el docente tenga de sí mismo
y en el planteamiento de la acción educativa. Desde esta perspectiva el docente debe

60
por una parte comprender que la escritura es un proceso dialéctico, pues el avance en
la escritura implica el proceso del lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del
lenguaje interior, es decir significaría un avance en el desarrollo de la consciencia del
ser humano. Por otra parte, estar consciente del papel de la mediación con signos e
instrumentos, lo que enriquece a cada uno de los estudiantes y da oportunidad al
diálogo entre diferentes consciencias, a la expresión de ideas, sentimientos, y al
desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Es por ello, que el uso de los textos guía se acentúa en la escuela de educación
básica, ante la ausencia de otras herramientas que permitan acercar al estudiantado a
la escritura en la práctica escolar. Es decir, la inexperiencia que tienen los docentes de
educación básica acerca de la literatura y sus múltiples posibilidades para la
enseñanza de la lengua en cuanto a la producción de textos libres, aunque la
conectividad representa una dificultad en los espacios de aprendizaje, la cual hoy día
es una herramienta muy útil.
Derivado de lo anterior, y en el reconocimiento de la escritura como actividad
personal en relación con la cultura y los saberes de los estudiantes, se requiere de
procesos de acompañamiento que los conduzcan al encuentro de la significación a
partir del desarrollo de la escritura personal, capaz de imbricar la realidad circundante
con múltiples interpretaciones.
En esta lógica, el docente se convierte en promotor de vínculos entre la palabra y
el conocimiento, es quien da un lugar preponderante a la invención y articulación del
lenguaje mediado por consignas de producción y amparado en la lectura, en su papel
de intermediario entre la consigna y la escritura, saliendo de lo habitual para ceder
espacio a las construcciones que realiza la mente con el lenguaje y desde las cuales se
da inicio a la palabra esencial: la escritura autónoma en los estudiantes.
A propósito de lo cual, Contreras y Giraldo (2011), a la luz de los postulados de
Blanchot manifiestan que:
Por un lado, la palabra bruta, que refiere al mundo y representa las cosas, lo que
podríamos llamar lenguaje ordinario, genera y es generado por pensamientos
lineales, causales, lógicos y formales. Por otro lado, palabra esencial, la que
habla desde sí misma inventando y presentando nuevos mundos y diferentes

61
 formas de comprender la realidad, crea y es concebida por pensamientos
divergentes innovadores, trasgresores y asociativos que trastocan la manera en
que experimentamos el mundo. Así, al propiciar y ejercitar un trato distinto con
el lenguaje, al conocer, asociar y contraponer, en últimas jugar con las palabras,
es como se podría desarrollar un pensar creativo. (p. 77)

Atendiendo a la cita referenciada de las autoras Contreras y Giraldo, la alusión a la

palabra bruta se puede asociar con la enseñanza obligatoria de la lengua, dentro de los
modelos didácticos de uso habitual en la escuela pues, Bombini, (2006) en particular:
[…] el conocimiento escolar es producto de los desarrollos disciplinarios:
retórica, gramática o lingüística, historia o teoría literaria y de la acumulación
de tradiciones de enseñanza, así mismo, del impacto que la propia producción
cultural contemporánea tiene en los contenidos de enseñanza, (p. 19)

Frente a este panorama, el currículo de la escuela tardará un tiempo en ser

apropiado por los docentes, quienes, a partir de la reflexión constante, la revisión de
sus concepciones y su posterior movilización lograrán promover en los estudiantes
una actitud creativa y estética desde la enseñanza del lenguaje y la literatura, que se
reflejará así mismo en la escritura creativa para la producción de textos libres

Fundamentación Legal

Ley General de educación. Ley 115 de febrero de 1994. En su Artículo 1º,

establece: “La educación en Colombia es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
personalidad humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes”
A partir del objetivo propuesto por la Ley General de Educación, se hace alusión a
que la educación básica, corresponde a la ofrecida al estudiante para su formación en
valores fundamentales para la convivencia. También para impulsar el deseo de saber
con una iniciativa personal frente al conocimiento y a la realidad social, entre otras,
no dejando de lado la que compete al desarrollo de esta investigación; la cual hace
referencia al desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio
de expresión estética.

62
 Ccabe añadir, que es en ese ciclo donde el docente debe propiciar una formación
de manera crítica y creativa al acceso de todo tipo de conocimiento y de sus
relaciones con la vida social, esto con el fin de preparar al educando para los niveles
superiores en el proceso educativo. Para ello, se debe tener en cuenta el desarrollo de
las cuatro habilidades comunicativas, en la resolución de problemas mediante el
razonamiento lógico y analítico y propiciar en los educandos la formación social,
ética y moral para el desarrollo del ser humano.
Ahora bien, sin desligarse de lo anterior, con las políticas del Ministerio de
Educación Nacional, de la Ley 115 de 1994, se abren caminos posibles en el campo
de la enseñanza del lenguaje y sus habilidades básicas como leer y escribir, pues
plantea la formación de estudiantes competentes, que se apropien del conocimiento y
lo usen en situaciones reales y específicas; por tanto, la lectura y escritura se han de
convertir en herramientas fundamentales para su formación.
Del mismo modo, la Constitución Nacional, en su artículo 67, afirma que la
educación es un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función
social, siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al conocimiento, a la
ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura, por tanto, la lengua
como forma de comunicación, no está exenta.
Los lineamientos curriculares de Lengua Castellana del Ministerio de Educación
Nacional, constituyen, en gran medida, un fuerte soporte legal, en tanto consideran
conveniente abordar la significación como ampliación del enfoque semántico-
comunicativo, asumiendo que, en el proceso de constitución de los individuos, se
desborda la construcción de comunicación hacia la significación.
En el texto, se expresa en el área de la lengua castellana, un eje fundamental que es
de gran importancia en el presente trabajo y es que la calidad pedagógica en las aulas
colombianas, dependen en gran medida, de la selección que se realice en cuanto a
conceptos claves, enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje
en todas sus dimensiones, más que una programación curricular rígida. Es decir,
resulta más relevante la posición crítica y analítica del docente frente al trabajo de

63
aula, fortaleciendo y retroalimentando los procesos de escritura, que conlleven al
mejoramiento de la creatividad del estudiante en la producción de textos libres.
El plan integral de área de lengua castellana está fundamentado en los diversos
ejes, planteados en los Lineamientos Curriculares, referidos a los procesos de
construcción de sistemas de significación, los procesos de interpretación y producción
de textos, los procesos culturales y estéticos asociados, los principios de interacción,
los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.
Por otra parte, a los procesos de desarrollo del pensamiento; en los Estándares de
competencias para el Lenguaje, orientados desde el MEN (Ministerio de Educación
Nacional); en este texto también dan a conocer la concepción respecto al acto de
“escribir”, donde se le atribuye como un proceso que es social e individual, donde se
pone en juego saberes, competencias, intereses que determinan un contexto socio
cultural y pragmático.
Partiendo de otro referente, que sirvió para apoyar o dar bases legales en esta
investigación, se tomó el texto de “Los estándares básicos de competencias de
lenguaje” donde se evidencian las competencias del grado quinto, resumidas de la
siguiente manera: En los estándares básicos, las competencias que competen al grado
quinto son:
Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que
conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en
producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario
en diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas
de uso de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las
diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En
lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y
la literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades
cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas,
selección y clasificación, comparación e inferencia.

De allí, parte la creación de las actividades de aplicación y el desarrollo del

presente trabajo doctoral, concluido el grado quinto, se podrá evidenciar en los
estudiantes su capacidad creativa en la comprensión y producción de textos orales y
escritos de tipo narrativo, lírico y dramático, teniendo en cuenta, las reglas básicas del

64
proceso comunicativo y los usos de la lengua, buscando fortalecer las habilidades
básicas de comunicación y los niveles de comprensión de lectura literal, inferencial e
intertextual.
Del mismo modo, se evidencia como en este texto para el desarrollo del lenguaje
se debe tener en cuenta la generación de experiencias significativas para promover el
uso de diferentes manifestaciones del lenguaje, que en este caso atañe a la producción
escrita, de tal manera que sea está incorporada en sus interacciones cotidianas, de una
forma consciente, intelectual y creativa.
En la formación se crearán las condiciones que les permitan a los individuos
desarrollar su capacidad de organizar y estructurar su experiencia para utilizar y
transformar las representaciones de la realidad. En definitiva, el lenguaje en la
educación básica debe dirigirse a un trabajo fuerte de apropiación y uso de diversas
formas de lectura y producción de textos, como un proceso significativo y cultural,
sin pretender estandarizar estudiantes, docentes o instituciones; es decir, conservando
la autonomía individual y la institucional.

65
 CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO

Consideraciones Metodológicas del Objeto de Estudio

La investigación científica, al ser una actividad de búsqueda caracterizada por ser

reflexiva, sistemática y metódica, tiene como finalidad obtener conocimientos y
solucionar problemas que pueden ser científicos, filosóficos o empírico-técnicos y se
desarrollan gracias a procesos específicos. Latorre, del Rincón, y Arnal (1996)
describen la investigación científica y sus funciones de la siguiente manera:
La investigación científica trata de describir, comprender, explicar y
transformar la realidad. Con tal fin, uno de sus cometidos es configurar y
contrastar empíricamente las teorías. Por lo que una investigación será
científica en la medida que aporte información que permita generar o contrastar
teorías. En consecuencia, las teorías son esenciales para la ciencia, y el progreso
de la investigación científica está muy vinculado a la elaboración de teorías.
(p. 22)

Las teorías han sido el fruto de una investigación, que han surgido de
planteamientos para solucionar un problema, por esta razón se debe crear un proceso
el cual describe y explica lo concerniente a la transformación de lo observado y
contrastando varias teorías para llegar a una investigación de tipo científico.
Por su parte, Bisquerra (2004) entiende que: “hacer investigación científica
consiste en aplicar el método científico con el fin de obtener conocimiento científico
y desarrollar la ciencia” (pp. 20, 21). Asimismo, para él precitado autor:
El conocimiento científico pretende ofrecer una explicación de la realidad.
Tradicionalmente, esta explicación se ha concretado en el permanente afán por
describir, comprender, predecir y controlar los fenómenos, e integrarlos en un
cuerpo de conocimientos organizados y sistematizados sobre los diversos
ámbitos de estudio que constituyen la denominada ciencia (p. 23).

El tratamiento metodológico en las investigaciones doctorales permite abordar el

objeto de estudio basándose en las vivencias de los actores que se conjugan desde las

66
interacciones, acciones, lenguajes y situaciones en el contexto donde hacen vida. Esto
indica que se puede obtener diversos lenguajes en relación al fenómeno de estudio
que se contrasta para recoger información de lo que sucede a su alrededor.
De esta manera, se da oportunidad de aplicar múltiples enfoques dirigidos a una
sola temática de investigación, para tener presente que se puede escudriñar y obtener
diferentes puntos de vista gracias a la interpretación de los resultados, que de algún
modo son necesarios para enlazar las mismas aristas del estudio en curso.

Enfoque Metodológico

El enfoque que se consideró apropiado para orientar toda la tesis doctoral, se

apoyó en un enfoque introspectivo-vivencial, puesto que su incorporación en ese
proceso de encuentro con la realidad, se puede comprender y transformar de un modo
distinto; pues el sujeto tiene un vínculo profundo con el objeto de estudio; se
desarrolla una afinidad sujeto-realidad. Y como refiere Padrón (1998):
Se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los
simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un
determinado grupo social abordan la realidad (humana y social,
fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad externa, el
conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el
interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de
Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el
conocimiento es un acto de comprensión… (p. 33)

En este caso el objeto de estudio, hace parte de unas experiencias vividas por la
investigadora; pero, a su vez, son las experiencias propias de los actores de la
investigación, que son los docentes. Entonces, se dio una interacción de los actores
con la investigadora de una manera virtual, debido a la pandemia vivida en estos tiempos
y en el ámbito educativo del que hace parte la autora de la investigación como lo es la
Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de
Santander.

67
 Naturaleza de la Investigación

La investigación tuvo una orientación cualitativa, puesto que se va a cualificar una

realidad, a través del estudio de hechos de un contexto determinado. Según Monje
(2011):
La perspectiva cualitativa muestra una mayor tendencia a examinar el sujeto en
su interacción con el entorno al cual pertenece y en función de la situación de
comunicación de la cual participa apoyándose en el análisis sistemático que
tiene en cuenta la complejidad de las relaciones humanos y la integración del
individuo al todo social. (p. 14)

Lo importante de la metodología cualitativa según el autor, es que faculta un

vínculo entre el investigador y el objeto de estudio, que le permite analizar e
interpretar la realidad su contexto inmediato; para este proyecto se pretende recoger y
analizar los datos a través de la observación de las acciones que realizan los docentes
en sus aulas, y se tuvo en cuenta que estas acciones incluyen una comprensión de
experiencia individuales y colectivas situadas en un ambiente particular.
Desde esta orientación se estableció y se logró una realidad pedagógica particular,
existente en la institución, de modo que facilitó para realizar una reflexión constante
y consecuente sobre la enseñanza de la escritura creativa en cuanto a la producción de
textos escritos libres; y se hizo las descripciones de las ocurrencias en el contexto
donde se inserta el objeto de estudio. En esta perspectiva, Bravo (2015) manifiesta:
La investigación cualitativa enmarca un conjunto de descripciones detalladas,
situaciones eventos, personas interacciones y comportamientos que sean
observables, asimismo; incorpora lo que dicen los participantes, sus
experiencias actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son
expresados por ellos, de esta manera la investigación cualitativa resulta muy
útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas; permite
explorar, describir y evaluar situaciones o hechos concretos. (p. 199)

De ahí, la opción que se asumió para esta investigación, a los efectos de construir
un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura creativa para la producción
de textos escritos libres desde la perspectiva de los docentes de educación básica en la

68
Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de
Santander.
Al respecto, el trabajo de investigación de acuerdo al marco epistemológico
paradigmático planteado, se enmarcó en una investigación de campo, dado que los
datos se tomaron directamente de la realidad, considerando que la investigación de
campo es aquella que se efectúa en el lugar y tiempo en el que ocurren los fenómenos
de la investigación. Sabino (2014), define la investigación de campo como:
Aquella en que el mismo objeto de estudio, sirve como fuente de información
por el investigador, consiste en la observación directa de los casos,
comportamientos de las personas, circunstancias en que ocurren ciertos hechos,
por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener
datos. (p.110)
Asimismo, en el manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis
doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2016)
define la investigación de campo como:

… el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien sea

de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de
métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos (p.18).
De esta forma, los datos o información se recogieron directamente de la realidad
investigada, la cual fue la experiencia sobre la enseñanza de la escritura para la
producción de textos escritos libres desde las perspectivas de los docentes de
educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander.

Método de investigación

Con base en los planteamientos de Rodríguez, Gil y García (1999), el método hace
referencia a “la forma característica de investigar determinada por la intención
sustantiva y el enfoque que la orienta” (p.40). Esto, asumiendo la temática de la

69
investigadora. Es así, en coherencia con la metodología cualitativa y las
características de la investigación, se adopta la Fenomenología, cómo método según
Rodríguez, Gil y García (ob.cit.) afirman:
Se caracteriza por un estilo de filosofía con base a descripciones de vivencias.
Las investigaciones en esta línea tratan de profundizar en el problema de la
representación del mundo. Lo importante es la descripción de la presencia del
hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo en el hombre. Por ello,
se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que tiene el propósito de hacer
evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las
formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos. (p. 229)

De allí que, la realidad sobre la enseñanza de la escritura creativa para la

producción de textos escritos libres desde la perspectiva de los docentes de educación
básica en Colombia, cuya naturaleza y estructura sólo pueden ser captadas desde el
marco de referencia interno de los sujetos, que viven y experimentan su misión
internamente de la institución, requiere ser estudiado mediante el método
fenomenológico.
La esencia de esta realidad depende del modo en que es vivida y percibida por el
sujeto, una realidad interna y personal única, propia de cada uno de ellos desde la
realidad social como lo determina Schütz (1932) al afirmar que “corresponde al
mundo de objetos culturales e instituciones sociales en el que todos hemos nacido,
dentro del cual debemos movernos y con el que tenemos que entendernos”. (pp.37-
39).
En cuanto al método fenomenológico éste certificó los aspectos individuales y
subjetivos de la experiencia, es decir, cómo es un modelo pedagógico sobre la
enseñanza de la escritura para la producción de textos escritos libres desde la
perspectiva de los docentes de educación básica en la Institución Educativa General
Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.
Desde este punto, la investigación permitió el estudio de los fenómenos tal como
son experimentados, vividos y percibidos por los sujetos, describe el significado de
las experiencias vividas por una persona o grupos de personas, desde una experiencia
y situación biográfica como lo fundamenta Schütz (ob.cit.) al describir que este

70
espacio “consiste en el medio físico y sociocultural definido por el sujeto y dentro del
cual ocupa una posición, posee un rol respecto de los demás y adopta una postura
moral e ideológica”. (p. 34)
En este caso, los docentes de la Institución Educativa General Santander del
Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander, son los que viven en ese
contexto en particular, compartiendo con sus estudiantes; es decir, se toma la
fenomenología de la vida cotidiana pues cada hecho social sólo es comprensible en su
contexto y existe una comprensión del sentido común que los rodea.

Diseño de la Investigación

En esta etapa la investigadora buscó abordar el estudio de trabajo de campo basado

en la comprensión de la experiencia vital, los significados en los que estuvo inmersa
la cotidianidad de los informantes clave. En relación Martínez (2006) afirma:
…que para el trabajo de campo se debe tener en cuenta algunos criterios entre
los que resalta: el lugar donde se busca la información, la importancia de no
distorsionar la observación y que se debe hacer repetidas veces, el contenido
verbal y no verbal en la relación investigador- investigado (s), contrastar la
forma con que otros recogen los datos, y la evaluación objetiva siendo
consciente de su subjetividad. (p. 81).

Para esta investigación y de acuerdo con Martínez (2004) la fenomenología como

método dispone de unas etapas a desarrollar de la siguiente manera:

Etapa Previa
Esta fase del método fenomenológico consistió en identificar y no perder de vista
todos los supuestos (valores, actitudes, creencias, presentimientos, intereses,
conjeturas e hipótesis) que él investigador pudiera tener respecto al tema que se
pretende estudiar, a fin de que estos no influyan. Dada esta orientación, se propone
asumir una disposición a través de la cual procura evitar, desde un inicio,
formulaciones preconcebidas de conjeturas para no transfigurar la interpretación que
surgiera de la realidad estudiada. Una vez, que se alcance poner entre paréntesis los

71
elementos equivocados, se proseguirá con las siguientes fases del método
fenomenológico.

Etapa Descriptiva
En esta fase la intención fue describir el fenómeno de forma completa y no
prejuiciada posible, pretendiendo realizar una aproximación de la realidad vivida por
cada sujeto, su mundo y su situación, en la forma más genuina posible. Para esto se
realizó una serie de pasos específicos que consistió en la selección y uso de técnicas o
procedimientos pertinentes.
En el empleo de la técnica de la observación, se conservó una disposición de
reducir todo lo subjetivo, es decir, deseos, sentimientos, actitudes personales, entre
otro. Alejar las posiciones teóricas (conocimientos, teorías, hipótesis, entre otros);
evitar aplicar lo enseñado y aceptado hasta el momento en cuanto al tema de estudio y
tratar de captar todo lo posible, la gran variedad y complejidad de las partes.
Respecto a la elaboración de la descripción protocolar, fue la base sobre la cual se
centró el estudio constituido por los pasos de la tercera etapa, es decir, la etapa
estructural, incluso, las etapas posteriores a la elaboración del mismo, se determinará
en función de la descripción fenomenológica; en otras palabras, a partir de un
fenómeno bien observado y registrado con características de autenticidad.
Etapa Estructural
Consistió en sistematizar el análisis de la información respecto a las lecturas y
relecturas, selección de citas, codificación, categorización (clasificación) y creación
de las redes semánticas. Con base en la familiarización con la totalidad de la
experiencia subjetiva, intersubjetiva y dialógica se delimitó las unidades hacia el tema
central, guion o argumento que se fue procediendo en categorías directoras,
subcategorías y dimensiones específicas.
Una vez establecidas las categorías, subcategorías, dimensiones y códigos se
realizó la comparación y contrastar a la luz de quienes precedieron interesándose por
objetos de estudio similares; asimismo, se dio una mirada hacia los propios datos y
cuadros protocolares para reformar o ajustar en función de lo que había emergido.

72
 Del mismo modo, se confrontó con respecto a los puntos de vista diversos
aportados mediante el guion de entrevista. En lo particular se asumió el valor
agregado que le añade el confrontar los hallazgos ante los actores que formaron parte
de esta investigación.
Una vez aplicado el guion de entrevista (05), los testimonios se focalizaron en
cuadros esquematizados y habiendo realizado su respectivo análisis clasificatorio con
base en la descripción protocolar, se tuvo en cuenta de la saturación de información,
razón por la cual se asumió como adecuarlos en el mencionado grupo de abordajes de
campo a juzgar por la recurrencia de las emergencias teóricas.

Etapa de Discusión
Se contrastaron los resultados obtenidos y de esa manera se entendió mejor las
posibles diferencias, de tal forma que, se pudo lograr una mayor integración y un
enriquecimiento de los conocimientos sobre el área estudiada. La discusión de los
resultados, en la metodología fenomenológica, sigue un camino distinto al método
científico tradicional, puesto que escasamente expresa sobre el proceso, de cómo o
por qué suceden las cosas. Incluso, respecto a fenómenos humanos, se piensa que no
son explicaciones suficientes y que en ocasiones, fallan por completo como tales.
Una variable no debe aislarse en la vida humana y tampoco controlarla en forma
rigurosa, sino a través de una manipulación superficial de la situación y el aislamiento
de la experiencia fuera de su contexto natural. Como se puede apreciar, los pasos a
seguir con el método fenomenológico a la vez serán suficientemente claros en su
proceder y en esencia, constituye un trabajo arduo que permite respetar y llevar con
suma cautela los propósitos tanto de la investigación en general, como los específicos
del método de la mejor manera posible.

Descripción del Escenario

Uno de los requerimientos imprescindibles en este estudio, es la selección de un

contexto para poder recolectar los datos y de esa forma, desarrollar paulatinamente

73
los objetivos del mismo, según Creswell (2006.) “El investigador a menudo va hacia
donde esté el participante…para desde ahí realizar la investigación. Esto permite al
investigador abordar un nivel detallado sobre el participante o el escenario.” (p.165).
Es decir, esto depende de unas condiciones que la investigadora tiene que tener
cuenta con el propósito de evitar que salgan algunos inconvenientes que pusieran en
riesgo la puesta en marcha del estudio.
Esta investigación tiene como escenario, la Institución Educativa General
Santander, la cual fue fundada en 1961, y se dotan los laboratorios de física y de
química. Se inició con 65 estudiantes en los grados de quinto primaria y primero de
bachillerato. En 1962 se obtuvo la licencia de funcionamiento y hasta 1967 funcionó
alquilando la planta física.
En octubre de 1964 obtuvo la licencia de funcionamiento para los grados 2º, 3º y
4º de bachillerato. Fue progresando hasta que en 1968 con fondos del municipio y del
departamento adquirió la propiedad de la esquina de la carrera 8ª con calle 6ª en el
Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander, para la planta física. Tiene 60
años de funcionamiento.
La Institución ha progresado en muchos aspectos, tiene gran cobertura de
estudiantes del Municipio, cuenta con aproximadamente 104 docentes distribuidos en
tres sedes: Sede Principal donde permanece el rector, el coordinador académico y el
personal administrativo, como también los docentes de las diferentes áreas de las
jornadas mañana y tarde de los cursos desde el grado octavo hasta el grado undécimo.
Se cuenta con otras dos sedes cuyos nombres son: Sede Pedro Fortoul y sede
Francisco de Paula Santander, donde se orientan estudiantes desde preescolar hasta el
grado séptimo en las dos jornadas mañana y tarde. La Institución cuenta con gran
prestigio, sus estudiantes algunos son becados por el gobierno en el programa
“Generación E” porque obtienen excelentes resultados ante las ”Pruebas Saber”
aplicadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES). Hoy en día la institución cuenta con salas virtuales donde los estudiantes
asisten no sólo a las clases de inglés, sino a clases de la media técnica con modalidad

74
de audiovisuales, el colegio cuenta con un salón denominado punto digital, para el
uso de toda la comunidad educativa.

Informantes clave

El enfoque cualitativo centra su atención en la construcción de la realidad social a

partir de procesos interactivos que son parte de la vida cotidiana, de acuerdo con esto
se da al sujeto un lugar preponderante, puesto que son ellos quienes orientan de
manera significativa la investigación. De acuerdo con Rodríguez, Gil y García
(Ob.cit.) en la investigación cualitativa se propone “la selección de informantes
supone una selección deliberada e intencional (p.134).
Igualmente, Mckerman (2001) sostiene “Los informantes clave se escogen porque
tienen tiempo y conocimiento especial para proporcionar relatos y comentarios
determinados y perspicaces que a menudo los diseños distribuidos al azar niegan al
investigador” (p. 152). Por esta razón, los informantes clave son indispensables en
cualquier trabajo de campo, es por ello, que su selección fue rigurosa, cuyas personas
fueron seleccionadas con suficiente experiencia y conocimientos sobre el tema.
Para llevar a cabo la investigación de forma certera, estuvieron dispuestos al
momento de abordar la información y lo que es más importante, con voluntad de
cooperación para responder las preguntas del guion entrevista a través de los
diferentes medios tecnológicos (WhatsApp, Mensaje de texto y Correo electrónico).
Para esta investigación los informantes son cinco (05) docentes del área de Lengua
Castellana pertenecientes a los grados de la Educación Básica de los cuales dos
docentes están laborando en la sede Pedro Fortoul ubicada en el Barrio Villa Antigua
y los otros tres docentes, laboran en la Sede Principal de la Institución Educativa
General Santander, ubicada en el centro de Villa del Rosario.

Criterios de selección

75
 De acuerdo al propósito del estudio, los informantes que se seleccionaron de
manera intencional. Según Martínez (ob.cit.) sustenta “En la muestra intencional se
elige una serie de criterios que se consideran necesarios o altamente convenientes
para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue
la investigación” (p.137). Reflexionando sobre la idea anterior, para el estudio la
investigadora consideró algunos criterios para la selección de los informantes clave:
título, años de servicio, especialidad y cargo. Por tanto, se especifica a continuación:

Cuadro 1
Criterios de selección Informantes

Código Género Cargo Años de Título de Especialidad o

Alfa Servicio Pregrado Maestría
Numérico
Profesora 20 años Licenciada en Maestría en
PE001 F de los Educación con Innovaciones
grados énfasis en Educativas
8º. y 9º. Lengua
Castellana
Profesor de
los grados Especialización
Licenciado en
PE002 M 6º. 7º. y 8º. en Didáctica de
30 años Lingüística y
J. M. la Lengua y la
Literatura.
literatura.
Profesor de
los grados Especialización
Licenciado en
PE003 M 5º. 6º. y 7º. en Orientación
29 años español y
J.T. Vocacional y
Comunicación.
Ocupacional.
Profesora
Especialista en
PE004 F de los Licenciada en
Pedagogía de
grados 7º. 38 años Filosofía y
la Lengua
8º. 10º. y Letras
Escrita.
11º. J.T.
Profesora
Licenciada en Especialista
PE005 F de 7º.
27 años español y en Pedagogía
grado
Comunicación de la Lúdica
J.M.
Nota: Cuadro elaborado por Meneses N. (2021)

76
 Categorías de estudio

Las categorías de estudio, para Cerda (1991) las categorías “son conceptos
generales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones más generales y
esenciales de los fenómenos y de la cognición (tiempo y espacio, cantidad y calidad,
forma y contenido, posibilidad y realidad, etc.” (p.325). Es decir, son nombres
significativos que recogen las propiedades más resaltantes de cierta parte del
fenómeno de estudio.
Cuando un investigador asigna categorías intencionalmente, a estas se les puede
llamar categorías preestablecidas. Según Martínez (ob.cit.) “…Se podría partir de un
grupo de categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y
como algo provisional hasta que se confirmen…” (p. 76).
En este estudio se encuentran tres (04) categorías preestablecidas de manera
deductiva, según Strauss (1987), describen el método deductivo de codificación, a las
categorías que están establecidas a priori, siendo función del investigador adaptar
cada unidad a una categoría ya existente, en esta investigación se parte de las
siguientes: Enseñanza de la Escritura Creativa, La Escritura Creativa, Producción
de Textos Escritos y Perspectiva del Docente.

Cuadro 2
Categorías y Subcategorías Preestablecidas A priori para el Estudio

Categorías Preestablecida Subcategorías preestablecidas

Trabajo de redacción
Formular objetivos antes de escribir
Enseñanza de la Escritura Organizar las ideas
Creativa
Escribir borradores y esquemas
Creatividad
Composiciones imaginativas
Escritura Creativa Experiencias de los estudiantes
Didáctica Creativa
Pensamiento Divergente
Manejo del lenguaje
Producción de Textos Planificación

77
 Escritos Textualización
Revisión
Práctica en el aula
Papel del docente
Enseñanza activa
Perspectiva del Docente Proceso de Evaluación
Desarrollo de la creatividad
Saber pedagógico
Nota: Cuadro elaborado por Meneses N. (2021).

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Información

En cuanto a las técnicas e instrumentos para recoger la información que tiene

como función captar la realidad tal como se presenta en el contexto estudiado y como
la persiguen los individuos desde el punto de vista de cada infórmate clave en el
estudio. Según Rodríguez, Gil y García (ob.cit) la recogida de datos “es un proceso
por el que se elaboran o estructuran en mayor o menor grado determinados objetos,
hechos, conductas, fenómenos entre otros” (p. 144). Es decir, la recogida de datos
comienza cuando el investigador es capaz de comparar situaciones, captar
contradicciones y diferencias, escuchar las distintas opiniones sobre el problema.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), en la recolección de la información
se “busca obtener datos que se convertirán en información de personas, comunidades,
contextos o en situaciones de profundidad, en las propias formas de expresión de cada
uno de ellos” (p.409). Por tratarse de personas, los datos que interesan son:
conceptos, percepciones, imágenes mentales, emociones, creencias, pensamientos,
experiencias, vivencias manifestadas en el lenguaje, de manera individual o grupal,
necesarias en la recolección para analizarlas y alcanzar, dar respuesta a las preguntas
de investigación, lo que a su vez genere un conocimiento. En lo que respecta a la
entrevista Rodríguez, Gil y García (ob.cit.) indican:
La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita
información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener
datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos
de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. (pág. 167)

78
 En cuanto a la entrevista se utilizó el guion de entrevista semiestructurada. (Ver
Anexo A) Con respecto al guion de entrevista Folgueiras (s. f.) señala:
En la entrevista semiestructurada también se decide de antemano qué tipo de
información se requiere y en base a ello -de igual forma- se establece un guion
de preguntas. No obstante, las cuestiones se elaboran de forma abierta lo que
permite recoger información más rica y con más matices que en la entrevista
estructurada. (pág. 1)

La ventaja de utilizar el guion de entrevista es su flexibilidad y dinámica, además

es una herramienta clave de todo investigador cualitativo. A efectos de esta
investigación la entrevista permitió a los informantes clave, proporcionar la
información indispensable para la investigación.
Sin embargo, este tipo de entrevista se suele identificar como entrevistas
informales, flexibles pero encaminadas al tema, donde el investigador prepara con
anterioridad las preguntas y se realizan en las situaciones más diversas, (Agar (1980)
(citado en Rodríguez, Gil y García, (1999) (p.168). De esta manera en esta
investigación el interlocutor (entrevistado) no se limitó en expresar su opinión. (Ver
anexo B)

Validez de la Investigación

La validez en el contexto de la investigación cualitativa, la define Martínez (2000)

como:
La fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de
recabar los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de
vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia
dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a estos investigadores un rigor y
una seguridad en sus conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer
(p.119).

Por esta razón, es que la validez de la investigación quedó determinada por los
siguientes elementos: a) La información se recogió en diferentes momentos del
estudio; b) La investigadora asumió su rol dentro del grupo compartiendo situaciones

79
con los informantes clave; c) La información se recolecto de tres fuentes y se aplicó
la técnica de la triangulación; d) El grupo en estudio fueron los docentes que laboran
en la Institución Educativa General Santander.
Por su parte Guba y Lincoln (1994), señalan que los criterios de validez son:
credibilidad y transferibilidad. La transferibilidad está referida a la posibilidad de
extender los resultados del estudio a otras poblaciones. Guba y Lincoln (ob.cit.)
señalan que se trata de analizar qué tanto se ajustaron los resultados con otro
contexto. En la investigación cualitativa la audiencia o el lector del informe son los
que determinan si pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente del estudio.
Para ello, se requiere la descripción detallada del lugar y las características de los
sujetos donde el fenómeno fue estudiado.
La credibilidad se logró a través del guión de entrevistas con los participantes del
estudio, la investigadora recolectó la información que produjo los hallazgos que son
reconocidos por los informantes como una verdadera aproximación sobre lo que ellos
piensan y sienten. De acuerdo con esto, se puede decir, que el objetivo de la
investigadora fue insertarse en el mundo de las personas lo cual exige paciencia,
reflexión y evaluación permanente para describir los sujetos de investigación.

Transcripción de la Información

La información obtenida de las entrevistas será exportada al formato digital Word,

pues, inicialmente la información se registró en forma manuscrita y los datos del
guion de entrevistas se presentaron de manera estructurada. Este formato se diseñó
tomando en cuenta tres criterios para facilitar la tarea de la codificación abierta; estos
criterios son: número de línea, texto y códigos, los cuales funcionaron de la siguiente
manera:
Una vez incluida la información en cada formato (texto), se seleccionó párrafos u
oraciones con ideas implícitas, que son pertinentes en relación con las interrogantes

80
iniciales que dieron pie a los objetivos del estudio; estos párrafos u oraciones son
delimitados con la numeración de líneas; la finalidad de esta enumeración es que al
momento de trasladar cada párrafo u oración al informe escrito de la investigación,
sirva como delimitación de los mismos, es decir, para dar carácter de citas textuales
extraídas (número de línea).
Durante la lectura y extracción de los párrafos u oraciones relevantes, se llega a un
primer acercamiento a las ideas con el propósito de familiarizarse con estas y
construir conexiones mentales, es decir, se realizó la primera interpretación del
proceso dando lugar a la codificación abierta (códigos y dimensiones).
Es importante destacar que, para dar paso a la codificación abierta; es decir al
momento de agrupar los párrafos u oraciones por afinidad de ideas, se emplea un
proceso llamado cromatización, el cual consiste en asignarle a cada grupo de párrafos
u oraciones un color específico para evitar entrelazar fragmentos de textos que no
tengan congruencia y de este modo, facilitar la creación de los códigos emergentes.

Análisis de la Información

Luego de la recopilación de los datos en el campo de estudio, se procesó y

sistematizó con el propósito de ser interpretados y posteriormente comprendidos
desde la versión de los informantes clave, el significado y la naturaleza del tema de
investigación. Este es el momento del proceso investigativo de corte cualitativo, que
en según Morse (2003), se refiere a “…compaginar datos, de hacer obvio lo invisible,
de reconocer la importancia a partir de lo insignificante, de vincular hechos al parecer
no relacionados lógicamente, de encajar unas teorías con otras y de atribuirle
consecuencias a los antecedentes.” (p.32).
Es decir, que se requiere de un proceso minucioso en cuanto a la organización de
datos; en otras palabras, en ese momento, se reconstruye el objeto de estudio, a través
de la información empírica, se le asigna un significado y de esta forma se “hace
visible lo invisible”, se destaca lo importante entre lo aparentemente insignificante.

81
 Según Piñedo y Rivera (2013) “...el análisis de datos no atiende a unas directrices
fijas y concretas, puesto que en la metodología cualitativa existen diversos enfoques,
perspectivas y orientaciones.” (p.120). de la cita anterior, se puede decir que las
diferentes estructuras organizativas o lineamientos sugeridos por varios autores, entre
estos se hallan Strauss y Corbin (2002). La propuesta de estos últimos autores se
toma en cuenta para el ordenamiento conceptual en esta investigación. Dicha
propuesta se dividido en dos momentos o procedimientos: el microanálisis y la
teorización.
Respecto al microanálisis, el primer paso de este procedimiento consistió en
realizar la codificación de los datos, específicamente la codificación abierta y la
codificación axial. Durante la fase de codificación abierta, según Flickr (2004) “…se
clasifican las expresiones por unidades de significado para signarle anotaciones y
sobre todo conceptos (código).” (p.193).
En otras palabras, se agrupan fragmentos de textos por la afinidad en cuanto al
significado implícito en sus ideas y a estos grupos se le asigna un código. Esto se
evidencia en el apartado de la transcripción de la información; la primera etapa de la
codificación consistió en llevar a cabo la descomposición de los datos y su separación
de modo que se clasificaron dentro de elementos llamados códigos, sin embargo, sólo
se seleccionaron los que representaban mayor congruencia y relevancia con el tema y
objeto de estudio de esta investigación; en otras palabras, testimonios prometedores
asociados.
De lo expuesto, cada fragmento textual se identificó con una enumeración, pero en
esta oportunidad se destaca que también se caracteriza con siglas que identifica a cada
informante clave. Tal y como se muestra a continuación:

Cuadro 3

Elementos de la representación alfanumérica de testimonios de la técnica de

recolección de información.

Denominación de Informantes S Siglas Técnica Línea N° de línea

Informantes

82
 PE- 001 L 1- 329
PE -002 L 3- 336
PE -003 Profesores P Entrevista L 6 - 341
P E-004 (E) L 10 - 347
PE- 005 L 15 - 351
Nota: Cuadro elaborado por Meneses N. (2021).

En este cuadro se describen las respectivas denominaciones alfanuméricas para los

testimonios de las informantes clave, que aparecen en los hallazgos de la siguiente
manera: (P) es el que se le designa al profesor 001,002,003, 004 y 005 son los
números de las informantes clave que se entrevistaron; la letra E denota la técnica de
recolección de datos, es decir, la (E) designa la entrevista y la letra (L) numeración de
línea que corresponde a la enumeración que delimita cada fragmento de texto en
dicha técnica. Presentado de esta forma, por ejemplo: (PE002E - L164 – 167).
La segunda fase se denomina codificación axial, de acuerdo con Flickr (ob.cit)
consiste en depurar y diferenciar las categorías derivadas de la codificación abierta. A
partir de las categorías que surgen, se seleccionó las que parecen más relacionadas
con la investigación. Siguiendo este proceso, se asigna una categoría a cada grupo de
códigos; surgieron varias categorías, pero se seleccionaron las que presentan mayor
pertinencia con el objeto de estudio.
Por último, la codificación selectiva de acuerdo con Strauss y Corbin (ob.cit.), “es
el proceso de integrar y refinar las categorías.” (p.157). Es la conformación de todos
los conocimientos que surgieron de los informantes clave, es el proceso que versa
sobre el fenómeno desde la integración de las categorías emergidas; y por medio de
esta faceta se logró el análisis interpretativo sobre la enseñanza de la escritura en
cuanto a la producción de textos escritos libres desde la perspectiva de los docentes
de educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio de
Villa del Rosario, Norte de Santander.

83
 Teorización

La teorización según Martínez (ob.cit) es integral al análisis, es buscar los que está
por detrás de los datos y desarrollar ideas” (p 59). Este proceso consiste en la
integración de los resultados de la investigación para la posterior construcción de la
teoría. Al respecto, el precitado autor plantea que “… las actividades formales del
trabajo teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar,
establecer nexos y relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la
teorización consiste en descubrir y manipular categorías y las relaciones entre ellas”
(p. 279).
Es por ello, para desarrollar este proceso se trataron holísticamente las categorías
emergentes estableciendo relaciones entre ellas, para luego compararlas con posturas
de algunos teóricos, lo que permitió construir mentalmente un nuevo análisis
sintetizado de los hallazgos más significativos del estudio e integrarlas con un cuerpo
de conocimientos ya establecidos y así construir un modelo pedagógico sobre la
enseñanza de la escritura en cuanto a la producción de textos escritos libres desde la
perspectiva de los docentes de educación básica de la Institución Educativa General
Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.

84
 CAPÍTULO IV

CONTEXTO INTERPRETATIVO

En esta parte de la investigación se analizó e interpretó los significados asignados

por los informantes; en cuanto al proceso investigativo es importante reiterar que es
netamente cualitativo enfocado en la fenomenología, tal es el caso para construir un
modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura para la producción de textos
escritos libres desde la perspectiva de los docentes de educación básica en la
Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de
Santander.
Se hizo necesario aplicar el guion de entrevista, para cada uno de los informantes
donde se pudo recabar sus vivencias relacionadas a la temática, aportando insumos
realmente valiosos para los siguientes pasos en el desarrollo de esta investigación,
donde posteriormente, se codificaron a los Cinco (05) informantes de la siguiente
manera: (PE001, PE002, PE003, PE004, PE005); para el análisis del guion de
entrevistas, se efectuó una concreción de las mismas para generar de allí lo códigos
(codificación abierta).
Según Strauss y Corbin (2002) “…es un proceso analítico por medio del cual se
identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”
(p. 110). Es un proceso de involucramiento con la realidad objeto de estudio, donde
comienza la construcción de categorías. Ahora bien, tomando en consideración el
significado de los códigos y su cantidad éstos se agruparon en una categoría más
amplia y comprensiva, la cual se denominó dimensión, la cual permitió el análisis
con más precisión, tomando en cuenta el eje de relaciones que se dieron entre los
códigos o categorías menores.

85
 Los códigos resultantes se agruparon en categorías (codificación axial) proceso de
relacionar las categorías con las subcategorías según lo manifiestan Strauss y Corbin
(ob.cit.) se desarrolla con la intención de reagrupar los datos que se separaron durante
la codificación abierta.
Al proseguir con la categorización, se consideró aquellas dimensiones que aun
cuando no eran idénticas tenían las mismas propiedades o atributos surgiendo una
subcategoría, la cual viene a agrupar varias dimensiones y por último aquellas
subcategorías que se relacionaban aún más con las categorías del objeto de estudio,
las mismas fueron agrupadas para culminar la categorización con una última
agrupación denominada categoría emergente.
Esta fase se denomina codificación selectiva o proceso de integrar y refinar teoría
según Strauss y Corbin, (ob.cit), se identifican las categorías principales más
inclusivas y la modificación de la estructura en función de las mismas. Para la
estructuración de los datos y su interpretación, la investigadora utilizó los datos
obtenidos de la realidad. Para ello, se hizo necesario organizar y esquematizar las
dimensiones en diagramas de flujo o redes conceptuales y estructurales con el fin de
iniciar el análisis atendiendo al estudio descriptivo.
Finalmente, en esta etapa se presenta una síntesis de los hallazgos encontrados, por
tipo de informante clave, dejando las palabras de los mismos, así como sus acciones
observadas procurando solo sacar conclusiones y conjeturas generales por la
investigadora. De igual manera, se siguió un proceso de estructuración individual
seguido de una estructuración general. Es decir, el primero por unidades de análisis o
grupos de informantes y la segunda con todos los miembros de información con el
fin, de iniciar el proceso de contrastación.
En el proceso de contrastación, se relacionaron los resultados del análisis
descriptivo de cada unidad de análisis con las demás, así como con los resultados de
los autores consultados en el marco referencial. De allí que, a través de la
contrastación se logró reformular y corregir algunas construcciones teóricas previas a
los efectos de realizar una investigación original sin caer en repeticiones e

86
imitaciones de otras investigaciones acerca de la enseñanza de la escritura creativa en
cuanto a la producción de textos escritos libres.
Por último, el proceso de teorización vino a integrar un todo coherente y lógico de
los resultados de la investigación, la cual se mejoró con el aporte de autores reseñados
en el marco referencial. Allí, se trató este proceso holísticamente, desde la realidad
expresada por los informantes en contraste con lo expuesto por la investigadora y lo
investigado por otros autores, así como los postulados teóricos que fundamentaron la
investigación.
En este sentido, tomando lo expresado por Martínez (ob.cit) quien se apoyó en los
postulados de Popper, las teorías vienen a ser el “resultado de una intuición casi
poética” (p. 280). De allí que se utilizó toda la creatividad e intuición para teorizar lo
que a su juicio pudo descubrir después de la contrastación, lo cual sirvió de soporte
para el diseño del modelo.
En pro del entendimiento de la información, se detallan las diversas dimensiones,
conformadas por códigos informativos textuales, a fin de dar sentido interpretativo y
comprensivo a la fundamentación de subcategorías y las categorías que emergen de la
indagatoria realizada.
En este sentido, la apertura de cada dimensión, para el análisis se detalló de la
siguiente manera:
 Descripción del código detallado.
 Transcripción textual de información que identifica el código
 Acotación global producto del análisis realizado a la información que
conforma el código.
 Asimismo, con las subcategorías y las categorías
 Un gráfico de información donde se expresan los códigos que conforman
dicha dimensión.

1.- Categoría Emergente: Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa

(DDEC-01)

87
Cuadro 4
Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente: Mediación Didáctica de
la Enseñanza Creativa (DDEC-01)

Código Dimensión Subcategorías Categoría

Emergente
1 Desarrollo de la creatividad
(Dc01-1-1-01)
2 Manejo del lenguaje
(Ml01-1-1-02)
Saber Didáctico
3 Construcción de texto
(SD-01-1-1)
(Ct01-1-1-03)
4 Papel del docente
(Pd01-1-1-04)
5 Desarrollo de competencias
Enseñanza Activa MEDIACIÓN
(Dc01-1-2-01) Enseñanza
(EA-01-1-2) DIDÁCTICA DE
6 Motivación (M01-1-2-02) Creativa
7 Planificación (P01-1-2-03) LA ENSEÑAZA
EC-0101 CREATIVA
8 Factor Intelectual
(Fi01-1-3-01) (DDEC-01)
9 Pensamiento Divergente Madurez escolar
(Pd01-1-3-02) (ME-01-1-3)
10 Proceso creativo en el aula
(Pca01-1-3-03)
11 Técnicas de Enseñanza
Creativa (Tec01-1-4-01)
Estrategia de
12 Hábitos repetitivos (Hr01- Enseñanza
1-4-02) (EE-01-1-4)
13 Práctica en el aula (Pa01-1-
4-03)
Nota. Meneses, N. (2021). Datos obtenidos del proceso de investigación.

Con respecto a la escritura creativa en el aula, Ruiz (2010) determina que el grado
de personalidad creadora de los estudiantes es potencializada por los docentes cuando
llevan una práctica educativa diferente y poco usual. Por tanto, la labor del docente
debe ser acompañar y ayudar al estudiante en la construcción de su aprendizaje, y
estimular su curiosidad intelectual y creativa.
La metodología y las estrategias utilizadas por los docentes son un proceso que
constituyen la clave en la orientación educativa hacia la creatividad, el modo como
selecciona, ordena y aplica la acción para que el estudiante logre los objetivos
determina una metodología de índole creativa, motivante y estimuladora, y así
promueve desde el inicio el interés por los aprendizajes.

88
 Enseñanza creativa, se puede describir cómo el proceso por el cual el docente
facilita las experiencias pedagógicas, el clima del aula, la motivación y las
indicaciones que alimentan el aprendizaje creativo y la expresión creativa. De la
Torre (1997) define esta subcategoría como el proceso de presentar un problema con
claridad, ya sea imaginándolo o visualizándolo, luego de originar o inventar una idea,
concepto o esquema; supone estudio y reflexión más que acción.
La creatividad, en el contexto educativo, está compuesta por persona, proceso y
ambiente. En cuanto al componente de persona, el docente y su formación en
creatividad adquieren mucha importancia, despertar el interés de los estudiantes es
una función relevante cuando los estímulos del medio son tan atractivos. La
presentación motivante resulta tan variada como la imaginación del docente, y brinda
la opción de recurrir a variadas estrategias creativas: esquemas, diálogos divergentes,
analogías, entre otras.
Con relación al ambiente, un clima de enseñanza creativa se caracteriza por
favorecer la seguridad, la espontaneidad y la participación, y genera interacciones
propiciadoras de aprendizaje. En definitiva, el contexto se convierte en un espacio
social de aprendizaje en el que se desarrollan roles y se crean actitudes de
intercomunicación y de implicación hacia el aprendizaje.
Otro aspecto relevante en la creatividad es la mediación, Díaz y Hernández
(1999) y Medina y Salvador (2009), consideran la mediación, como un proceso
dinámico de interacciones, como transacciones sociales y cognitivas en el aula; así
mismo, como las estrategias de enseñanza con las que el docente, guiado por una
intención educadora, orienta y conduce el proceso de aprendizaje del estudiante en
forma participativa y colaborativa, a fin de provocar en él la construcción de
aprendizajes significativos y promover la comprensión de los procesos desarrollados,
por cuanto el docente es la persona encargada de la educación del niño, es quien hace
posible el aprendizaje intencional y significativo.
En definitiva, el mediador es el que crea las oportunidades para que el niño elija
lo que quiere aprender y considera que lo importante es darle valores para que, a
partir de ellos, pueda crear valores propios y también sus significados. Por

89
consiguiente la Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa (MDEC-01), conlleva
a los docentes a asumir su disciplina como orientadores de una forma especial para
la solución de problemas presentados en el aula con respecto a la creación de escritos
libres, y el estudiante puede iniciar el proceso tomando conciencia de alguna
situación problemática, mejorable o tratando de expresar su propio pensamiento.
De la Torre y Marín (1991), señalan “que los docentes deben tener presente los
niveles creativos cuando se proponen objetivos creativos en su proyecto docente”.
Concebir actividades sensomotoras, o de sensibilización al medio, de expresión, de
ideación y solución de problemas, innovación y actitud creativa. Ante la situación
planteada, se presenta el análisis de los códigos, dimensiones, de la Subcategorías la
Enseñanza de la Escritura Creativa (EEC-0101) presentado en el Cuadro N° 4.

Subcategoría: Enseñanza Creativa (EC-0101)

El proceso de enseñanza involucra mucho más que la mera transmisión de los
saberes socialmente válidos, implica reflexiones acerca de qué son esos saberes, en
qué contexto se han establecido, qué validez o limitaciones poseen, en que difieren de
sus conocimientos, qué importancia tienen. El discurso del docente nunca es neutro,
siempre tiene una intencionalidad, responde a un cierto modelo didáctico que además
está asociado, consciente o inconscientemente, con la visión que posee respecto de la
naturaleza de la ciencia
De la Torre (1997) docente creativo opina que se necesita como mínimo, un
cuerpo de conocimientos bien organizado, motivación, autoestima, habilidades e
inteligencia para ser creativo. Este autor expone cuatro rasgos de la creatividad que
son determinantes para su desarrollo:
1) la originalidad, que remite a la idea o producto como algo único o diferente;
es la producción de respuestas ingeniosas o infrecuentes; 2) la flexibilidad,
mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del
problema; 3) la fluidez o facilidad para generar un número elevado de ideas en
relación con un tema determinado; 4) la viabilidad, que equivale a la capacidad
de producir ideas y soluciones realizables en la práctica y la elaboración, así
como en el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. (p
18)

90
 Estos rasgos implican una correlación con la investigación, en cuanto a la
estrategia de enseñanza a utilizar por el docente para activar en los estudiantes, su
capacidad creativa y posibilitar el proceso creativo en sus etapas de ideación,
incubación, iluminación y verificación.
Para que el docente logre, crear en su clase un ambiente estimulador de la
creatividad deberá entre otros, desarrollar: las habilidades más relevantes para las
metas educativas como la percepción, pensamiento y lenguaje, a través del ejercicio
de habilidades cognitivas como: interrogar, relacionar, transformar, resolver, predecir,
indagar, distinguir, inferir, interpretar, identificar, sintetizar y analizar.
De esta manera el docente contribuirá a que los estudiantes adquieran una
percepción más abierta al medio ambiente, sean más sensibles a los problemas,
utilicen el pensamiento divergente frente a una pregunta estudien varias respuestas
posibles, enfaticen el proceso por sobre el producto, la calidad en vez de la cantidad y
adquieran una competencia comunicativa y lingüística.
Por otra parte, la fluidez expresiva, libre y espontánea, en donde la defensa de sus
ideas, la aceptación de las opiniones y sugerencias de los demás sean práctica
habitual y la flexibilidad mental, para saber adaptarse a situaciones distintas, enfrentar
lo desconocido, desarrollando aprendizajes que les permitan buscar información,
saber cómo usarla, saber inferir de esa información, saber aplicarla y transferirla a
nuevas situaciones y tomar decisiones puesto que se está inmerso en pequeños y
grandes problemas.
De esta subcategoría emergen las dimensiones: Saber Didáctico (SD-01-1-1),
Enseñanza Activa (EA-01-1-2), Madurez Escolar (ME-01-1-3), Estrategias de
Enseñanza (EE 01-1-4)

Dimensión Saber Didáctico (SD-01-1-1-1).

La didáctica como disciplina científica que orienta el trabajo hacia el diseño de
estrategias permite facilitar la enseñanza y aprendizaje de un saber específico, tiene
en cuenta todos los aspectos que influyen en los procesos de aprendizaje en el aula
justo, como un espacio de construcción de significados y sentidos y como una

91
microsociedad en la que se tejen todas las relaciones sociales, pues es en este espacio
donde sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el
mundo. De esta manera, el docente no puede ser pasivo frente a los procesos de
aprendizaje, teniendo en cuenta que estos no se refieren sólo al aprendizaje de
contenidos sino a diversas situaciones que permitan generar conocimiento.
Calderón y León (2001) expresan que el saber didáctico consiste en diseñar
situaciones intencionadas que faciliten la comunicación de un saber. Claro está que el
diseño de estas situaciones implica una reflexión entre lo que se denomina triada
didáctica, constituida por las relaciones dadas entre profesor-estudiante-saber y los
requerimientos que dichas relaciones ponen en juego. Estos requerimientos hacen
alusión a los distintos aspectos que se desenvuelven en el contexto escolar, como lo
son el saber, estudiantes, profesor y el contexto mismo del aula.
Adicional con lo expresado, el Saber Didáctico procede de los análisis de la
información obtenida en las entrevistas, de donde se desprende el código Desarrollo
de la creatividad (Dc01-1-1-01) en el cual hace referencia a educar en la creatividad,
que es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad,
visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstáculos y problemas que se les van presentando en su vida escolar y cotidiana,
además de ofrecerles herramientas para la innovación.
La creatividad es desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo
potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y
grupales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. No se pudiese hablar de una
educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que
propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.
La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la
creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de
un devenir histórico social determinado. Siguiendo con esta manera de pensar se debe
partir de un concepto de creatividad acorde con los planteamientos de Betancourt
(2000):

92
 Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,
afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una Atmósfera creativa se
pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y
comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico
social en el que se vive (p.2)

Este concepto integracionista plantea una interrelación dialéctica de las

dimensiones básicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera
unilateral: persona, proceso, producto y medio. En correspondencia con lo antes
señalado, los informantes clave en sus testimonios comentan:
PE001- “originalidad, Creatividad en la elaboración (figuras literarias)” (L 1-
2)

PE002- “…originalidad, así como las indicaciones dadas para la creación, los
temas presentados” (L 3-5)

PE003- “… lo relaciono con la temática solicitada… desarrollar textos libres

creativos”. (L 6 – 9)

En consecuencia y de acuerdo con los hallazgos obtenidos por la investigadora se

evidenció, que los docentes tratan de generar cambios innovadores y creativos en el
ámbito educativo, así como lograr en éstos el rompimiento de barreras psicológicas,
para favorecer en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a la ambigüedad
dándoles más espacio en sus clases para pensar sobre una situación problemática y
estimulándolos a reflexionar desde el principio de la clase.
Por otra parte, emergió el código Manejo del lenguaje (Ml01-1-1-02) El uso del
lenguaje en las aulas, es sin lugar a dudas una contribución a la transformación de las
prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, porque desarrolla los
perspectivas y crea conciencia a través del conflicto cognitivo; además, según Litwin
(2006), el currículum no es estático, debe contribuir a un cambio a una
transformación; entendiéndose, que el gran desafío de los docentes de educación
básica es su posibilidad de cambio, se debe reconocer que no debería cristalizarse, si
se atiende a los desarrollos de la ciencia y la tecnología en el campo académico y a
las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad en pos de la equidad. Al
respecto los informantes clave manifestaron:

93
 PE001 “…manejo de la lengua (gramática y ortografía)…” (L 2)

PE003 “…los mecanismos de coherencia y cohesión, el uso apropiado de las

normas ortográficas al igual que de los signos de puntuación”. (L 7-8)

PE005 “El tema, ortografía y organización del escrito. El tema debe sugerir un
ámbito entre lo real e imaginario con desarrollo coherencia y lógica.” (L 15-
18)

En atención con lo expresado, el uso del lenguaje es un conjunto de palabras que

expresan ideas, pensamientos y permite la información para comunicar de
una persona a otra, brindando la posibilidad de expresar el pensamiento, que cuenta
prácticas del pasado, previendo hechos del futuro. Por tanto, el lenguaje en los
espacios de aprendizaje libera al pensamiento y a la comunicación de las restricciones
para poder organizar la información que se quiere aprobar en este caso a los
estudiantes en los espacios de aprendizaje.
En cuanto al código emergente Construcción de texto (Ct01-1-1-03). Se puede
mencionar que, el proceso de construcción de textos escritos se define como un
sistema de sucesivos momentos que se encuentran interrelacionados y orientados a la
búsqueda, descubrimiento y organización de las ideas, información y recursos
constructivos extraídos de textos modelos y de la vida cotidiana del estudiante, con la
finalidad de ir desarrollando las habilidades para la construcción de textos escritos a
partir de una situación comunicativa real y concreta.
Al asumir enfoques lingüísticos y didácticos, indispensables en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua, se debe tener en cuenta la apropiación que hace
el estudiante al construir textos escritos, como un producto de asimilación e
integración de su medio socio-cultural y la influencia que ejerce el medio en su
formación, por lo que es necesario conocer el mundo real del estudiante, nivel de
motivación, vivencias, habilidades, necesidades y anhelos. En este sentido, como lo
expresa Bruner (1981) es necesario para que se produzca una relación armónica entre
el docente y el estudiante, una concientización del proceso de construcción de textos
escritos. Al respecto los informantes opinaron:

94
 PE002 “La estructura de cada uno, para seleccionarlos de acuerdo a los
diferentes tipos de textos, originalidad… (L-3-4)

PE003 “…el tipo de texto, las normas ortográficas al igual que de los signos de
puntuación” (L 6-8)

PE005 “El tema debe sugerir un ámbito entre lo real e imaginario con
desarrollo coherencia y lógico, es decir, cuidando que ideas centrales y de
apoyo deben referirse a la idea central o global del escrito, y la cohesión, o
sea, los elementos gramaticales deben garantizar los enlaces pertinentes,
después de todo, la estética es gratificante” (L 16-22)

La construcción de textos escritos en la escuela, se debe asumir desde la

concepción del respeto a la diversidad cultural del estudiante, considerando su mundo
matizado de costumbres, tradiciones, creencias, y los recursos normativos que lleva el
docente, lo que favorece desde un motivo intrínseco al estudiante lograr construir
textos escritos coherentes, asumiendo además como motivos extrínsecos el
reconocimiento del docente y de sus compañeros.
Por tanto, adoptar una posición abierta, flexible en relación con sus vivencias,
experiencias y las relaciones afectivas que se enriquecen la zona de construcción de
textos escritos, permite al estudiante recrear las influencias del contexto social en
diálogo abierto con sus compañeros y docentes y en correspondencia con este,
cambiar su modo de actuación y que su vida cotidiana se convierta en la principal
motivación para escribir.
En referencia al código Papel del docente (Pd01-1-1-04), el docente es el primer y
más cercano orientador que tiene el estudiante, por lo que la escuela requiere, que los
docentes se sensibilicen, se preparen y asuman de forma activa y sistemática de
realizar las tareas de orientación como parte esencial de la educación dirigida al
desarrollo de una personalidad sana, madura y eficiente.
El papel del docente, según Chappell y Craft (2011) dado a la inactividad
tradicional en el sistema educativo, es imprescindible un compromiso con el cambio
de la educación para mejorar las posibilidades de los estudiantes de responder a las
demandas del futuro, debe ser responsable de la construcción cognitiva de los
estudiantes, prepararlos y ofrecerles recursos para tal actividad, controlar y propiciar

95
la autorregulación como una manifestación de la metacognición. Al respecto los
informantes manifestaron:
PE004 “El docente debe ser claro que espera que le entreguen al final para
poder evaluar… deben tener en cuenta para el desarrollo del mismo y cumplir
con el objetivo propuesto para obtener excelentes resultados (L10-11) (L 12-
14)

PE005 “…sugerir un ámbito entre lo real e imaginario con desarrollo

coherencia y lógica”. (L 17-18)

En atención a lo expresado, el docente debe estimular el aprendizaje en sus

estudiantes, debe empezar por potenciar en su actividad diaria los rasgos y cualidades
favorecedores de la creatividad, y a su vez, disminuir otros que bloquean esta
capacidad. Es así como, el quehacer educativo tradicional se nutre de evidentes
debilidades que son recurrentes en los procesos de enseñanza como su aprendizaje,
signadas por la rutina, el alejamiento con la realidad de los estudiantes, con
planificaciones trascendentes, y cuando se aplican escasamente constructivistas,
donde la monotonía, la repetición sin causalidad, y la escasa reflexión de lo que se
hace. Por tanto, se requiere que los docentes pueden utilizar distintas estrategias y
recursos para desarrollar el potencial creativo de los estudiantes.

Saber Didáctico
(SD-01-1-1)
Está asociado con

Manejo del lenguaje

Desarrollo de la (Ml01-1-1-02)
Creatividad
(Dc01-1-1-01)
Está asociado con
Es el reflejo

Construcción de
Influye en
Papel del docente texto
(Pd01-1-1-04) (Ct01-1-1-03)

Gráfico 1 Dimensión Saber Didáctico (SD-01-1-1). Elaborado con datos tomados

en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

96
Dimensión la Enseñanza Activa (EA-01-1-2)
En la enseñanza activa, se generan diversas instancias de aprendizaje, donde el
estudiante es el actor principal aprendiendo y contribuyendo a la construcción del
conocimiento; asimismo, involucra a los estudiantes en el material que están
aprendiendo a través de actividades de resolución de problemas, tareas de escritura,
discusión en grupo, actividades de reflexión, y cualquier otra tarea que promueve el
pensamiento crítico sobre el tema.
En tal sentido, Glaser (1991) explica que la enseñanza basada en metodologías
activas es una enseñanza centrada en el estudiante, en su capacitación en
competencias propias del saber de la disciplina y dependiendo de cómo se realice esta
conexión a la nueva información puede ser utilizada o no, para resolver problemas o
reconocer situaciones.
Bajo esta concepción, emergió el código Desarrollo de Competencias (Dc01-1-2-
01) donde no sólo la educación basada en competencias requiere de una
resignificación de los procesos enseñanza y aprendizaje sino también en el papel
primordial que tiene la evaluación para que estos se desarrollen efectivamente, en este
sentido, Jiménez, González, y Hernández, (2011), señalan: “…las tareas, actividades
y evidencias de aprendizaje son necesarias para el desarrollo de competencias en los
estudiantes” (p 27). Es decir, es la capacidad de pensar, imaginar y actuar de manera
que el estudiante lo demuestre en su aprendizaje, siendo creativo, lo cual implica
aportar un nuevo significado o finalidad a una labor, encontrar nuevos usos, resolver
problemas e incorporar conocimiento, específicamente en este caso en la enseñanza
creativa para la construcción de textos libres. Al respecto los informantes clave
manifestaron:
PE001- “Sí, toda actividad debe estar encaminada a desarrollar determinadas
competencias” (L 23-24)

PE003- “Claro que sí. Se debe tener una meta clara y desarrollar
competencias que guíe el horizonte de por qué escribir y para qué escribir”. (L
27-29)

PE004- “… igual puede apostar en prácticas sus habilidades y destrezas para

escribir desarrollando competencias”. (L 37-39)

97
 El desarrollo de la competencia de la creatividad, en el sujeto se logra a través de
un proceso formativo y se evalúa en el hacer cotidiano, en la conducta y en las formas
de enfrentar los problemas que frenan el desarrollo, es decir, en la eficiencia del
proceso y en la calidad del resultado. En definitiva, la competencia de la creatividad
puede ser desarrollada y mejorada a través de estrategias pedagógicas innovadoras
mediadas por el docente; tomando en cuenta que existen diversas formas para
desarrollar y fortalecer a través de la competencia.
En cuanto al código de Motivación (M01-1-2-02) Barrios y De la Torre (2002)
conciben que la enseñanza creativa debe permear un aprendizaje significativo,
atrayente y motivador para el estudiante. Implicativo, en tanto permita la
participación de los estudiantes en las actividades propuestas por el docente, que
capture su atención y les permita tomar una actitud activa en el desarrollo de la clase,
que resulta motivador cuando el estudiante se interesa en la adquisición de su propio
conocimiento.
Por tanto, las estrategias de enseñanza que debe usar el docente para motivar a sus
estudiantes a la escritura de textos libres, debe ser una metodología mediada por
elementos propios de innovación y tradición. Como se evidencia según lo expuesto
por los informantes clave:
PE002- “Se debe motivar, para que se den textos con principios claros sobre lo
que se quiere encontrar en cada uno de ellos”. (L 25-26)

PE003- “Sin embargo, al tratarse de textos de tipo literario, en cualquiera de

sus géneros, es bueno escribir cuando se sienta inspirado(a)… y con ánimos
para realizar dicha actividad. El estado de ánimo influye mucho en este
aspecto”. (L29-32)

De lo expuesto, se puede decir, que los docentes tienden a confundir la creatividad

con estrategias desarrolladas durante la clase. Es decir, aunque el juego del lenguaje
para enseñar a escribir textos libres, es una actividad de inspiración, no existen
evidencias claras respecto a planeación, sistematización de experiencias e
intencionalidad definida de dicha actividad para que sea considerada estrategia de

98
enseñanza creativa, a pesar de presentarse de manera dinámica y atrayente para los
estudiantes.
En relación al abordaje del código Planificación (P01-1-2-03) Según, Ander Egg
(1993) sostiene que la planificación es el instrumento con el que el docente organiza
su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas,
estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de
realizar en cada uno de los espacios escolares.
Por tanto, planificar es importante para el docente, pues permite juntar la teoría
con la práctica; de esta manera, una planificación apropiada implica que el docente
pueda recurrir a diferentes herramientas y metodologías para que los contenidos
programáticos lleguen de mejor manera a los estudiantes.
Para la planificación con la lengua escrita, se tiene que Arroyo y Salvador (2005)
plantearon, en una de sus investigaciones, los siguientes interrogantes:
1) al expresarse por escrito ¿los alumnos realizan y/o conocen el proceso de
planificación del texto?, 2) ¿qué operaciones realizan al planificar el texto y qué
estrategias aplican?; 3) ¿en qué operaciones encuentran dificultades y qué tipo
de dificultades? (p 34)

En este apartado, se deduce que cuando se planifica la escritura, se reflexiona

acerca de la situación comunicativa para la que se va a realizar el escrito. Por ello, se
debe plantear los siguientes interrogantes: ¿Qué vamos a escribir?, ¿cuál es la
finalidad del texto?, ¿quién o quiénes son los destinatarios que van a leerlo.
Asimismo, se debe reflexionar acerca del tiempo que se dispone, el soporte sobre lo
que se va escribir, la manera en la que se va escribir, las fuentes de las que se dispone,
si se va a hacer individual o colectivamente… Seguidamente, se comienza a generar
ideas y si el conocimiento no es suficiente, se debe acudir a fuentes informativas. Una
vez generadas las ideas, se seleccionan y por último se ordenan. Al respecto los
informantes manifestaron:
PE004- “Definir los objetivos de aprendizaje claramente desde el principio es
clave…Esto permitirá diseñar un material con criterio propio con lógica y
teniendo en cuenta las pautas para realizar el texto esperado”. (L 33-36)

99
 PE005- “Los objetivos que se plantean al iniciar un escrito son claves porque
constituyen horizontes que permiten definir el tema y el derroche de lluvia de
ideas, ejemplo: una carta de amor atractiva del caballero para conquistar a la
dama”. (L- 40-43)

En atención a lo expresado, se evidencia la necesidad de cambiar el mecanicismo

de planificación en los espacios de aprendizaje, especialmente en la asignatura de
lengua castellana; pues el niño está acostumbrado a transcribir del tablero o
sencillamente copian al cuaderno lo que tienen en el libro.
Esto ha contribuido a que no produzcan textos propios porque están apegados a lo
repetitivo y memorístico y se les dificulta al momento de pedirles que escriban de su
autoría. Así pues, que la expectativa depositada en el proceso de producción escrita
como un texto libre puede ser difícil de cumplir; sin embargo, la influencia de la
enseñanza del lenguaje desde el punto de vista pragmático tiene ventajas cuando se
planean los espacios para este fin.

Enseñanza Activa
Está asociado
(EA-01-1-2)

Desarrollo de Planificación (P01-

Competencias 1-2-03)
(Dc01-1-2-01)
Motivación
Influye en
(M01-1-2-02)
Se refleja en

Gráfico 2 Dimensión la Enseñanza Activa (EA-01-1-2). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Madurez Escolar (ME-01-1-3)

Según Remplein (1966) (citado Condemarín, Gorostegui, y Chadwick. (2017)
define la madurez escolar como: “… la capacidad que aparece en el niño o niña de
apropiarse de los valores culturales, tradicionales junto con otros estudiantes y niñas
de su edad, mediante un trabajo sistemático y metódico”. (p.4) es decir, la madurez se
refiere básicamente al nivel de desarrollo físico, psíquico y social que posee el niño al

100
momento de ingresar al sistema escolar formal, lo que le permitirá enfrentar
adecuadamente dicho ingreso y sus exigencias correspondientes.
Por tanto, es importante que el docente considere, los niveles de madurez a
desarrollar en el niño, para facilitarles los cambios a los que se verá enfrentado, así no
tendrá mayores dificultades en el logro del proceso de adaptación de los pequeños a
situaciones nuevas. Como menciona Kalman, (citado Condemarín, Gorostegui y
Chadwick., ob. cit.)
…el esquema del desarrollo humano, se basa en la interdependencia de
estructuras orgánicas y funciones psicológicas, durante toda la vida del
individuo y en esto reside la importancia de los elementos genéticos y en la
organización de los patrones de conducta. No existe conducta alguna sin
organismo o sin genotipo, y ninguna adaptabilidad fisiológica, sin una actividad
continua e integrada de los genes (p. 11).

Es decir, la capacidad de aprender de todos y de sacar provecho de la experiencia,

viene determinada por el genotipo. A lo anterior, se debe agregar que también influye
la relación con el medio, los estímulos que pueda recibir, entre otros.
Dentro de esta dimensión está el código Factor intelectual (Fi01-1-3-01), afín con
el cociente intelectual (C.I.), considerado como ritmo de desarrollo de los estudiantes,
está íntimamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar. Este factor
constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del
nivel de funcionamiento intelectual del niño, que puede emplearse como un criterio
presagio del rendimiento escolar.
Cano y Ramos (1993) se refieren a la madurez como un estado en que se encuentra
el niño y que se alcanza gracias a la acción combinada de aprendizaje y experiencias
vividas. Es factor determinante en el nivel de madurez al nivel de inteligencia; pues,
puede que un niño tenga una inteligencia superior y a la vez sea inmaduro en alguna
área específica. Por tanto, debe haber coherencia entre la edad y lo que producen los
estudiantes. A continuación, y en correspondencia con lo antes señalado, los
informantes clave manifestaron:
PE001- “Sí, sin coherencia un texto no tendría sentido” (L 44)

101
 PE002- “Si, porque es importante tener ideas claras para obtener coherencia
en lo que se dice y se hace, sin dejar de lado la libertad de expresión en cada
uno de los textos presentados. (L 45-48)

PE005- Es preciso seguir un plan que desarrolle el texto, que el niño pueda
desarrollar, de acuerdo a la naturaleza del escrito, ya sea, literario subjetivo, o
real objetivo y concreto. En otras palabras, está relacionado con la madurez
del niño (L 60 – 63)

De lo expuesto se puede decir, que el espacio escolar enfrenta al niño a nuevas

experiencias y formas de adaptación a ese mundo diferente al que ya conoce. Así se
tiene que, en el orden emocional, el docente, quien imparte normas y plantea ciertas
tareas u obligaciones, que muchas veces al niño le son difíciles o que entiende poco.
Por tanto, el docente debe estimular un trabajo sistemático y metódico que le permita
al niño alcanzar el factor intelectual al momento de desarrollar en este caso
composiciones de textos libres.
De acuerdo con los testimonios de los informantes clave emerge Código
Pensamiento Divergente (Pd01-1-3-02, el pensamiento divergente o lateral es aquel
que busca resolver o solucionar un problema a través de propuestas creativas,
diferentes y no convencionales. El pensamiento divergente incentiva la creatividad y
el ingenio, por tanto, complementa el pensamiento lógico o lineal que se aplica en las
tareas diarias y puede resultar un poco mecánico. Asimismo, transforma las
dificultades en oportunidades para resolver ciertos problemas de manera creativa, es
decir, rompe paradigmas y genera nuevas soluciones.
Para el psicólogo maltes Edward De Bono (1986) afirmó que el pensamiento
divergente es una manera de organizar los pensamientos a través de estrategias no
tradicionales, con el fin de generar nuevas ideas. Por su parte, Guilford (1983) (citado
en Castillo, 2015) lo caracteriza por la búsqueda de múltiples respuestas y alternativas
para resolver un problema, y establece que se despliega en múltiples direcciones para
buscar distintas perspectivas a partir del uso de diferentes enfoques y conocimientos.
En definitiva, este tipo de pensamiento es aquel que trata de buscar distintas
soluciones ante una misma situación, por lo que también requerirá la capacidad de

102
desechar las que se consideren menos adecuadas. Es así que, los informantes clave
manifestaron:
PE003- Doy indicaciones generales, dependiendo del tipo de texto que se
requiera. Asimismo, es necesario aclarar la estructura y las características
fundamentales de las clases de textos para que los estudiantes experimenten la
creatividad. (L 49-52)

PE004- Es muy importante porque los estudiantes organizan los pensamientos,

esto refleja orden en los criterios propios. Asimismo, somos para nuestros
estudiantes los modelos a seguir y por ende debemos ser precisos, concretos,
directos y asertivos para orientar el proceso (L -53-57)

De la información recogida, se puede decir que, para desarrollar la agilidad del

niño en el pensamiento divergente, los docentes han hecho poco caso. En general, le
han dado prioridad a un tipo de reflexión donde el estudiante debe mostrar un
pensamiento lineal, una serie de procesos estructurados y una serie de reglas para
alcanzar una solución, la cual es la que se les evalúa como ¨correcta¨.
Bajo esta mirada, cabe desarrollar un pensamiento divergente auténtico. Es por
esto, que los docentes se deben proponer no limitar a sus estudiantes, en dar una sola
respuesta correcta, lo principal es que ellos sean capaces de sugerir y crear nuevas
soluciones a los problemas planteados.
En cuanto al Código Proceso Creativo en el aula (Pca01-1-3-03) educar en la
creatividad es educar para la transformación del cambio y formar sujetos ricos en
originalidad, flexibilidad, visión, iniciativa, confianza; personas amantes de los
riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en
su vida, tanto escolar y cotidiana. Además, educar en la creatividad es ofrecer
herramientas para la innovación.
En este sentido, Isabel Soria del Río (citado en Segura, 2013), la creatividad es el
principio básico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la
sociedad y es también, una de las estrategias fundamentales del ser humano. Enseñar
a no temer al cambio, sino más bien tener en cuenta que el cambio puede provocar
gusto y disfrute. Se puede afirmar, que una educación creativa es una educación para
el desarrollo y la auto-realización. En este sentido los participantes manifestaron:

103
 PE002 – “…sin dejar de lado la libertad de expresión en cada uno de los textos
presentados de manera creativa”. (L 46- 48)

PE003 –“…Asimismo, es necesario aclarar la estructura y las características

fundamentales de las clases de textos para que los estudiantes experimenten la
creatividad”. (L 50- 52)

PE004- “…Todo lo anterior permite claridad en la conceptualización y

características para realizar un escrito con criterio propio". (L 57-59)

De lo anteriormente expuesto, se puede decir que desde una perspectiva creativa

que se desarrolla en el aula, la cual implica divergencias, flexibilidad y alternativas a
la hora de pensar las propuestas pedagógicas, los contenidos y los encuadres
didácticos para generar transformaciones con nuevas miradas y formas de
comprender los contextos educativos, es importante tener en cuenta la producción
innata de los estudiantes.

Madurez Escolar
(ME-01-1-3)

Está asociado

Proceso creativo
Factor Intelectual en el aula
(Fi01-1-3-01) (Pca01-1-3-03)

Se refleja
Influye en
Pensamiento Divergente
(Pd01-1-3-02)

Gráfico 3 Dimensión Madurez Escolar (ME-01-1-3). Elaborado con datos tomados

en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Estrategias de Enseñanza (Ee-01-1-4)

Es necesario incorporar estrategias de enseñanza y desarrollar la creatividad en los
docentes, mediante metodologías que promuevan la personalidad creadora de todos
los actores del proceso educativo; donde se debe incluir programas para desarrollar,
junto con el pensamiento lógico, analítico y crítico, aquellos aspectos que aún hoy

104
son bastante negados en el ámbito educativo, como lo afectivo, la imaginación, lo
sensorial, lo sensible y lo artístico. En opinión de Gouveia y Atención (2012),
sostienen:
Las estrategias de enseñanza contemplan dos dimensiones: una que se
caracteriza por su naturaleza prescriptiva, es decir, son aquellos
procedimientos, modelos o formas de proceder determinados de antemano para
realizar la enseñanza. La segunda dimensión está caracterizada como un
proceso constructivo, en ella se recuperan los procesos espontáneos,
constructivos y cotidianos (p. 20)

Es decir, que cuando los docentes aplican estrategias para la enseñanza, primero
deben identificar qué van a enseñar, luego elegir y hacer relación con el objetivo, de
acuerdo a la necesidad de la situación de enseñanza. Cada estrategia de enseñanza
supone una concepción de proceso educativo y de una explicación.
En este sentido lo planteado por Cormack (2009), desde una perspectiva
pedagógica el docente debe ofrecer al estudiante el apoyo necesario para restablecer
el equilibro, y las estrategias de enseñanza son “como un conjunto de ayudas que el
docente brinda al discente en la realización de las actividades, en su proceso personal
de construcción de conocimientos.” (p. 267 -283)
De la dimensión, emerge el código Técnicas de Enseñanza Creativa (Tec01-1-4-
01), las técnicas son formas concretas o modos de proceder valiéndose de pasos
debidamente organizados, detallados y sistematizados para alcanzar determinados
objetivos. Suelen formar parte de métodos más generales, que pueden a su vez contar
con variantes.
De la Torre (1991), señala que las técnicas creativas son medios sistematizados
para organizar y desarrollar las actividades con el fin de estimular el pensamiento
creativo, que incluyen procedimientos de relajación, imaginación y sugestopedia. Los
docentes consideran que es muy frecuente la aplicación de técnicas creativas y la
aceptación de los estudiantes en el desarrollo de las clases. Así lo expresan:

PE001 - “…los esquemas y los borradores son insumos esenciales en el trabajo

de escritura creativa. (L 64-65)

105
 PE005- “… que el producto de redacción sea pensado y por tanto las minutas
o borradores son herramientas para agregar o quitar incluso ejercer la
economía lingüística, es decir, omitir lo innecesario” (L 78-81).

Se evidencia entonces que los docentes están de acuerdo con los borradores
iniciales en la composición de los textos escritos sin desconocer las bases teóricas de
la creatividad y su aplicación en el desarrollo de las clases. En consecuencia, los
docentes que imparten lengua castellana, eventualmente, pueden inhibir la creatividad
de sus estudiantes, cuando asumen actitudes contrarias a su desarrollo.
Surge también, el Código Hábitos Repetitivos (Hr01-1-4-02), la repetición es un
proceso natural que está en nosotros desde el principio; cuando se es niño se ensaya
constantemente las cosas que se aprende, se ve o prueba por primera vez. Cuántas
veces pueden los estudiantes leer el mismo cuento cuando van a desarrollar una
actividad en el aula de clase; lo hacen para interiorizar y comprender mejor lo leído y
así poder inferir aprendizajes del texto.
Según María Montessori los estudiantes tienen que tener una referencia de cómo
desarrollar correctamente los hábitos y las rutinas que se les exigen, haciendo un uso
adecuado de los materiales y al mismo tiempo adquiriendo destrezas en sus
movimientos, en su control y en su voluntad. Los responsables de mostrar e
involucrar a los estudiantes en hábitos sanos y en rutinas positivas son la familia, los
padres o figuras de apego, y en el contexto educativo, sus profesores. Al respecto los
informantes clave manifiestan:
PE002 – “…para obtener un producto final es necesario leer, releer y corregir
en cuanto a fondo y forma” (L64-65)

PE003- “…este tipo de actividad le permite leer nuevamente lo escrito, revisar,

corregir por sí mismo y, si es posible, por parte de otro evaluador” (L 68 – 71)

PE003- “Dependiendo del tipo de texto. No es lo mismo escribir un texto

instructivo que un texto argumentativo, uno narrativo que uno descriptivo…
Cada uno de ellos posee su propia estructura.” (L 87 – 90)

PE004- “Depende del contexto y la perspectiva que le da el estudiante en el

momento del escrito e invita a comprender lo presentado”. (L 91-93)

106
 Como se evidencia, en las actividades de aprendizaje, los docentes como recurso
permite conseguir el aprendizaje y no los medios para comprobarlo; de una forma
activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o las experiencias de
aprendizaje, usa hábitos repetitivos, como estrategias determinadas (proyecto,
solución de problemas, elaboración de fichas, investigación, centro de interés, clase
magistral.) que conlleva siempre un conjunto de actividades secuenciadas y
estructuradas en el aula de clase.
Por otra parte, se hizo necesario mencionar El código Práctica en el Aula (Pa01-
1-4-03), las prácticas en el aula no alcanzan a ser ajenas a lo que ocurre fuera de
ellas. No se precisa bien los procesos de enseñanza creativa que tengan como meta
dentro de las aulas de clase, solamente una realidad inmediata que viven los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. Ahora bien, la enseñanza que el docente
realiza en el aula, es a veces improductivo; y para comprender lo que ocurre en los
espacios de aprendizaje, es ver cómo la vinculación entre el discernimiento práctico y
conocimiento científico, se da en esos espacios de realidad en las aulas y en su
currículo tal como está estructurado el contenido a impartir.
Pues, cada uno de los contenidos representa su concepción para ser el efecto de
trabajo en las aulas, un desafío hacia él, un reto a conquistar, no se puede perder
la incertidumbre de su descubrimiento o rechazo pues, son las prácticas de aula las
que tienen una dimensión de desafío de reto al alumno. Al respecto los informantes
clave manifestaron:
PE003 – “…Sólo así se podrá avanzar significativamente en el proceso escritor
cuando se desarrolla la practica en el aula” (L 71 -72)

P004 – “…facilitar la comprensión y redacción del texto que va a presentar en

el proceso el estudiante, esto conlleva a darle más seguridad, agilidad y
habilidad en la escritura en la práctica de aula”. (73 -76)
PE001- “…En la medida en que se intensifica la práctica, se va evidenciando
creatividad” (L 82 -83)

PE002 – “No todos escriben igual y de un tema planteado podemos encontrar

gran variedad de textos dependiendo de la imaginación y creatividad de quien
lo escribe en el aula” (L 84-86)

107
 De lo expuesto se puede decir, que el docente, ejerce su hegemonía observando
las debilidades y desventajas de los estudiantes, más que desarrollar sus posibilidades
y capacidades al insistir en una relación instrumental, de ajuste a un programa o a
objetivos instruccionales preestablecidos. El docente, está centrado más bien en la
"enseñanza de" que en el "aprendizaje de" o la enseñanza "a". Esto lleva, casi
inevitablemente a poner el énfasis en la transmisión de informaciones, fórmulas o
teorías y para lo cual no se distinguen personas ni contextos socioculturales distintos.

Estrategias de Enseñanza
(Ee-01-1-4)
Está asociado

Técnicas de Práctica en el Aula

Enseñanza Creativa (Pa01-1-4-03)
(Tec01-1-4-01)
Hábitos Repetitivos
Influye en Se refleja
(Hr01-1-4-02)

Gráfico 4 Dimensión Estrategias de Enseñanza (Ee-01-1-4). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

108
109
 Hallazgos de la triangulación Categoría Emergente:
Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa (DDEC-01)

De los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a los informantes,

representado en el gráfico N° 5 Categoría Emergente: Mediación Didáctica de la
Enseñanza Creativa (DDEC-01), se puede decir, que los docentes pueden asumir su
disciplina como una forma especial de solucionar problemas para que los estudiantes
puedan iniciar el proceso tomando conciencia de alguna situación problemática,
mejorable o tratando de expresar su propio pensamiento al momento de crear textos
libres.
En este sentido, surge la sub categoría Enseñanza Creativa (EC0101) para la
producción de textos escritos libres, los docentes para conseguir la optimización del
aprendizaje y la expresión creativa dentro y fuera de los ambientes de clase,
consideran que se debe desarrollar ese pensamiento divergente frente a preguntas que
experimenten varias respuestas posibles, y que puedan apreciar ese Saber Didáctico
(SD0-1-1) de manera eficaz para lograr competencias comunicativas y lingüísticas al
crear textos libres. Calderón y León (2001) sostienen que el saber didáctico consiste
en diseñar situaciones intencionadas que faciliten la comunicación de un saber.
Dentro de esta dimensión está asociado con el Desarrollo de la creatividad (Dc01-1-
1-01,), donde los docentes deben generar cambios innovadores y creativos en el
ámbito educativo, así romper con las barreras psicológicas, dando espacio a los
estudiantes, plantear situaciones problemáticas y estimularlos a reflexionar desde el
principio de la clase.
Por otra parte, el Papel del docente (Pd01-1-1-04) Chappell y Craft (2011) es un
compromiso con el cambio en la educación para mejorar las posibilidades de los
estudiantes a las demandas del futuro y debe ser responsable de la construcción
cognitiva de prepararlos y ofrecerles recursos para realizar las actividades. Esto
influye en la Construcción de texto (Ct01-1-1-03) donde el docente debe asumir
enfoques lingüísticos y didácticos, indispensables en el desarrollo de las prácticas

110
educativas de la lengua, teniendo en cuenta la apropiación que hace el estudiante de
educación básica al construir textos escritos libres. Por tanto, el uso en el Manejo del
lenguaje (Ml01-1-1-02) en las aulas, es sin lugar a dudas, una contribución a la
transformación de las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de
educación básica , porque amplía los panoramas y crea conciencia trabajada a través
del conflicto cognitivo.
Por otra parte, se encuentra la dimensión Enseñanza Activa (EA-01-1-2), el
estudiante es parte de la construcción del conocimiento a través de actividades de
resolución de problemas, tareas de escritura, discusión en grupo, actividades de
reflexión, y cualquier otra actividad que promueva el pensamiento crítico sobre el
tema. Bajo esta concepción, está asociado con el Desarrollo de Competencias (Dc01-
1-2-01), es aquí donde el docente posee sólidos conocimientos de la disciplina que
enseña y que es capaz de desarrollar estrategias y prácticas de trabajo en el aula para
que sus estudiantes aprendan. Es decir, debe ser capaz de lograr resultados de
aprendizaje.
Como lo expresa Tobón (2008) desde una perspectiva del Pensamiento Complejo
concibe las competencias como:
…procesos complejos en los cuales los individuos actúan de forma creativa
ante problemas de su vida cotidiana, con el fin de darles solución; para lo cual
integra el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, considerando su contexto,
las necesidades personales los procesos de incertidumbre, con autonomía
intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (p.18)

Todo se refleja en la Motivación (M01-1-2-02) que es parte de todo este proceso.

En tal sentido, Barrios y De la Torre (2002) dicen que, la participación de los
estudiantes en las actividades esbozadas por el docente deben ser atrayentes, deben
capturar su atención y permitir la participación activa en el desarrollo de la clase para
que al final resulte motivador al estudiante y de ese modo, se interese en la
adquisición de su propio conocimiento al instante de crear textos libres. Con el fin de
influir en la Planificación (P01-1-2-03) porque el docente, ajusta la teoría con la
práctica de esta manera, una planificación apropiada implica que el docente pueda

111
recurrir a diferentes herramientas y metodologías, para que los contenidos
programáticos lleguen de mejor manera a los estudiantes
Asimismo, se encuentra la dimensión Madurez Escolar (ME-01-1-3) Remplein
(1966) citado en (Condemarín, Gorostegui, y Chadwick, 2017) define como: “… la
capacidad que aparece en el niño o niña de apropiarse de los valores culturales,
tradicionales junto con otros estudiantes y niñas de su edad, mediante un trabajo
sistemático y metódico” (p.4); básicamente es el nivel de desarrollo físico, psíquico y
social que posee el niño al momento de ingresar al sistema escolar formal, afrontar
debidamente sus exigencias correspondientes.
A esto se asocia el Factor intelectual (Fi01-1-3-01) considerado como la madurez
para el aprendizaje escolar, Cano y Ramos (1993) se refieren a la madurez como un
estado en que se encuentra el niño y que se alcanza gracias a la acción combinada de
aprendizaje y experiencias vividas. Por tanto, el docente debe estimular un trabajo
sistemático y metódico que le permita al niño alcanzar el factor intelectual al
momento de desarrollar en este caso composiciones de textos libres.
En esto influye, Pensamiento Divergente (Pd01-1-3-02) que busca resolver o
solucionar un problema a través de propuestas creativas, diferentes y no
convencionales. De Bono (1986) afirma que el pensamiento divergente es una manera
de organizar los pensamientos a través de estrategias no tradicionales, con el fin de
generar nuevas ideas. Reflejándose, en el Proceso Creativo en el aula (Pca01-1-3-03)
educar para la creatividad, es ofrecer al estudiante en el área de lengua castellana las
herramientas de innovación que refleja un conocimiento para crear textos libres.
Prosiguiendo, se encuentra la dimensión Estrategias de Enseñanza (Ee-01-1-4) se
puede decir, son las diferentes metodologías, que aplica el docente para promover la
personalidad creadora de los estudiantes; se debe incluir programas para desarrollar,
junto con el pensamiento lógico, analítico y crítico, aquellos aspectos que aún hoy
son bastante negados sobre todo, en el ámbito educativo al implementar currículos
conductistas, donde cada año escolar se repiten las mismas estrategias de enseñanza.
Díaz Barriga y Hernández (2002) las estrategias de enseñanza son “procedimientos
que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el

112
logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p.141). A esta dimensión, está
asociado el código Técnicas de Enseñanza Creativa (Tec01-1-4-01) son las formas
concretas o modos de proceder que el docente valiéndose de pasos o fases
debidamente organizados, detallados y sistematizados pueda alcanzar determinados
objetivos. De la Torre (1991), señala que las técnicas de enseñanza creativa son
medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades con el fin de
estimular el pensamiento creativo, que incluyen procedimientos de relajación,
imaginación y sugestopedia. Por tanto, los docentes deben considerar técnicas que
despierten el interés del niño a desarrollar el pensamiento y así motivarlos por
escribir textos libres en el desarrollo de sus clases.
En esto influye, los Hábitos Repetitivos (Hr01-1-4-02) cuando los docentes por
cumplir con una programación establecida en el currículo aplican siempre la misma
estrategia de enseñanza, sin despertar en el estudiante sobre todo en el área de
lenguaje la enseñanza creatividad en la escritura. Por tanto, el docente debe incentivar
la imaginación en el estudiante para que produzca textos libres. Todo esto se refleja,
en la Práctica en el Aula (Pa01-1-4-03) Sacristán (1998) manifiesta “es una acción
orientada, con sentido, donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente,
aunque insertado en la estructura social” Por tanto, el conocimiento práctico
y el conocimiento científico, tiene un enorme espacio de realidad en las aulas como
también con el currículo.
En definitiva, el docente tiene que ejercer su hegemonía teniendo en cuenta las
debilidades y desventajas de los estudiantes, más que desarrollar sus posibilidades y
capacidades al insistir en una relación instrumental, de ajuste a un programa de
objetivos instruccionales preestablecidos que le permita desarrollar la Mediación
Didáctica de la Enseñanza Creativa (DDEC-01).

2.- Categoría Emergente: Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo

(DCC-02)

113
Cuadro 5
Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente: Desarrollo de
Competencias del Pensamiento Creativo. (DCC-02)

Código Dimensión Subcategorías Categoría Emergente

14 Coherencia en la escritura
(Ce02-2-1-01)
15 Imaginación Imaginación y
(I 02-2-1-02) Creatividad
16 Creación de textos (IC 02-2-1)
(Ct02-2-1-03)
17 Proceso de composición
escrita Competencia la Competencia DESARROLLO DE
(Pc02-2-2-01) Comunicación COMPETENCIAS
Creativa DEL
18 Vivencia del estudiante Escrita
(Ve 02-2-2-2) (CCE 02-2-2) (Cc02-02) PENSAMIENTO
CREATIVO
19 Retroalimentación (DCCE-02)
Comprensión
(R02-2-3-01) Real de la
20 Memorización de escritura
conceptos (CRE 02-2-3)
(Mc02-2-3-02)
21 Formas de aprendizaje
(Fa 02-2-4-01)
Aprendizaje
22 Interés comunicativo
Creativo
(Ic02-2-5-01)
(AC 02-2-4)
23 Producción de lenguaje
(Pl02-2-5-05)
Nota. Meneses, N. (2021). Datos obtenidos del proceso de investigación.

La creatividad es básica en todos los ámbitos; por tanto, el pensamiento creativo

permite la búsqueda de alternativas y oportunidades, puede ser entendido como la
capacidad de pensar, imaginar y actuar de manera diferente. Ser creativo, implica
aportar nuevos significados, encontrar nuevos usos, resolver problemas e incorporar
valor (Schnarch, 2011).
El pensamiento creativo, no sigue un proceso lógico, ordenado y sistemático; sigue
un camino que al inicio es incierto y desordenado, con idas y vueltas, pero se
caracteriza por la generación de una gran cantidad de ideas que en un primer
momento pueden parecer insólitas o descabelladas; se dan pasos que en apariencia no
conducen a ningún lado, muchas veces reina sobre todo en sus inicios el caos y la
incertidumbre.

114
 Sin embargo, hay que comprender que lo descrito anteriormente es parte del
proceso y que al final, este termina en una fase de claridad y enfoque. La competencia
de pensamiento creativo es el comportamiento mental que genera procesos de
búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas y factibles en todos los ámbitos de
la vida.
Cuando los docentes son capaces de situarse ante un problema y verlo desde
diferentes ángulos y perspectivas, se abren las posibilidades de encontrar soluciones
originales y creativas, y de esta manera proporcionar a los estudiantes a través de la
enseñanza, las herramientas necesarias para que desarrolle dentro de la escritura
creativa en cuanto a la producción de textos escritos libres.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado con los otros tipos
de pensamiento: reflexivo, analógico, analítico y sistémico; así como con la
capacidad de observación, de establecer relaciones con la resolución de problemas y
toma de decisiones, con un espíritu emprendedor, de creatividad, innovación,
flexibilidad y apertura a otros puntos de vista, por mencionar tan solo algunos rasgos.
Ante la situación planteada, se presenta el análisis de los códigos, dimensiones, de la
Subcategorías Competencia Creativa (Cc02-02) presentado en el Cuadro 5.

Subcategoría: Competencia Creativa (Cc02-02)

La competencia, entendida como “conjunto de capacidades socioafectivas y
habilidades cognoscitivas, psicológicas y motrices, que permiten a la persona llevar a
cabo de manera adecuada una actividad, un papel, una función, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee” (SENA, Dirección de Formación
Profesional, 2002, p. 6)
Si bien, la definición anterior difiere en algunos aspectos, al tomar sus puntos de
convergencia, se pueden definir la competencia creativa como un saber hacer en un
contexto dinámico, sujeto con capacidad de creatividad, adaptación y asimilación de
lo nuevo, en situaciones concretas, lo que en última instancia se reduce a “sujeto que
idóneamente resuelve algo preciso” (Marín, 2002, p. 63-89.).

115
 Por tanto, el éxito de la enseñanza creativa, está dado por el diseño, aplicación y
evaluación de las herramientas apropiadas para cada competencia; así como el
acompañamiento y la realimentación por parte del docente hacia los estudiantes como
un proceso vital para que ellos, se orienten al logro de la competencia. Dentro de esta
subcategoría están las dimensiones: Imaginación y Creatividad (IC 02-2-1),
Competencia la Comunicación Escrita (Cce02-2-2), Comprensión Real de la
Escritura (CRE 02-2-3) y Aprendizaje Creativo (AC 02-2-4).

Dimensión Imaginación y Creatividad (IC 02-2-1)

La imaginación es la capacidad para producir imágenes mentales, ideas,
pensamientos e incluso sentimientos que no existen en la realidad y que no están
disponibles a nuestros sentidos. La imaginación creativa es una facultad que facilita
entrar al mundo de lo tangible y de lo invisible (o intangible). A través de ella, se
puede experimentar nuevas formas de percibir y crear, pero hay que tener la cabeza
bien despejada, clara y no sugestionarse negativamente de fantasías supuestas e
inútiles. Además, la imaginación creativa tiene la cualidad de extraer información
de lo inconsciente y/o subconsciente, para traerla a lo consciente. Como la mente está
unida a nuestro cuerpo siempre se puede crear a partir de ideas, imágenes y
materializarlas en el campo físico de expresión.
Así pues, Vygotsky (1990) explica el origen y desarrollo de la creatividad desde
un análisis psicológico en el que la imaginación siempre se estructura con elementos
tomados de la realidad, y depende directamente de la riqueza y la diversidad de la
experiencia anterior.
Seguidamente, dentro de la dimensión anterior, emergió el código Coherencia en
la escritura (Ce02-2-1-01) donde la coherencia es una cualidad esencial para una
buena redacción académica. En la escritura académica, el flujo de ideas de una
oración a la siguiente debe ser suave y lógico, por tanto, sin cohesión, el lector no
entenderá los puntos principales que está tratando de hacer, y dificulta la legibilidad.
Según Van Dijk, (2000); la coherencia es una propiedad semántica de los discursos,
es la propiedad del texto por medio del cual se puede seleccionar la información

116
relevante de la irrelevante, es decir la forma de organizar la estructura comunicativa
de una manera determinada, trabajando así a nivel de macroestructura. En
correspondencia con lo antes señalado, los informantes clave en sus testimonios
comentan:
PE001 “…el estudio de los géneros literarios es un buen pretexto, para el
desarrollo de la coherencia y la cohesión en la escritura” (L 97-99)

PE003 “Me gusta mucho lo relacionado con la literatura en general para

llegar a la coherencia en la escritura” (L- 102 -103)

PE005 “…el estudio de los géneros literarios es un buen pretexto para

estimular la coherencia en la escritura y mejorar la composición (L -118- 120)

De lo expuesto, entender la escritura desde la función epistémica de su

composición, es creer que escribir consiste en incidir sobre el propio conocimiento a
través de dos caminos: por un lado, tener que plasmar por escrito una serie de
conceptos que implican comprender lo mejor cuando se estudia; la coherencia de un
discurso exige llevar a establecer más relaciones de conceptos entre sí, y entre ellos el
conocimiento previo de quien escribe. Y por otro lado la escritura objetiva coloca en
un papel el pensamiento y esta representación permite reconsiderar lo ya pensado.
Tanto la coherencia como la revisión de lo escrito son requerimientos que se tienen
en cuenta cuando se escribe.
Con relación al código Imaginación (I02-2-1-02) los estudiantes redactan los
acontecimientos vividos sin preocuparse de darles una nueva forma de existencia;
describen lo irreal y lo real basándose en lo que se les ha enseñado, sin elaborar una
versión personal; en estos casos pareciera que los escolares no sienten la escritura
como una forma de expresar sus percepciones, sus sentimientos, sino que la usan para
cumplir con una rutina.
De la misma manera Gardner (1993) sostiene que la imaginación literaria tiene
múltiples tendencias de crecimiento durante los años escolares, por ejemplo, algunos
estudiantes relatan pocos cuentos y casi no participan en juegos imaginativos, otros,

117
continúan escribiendo cuentos, pero cada vez más ajustados a las reglas del género y
a los modelos de la cultura, (Gardner, 1993) dice,
“pareciera que los estudiantes se sienten atraídos por los cuentos de fórmula, y
sólo, cuando tienen la oportunidad de ordenar un cuento a su modo y producir
infinidad de variaciones de los mismos componentes argumentales, se pueden
elaborar desviaciones deliberadas de los géneros establecidos" (p.195).

Así pues, los estudiantes desarrollan la imaginación en el lenguaje cuando se les

pide que expresen con sus propias palabras pensamientos acerca de cosas que
suceden, han sucedido o sucederán. En este sentido, los informantes clave
manifestaron:
PE002- “En textos narrativos y literarios, nos permiten poner en uso la
imaginación y creatividad y explorar las emociones” (L 100 -101)

PE004 “…Con el fin de transformar la escritura en un acto de exploración de

las emociones a través de la escritura libre, auténtica e imaginativa, esto
conlleva a motivarlos a que tenga un encuentro consigo mismo y con los
demás. (L 113 – 117)

Se puede decir entonces, que la experiencia pedagógica debe brindar modelos

escritos de la lengua, y así estimular la imaginación y la producción original de los
estudiantes; pues la acción pedagógica, orientada a brindar estímulos y materiales
para la imaginación y la creación verbal, cumplió sus objetivos y permitió a los
estudiantes crear a partir de las posibilidades semánticas, léxicas y fonéticas del
lenguaje.
La acción pedagógica muestra también la necesidad de proporcionar a los
estudiantes actividades diseñadas para facilitar su natural orientación para expresarse
en forma oral y escrita, la necesidad de mantener un ambiente de gusto por la palabra
dicha y escrita.
En el código emergente, Creación de textos (Ct02-2-1-03) la producción textual,
es un punto de partida “que los estudiantes son capaces de escribir textos antes de
conocer y saber usar el sistema alfabético” (Ansalone et al., 1997, p. 97). En las
primeras edades, se generan múltiples conexiones, y con ello múltiples saberes, que
conforman la base sobre la que se fundamenta el aprendizaje del sistema

118
convencional de escritura, razón por la que el proceso de revisión y corrección tiene
sentido, en tanto se desarrolla paralelamente al hecho mismo de escribir. No se trata
entonces, de convertir la construcción escrita en una fosa indolente para quien
escribe, se trata de fomentar, a través de éstos, un “darse cuenta” desde la
incorporación intelectual que se aúna a lo descubierto, hasta el convencimiento
certero del por qué modificar o cambiar lo escrito. En este sentido los informantes
manifestaron:

P003 “…En la creación de textos la inquietud por las reglas gramaticales, trae
tardanza en la producción textual en algunos estudiantes, ya que centran su
atención, en las normas, y olvidan la imaginación” (L 104-106)
P004 “Desde el enfoque constructivista y utilizando la creación de Textos
como recurso didáctico, se busca incentivar la escritura creativa en los
estudiantes a través de su relación con el medio social. Asimismo, fomentar el
desarrollo de la competencia creativa, propiciando un entorno para la
expresión creativa a través de la motivación para la creación de textos
auténticos” (L 107 -113)

Desde este panorama, se visualiza la función principal del docente, de promover

una actitud de apertura para que cada quien encuentre su propio modo de expresión y
así, concretar el proceso de escritura a un sistema compartido de enseñanza y
aprendizaje; Algunos estudiantes inician animados a construir sus escritos desde la
imaginación, pero otros esperan pautas y no se atreven a empezar por temor a
posibles equivocaciones.
La coherencia en la escritura al no fomentar reajustes permanentes, cuadros
interactivos y didácticos que permitan protagonizar esta acción, es decir, docente y
estudiantes en los espacios de aprendizaje, son parte de Imaginación y Creatividad
(IC 02-2-1). En este sentido, el proceso de escritura dinámico en sí mismo, concede
paso a un camino nada apresurado cuyas vertientes se dirigen hacia el respeto por las
posibilidades de quien se inicia en la escritura creativa.

119
 Imaginación y
Influye en
Creatividad
(CI 02-2-1)

Creación de textos
Coherencia en la (Ct02-2-1-03)
escritura
(Ce02-2-1-01)
Imaginación permite
Se refleja en (I 02-2-1-02)

Gráfico 6 Dimensión Imaginación y Creatividad (IC 02-2-1). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Competencia la Comunicación Escrita (Cce02-2-2)

La competencia escrita, está constituida por los conocimientos y procesos que
hacen posible la creación de un texto, con las condiciones exigidas para que sea de
fácil comprensión e interpretación por parte del lector. Cassany (2012) afirma que las
habilidades, se deben dominar para conseguir la competencia comunicativa escrita,
abarcando cuestiones muy diversas de aspectos mecánicos y motrices del trazo de las
letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta los aspectos más
reflexivos de selección y ordenamiento de la información, o también de las estrategias
cognitivas de generación de ideas, de revisión y de reformulación.
Además, debe incluirse el conocimiento de las unidades lingüísticas (alfabeto,
palabras, párrafos, textos) y sus propiedades (ortografía, puntuación y coherencia).
Por su parte, el precitado autor, clasifica en tres categorías los elementos que se
requieren para saber escribir. Como primera medida, hace referencia al conocimiento
que el escritor debe poseer acerca del código lingüístico, el cual le permitirá usar la
lengua de manera efectiva (conocimientos básicos sobre ortografía, gramática,
coherencia, tipos de texto).
Como segundo lugar, el autor alude a las habilidades psicomotrices, en cuanto al
saber trazar las letras y la caligrafía y las habilidades cognitivas, con las cuales es
posible generar y ordenar ideas, revisar o reformular un texto. Finalmente, Cassany
(ob.cit) menciona las actitudes, donde son relevantes los valores y las opiniones que

120
el individuo tenga sobre la lengua y la expresión escrita. Además, debe existir la
motivación, el interés e incluso el placer que puede sentir el estudiante ante el hecho
de la escritura, y no dar pie al aburrimiento.
Dentro de esta dimensión, se encuentra el Código Proceso de composición escrita
(Pc02-2-2-01) la composición escrita es fundamentalmente un proceso y para
desarrollar con éxito el escritor tiene que poseer capacidades y debe saber utilizar
determinadas estrategias cognitivas. En este sentido, la intervención ha de centrarse
en enseñar a utilizar las estrategias que intervienen en el proceso, la mediación
requiere de la acción directa del docente para explicar los pasos de las estrategias,
hacer una demostración del proceso y ayudar a los estudiantes a aplicarla actuando
autónomamente.
Para Vygotsky (1987) el lenguaje escrito promueve una transformación crucial en
los procesos mentales, debido, entre otras razones, a las complejas operaciones de
descontextualización que deben ejecutarse para construir sentido en ausencia de un
interlocutor presente y de la situación comunicativa inmediata. Al respecto los
informantes claves manifestaron:
PE002- “El estudiante compone un texto escrito cuando produce un lenguaje
activo” (L 123 -124)

PE004- “Cuando queremos que el proceso de aprendizaje se fortalezca en

cuanto habilidades, destrezas y competencias comunicativas propias. Esto
genera que el estudiante realice procesos autónomos de composición de
interés, motivación y compenetra con su papel de sujeto con la escritura”.
(L 127 -132)

De lo anteriormente expuesto se puede decir, que las comunicaciones por escrito

son las palabras que reposan en el significado formal rigoroso y de precisión en el uso
de los términos que se requiere de un número mayor de elementos léxicos en el
lenguaje oral, para transmitir una idea, para hacer explícito el contexto físico y el
contexto mental; a fin de evitar confusiones, ambigüedades e inferencias, existe una
diferenciación sintáctica derivada de la necesidad de transmitir coherencia y cohesión
en el escrito que es el eje sobre el que rige la organización del texto en los diferentes
niveles de la composición escrita: frases, párrafos y textos en sí.

121
 En cuanto al código Vivencia del estudiante (Ve02-2-2-2) la escritura como factor
clave dentro del proceso, permite al estudiante comprender múltiples factores sociales
e individuales, además configurar un mundo donde pone de manifiesto competencias,
saberes e intereses, sobre todo atribuye significación y sentido a sus experiencias a
través de la producción de textos. Para Pérez (2003)

…escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que

como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien,
con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se
selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho
más allá de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un
concepto de escritura complejo. (p.10).
Al respecto los informantes clave manifestaron:
PE001- “En todas, las vivencias de los estudiantes donde se tiene que aprender
a generar un texto sin la presencia de señales externas” (L 121-122)
PE003- “En los resultados de procesos de aprendizaje no reflejan el desarrollo
cognitivo del niño a través de su vivencia” (L 125 -126)
PE005- “En todas, las vivencias de los estudiantes no son valiosas tanto en la
escritura de textos de ficción como de no ficción” (L 133 – 134)

Se puede inferir, que la aplicación de estrategias dirigidas al fomento de la lectura

para el desarrollo de la escritura resulta ser, una de las herramientas esenciales para
motivar e incentivar la imaginación de los estudiantes de una forma diferente,
otorgándole diversas apreciaciones del mundo y su entorno. El fortalecimiento de la
escritura mediada por la lectura de cuentos de ciencia ficción y la lectura del contexto
en sí mismo, contribuye notablemente al análisis y reflexión acerca de los múltiples
acontecimientos que se originan en las vivencias.

122
 Competencia la
Comunicación Escrita
(Cce02-2-2)
Se refleja en

Vivencia del
Proceso de Es parte
estudiante
composición (Ve02-2-2-2)
(Pc02-2-2-01)

Gráfico 7 Dimensión Competencia la Comunicación Escrita (Cce02-2-2).

Elaborado con datos tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Comprensión Real de la Escritura (CRE 02-2-3)

Escribir es un proceso de comunicación a través de grafías o palabras que dicen
algo a alguien con diferentes propósitos. Se trata de producir un mensaje que puede
ser leído por alguien más o a veces solamente por el mismo autor. Al escribir se
ponen en orden las ideas que la persona desea expresar, escribir bien es una
competencia que se va desarrollando poco a poco. Porter (2001) expone:
…aprender a escribir es aprender a pensar y viceversa. Una forma de aprender a
escribir es acompañar al estudiante en las etapas de preescribir, de reescribir
entendiendo como los estudiantes piensan y crean, cada uno utilizando el
lenguaje y las ideas con su particular voz. (p 2).

Es decir, el proceso de escribir, aunque sea para tomar apuntes en clase, implica
cierto procesamiento de la información, porque se escribe lo que se entiende usando
las propias palabras. Escribir correctamente implica también conocer las reglas de la
gramática y de la ortografía además de manejar la terminología propia de cada campo
del conocimiento.
De lo expuesto, emerge el código Retroalimentación (R02-2-3-01) otra de las
maneras en que suelen retroalimentarse las tareas de escritura, es a través de un
encuentro “cara a cara” entre el docente y el estudiante. En este se discuten los
comentarios que el docente tiene del texto y se aclaran otras inquietudes que tenga el
estudiante sobre su trabajo.

123
 Para Bazerman (2013) la retroalimentación es importante pues ofrece a los
estudiantes información acerca de cómo lo están haciendo, que les permite
comprender en su desempeño y así activar estrategias para mejorar. Sin embargo,
para desarrollar todo el potencial de esta herramienta es importante seguir algunos
pasos y principios como, por ejemplo: introducir al proceso de escritura, comentar
sobre aspectos variados de los textos utilizar distintos modos de retroalimentación y
emplear un lenguaje que incluya valoraciones positivas, claridad y concisión, entre
otras características, para que promuevan el aprendizaje. Al respecto los informantes
clave manifestaron:
PE001- “Siempre, se hace la retroalimentación sobre los escritos que es parte
de la didáctica “. (L 135 -136)

P004- “Por supuesto. Es un material valioso que debemos tener en cuenta en

nuestros procesos enseñanza y aprendizaje. Se recurre a la motivación,
participación activa y así mismo se está retroalimentando todo el proceso que
conlleva a los estudiantes a indagar, trabajar y reconocer los valores propios
de saberes previos para tal fin” (L 143 -148)

PE005- Si, la retroalimentación se hace sobre los escritos es una estrategia que
permite realimentar las tareas en el aula” (L 149 -150)

Como se ha dicho en escritura, la retroalimentación corresponde a la información

que se le da a un estudiante sobre los logros y aspectos por mejorar de su texto.
Gracias a la retroalimentación que ofrece el docente, los estudiantes no solo pueden
saber cómo lo hicieron, sino que también aprenden a revisar sus propios textos. De
este modo, una buena retroalimentación puede ayudar a desarrollar la metacognición
acerca del aprendizaje de la escritura.
Por otra parte, está el código Memorización de Conceptos (Mc02-2-3-02) donde
Memorizar es la actividad intelectual que consiste en fijar y retener en la mente los
conocimientos que se quiere aprender para recordarlos cuando sea necesario. Cuando
se empieza a estudiar, la información pasa a la memoria a corto plazo; el objetivo es
lograr enviarla a la memoria a largo plazo, que es la que permanece y la que se
necesita a la hora de los exámenes o pruebas. Para ello, es necesaria la repetición, la

124
concentración, el orden y la lógica, sobre todo la motivación o el interés por los
contenidos que se quiere memorizar.
Según Tulving (1987) (citado en Jáuregui, 2011) la memoria es “como la
capacidad de los organismos de adquirir, retener y utilizar conocimiento o
información” (p 20) así, la memoria participa de todo ingreso de información sea este
deliberado o completamente involuntario. En este sentido los informantes
manifestaron:
PE002- “Es una de las formas de enriquecer el aprendizaje el aprovechar cada
aporte que presentan los jóvenes” (L 137 – 138)

PE003- Por supuesto. Esto enriquece ampliamente el proceso enseñanza y

aprendizaje el cual es recíproco. Además, hay que tener presente que los
jóvenes manifiestan su propia lectura de mundo, sus aspiraciones, sus
proyecciones, sus ideales por un mundo mejor. (L 139- 142)

En definitiva, el aprendizaje de cualquier información ocurre en gran medida en el

cerebro y el papel de la memoria en el aprendizaje es primordial de tal manera que,
para Gross (1994) es la función que retiene los aprendizajes. Por tanto, el desarrollo
de la memoria debería incluir a la luz de las ventajas de los conceptos mentales, es
decir, en la creciente teoría de mente del niño. La teoría de mente, alude al sistema
conceptual que subyace a la habilidad de los sujetos de otorgar estados mentales, esto
es, lo que se sabe, lo que se piensa, aquello que se quiere o se siente respecto a sí
mismo y a los demás.

Comprensión Real
de la Escritura
(CRE 02-2-3)
Influye en

Memorización de
Retroalimentación Conceptos
permite
(R02-2-3-01) (Mc02-2-3-02)

Gráfico 8 Dimensión Comprensión Real de la Escritura (CRE 02-2-3). Elaborado

con datos tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

125
Dimensión Aprendizaje Creativo (AC 02-2-4)

El aprendizaje creativo, o aprender con creatividad, significan una forma de

aprender que se diferencia de las formas de aprendizaje comunes en el medio escolar,
y se caracteriza por el tipo de producción que el estudiante hace y por los procesos
subjetivos en ella implicados. Este aprendizaje tiene diferentes formas de expresión y
en él participan un conjunto de recursos subjetivos.
Bajo esta mirada, en los procesos educativos en los que el estudiante, por especial
sensibilidad hacia algún problema, detecta lagunas en la información, deficiencias o
incongruencias de que la clase o el curso no van bien, o que no es práctico; es cuando
se provocan las mayores tensiones. Cuando así sucede, el niño se encuentra incómodo
porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el calificativo que se emplee,
necesita descargar su tensión y en especial al crear textos libres.
Por tanto, el aprendizaje creativo, como toda forma de aprendizaje humano
complejo, constituye un proceso subjetivo. En este sentido, Gardner (1999) expone
La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo
denomino „inteligencias‟, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una
determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso
iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente
creativa en ninguna de las demás. (p 17)

Es decir, el aprendizaje constituye la forma en que la creatividad se expresa en un

proceso. La creatividad no es algo general ni inherente a la esencia del individuo, ni
se expresa en todas las diferentes actividades en las cuales participa o en todas las
formas en que enfrenta los problemas.
Dentro de esta dimensión emerge el código Formas de aprendizaje (Fa 02-2-4-
01) en el aprendizaje creativo participan configuraciones subjetivas diversas,
entendidas como formas en que se organizan y articulan, de modo relativamente
estable, diferentes sentidos subjetivos constituidos en el transcurso de la historia de
vida del sujeto
Para González (2003) las configuraciones subjetivas, junto a los sentidos
subjetivos producidos en el propio proceso de aprender, dinamizan el aprendizaje en

126
el sentido creativo, todo ello articulado al ejercicio de la condición de sujeto del
estudiante. La relativa estabilidad de las configuraciones subjetivas no significa
desconocer que los sentidos subjetivos que las constituyen puedan expresarse de
formas diversas en los diferentes momentos de acción del sujeto.
Entre las convenciones de aprendizaje, se puede mencionar: hacer que los
estudiantes busquen soluciones por sí mismos, como docente, no debe limitarse a
explicar los conceptos para que ellos los repitan; pues, esto evitará que desarrollen
su creatividad y utilicen su pensamiento propio. Tratar de hacer las preguntas
como una lluvia de ideas, que fomenten las mejores respuestas, otra forma sería
modificar la distribución del aula. Asimismo, bríndarles realimentación
personalizada, es decir, a la hora de realizar las evaluaciones, no restringirse a la
entrega de calificaciones. Por tanto, proporcionar realimentación personalizada a
cada estudiante debe ser una prioridad, pues constituye una parte vital de proceso
creativo.
Otra forma de aprendizaje es cambiar los roles, es decir que los estudiantes sean
los encargados de transmitir conceptos y que busquen maneras creativas para hacerlo.
Por otra parte, el docente debe aprovechar la tecnología no quedar al margen de todas
las herramientas que le brinda la tecnología para crear una clase más dinámica
explorar la creatividad y las competencias digitales de los estudiantes. Así pues,
enfocarse en sus intereses, es considerar lo más importante para el estudiante y así
fomentar su curiosidad para obtener un buen inicio que orienta su pensamiento. Al
respecto los informantes clave manifestaron:
PE001- “Como docente, busco la mejor forma de aprovechar el aprendizaje
explorando el conocimiento del niño sobre todo en la construcción de textos
libres” (L 151 -153)

PE002- “Las situaciones que a diario vivo y comparto con los muchachos ya
que son experiencias de vida que enriquecen mi profesión y mi proceso de
formación “(L 154 – 156)

PE003- “A través de las experiencias, que ellos comparten en familia y en la

escuela con diferentes aprendizajes” (L 157 -158)

127
 PE004- “como aprendizaje, escribir hace libre, creativa, real, consecuente,
fantástica, asertiva e imaginativa lo que rodea al niño y así mismo es donde se
plasma lo que se quiere y me permite valorar todo mi contexto y ser yo misma”
(L 159-162)

Bajo esta mirada, la creatividad unida a la inteligencia constituye una unidad de

pensamiento, que el docente debe tener en la mira como centro de su misión,
apuntando la acción hacia su desarrollo por parte de los estudiantes. Esto exige que el
docente sea también creativo para impulsar desde la teoría y la práctica, conceptos y
metodologías que favorezcan la formación de estructuras mentales para responder a
los retos que la vida cotidiana, profesional y emocional, requieren.
Otros de los códigos que emergió fue el Interés comunicativo (Ic02-2-5-01) el
proceso educativo relacionado con el proceso de comunicación en la infancia, está
dirigido a estimular la habilidad comunicativa relacionada con los procesos de
comprensión y producción de significados, requiriendo de la participación dinámica y
consciente de todos los agentes del proceso y específicamente de la familia que
constituye el modelo comunicativo por excelencia.
La comunicación es considerada por Rodríguez (1994) como un proceso en el que
intervienen un emisor y un receptor, en un ambiente o contexto determinado y por
medio del cual se logra la transmisión e intercambio de ideas e información,
comprensible para las dos partes. Vista de esta manera, se considera para originar un
encuentro comunicativo, es necesario un conjunto de circunstancias que rodean y
condicionan el acto comunicativo.
Por tanto, el interés comunicativo puede definirse como la inclinación o el
sentimiento de comunicar algo, que llama la atención y satisface los deseos de ver y
de conocer. El interés concreta su incentivo de comunicar en la necesidad y
específicamente en la actividad comunicativa. En este sentido los informantes
manifestaron:
PE001- “Todo texto encierra un interés y una necesidad comunicativa”
(L 165 -166)

PE002- “Cuando debo impartir los contenidos debe existir un interés

comunicativo” (L167 -168)

128
 PE003- “Cuando necesito una información determinada, de los estudiantes en
cuanto a los contenidos de lenguaje. Depende de los acontecimientos en los
espacios de aprendizaje”. (L 169- 171)

La necesidad de comunicarse surge de un impulso irresistible para satisfacer

necesidades afectivas, cognitivas y regulativas a través del contacto con el docente
para transmitir sus ideas de manera gestual o verbal, como parte importante del
proceso de estimulación del vocabulario, al estar asociado con los intereses y
necesidades comunicativas determinante para la adquisición de las nuevas palabras.
La relación entre uno y otro origina una serie de manifestaciones en los estudiantes
y los docentes, que demuestran en primer lugar una predisposición hacia el
conocimiento del objeto o fenómeno designado por el vocablo y luego al empleo de
este como medio de comunicación.
El código Producción de lenguaje (Pl02-2-5-05) la adquisición y desarrollo del
lenguaje es un largo proceso complejo por el que el niño adquiere el dominio
suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social para poder
interactuar en él. Tiene lugar en muy poco tiempo y a una edad muy temprana. Por
tanto, el lenguaje constituye una herramienta culturalmente elaborada para la función
de la comunicación en el entorno social y para la función de representación mediante
la creación de sustitutos de la realidad, cuya organización constituye el pensamiento.
La teoría sociocultural y la culturalista o neovigotskiana. Vygotsky (1896/1934)
consideraba el lenguaje un instrumento social de comunicación entre las personas que
deriva en una forma “privada” o interior del habla, en pensamiento. El dominio del
lenguaje, como el desarrollo intelectual es fruto de la experiencia social que tiene el
niño, siendo organizada por los cuidadores, guiándole e interviniendo en la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), o espacio de actividad que permite al niño avanzar,
sirviéndose del lenguaje, aprender a hablar, saludar y otras expresiones lingüísticas
convencionales. En este orden de ideas, los informantes manifestaron:
PE004.- “el lenguaje es necesario entre los seres vivos para poder tener una
excelente retroalimentación de un proceso en cualquier campo y
especialmente, para llevar a cabo el cumplimento de unos objetivos, en los

129
 contenidos del área de lenguaje y así, alcanzar la escritura creativa” (L 172 -
176)

PE005- “Considero, que se debe tomar como una iniciativa de interés tanto
por lo que produce como por la puesta en duda de la enseñanza tradicional de
literatura, y más ahora en que está integrada en un programa con la lengua”.

El lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen propósitos reales

para usarlo y es a través de su uso, que logran desarrollar control sobre los mismos
procesos lingüísticos. En situaciones que se vuelven efectivamente significativas,
para el usuario del lenguaje, se realizan transacciones entre el lector y el texto, en las
que el lector siempre debe resolver nuevos problemas, desarrollar y entender
estrategias psicolingüísticas adecuadas. De acuerdo con los autores referidos, es
mediante estas transacciones que el texto escrito cumple una función mediadora en el
desarrollo de la lectura y la escritura.

Aprendizaje Creativo
(AC 02-2-4)
Es parte

Formas de Producción de lenguaje

aprendizaje (Pl02-2-5-03)
(Fa 02-2-4-01)

Interés comunicativo
Está asociado Influye en
(Ic02-2-5-01)

Gráfico 9 Dimensión Aprendizaje Creativo (AC 02-2-4). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

130
 COMPETENCIA CREATIVA

(Cc02-02)

Está asociado

Es parte
Competencia la Comprensión Real de la Aprendizaje
Imaginación y asociada
Comunicación escritura Creativo
Creatividad
Escrita (Cce02-2-2) (CRE 02-2-3) (AC 02-2-4)
(IC 02-2-1)
Se refleja en Influye en Es parte de
Influye en

Formas de aprendizaje
n labbb1) Retroalimentación (Fa 02-2-4-01)
Coherencia en
la escritura (R02-2-3-01)
(Ce 02-2-1-01) Proceso de Está asociado
composición escrita
Permite
(Pc02-2-2-01) Interés
comunicativo
(Ic02-2-5-01)
Es parte de Memorización de
Creación de textos conceptos
(Ct02-2-1-03) Vivencia del (Mc02-2-3-02) Influye en
Se refleja
estudiante
permite
(Ve 02-2-2-2) Producción de lenguaje
Imaginación (Pl02-2-5-05)
(I 02-2-1-02)

Desarrollo de
Competencias del
Pensamiento Creativo
(DCPC-02)

Gráfico 10 Triangulación de la Categoría Emergente: Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo (DCCE-02)

131
 Hallazgos de la triangulación Categoría Emergente:
Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo (DCPC-02)

En correspondencia con lo expuesto, en el gráfico N° 10 Categoría Emergente:

Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo (DCPC-02), los docentes son
competentes ante un problema y verlo desde diferentes ángulos y perspectivas, para
encontrar soluciones originales y creativas; de esta manera el docente le debe
proporcionar a los estudiantes a través de la enseñanza, las herramientas necesarias
para que desarrolle dentro de la escritura creativa la producción de textos libres.
En lo concerniente a la subcategoría: Competencia Creativa (Cc02-02) según
Marín (2002) es un saber hacer en un contexto dinámico, de un sujeto con capacidad
de creatividad, adaptación y asimilación de lo nuevo, en situaciones concretas (p. 63-
89). El docente debe orientar a los estudiantes a través de la competencia creativa y
de esa manera él pueda desarrollar estrategias que le permitan al estudiante mejorar
en el desarrollo de la producción de textos libres.
A esto está asociado la Dimensión Imaginación y Creatividad (IC 02-2-1)
Vygotsky (1990), la imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la
realidad, y depende directamente de la riqueza y la diversidad de la experiencia
anterior. Es decir, el docente debe despertar en los estudiantes la imaginación
creativa, de modo que pueda extraer información de lo inconsciente y/o
subconsciente, para traerla a lo consciente de cada uno de los estudiantes. Aquí
influye, la Coherencia en la escritura (Ce02-2-1-01) según Van Dijk, (2000); la
coherencia es una propiedad semántica de los discursos; es la propiedad del texto por
medio de la cual se puede seleccionar la información relevante de la irrelevante, es
decir; la forma de organizar la estructura comunicativa de una manera determinada,
trabajando así a nivel de macroestructura.
El docente en la escritura académica, debe permitir el flujo de ideas, debe ser
suave y lógico, para que el estudiante desarrolle sus ideas creativas al momento de
producir textos libres. Todo esto se refleja en la Imaginación (Ee02-2-1-02) la
experiencia pedagógica del docente debe brindar modelos escritos de la lengua, y así

132
estimular la imaginación y la producción original de los estudiantes; pues, la acción
pedagógica está orientada a ofrecer desafíos para la imaginación y la creación verbal,
y así cumplir con objetivos para permitir a los estudiantes crear a partir de las
posibilidades semánticas, léxicas y fonéticas del lenguaje, alcanzar la Creación de
textos (Ct02-2-1-03) el docente, debe originar una actitud de apertura para que cada
estudiante encuentre su propio modo de expresión, concretar el proceso de escritura a
un sistema compartido de enseñanza y aprendizaje en la producción de textos
escritos.
Por otra parte está la Dimensión Competencia la Comunicación Escrita (Cce02-2-
2) Cassany (1996) afirma que las habilidades se deben dominar para conseguir la
competencia comunicativa escrita, abarcando cuestiones muy diversas de aspectos
mecánicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del
escrito. En este sentido, el docente debe usar la lengua de manera efectiva teniendo en
cuenta los conocimientos básicos sobre ortografía, gramática, coherencia, tipos de
texto para que el estudiante de manera reflexiva seleccione y oriente toda la
información, habilidades cognitivas de generación de ideas, de revisión y de
reformulación para la producción de textos libres. Todo se refleja Proceso de
composición escrita (Pc02-2-2-01) en este sentido, el estudiante para desarrollar con
éxito un texto libre, debe desarrollar sus capacidades cognitivas. Todo esto viene a ser
parte de la Vivencia del estudiante (Ve 02-2-2-2) Pérez (2003),
…escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que
como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien,
con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se
selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho
más allá de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un
concepto de escritura complejo. (p.10).

El estudiante, al comprender los múltiples factores sociales e individuales, pone de

manifiesto sus competencias, saberes e intereses y sobre todo, atribuye significación y
sentido a través de la producción de textos libres. Prosiguiendo se encuentra, la
dimensión Comprensión Real de la Escritura (CRE 02-2-3) Porter (2001)

133
 …aprender a escribir es aprender a pensar y viceversa. Una forma de aprender a
escribir es acompañar al estudiante en las etapas de preescribir, de reescribir
entendiendo como los estudiantes piensan y crean, cada uno utilizando el
lenguaje y las ideas con su particular voz. (p 2).

El docente como el estudiante, deben tratar de producir un mensaje que puede ser
leído por alguien más o a veces solamente por el mismo autor. El proceso de escribir,
no es solamente tomar apuntes en clase, implica cierto procesamiento de la
información. Y esto influye en la Realimentación (R02-2-3-01), es un encuentro “cara
a cara” docente y estudiante. Para Bazerman (2013) la realimentación es importante
pues ofrece a los estudiantes información acerca de cómo lo están haciendo, para
comprender su desempeño y así activar estrategias para mejorar. Y todo esto admite
la Memorización de Conceptos (Mc02-2-3-02) que es la actividad intelectual para
fijar y retener en la mente los conocimientos que se quieren aprender y
recordarlos cuando sea necesario.
En lo concerniente a la dimensión Aprendizaje Creativo (AC 02-2-4) Gardner
(1999),
La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo
denomino „inteligencias‟, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una
determinada persona puede ser muy original e inventiva, incluso
iconoclásticamente imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente
creativa en ninguna de las demás. (p 17)

Es decir, significa una forma de aprender que se diferencia de los aprendizajes

comunes en el medio escolar, y se caracteriza por el tipo de producción que el
estudiante hace y por los procesos subjetivos que en ella implica. Y esto forma parte
de las Formas de Aprendizaje (Fa 02-2-4-01) manera que los estudiantes perciben
las interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. El docente, no debe
limitarse a explicar los conceptos para que los estudiantes repitan, esto evitará que
desarrollen su creatividad y utilicen su pensamiento propio al momento de la
producción de textos libres. Esto está asociado al Interés Comunicativo (Ic02-2-5-
01) es la inclinación o el sentimiento de comunicar algo, que llama la atención y

134
satisface los deseos de ver y de conocer lo cual influye en la Producción del lenguaje
(Pl02-2-5-05) siendo una herramienta culturalmente elaborada para la función de la
comunicación en el entorno social y para la función de representación, mediante la
creación de relevos de la realidad, cuya organización constituye el pensamiento. Bajo
esta mirada, el lenguaje es total, relevante y funcional, los estudiantes tienen
propósitos reales para usarlo y es a través de su uso que logran desarrollar control
sobre los mismos procesos lingüísticos.

3.- Categoría Emergente: Prácticas de la Escritura en el Aula (PEA-03)

Cuadro 6
Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente: Prácticas de la
Escritura en el Aula (PEA-03)

Código Dimensión Subcategorías Categoría

Emergente
24 Originalidad
(Or 03-3-1-01)
25 Flexibilización del Claridad en el
pensamiento texto
(Fp 03-3-1-02) (CT03-3-01)
26 Reflexión del texto
Producción Prácticas de
(Rt03-3-1-03)
27 Debilidad en la escritura Escrita de la Escritura
(De03-3-2-01) Significados de Textos (PET – en el Aula
palabras (0303)
28 Escaso vocabulario (PEA-03)
(Sgp03-03-02)
(Ev03-3-2-02)
29 Atención individualizada
(Ai03-3-03-01)
30 Socialización Escritura
(Sc.03-3-03-03) (Esc.03-3-03)
31 Estructura de ideas
(EI03-3-03-02)
Nota. Meneses, N. (2021). Datos obtenidos del proceso de investigación.

Las prácticas de escritura, en el aula tiene como objetivo brindar herramientas que
permitan al docente volver la mirada sobre sus prácticas de enseñanza, que logre
transformar las concepciones sobre la escritura, muchas veces materializadas en

135
tareas mecánicas, sin un sentido claro, cargadas de consideraciones excluyentes sobre
quiénes pueden escribir, qué se debe leer y con el único propósito de evaluar.
Estas prácticas deben propiciar situaciones de aula en las que los estudiantes,
puedan ponerse en contacto con otros a través de las palabras y los docentes en la
tarea de consolidar una concepción de la escritura deben propiciar el desarrollo y la
construcción del propio pensamiento, con la capacidad no para expresar ideas que ya
están listas en la mente, sino para que los estudiantes las descubran, manipulen,
analicen y puedan nombrarlas a su manera y no a la de otros.
En otras palabras, proponer situaciones de escritura que permitan explicitar
saberes previos, tomar conciencia del tipo de transformaciones, ampliaciones,
comprensiones o dificultades que se van produciendo. A partir de esta concepción, la
propuesta de enseñanza tendrá al estudiante como protagonista en la construcción de
su conocimiento y el docente lo acompañará en el proceso de producción escrita.
En tal sentido, Lerner (2001) expresa: “enseñar a leer y escribir es un desafío que
trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy
enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito.”
(p. 25). El uso de la escritura como instrumento de enseñanza y aprendizaje, implica
que el docente asuma el reto no sólo de formar en la disciplina respectiva, sino
también ayudar a desarrollar en sus estudiantes actitudes y competencias que le
permitan comprender y problematizar los contenidos propios de su campo
disciplinario.
Ante la situación planteada, se presenta el análisis de los códigos, dimensiones, de
la Subcategorías Producción Escrita de Textos (PET -0303) presentado en el Cuadro
6.

Subcategoría: Producción Escrita de Textos (PET - 0303)

La producción textual implica escribir los textos con el estudiante, en forma
coherente, donde se pueda tener en cuenta un propósito, un plan, una finalidad, e
involucra procesos de planificación, escritura, revisión y diversión. Se busca la
expresión libre y creativa a partir de actividades recreativas.

136
 La producción de textos, es un aspecto que requiere atención permanente en las
escuelas. Hasta hace poco tiempo, en los espacios de aprendizaje se emprendían
pocas actividades de escritura, con propósitos comunicativos concretos; pues, se daba
preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en elementos más de forma
que de fondo. También era normal que cuando se pedía una “composición libre” ésta
se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos de la
escritura: linealidad, caligrafía, limpieza. Según Cassany (1996), menciona que
la producción escrita, no es sólo poner letras y signos en un papel en blanco, sino que
es una generalización de forma global, lo que se quiere dar a conocer de un
determinado tema que sea comprensible, y que el código escrito pueda entenderse.
Así pues, la producción escrita, hace parte de la competencia comunicativa, la cual
se ha entendido como una capacidad para comunicar por escrito una información con
un propósito especifico a un destinatario. Es así, que, en la producción de cualquier
tipo de texto, es necesario tener en cuenta tanto el código oral como el escrito ya que
son estos considerados como el camino primordial para llegar a la creación de textos.
Dentro de esta subcategoría están las dimensiones: Claridad en el Texto (CT03-3-
1), Significados de Palabras (Sgp 03-03-2), Escritura (Esc03-3-03.

Dimensión Claridad en el Texto (CT03-3-01)

La claridad consiste en que el argumento sea legible en la expresión de las ideas
contenidas. Es decir, lo que se escribe tenga claridad para organizar las palabras y las
oraciones de forma tal, que el lector pueda acceder al contenido mediante una lectura
fluida y fácil de comprender, independientemente del tema del texto.
El texto debe decir de forma clara y ponderada las ideas que el autor pretende
exponer; y así introducir los puntos principales de lo que tratará el texto, y en el
cuerpo del texto se desarrollan las ideas y conceptos que se pretenden exponer.
Posteriormente, se da un cierre o conclusión del mismo, procurando que hayan
quedado debidamente explicadas las ideas principales y secundarias.
Por tanto, se evita ser repetitivo, en los conceptos porque podría confundir al lector
y se procura no caer en la repetición de palabras o términos que provoquen una

137
cacofonía aun cuando las palabras usadas tengan un sentido, por motivo de la
confusión que pudieran provocar en quien lee el texto, así como evitar los
pleonasmos.
Martínez (2012) según dice que un escrito es claro cuando es fácilmente
comprensible para el mayor número de lectores. La claridad se logra procurando no
emplear términos, vocablos confusos, tecnicismos que puedan presentar dudas en el
lector. Adicional con lo expresado emerge el código Originalidad (Or. 03-3-1-01) la
originalidad del acto creativo, se valora en función del grupo y el referente desde el
cual surge; esto lleva a que un producto de un estudiante no pierda este rasgo, pero
tampoco puede ser comparado con el de compañeros de otros niveles o con los
expertos. En el aula de clase, un docente puede animar a los estudiantes a establecer
conexiones entre dos elementos en apariencia distantes, a pensar alternativas de
solución poco convencionales o insólitas, pero siempre pertinentes; no se trata de
hablar por hablar, sino de abandonar momentáneamente el patrón que sujeta el
razonar habitual.
Para Cerda (2006) la originalidad “(…) es la propiedad esencial que define a la
idea, proceso o producto como algo único y diferente en el contexto que se generó”
(p. 44). En este sentido los informantes manifestaron:
PE001- “Es fundamental planificar la producción de textos para que sea
original y no sea una camisa de fuerza que asfixie la creatividad en los
espacios de aprendizaje” (L 181-183)

PE004- “Se trata de dar originalidad al texto y se orienta a organizar la lluvia

de ideas. Cuando empezamos a planificar el texto debemos considerar tres
factores importantes y fundamentales: el tema, el tipo de texto y el lector a
quién va ir dirigido lo mencionado”. (L 188 – 192)

PE002- “Considero que, si porque me permite dar aportes de lo que se piensa

y presentar algo original, claro está, sin salir de los parámetros que debo tener
en cuenta para el desarrollo de ellos”. (L 198 -201)

PE003- “Claro que sí. Al escribir se manifiestan vivencias, ideas, emociones y

sentimientos. En ellos están implícitos los pensamientos, la manera de leer y
sentir la vida de manera original. (L 202-204)

138
 De lo expuesto por los informantes, la originalidad es la forma de escribir
creativamente los estudiantes y logra satisfacer esa necesidad de decir todo lo que
tiene en mente; el estudiante, se siente en libertad absoluta para expresar lo que
quieren indicar, haciendo uso de los recursos ornamentales que mejor se adapten para
que su mensaje sea transmitido correctamente, todo esto logrando que su obra sea
digna de admiración por los docentes.
Asimismo, emerge el código Flexibilización del pensamiento (Fp03-3-1-02) según
Córdoba (1992)
Se manifiesta en la cantidad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en
las situaciones que enfrenta, en su posibilidad de generar diferentes alternativas
de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno, en
la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la
situación lo requiere. También se expresa en la cantidad de ideas y de
operaciones inusuales, no comunes que el sujeto puede ofrecer ante un hecho,
situación o problema, por la posibilidad de elaborar situaciones, estrategias y
productos novedosos” (p.1)

De acuerdo con el autor, la particularidad de la flexibilización del pensamiento, es

el cambio, es decir, lo que se da por un resultado inadecuado, está determinado
porque el estudiante debe asumir el proceso de solución de problemas, como el único
momento de manifestación de esta particularidad. Al respecto los informantes
manifestaron:
PE002- “Se debe planificar un texto con una estructura clara y precisa que
facilita la flexibilización del pensamiento” (L 184 -185)

PE001- “Porque, transforma el proceso para alcanzar la solución del

problema desde diferentes ángulos” (L 196- 197)

PE004- “Depende de la perspectiva que se tiene en el momento de escribir, por

ende, debemos realizar mapas como, por ejemplo: los mentales, conceptuales y
mentefactos conceptuales para así organizar y flexibilizar el pensamiento” (L
205 – 208)

De lo expuesto se puede decir, que ser flexible no es cambiar por cambiar el

camino, el método, la vía, la forma de actuar, cuando no es útil por condición externa,
sino hacerlo cuando resulta preciso o cuando resulta del proceso de desarrollo

139
consciente, nivel que se alcanza cuando el estudiante determina explorar todas las
vías posibles porque resulta productivo para su desarrollo personal.
Por otra parte, emerge El código Reflexión del texto (Rt03-3-1-03) el lector
reflexivo tiene que ser metacognitivo; es decir, el estudiante debe ser capaz de
monitorear su propio pensamiento y establecer un juicio sobre la ventaja de sus
acciones lectoras. El propósito de leer el texto es la adquisición de un conocimiento
significativo y por ello; los procesos reflexivos tienen que formular metas lectoras
para definir claramente qué es lo que se quiere lograr con la lectura. Todo texto es
infinito si se quiere reflexionar sobre él. Leer el texto reflexivamente se tiene
siempre una meta que sea factible de alcanzar o que permita obtener la
información necesaria para resolver un problema.
Para Vygotsky (1977), la escritura representa un sistema de mediación semiótica
en el desarrollo psíquico humano, que envuelve un proceso consciente y autodirigido
hacia objetivos definidos anteriormente. Durante este proceso la acción reflexiva del
individuo estará encaminada hacia dos objetos de diferente nivel. Uno, serían las
ideas que se van a decir. El otro está formado por los materiales de su expresión
exterior, es decir, por el lenguaje escrito y sus reglas gramaticales y sintácticas, cuyo
dominio se hace necesario para su realización. En tal sentido los informantes
manifestaron:

PE003- “Para mantener un orden, se debe reflexionar sobre lo que se va

escribir, en lo que se desea conseguir” (L 186 -187)

PE005- “Los textos escritos deben planificarse ya que es clave para garantizar
la reflexión sobre las ideas y poder seguir las líneas de manera lógica y
razonada” (L 193 -195)

PE005- “El hecho de que sea libre no quiere decir que no se reflexione sobre el
texto, entendido libre la elección del tema dentro del cúmulo de posibilidades”
(L 209 -211)

Bajo la mirada de los informantes, al leer el texto de manera reflexiva se tiene

siempre una meta que sea factible de alcanzar o que permita lograr la información

140
necesaria para resolver un problema. Todo lector, además tiene una concepción de lo
que es una lectura seria.
Si el estudiante no entiende lo que lee, hace preguntas, si se siente aburrido, se
concentra escribiendo las ideas que va leyendo en su propio estilo, si se le escapan de
la memoria los puntos principales, debe crear un ordenador de la información; Por
tanto el lector reflexivo al realizar estos actos metacognitivos se autoevalúa en su
esfuerzo de obtener la información que necesita y cómo la necesita.

Claridad en el texto
(CT03-3-01)
Es parte de

Reflexión del texto

Originalidad
(Or. 03-3-1-01) (Rt03-3-1-03)

Influye en Está asociada con

Flexibilización del
pensamiento
(Fp03-3-1-02)

Gráfico 11 Dimensión Claridad en el texto (CT03-3-1). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Significados de Palabras (Sdp03-3-1-04)

Para aprender el significado de las palabras que desconoce, el estudiante se debe
apoyar en las pistas que le facilitan sus interlocutores. Es decir, pistas de
contextualización, así como los conceptos desarrollados por el análisis conversacional
que permita dar cuenta de cómo los hablantes crean un contexto recurriendo a
información lingüística y de otros campos semióticos: gestos, miradas, posición
corporal mediante el cual guían a los oyentes hacia una interpretación apropiada de
sus emisiones.
Cuando el estudiante ingresa a la escuela comienzan a escuchar, leer y escribir una
gran cantidad de palabras nuevas pertenecientes a distintas disciplinas. Estas palabras
se relacionan semánticamente con otras conformando patrones temáticos (Lemke,

141
1997) que se van cimentando en la interacción docente-estudiante durante las
situaciones de enseñanza.
En este contexto, es importante que los estudiantes no sólo comprendan las
palabras nuevas, sino que, además, aprendan sus variados significados y las
relaciones semánticas que mantienen con otras para ampliar su léxico individual y
emplearlas, de modo apropiado, en otras situaciones.
Dentro de esta dimensión emerge el código Debilidad en la escritura (De03-3-2-
01) al hablar de las debilidades, se puede decir que son atributos no deseados en una
persona pues, resultan poco útiles para lograr los objetivos propuestos. Al respecto,
los docentes y estudiantes concuerdan que las debilidades escritas académicas sería la
falta de técnicas de estudio adecuadas, la necesidad de memorizar, las competencias
lingüísticas débiles que incluyen dificultad para redactar, escribir y argumentar;
dificultades en la expresión oral; para el desarrollo de la habilidad escrita en español.
Se evidencia, que no se adelantan las estrategias de corrección y reescritura que se
desprenden del reto de escribir para ser leído. Esto se refleja en los descuidos en la
redacción definitiva del texto, los problemas en el uso de signos de puntuación y
conectores, la pobreza en la construcción de oraciones complejas y en la construcción
de los párrafos.
Partiendo del modelo tradicional Hayes y Flower (1980), el autor expone que la
redacción es como una serie de procesos, postulan la existencia de tres componentes a
los que el escritor apela de manera recursiva: la planificación, que incluye los
subprocesos de generación de ideas, la organización de la información y la fijación de
objetivos, la traducción que consiste en poner en lenguaje las ideas que intentan
transmitirse y la revisión. El modelo no contempla, no obstante, las habilidades de
nivel inferior relacionada con la motricidad o la codificación ortográfica conciencia
fonológica y conocimiento de la correspondencia sonidografía. Desde este modelo se
plantea que las habilidades de transcripción de niveles inferiores afectan los procesos
de composición de niveles superiores.
Por tanto, Camps (1990) el proceso de escritura de textos es muy confuso y
solicita atender a muchos factores a la vez: el contenido, la forma lingüística, el

142
receptor, entre otros. En las etapas tempranas de aprendizaje de la escritura, las
habilidades básicas de transcripción, codificación rápida de la información
ortográfica y la producción rápida y automática de las letras, no han sido aún
automatizadas y consumen gran parte de la capacidad de la memoria operativa,
limitando sus recursos.
Se produce así, una situación de sobrecarga en la memoria operativa que no
permite a los estudiantes principiantes atender a niveles superiores tales como la
planificación del texto o la revisión. Al respecto los informantes manifestaron:
PE001- “Es necesario revisar lo escrito, no corresponder a un objetivo
conceptual y estético en lo imaginativo del niño” (L 212-213)

PE004- “Redactar no es otra cosa que poner por escrito hechos o ideas que
necesitamos comunicar. Por ende, debemos revisar todo el proceso para así
saber que lo que escribió tiene un objetivo como tal, para enriquecer la
enseñanza y aprendizaje. Así mismo debemos revisar todo lo escrito para ver
cuál ha sido la creatividad al redactar el texto” (L 219-224)

En la producción textual se pone en juego todo el proceso de escritura que

involucra atender a la estructura textual, a la coherencia global, las debilidades
escritas al contenido, a la precisión léxica y también la codificación fonológica. La
demanda cognitiva que implica la ejecución de todas estas tareas en forma sincrónica
trae como resultado que se resienta la ejecución de los procesos.
Por otra parte, emerge el código Escaso vocabulario (Ev03-3-2-02) demostrar que
un vocabulario rico es decisivo para cultivar las habilidades de comprensión de
lectura. También está justificada la fuerte relación entre lectura y escritura, entendida
como procesos análogos y complementarios. Ambos involucran la generación y
ordenación de ideas en un orden lógico, su exposición coherente y la revisión de su
coherencia. Por otro lado, si el proceso de escritura está básicamente ligado al
proceso de lectura, y el proceso de lectura es vigorosamente dependiente del
vocabulario, se deriva entonces que el proceso de escritura también depende del
vocabulario.
El vocabulario logra influenciar la habilidad de la escritura y los profesores
pueden usarlo para mejorar las prácticas escriturales en las aulas de clase. La

143
habilidad de escribir efectivamente se sostiene sobre el dominio de un adecuado
vocabulario aún más de lo que requiere la habilidad para leer. Una vez, que los
estudiantes aprenden a decodificar palabras, son capaces de leer y pronunciar muchas
palabras desconocidas, que llegan a usar después de investigar su significado.
Pueden inclusive, ser capaces de determinar los significados precisos de palabras
desconocidas examinando el contexto en que esas palabras son usadas. Durante el
proceso de escritura, sin embargo, los estudiantes no solo examinan el contexto en el
que son usadas las palabras, sino que además crean el contexto. En tal sentido los
informantes claves manifestaron:
PE002- “Es indispensable, por el escaso vocabulario que tienen los estudiantes
al escribir textos libres” (L 214-215)

PE002- “No mucho, falta bastante vocabulario, capacidad de redactar

conceptos y emitir juicios” (L 234 -235)

De lo expuesto, durante el proceso de escritura los estudiantes no examinan el

contexto en el que usan palabras, ni crean un contexto como tal. Por eso, el estudiante
debe ser capaz de usar espontánea y correctamente palabras que anteriormente haya
entendido. Dado que la escritura depende de la habilidad de usar las palabras para
describir un evento, la amplitud y profundidad del vocabulario del estudiante tendrá
un dominio directo sobre el valor descriptivo, precisión y cualidad de sus escritos.

Significados de
palabras
(Sgp03-03-02)
Está asociado

Debilidad en la Se refleja en
Escaso vocabulario
escritura (Ev03-3-2-02)
(De03-3-2-01)

Gráfico 12 Dimensión Significado de palabras (Sp03-3-1-04). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

144
Dimensión Escritura (Esc. 03-3-4)
La lengua escrita ha transformado la consciencia humana porque admite el
adelanto de nuevas formas de pensamiento y la construcción de nuevos
conocimientos, nos ha llevado a buscar una definición sobre las relaciones entre el
pensamiento, el lenguaje escrito y su aprendizaje; profundizando en algunos modelos
teóricos del proceso de escritura, como en el de Rosenblatt (1988) y en el de Smith
(1982). Así como también en las teorías sobre el pensamiento y el lenguaje de
Vygotsky (1977) y Luria (1984).
Vygotsky (ob.cit.), la escritura representa un sistema de mediación semiótica en el
desarrollo psíquico humano, que implica un proceso consciente y autodirigido hacia
objetivos definidos previamente; según Luria (1984)
El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos de pensamiento
incluyendo, por una parte, operaciones conscientes con categorías verbales, (...)
permitiendo por otra parte volver a lo ya escrito, garantiza el control consciente
sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace del lenguaje escrito un
poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento
(p.189).

Por tanto, asumir estas concepciones sobre la lengua escrita, resulta para el
docente una visión de sí mismo y el esbozo de la acción educativa. Es decir, si los
estudiantes acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean, se plantea el
problema acerca de la competencia del docente como lector y escritor, y acerca de la
visión que tenga de sí mismo. Las concepciones del docente, sobre la lengua escrita y
sobre el proceso de su adquisición, se reflejan en las concepciones que sobre ella se
hagan sus estudiantes.
Adicional con lo expresado, emerge el código Atención individualizada (Ai03-3-
03-01) La escritura implica más exigencia que la expresión oral. El lenguaje interno
se forma a partir del código oral obtenido en el hogar, sirve de instrumento para
materializar el pensamiento y resulta congruentemente fácil expresar las ideas en
forma oral. El emisor oral se apoya en elementos del contexto que comparte
implícitamente con el receptor, condición que no tiene quien escribe. La capacidad de
producir depende en gran medida de procesos aula cooperativos; por tanto, es

145
necesario que los estudiantes trabajen en ambientes cargados de significado para
ellos, es decir, implique compromiso e interés en lo que aprenden. Ducca, (1991)
expresa:
El código escrito, a diferencia de lo real, no permite correcciones sobre la
marcha. Cada oración debe construirse mentalmente antes de ponerla en el
papel. Por eso la planeación, la graduación y el establecimiento de una
secuencia son fundamentales en el discurso escrito (p 23-24)

Significa entonces, ofrecer una variedad de textos escritos en el aula, a través de

atención concreta sostenida en charlas realizadas sobre problemas específicos de
ciencias, excursiones, paseos, que son motivación y pretexto para escribir. La
mayoría de los escritos que realizan los estudiantes se relacionan con la temática, con
los textos que se reflexiona sobre la lengua, esto particularmente con la
reconstrucción de cuentos. En este sentido los informantes manifestaron:

PE004- “Por supuesto se les brinda a los estudiantes toda la atención

individual. Pero, al estudiante le falta interés, concentración cuando se trabaja
en el aula al momento de producir texto de expresión libre” (L 240 -243)

PE003- “En algunas ocasiones sí, en otras no. Porque falta mucha atención al
niño, a veces no leen ni entienden lo que leen no saben buscar fuentes,
interpretarlo y organizar ideas importantes. Por tanto, cuesta producir textos
libres” (L245 -248)

Bajo esta mirada, es importante la atención individualizada del estudiante al

momento de escribir textos libres, pues los estudiantes no leen ni entienden lo que
producen en los espacios de aprendizaje en el área del lenguaje, no saben buscar
fuentes, interpretarlo y organizar ideas importantes. Es necesaria la atención del
docente al momento de reflexionar las ideas y el pensamiento individual para hacer
posible el intercambio de opiniones, discusiones entre compañeros de clase y docente.
Por otra parte, emerge el código Estructura de ideas (EI03-3-03-02): la
organización de la información contribuye como uno de sus resultados principales
esquema o bosquejo general del que saldrá el borrador del escrito. En esta etapa se
extraen las ideas, se identifica las conjeturas, se elige el material de apoyo, el tipo de
párrafos el tipo de introducción y conclusión que se empleará.

146
 La estructura de ideas, constituye la columna vertebral del escrito, los párrafos irán
estructurándose de acuerdo con el tipo de texto que se haya elegido. No
necesariamente se tiene que limitar a uno solo, pueden combinarse de acuerdo con el
tema y el propósito con el que se escribe. Cassany (1994) se entiende por estructuras
textuales los modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto a
la forma como al contenido (p.321) En este sentido, las estructuras textuales hacen
referencia a las partes que componen un texto. Al respecto los informantes
manifestaron:
PE005- “Considero que un escrito no debiera ser objeto de revisión por
respeto a la subjetividad individual, sin embargo, en el rol educativo escolar en
cumplimiento al proceso de valoración cualitativa, es una forma en que el
estudiante, exprese lo que siente al momento de redactar un texto creativo” (L
226 -231)

PE003- “Muchos estudiantes tienen lo que quieren comunicar. Pero como es

natural en su proceso de formación, siempre requieren unos más que otra
atención sobre aquello que ignoran, es decir, es necesaria la orientación y
documentación” (L 236 -240)

De lo expuesto, la estructura de un texto es la organización de los párrafos y las

ideas principales que se quieren transmitir. Por esta razón está estrechamente
relacionada con el tipo de texto puesto que cada uno de ellos tiene una finalidad
distinta y por ello se organizan siguiendo normas distintas.
Así emerge el código socialización (Sc.03-3-03-03) la escritura y la lectura son
procesos que se inician en los primeros años de vida del niño en su proceso de
socialización, desde edades muy tempranas entra en contacto con código escrito y
otros sistemas de significación.
La socialización es un proceso de interacción donde docente y estudiante aprenden
los modelos culturales de su sociedad, los asimilan y los convierten en sus propias
reglas personales de vida. Es importante que el estudiante aprenda primeramente por
imitación e intuición, pero para que esto sea posible, se necesita que la socialización
se establezca a través de la comunicación, las ideas y el pensamiento individual, se dé
el cambio de opiniones, entre compañeros de clase, o bien con sus docentes.

147
 Según Broad (citado en Castiblanco, Alonso y Sánchez, 2016) en su trabajo
socialización de diferentes textos para la producción escrita en los estudiantes del
grado octavo del colegio San Paulo de Tocancipá S.A.S, manifestó que el docente
ayuda al estudiante a descubrir lo inadecuado en su razonamiento y la manera en que
se utiliza el lenguaje. Con este ejercicio, el docente obtiene un conocimiento sobre la
forma de razonar del estudiante y comprueba el aprendizaje del mismo a través de la
socialización. En este sentido los informantes manifestaron:
PE005- “A través de la socialización, para la escritura es el espacio íntimo que
accedemos para nuestra propia reflexión” (L 163 – 164)

PE003- “Siempre se debe revisar. Si hay claridad al escribir y en la intención

que se busca a través del texto, el mensaje se podrá transmitir con mayor
eficacia, sin dar lugar a interpretaciones equívocas. Se logra socializando con
el niño” (L 216-219)

Así pues, a medida que el niño crece la escuela intenta convertirse en el centro de
su vida social, en un espacio que motiva una nueva sociabilidad y una lógica propias.
Según Durkheim (1975) es necesario que se establezca una correlación entre
socialización y escuela, para este autor “la educación cumple la función de integrar a
los miembros de una sociedad por medio de pautas de comportamiento comunes a las
que no podría haber accedido de forma espontánea” (p. 3).
Por tanto, cuando se van modificando los antiguos modelos educativos en los
cuales “el maestro decía y los alumnos escuchaban” y se está frente a un modelo que
la construcción del conocimiento se admite mediante una retroalimentación continua
cada vez es más importante el profundizar en el papel de la subjetividad de los
individuos para llevar a cabo su aprendizaje.

148
 Escritura
(Esc. 03-3-03)
Se fundamenta

Socialización
Atención (Sc03-3-03-03)
Individualizada
(Ai 03-3-03-01
Está asociada con
Estructura de ideas
Influye en
(EI 03-3-03-02)

Gráfico 13 Dimensión Escritura (Esc. 03-3-4). Elaborado con datos tomados en el proceso
de investigación. Meneses, N. (2021)

149
 Producción Escrita de
Está asociada
Textos
(PET - 0303)
Está asociada

Están asociadas

Claridad en el texto Es parte Es parte Escritura

Significados de
(CT03-3-1) palabras (Esc. 03-3-03)
(Sgp03-03-02)
Está asociado
Se fundamenta

Es parte Socialización
Atención
Debilidad en la (Sc03-3-03-03)
Originalidad Individualizada
escritura
(Or. 03-3-1-01) (Ai03-3-03-01)
Reflexión del texto (De03-3-2-01)
(Rt03-3-1-03)
Está asociado con
Influye en

Influye en Se refleja en
Estructura de Ideas
Está asociado con (EI03-3-03-02)
Flexibilización del Escaso vocabulario
pensamiento (Ev03-3-2-02)
(Fp03-3-1-02)

Prácticas de la
Escritura en el
Aula (PEA-03)

Gráfico 14 Triangulación de la Categoría Emergente: Prácticas de la Escritura en el Aula (PEA-03)

150
 Hallazgos de la triangulación Categoría Emergente:
Prácticas de la Escritura en el Aula (PEA-03)

La triangulación arrojó la siguiente información de los códigos más relevantes y

con mayor coincidencia, emergiendo como se evidencia en el gráfico N° 14 Categoría
Emergente: Prácticas de la Escritura en el Aula (PEA-03) el docente define la
práctica como la herramienta para indicar y presentar los conocimientos que posee,
teniendo en cuenta las reglas de la corrección gramatical y de la lógica. Por tanto, los
docentes deben hacer uso de todas las estrategias y recursos posibles con el objetivo
de que los estudiantes mantengan la motivación por la enseñanza creativa y puedan
aprender de manera eficaz el desarrollo para la producción de textos libres, logrando
que también los estudiantes alcancen construir su propio conocimiento.
Emerge así la sub categoría Producción de textos escritos (PTE- 0303) según
Cassany (1996), no es sólo poner letras y signos en un papel en blanco, sino que es
una generalización de forma global, lo que se quiere dar a conocer de un determinado
tema que sea comprensible, y que el código escrito pueda entenderse. Por tanto, la
producción escrita, se ha entendido como una capacidad para comunicar por escrito
una información con un propósito especifico a un destinatario. Esto está asociado, a la
dimensión Claridad en el texto (CT03-3-1) el docente debe enseñar al estudiante a
escribir de una forma clara y ponderada las ideas que pretende exponer, procurando
que hayan quedado debidamente explicadas las ideas principales y secundarias en el
desarrollo de la producción de textos libres. Todo esto es parte de la Originalidad
(Or. 03-3-1-01) Cerda (2006) la originalidad “(…) es la propiedad esencial que define
a la idea, proceso o producto como algo único y diferente en el contexto que se
generó” (p. 44). La originalidad es la forma de escribir creativamente los estudiantes
y lograr satisfacer esa necesidad de decir todo lo que tiene en mente. Influye en la
Flexibilización del pensamiento (Fp03-3-1-02) según Córdoba (1992) expone:
Se manifiesta en la cantidad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en
las situaciones que enfrenta, en su posibilidad de generar diferentes alternativas
de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno, en

151
 la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la
situación lo requiere. También se expresa en la cantidad de ideas y de
operaciones inusuales, no comunes que el sujeto puede ofrecer ante un hecho,
situación o problema, por la posibilidad de elaborar situaciones, estrategias y
productos novedosos” (p.1)

El estudiante debe asumir el proceso de solución de problemas, no es cambiar por

cambiar el camino, el método, la vía, la forma de actuar, sino hacerlo cuando resulta
preciso o cuando resulta del proceso de desarrollo consciente; nivel que se alcanza
cuando el estudiante fija explorar todas las vías posibles porque resulta productivo
para su desarrollo personal. Asimismo, está asociada a la Reflexión del texto (Rt03-3-
1-03) el estudiante debe ser capaz de monitorear su propio pensamiento y establecer
un juicio sobre la ventaja de sus acciones lectoras., y sobre todo en la producción de
textos libres.
Bajo esta mirada, está la dimensión Significados de palabras (Sgp03-3-02) cuando
el estudiante ingresa a la escuela comienzan a escuchar, leer y escribir una gran
cantidad de palabras nuevas pertenecientes a distintas disciplinas , y la diversidad y el
grado de conocimiento que el estudiante vaya alcanzando del vocabulario a través de
ese significado de palabras dependerá del entorno lingüístico y discursivo al que estos
se encuentran expuestos en los espacios de aprendizaje. A esto, está asociado la
Debilidad en la escritura (De03-3-2-01) los docentes deben mejorar las
debilidades escritas académicamente, desarrollando técnicas de estudio adecuadas,
que le permitan al estudiante memorizar las competencias lingüísticas débiles que
incluyen dificultad para redactar, escribir y argumentar; Además, en los descuidos en
la redacción definitiva del texto, los problemas en el uso de signos de puntuación y
conectores, la pobreza en la construcción de oraciones complejas y en la construcción
de los párrafos.
Y esto se refleja, en el Escaso Vocabulario (Ev03-3-2-02) que poseen los
estudiantes; pues, le falta conocer vocabulario, desarrollar procesos de escritura que
está básicamente ligado al proceso de lectura, y el proceso de lectura es
vigorosamente dependiente del vocabulario, se deriva entonces, que el proceso de
escritura también depende del vocabulario y que el estudiante desconoce.

152
 En lo que respecta, a la dimensión Escritura (Esc 03-3-03) Vygotsky (1977), la
escritura representa un sistema de mediación semiótica en el desarrollo psíquico
humano, que implica un proceso consciente y autodirigido hacia objetivos definidos
previamente. El docente, debe dominar la lengua escrita y sobre el proceso de su
adquisición, se debe reflejar en las concepciones que sobre ella se hagan sus
estudiantes. Esto está fundamentado, sobre la Atención individualizada (Ai03-3-03-
01) lo más importante para el estudiante en cuanto a la capacidad de producir;
depende en gran medida de los procesos que se desarrollan en el aula de manera
cooperativa; por tanto, es necesario que los estudiantes trabajen en ambientes
cargados de significado para ellos, es decir, implique compromiso e interés por parte
del docente en lo que aprenden y cuando producen textos libres. Influye en la
Estructura de ideas (EI03-3-03-02) Cassany (1994) se entiende por estructuras los
modos de organizar globalmente la información en un texto, tanto en cuanto a
la forma como en cuanto al contenido (p.321). El estudiante, ya debe saber extraer las
ideas; identificar las conjeturas, elegir el material de apoyo, el tipo de párrafos el tipo
de introducción y conclusión que se empleará; asunto, que no sucede en los espacios
de aprendizaje, pues, esto está asociado a la Socialización (Sc03-3-03-03) es decir, el
docente y estudiante, deben entender, aprender y dar a conocer los modelos culturales
de su sociedad, asimilarlos y convertirlos en sus propias reglas personales de vida.
4.- Categoría Emergente: Expectativa del Docente en la Enseñanza de la
Escritura Creativa en la Producción de Textos (EECPT-04)

Cuadro 7 Dimensiones y subcategorías de la Categoría Emergente: Expectativa

del Docente en la Enseñanza de la Escritura Creativa en la Producción de Textos
Libres (EECPT-04)

153
 Código Dimensión Subcategorías Categoría
Emergente
32 Saber Profesional del
docente
(Spd04-4-1-01) Representación
33 Rol docente Mental
(Rd (04-4-1-02) (RM04-4-1)
34 Habilidad del docente Expectativa del
(HM04-4-1-03) Acción Docente en la
35 Docente Mediador Creativo Modos de Docente enseñanza de la
(Dmc04-4-2-01) Enseñanza Creativa escritura creativa
36 Aprendizaje híbrido Creativa (Acdc04-04) en la producción
(Ah04-4-2-02) (MEC04-4-2)
de textos
37 Inteligencia Analítica
(EECPT-04)
(Ia04-4-3-01) Composición de
38 Inteligencia Creativa Textos
(Ic04-4-3-02) Creativos
39 Inteligencia Práctica (CTC04-4-3)
(Ip04-4-3-03)

La dinámica educativa, conduce a la reflexión sobre la acción del docente como

productor de textos escritos y de su desempeño como orientador del proceso de
ganancia y progreso en la escritura creativa en el estudiante. Se considera, dentro de
las ideas propuestas, que el docente debe poseer un perfil axiológico, cultural y
académico que le permita desarrollar sus propias habilidades escriturales a través de
la aplicación de diversas estrategias y, en consecuencia promover en sus estudiantes
el manejo de esas estrategias para la producción de textos coherentes. En todo este
proceso el sistema educativo juega un papel esencial, pues corresponde a las
instituciones formadoras de docentes propiciar las herramientas necesarias para que el
docente pueda subsanar sus propias debilidades y contribuir, en forma eficiente, al
desarrollo de las habilidades escriturales de sus estudiantes.
Ante la situación planteada, se presenta el análisis de los códigos, dimensiones, de
la Subcategorías Acción Docente Creativa (Acdc0404) presentado en el Cuadro N° 7.
Dentro de los aspectos que generan mayor inquietud en torno a la realidad educativa,
está la concepción del rol y el desempeño que deberá ejercer el docente como
elemento fundamental del hecho educativo. Esta acción del desempeño generalmente,
se ha analizado desde la perspectiva de su aplicación del currículo, lo cual ha
permitido catalogar al docente como tradicional o como innovador.

154
 El docente, muchas veces se encuentra atado a rígidos esquemas tradicionales que
le impiden avanzar hacia procesos de mayor relevancia en cuanto a la adquisición y
utilización de estrategias escriturales creativas. Al respecto, De Rosas (2006) indica
que su preocupación radica en que “quienes están llamados a enseñar a escribir no se
sienten competentes como escribientes” (p. 84). Esta expresión encierra un contexto
de profunda complicación que debe ser resuelta por las instituciones educativas
mediante la aplicación de propuestas congruentes relacionadas con las habilidades
escriturales que contribuyan a la capacitación estratégica y cognitiva del docente y de
quien se forma para “enseñar”.
El docente no es sólo teoría y práctica; él debe también desarrollar múltiples
valores y concepciones que le permitan hacer uso eficiente de todos los aprendizajes
y todas las experiencias adquiridas durante su formación académica y personal. Al
respecto, Lerner (1995) señala que el futuro de nuestra educación, está en manos de
aquel que tiene como proyecto formarse como maestro. Para contribuir a su
formación deberá leer y escribir, intercambiar ideas con otros lectores, hacer uso de la
escritura como medio para aprender y organizar lo que aprende. Deberá, además,
valorar el significado de la preparación permanente como vía para consolidar su
aprendizaje. Ante la situación planteada, se presenta el análisis de los códigos,
dimensiones, de la Subcategorías Acción Docente Creativa (Acdc0404) presentado
en el Cuadro N° 7.

Subcategoría: Acción Docente Creativa (Acdc0404)

Los docentes de la educación básica de la Institución educativa General Santander
del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander, se ven enfrentados al desafío
no solo de incorporar en sus prácticas de enseñanza el dominio del contenido de la
disciplina en sí sino que además, deben desarrollar competencias asociadas a la
apropiación de conocimiento didáctico, para vehiculizar el saber disciplinario hacia el
saber pedagógico que se requiere con el fin de cumplir con el acto educativo
planificado.

155
 Por tanto, el docente tratará de mediar en los aprendizajes de los estudiantes
ubicando el conocimiento dentro del contexto socio-histórico-cultural, que rodea a la
nueva situación de aprendizaje, así como intentará elaborar un discurso comprensible
para el estudiante. Dentro de esta subcategoría están las dimensiones:
Representación Mental (RM04-4-1), Modos de Enseñanza Creativa (MEC04-4-2) y
la Composición de Textos Creativos (CTC04-4-3)

Dimensión Representación Mental (RM04-4-1)

En 1978, Premack y Wordruff (citado en Zilber, 2017) realizó un estudio acerca de
la teoría de la mente, donde la define como la habilidad de atribuir estados mentales a
las otras personas, así como a uno mismo para comprender, predecir y explicar el
comportamiento propio y ajeno. Es decir, es la imagen o concepto en el que se hace
presente a la conciencia un objeto interior o exterior.
Esta definición lleva, de entrada una representación de carácter mental, porque es
imagen en la mente o concepto que opera en la mente. Por ello se debe recurrir, en
primera instancia a la ciencia o disciplina que ha estudiado el problema de la mente y
de las representaciones mentales. Esta es la psicología y específicamente, la
Psicología Cognitiva.
Desde la psicología cognitiva, la representación es uno de los conceptos
fundamentales de los estudios sobre funcionamiento de la mente, que permite
explicar el aprendizaje de manera diferente entendido desde la psicología conductista.
Hoy se puede reconocer que el aprendizaje no sólo es un problema de adquisición
de hábitos y conductas, sino que va más allá de eso, es todo un trabajo mental en el
que se van elaborando conceptos y representaciones. Así, se halla que el aprendizaje
para la psicología cognitiva, no sólo es cuestión de comportamiento y conductas, sino
también de procesos mentales, desde la epistemología Genética de Piaget (1961), de
acciones mentales.
Adicional con lo expresado emerge el código Saber Profesional del docente
(Spd04-4-1-01) para lograr este propósito el docente descontextualizará,

156
despersonalizará y destemporalizará el saber sabio para generar este nuevo saber
didáctico: el objeto de enseñanza (Chevallard, 1998).
Es decir, el saber profesional constituye un conjunto de saberes provenientes de las
instituciones de formación de profesores; Por tanto, los saberes disciplinarios son
los saberes que corresponden a los diversos campos del conocimiento. En esta línea,
Rodrigo y otros (1993) sostienen que el conocimiento del profesor se trataría de un
conocimiento pragmático que responde a demandas prácticas.
En igual sentido, Montero (2001) p.129 asevera que corresponde a un tipo de
conocimiento praxeológico, construido en contextos en los que se ejerce la práctica.
Es decir, los docentes se someterían a análisis crítico, las teorías que sostienen, las
prácticas en las que están adheridos y los contextos sociales en los que se
desenvuelven. En este sentido los informantes manifestaron:
PE002- “Considero que se debe dar mucha relevancia de una manera más
practica a la enseñanza de la escritura creativa; ya que, nuestros jóvenes han
perdido bastante este talento, se limitan a revisar conceptos por la ayuda de la
tecnología, dejando de lado su capacidad de redacción de textos libres” (L
251-255)

PE003- “Creo. Que la experiencia profesional docente, juega un papel

importante en el desarrollo de las competencias del estudiante, dentro de la
enseñanza creativa tanto el leer como el escribir son dos procesos que están
muy correlacionados. Hoy por hoy, se enfatiza mucho en los textos según su
intención, especialmente en los argumentativos, tipo ensayo, por su
aplicabilidad en diferentes campos del saber.

Los docentes en su saber profesional, articulan diversos saberes procedentes de su

formación profesional, disciplinaria, curricular, experiencial o práctica, construidos a
lo largo de su vida y de su trayectoria profesional, en este sentido Tardif (2004)
señala la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales
construyen las prácticas los docentes, los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran
medida lo que saben los docentes sobre la enseñanza, proviene de su experiencia con
los estudiantes y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas en el aula, a
través de un permanente movimiento de continuidad teniendo presente las teorías
desde las cuales cobra sentido su quehacer en los planteles educativos.

157
 La versión de los saberes, se basa en la enseñanza, son existenciales, sociales y
pragmáticos. Son existenciales porque abarcan a los seres humanos en su totalidad,
con sus anhelos, deseos, emociones, relaciones con los otros y consigo mismo;
sociales, derivados de distintos núcleos y tiempos de formación escolar y de la vida
cotidiana, por último, son pragmáticos porque apuntan a las experiencias y prácticas
en el marco de las instituciones escolares y a las interacciones con los distintos
actores.
De esta misma manera, emerge el código Rol del Docente (Rd 04-4-1-02) el rol
docente es la función que ejerce la persona maestra o profesor encargado de brindarle
enseñanza a los estudiantes, jóvenes y adultos. Este rol que desempeñan los docentes,
los convierte en mediadores entre los estudiantes y el conocimiento. Al ser un
profesional de la enseñanza, el docente es el responsable de guiar a los estudiantes en
su proceso de aprendizaje.
Es importante que el docente pueda crear en el salón de clases un ambiente que
exhorte a todos a la investigación, a construir su propio aprendizaje y no solamente a
imitar todo lo que él dice o hace. El rol docente, no solo es brindar información y
mantener disciplinado al grupo, también es ser un mediador entre el niño, el joven y
su entorno. Dejando a un lado su papel como protagonista de la enseñanza para
convertirse en el guía de los estudiantes.
Según Piaget (ob.cit.) básicamente el docente debe ser un guía y orientador del
proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que
habilidades requerirán los estudiantes según el nivel en que se desempeñe, para ello
deben plantearles distintas situaciones problemáticas que les permita descubrir
nuevos saberes. En este sentido los informantes manifestaron:
PE001- “Con mi experiencia, le motivo a los estudiantes a escribir textos
creativos, y les despierto esas competencias” (L 249 -250)

PE004- “La acción del maestro como productor de sus propios escritos. Esto
fortalece su desempeño como facilitador de las herramientas para desarrollar
la escritura en sus estudiantes y llegar a la calidad que tanto anhelamos. Los
estudiantes, deben poner de su parte, a través de los saberes que el docente
imparte en el aula de clase para motivarse a escribir de manera creativa textos
libres” (L 265 -271)

158
 De esta manera, el docente debe ser capaz de acompañar, estimular y orientar el
aprendizaje a partir de los nuevos medios, redes y tecnologías. No hace falta que
tenga todos los conocimientos sobre tecnología; sino estar al corriente cómo y cuándo
utilizarlas para llegar al diálogo entre los contenidos a abordar y los intereses de los
estudiantes. Tomando en cuenta que la única forma de mejorar la educación es
mejorando las competencias y actitudes del profesorado.
Igualmente, emerge el código Habilidad del docente (HM04-4-1-03) en general, se
entiendo por “habilidad docente” en 2009, Sterling (citado en Román, Carbonera,
Martín y De frutos, 2010) en su artículo docencia presencial y habilidades docentes
básicas, explica que la habilidad docente es una serie de conductas del profesor con
un objetivo determinado y con algún principio psicológico subyacente que es la de
orientar, guiar y dar sentido, a la base de cualquier actividad instruccional del
docente, libremente del tipo de clase teórica y práctica, con métodos de enseñanza
que ayuden directa o indirectamente a que los estudiantes aprendan antes, más y
mejor. Los informantes clave al respecto manifestaron:
PE005- “Me gusta ayudar al niño, a que exprese su creatividad al momento de
elaborar textos libres” (L 269 -270)

PE002- “No, pero sería muy importante hacerlo y así presentar un paralelo en
cómo iniciar su proceso y los avances que ellos mismos pueden notar al
construir textos creativos” (L 273 -275)

PE004- “En la práctica pedagógica es muy importante sistematizar el proceso

de escritura creativa, porque conlleva a estimular, participar, valorar y
motivar a los estudiantes que trabajen colaborativamente en todos los procesos
para así enriquecer su quehacer” (L 279- 283)

De lo expuesto se puede decir, que debido a la habilidad del docente, los

estudiantes, pueden alcanzar a través de actividades instruccionales dentro de sus
prácticas de aula, lo que les va a permitir desarrollar un tipo de inteligencia analítica,
creativa o práctica. Es decir, la habilidad docente, es un conjunto de recursos que
permiten al niño o al joven desarrollar la acción de formación. Dichas habilidades

159
docentes conducen a la capacidad de dar una clase de calidad, para que los
estudiantes aprendan y se alcancen los objetivos pedagógicos.

Representación
Está asociado Mental (RM04-4-1)

Saber Profesional Habilidad docente

del docente (HM04-4-1-03)
(Spd04-4-1-0)

Influye en Se refleja en
Rol Docente
(Rd 04-4-1-02)

Gráfico 15 Dimensión Representación Mental (RM04-4-1). Elaborado con datos

tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Modos de Enseñanza Creativa (MEC04-4-2)

La enseñanza creativa, implica una metodología también creativa, que despierte en
los estudiantes la habilidad y rapidez para producir ideas, la flexibilidad de
pensamiento, la capacidad de análisis y síntesis, como también que les mantenga con
un pensamiento activo durante su proceso de aprendizaje.
Para ser un docente efectivo, se necesita un "saber", un "saber hacer" y también
"ser", un profesional que transmita actitudes y valores positivos en el
desenvolvimiento de la práctica pedagógica. Indudablemente, la formación creativa
ofrece un empuje para anticipar soluciones a los variados problemas del mundo
contemporáneo y del futuro.
Enseñar y desarrollar en los estudiantes la creatividad, es guiarlos por una vía
correcta hacia el desarrollo de habilidades intelectuales, del pensamiento, de lograr
que sean capaces de una actividad original en cualquier sector, en cualquier esfera de
la vida. En este sentido, Torrance (1970) expone:
El pensamiento creativo es un proceso que comprende la sensibilidad a los
problemas, a las deficiencias y fallos, a los elementos que faltan, a la no
armonía; en suma, a la identificación de una dificultad o la búsqueda de
soluciones, a hacer especulaciones o a formular hipótesis sobre dichas

160
 deficiencias; a probar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es
necesario y finalmente, a comunicar sus resultados. (p.2)

De esta manera, la enseñanza creativa sitúa que el estudiante desarrolle

dimensiones que puedan fortalecer su nivel significativo dentro de un entorno y clima
enriquecido e intencionado; por tanto, la creatividad requiere de la educación y la
experiencia para ser desarrollada. Adicional con lo expresado emerge el código
Docente Mediador Creativo (Dmc04-4-2-01) es el profesional de la docencia que
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje orienta y domina los contenidos,
establece metas, sistematiza los aprendizajes, fomenta los aprendizajes significativos,
enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué.
En tal sentido, para Gardner (1999) el individuo creativo es “una persona que
resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en
un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a
ser aceptado en un contexto cultural concreto” (p. 53). Es decir, el docente mediador
creativo, al enseñar en los procesos educativos la creatividad, permite a los
estudiantes ser sensibles frente a las necesidades, retos y problemas del entorno; y en
especial a la enseñanza creativa para el desarrollo de textos libres. Al respecto los
informantes manifestaron:
PE001- “Siempre, cada producto individual es un laboratorio para enriquecer
la teoría de la escritura creativa” (L271-272)

PE003- “Tengo una especie de antología con textos escritos por estudiantes de
diferentes grados y años, aunque últimamente no he realizado este
seguimiento” (L276 -278)

PE005- “Como docente, cada uno tiene un estilo, domina su contenido para
enriquecer la teoría de la escritura creativa” (L 284 -285)

De lo expuesto anteriormente, el docente debe lograr una educación integral, para

convertirse en docente mediador creativo, buscar las estrategias que le permitan
propiciar la reflexión y potenciar el desarrollo de las destrezas mentales en los
estudiantes. Como mediador, el docente sabe que puede motivar o indisponer a los

161
estudiantes hacia el desarrollo de la producción de textos libres, por lo tanto, debe ser
una persona flexible, sincera, sobre todo motivar y poseer capacidad de empatía.
Por otra parte, emerge el código Aprendizaje híbrido (Ah04-4-2-02) el cual es
conocido como: Blended Learning; es un modelo de instrucción que entreteje
elementos de la clase presencial y el aprendizaje en línea. Siguiendo a Longoria
(2005) esta modalidad es una alternativa de la modalidad tradicional de clases
teóricas/exámenes programados que se usa en la mayoría de los cursos impartidos en
el presente debido a la pandemia mundial (Covid-19).
Por tanto los estudiantes asisten al aula virtual para tener sesiones de socialización
y discusión guiadas por el docente, con base al contenido del curso en la red, esto
implica que los estudiantes y jóvenes deben leer los contenidos de las páginas del
sitio Web, así como realizar las actividades y experiencias de aprendizaje
programadas en él. Al respecto los informantes manifestaron:
PE003- “La evaluación es integral, continua y permanente. En nuestra área es
fundamental analizar el proceso comunicativo donde están inmersas todas las
competencias. Por eso, el profesor orienta y asesora el trabajo del alumno por
medio de la observación y de la discusión para identificar las técnicas
adecuadas para cada uno, de manera que pueda integrarlas y adaptarlas a su
forma de trabajar. Es muy importante el análisis individual de las necesidades
de los estudiantes, recordando que los mismos se hacen en forma virtual” (L
293-301)

PE004- “Que los estudiantes dejen volar su imaginación y se apropien del

tema a escribir. Por ende, su iniciativa, creatividad e innovación los ayudará a
tener ese mundo mágico en el que ellos viven y quieren compartir con nosotros.
Aprender a través del enfoque híbrido, limita explorar en los estudiantes y
jóvenes esa enseñanza creativa y motivadora dentro de los espacios de
aprendizaje”. (L 317 – 323).

Está modalidad de educación híbrida de la enseñanza basada en la modalidad

tradicional con la utilización de ayudas en línea centra sus criterios a partir de las
experiencias y la sistematización de los aprendizajes con las diversas actividades
virtuales, que fortalecen las competencias en los saberes para que el docente a través
de la enseñanza creativa fortalezca el desarrollo de la producción de textos libres.

162
 Modos de Enseñanza Creativa
(MEC04-4-2)

Está asociado

Docente Mediador Se centra en

Creativo Aprendizaje híbrido
(Dmc04-4-2-01) (Ah04-4-2-02

Gráfico 16 Dimensión Modos de Enseñanza Creativa (MEC04-4-2). Elaborado

con datos Tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

Dimensión Composición de Textos Creativos (CTC04-4-3)

La composición de textos creativos, permite desarrollar la imaginación en los
estudiantes fortaleciendo el avance en la realización de textos divertidos, rítmicos e
interesantes. Los textos creativos desbordan la escritura común y corriente, es así
como incluyen sus conocimientos de textos leídos tales como poesías, novelas,
cuentos o fragmentos de estos, fábulas, como también narraciones de películas vistas.
Es decir, es una composición de signos codificados en un sistema de escritura que
forma una unidad de sentido. Por tanto, la escritura creativa nos permite organizar
nuestro pensamiento, fomentando una mirada observadora de la realidad capaz de
abordarla de manera literaria. Este tipo de escritura, aproxima de un modo más
concreto la manera de configurar la mirada, el pensamiento y las emociones.
Adicional con lo expresado emerge el código Inteligencia Analítica (Ia04-4-3-01)
la inteligencia, es asumida como un concepto dinámico, con un movimiento propio,
palpable en el desarrollo de habilidades necesarias para la vida. El estudiante aprende
a seleccionar y modificar ambientes para alcanzar propósitos individuales en el marco
colectivo que le implica y, a su vez, el ambiente o contexto le presenta una multitud
de oportunidades y experiencias que se regeneran en el actuar. Por tanto, la enseñanza
de la escritura ha de ser personalizada otorgando a los estudiantes, la posibilidad de
escribir sus preocupaciones, ideas, recuerdos y sentimientos.

163
 La escuela, como institución debe cultivar la diferencia y dedicar el tiempo
necesario para demarcar un proceso pedagógico que no homogenice las propuestas, o
desatienda las características de los alumnos(as). Sternberg (1970) define “la
inteligencia analítica como la capacidad de procesar y aplicar el razonamiento lógico.
Incluye la capacidad de identificar patrones y hacer predicciones precisas sobre el
resultado de eventos complejos.” (p. 50). En este sentido los informantes
manifestaron:
PE002- “Presentando análisis de textos, comprensión e interpretación de
textos, creación de pequeños textos descriptivos, narrativos y literarios.
Presentando temas para argumentar frente a lo que piensan” (L 289-292)

PE004- “La evaluación es continua, directa, reflexiva por tal motivo indica que
estos procesos facilitan la enseñanza. Las actividades relacionadas con la fase
de preescritura son diseñadas de manera analítica, para ayudar a los
estudiantes a generar planes y desarrollar ideas para la redacción, como: los
diarios, la lluvia de ideas, la asociación libre mapas de palabras, escritura
rápida y diversas actividades” (L 302-308)

PE004- “Que los estudiantes dejen volar su imaginación y se apropien del

tema a escribir. Por ende, su iniciativa, creatividad e innovación los ayudará a
tener ese mundo mágico en el que ellos viven y quieren compartir con nosotros.
Aprenden a valorar sus escritos y su proceso escritor, que enriquece cada día
más en todo su proceso educativo” (L 342 -347)

De lo expuesto anteriormente, el acercamiento a la inteligencia analítica descifra

el conocimiento que los grupos tiene respecto a una situación por resolver, y al
plantearse, manejan de forma inicial, la definición y formulación de estrategias
(Sternberg ob. cit.). La conexión con la información tiene su base en este caso, en la
transferencia, experiencia previa y organizadores de avance, que los estudiantes
tienen en el desarrollo de la producción de textos libres.
Asimismo, el manejo del tiempo se evidencia mostrando procesos de regulación
interna (autorregulación) a partir de los que funda los orígenes para ser eficaz en el
manejo de las habilidades que necesita en la actividad, todo ello da soporte al
indicador procesos cognitivos como una categoría que resalta ante la puesta en
marcha de la tarea.

164
 Por otra parte, está el código Inteligencia Creativa (Ic04-4-3-02 La inteligencia
creativa, es aquella capacidad cognitiva usada para resolver de manera diferente las
situaciones, problemas, retos o para la creación de nuevas cosas, es decir, se recurre a
la creatividad cuando la solución a algo que no está en la memoria y, por tanto se
debe recurrir a nuevas fórmulas. La capacidad creativa recurre a la imaginación, a la
anticipación para prever la solución y sus posibles consecuencias o impacto.
Según Ramírez (1999) Afirma, escribir es una competencia comunicativa que se
realiza en situaciones concretas y con propósitos claros. Asimismo, se produce un
texto escrito, cuando se tiene la necesidad de la comunicación, para mantener las
relaciones con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar, investigar o
aprender a recurrir a nuevas fórmulas. La capacidad creativa recurre a la imaginación,
a la anticipación para prever la solución y sus posibles consecuencias o impacto. Al
respecto los informantes manifestaron:
PE005- “Todas las etapas de la escritura creativa son parte de creatividad del
estudiante, lo que está en la memoria de él” (L 309 -310)

PE001- “La escritura creativa es inherente a cualquier desarrollo teórico

práctico en el aula”. (L 311- 312)

PE002- “Realizando textos creativos individuales y grupales con dinámicas,

como cuentos, poemas, descripciones” (L 313-314)

PE005- “La escritura creativa es inherente a cualquier desarrollo teórico

práctico en el aula”. (L 324 -325)

PE002- Pues a pesar de contar con muchos estudiantes y poco tiempo. Siempre
se busca que escriban de acuerdo a lo que les gusta, sus intereses, como se
sienten. Y basados en eso pueden presentar textos, Pero ante todo la mejor
manera de convertir en buenos escritores, es motivarlos a la lectura para
estimular así la imaginación, creatividad y la redacción de textos maravillosos
a través de la inteligencia creativa. (L 330-336).

De lo anterior expuesto, la inteligencia creativa no solo les permite a los

estudiantes desarrollar habilidades en el desarrollo de la producción de textos libres,
sino para su vida cotidiana en general. El mundo, el cual es una confusión de signos

165
muy complejo, puede leerse y proceder de la misma manera en la que se diseña.
Cuando los estudiantes se comunican con otros o cuando se relacionan con los
objetos que los rodean también pueden hacer uso de la inteligencia creativa.
Por eso, Sternberg (ob.cit.) insiste en que “la habilidad de lograr éxito depende de
capitalizar las propias fortalezas y en corregir o compensar las debilidades a través de
un balance de habilidades analíticas, creativas y prácticas para adaptar, dar forma y
seleccionar entornos” (p.72).
Asimismo, emergió el código Inteligencia Práctica (Ip04-4-3-03) aprender a
aprender es objetivo prioritario de la educación en el siglo XXI. La sociedad vive un
proceso continuo de cambios e incertidumbres, y cada vez más acelerado en todos los
órdenes: científico, tecnológico, económico, político, social y cultural. Por tanto,
aprender requiere, asimilar información, tener conocimientos, realizar operaciones
con esas memorias, ejercitar procedimientos y estrategias para sacar el mejor partido
a lo que se conoce, conocer más, resolver problemas, tomar decisiones.
Desde la década de 1980 se han desarrollado distintos programas para desarrollar
la inteligencia (Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Santiuste et al. 2002), un programa
que se considera valioso está basado en la Teoría Triárquica de Sternberg (1986,
1991, 1997) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1987, 1995,
2000,2001). Este Programa de Inteligencia Práctica pretende superar los modelos
unidimensionales de la inteligencia desde una perspectiva integradora y ofrecer
estrategias de intervención eficaces en los distintos contextos: educativos, familiares,
organizativos (Williams, et al. 1999)
La Inteligencia Práctica, para la escuela pretende desarrollar no sólo la inteligencia
académica, sino también otras inteligencias o capacidades mentales que son claves a
lo largo de la vida y en contextos extraescolares, pero en la escuela no se les presta la
atención debida. Cada vez, son más los niños y jóvenes que proceden de familias en
las que no existen modelos adecuados y condiciones propicias para desarrollar esas
capacidades, y por tanto en el currículo escolar hay que prestarles atención para
compensar esos déficits.

166
 Por otra parte, si los docentes, que están sobrecargados de trabajos y exigencias en
la escuela, enseñan a los alumnos a ser independientes y autónomos a la hora de
adquirir conocimientos y a aprender a asumir la responsabilidad de identificar y
capitalizar sus aptitudes, conseguirán aligerar la carga de trabajo que normalmente
soportan. En tal sentido los informantes manifestaron:
PE001- “Se enseña al estudiante a pensar, a hacer esquemas, ordenar las
ideas, pulir la estructura de las oraciones, a revisar el escrito de manera
ordenada y práctica” (L 286 -288)
PE001- “Aparte de la lectura de toda clase de textos, la discusión de temas de
actualidad y la motivación a una reflexión permanente sobre los puntos de
vista propios ante su entorno y su relación con ella”. (L 326 – 329)

PE003- “Reconocimiento de las habilidades prácticas de los estudiantes al leer

cada uno de sus trabajos, valorar sus aportes, incentivarlos a escribir,
compartir sus producciones, inscribirlos en concursos como de crónica y
booktubers, entre otros. Estimula la inteligencia práctica” (L 337- 341)

PE005- “Aparte de la lectura de toda clase de textos, la discusión de temas de

actualidad y la motivación a una reflexión permanente sobre los puntos de
vista propios ante su entorno y su relación con ella.” (L 348 -351)

En definitiva, un aula en la que se estimula la inteligencia práctica ofrecerá a los

estudiantes gran cantidad de oportunidades para aprender por sí mismos y así reforzar
sus habilidades más destacadas. Por otra parte, ejercicios y actividades les permitirán
enfrentarse a modos diferentes de trabajar, la planificación tendrá un papel clave, así
como la evaluación de procesos y resultados. Por tanto, se potenciará el trabajo en
grupo, el aprendizaje con los compañeros y el profesor, de esa manera logran la
enseñanza de la escritura creativa en cuanto a la producción de textos escritos libres
desde la perspectiva de los docentes de educación básica en la Institución educativa
General Santander del municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.

167
 Composición de Textos
Está Creativos (CTC04-4-5).
asociado

Inteligencia
Analítica Inteligencia Práctica
(Ip04-4-3-03)
(Ia04-4-3-01

Influye en Seen
Se refleja refleja en
Inteligencia Creativa
(Ic04-4-3-02)
Gráfico 17 Dimensión Composición de Textos Creativos (CTC04-4-5).
Elaborado con datos Tomados en el proceso de investigación. Meneses, N. (2021)

168
 Acción Docente
Creativa
(Acdc0404)
Está asociado

Representación Modos de Composición de Textos

Es parte
Mental Es parte Enseñanza Creativa Es parte Creativos
Es parte
(RM04-4-1) (MEC04-4-2) (CTC04-4-3)
Está asociado Está asociado
Está asociado Está asociado
Se expresa en
Docente Mediador Inteligencia Analítica Inteligencia
Saber Profesional Creativo (Ia04-4-3-01 Práctica
del docente (Dmc04-4-2-01) (Ip04-4-3-03)
Habilidad docente In fluye en
(Spd04-4-1-01) Se centra en
(HM04-4-1-03) Se centra en Se refleja en
Aprendizaje híbrido Se refleja en
Influye en (Ah04-4-2-02 Inteligencia Creativa
(Ic04-4-3-02)
Rol Docente Se refleja en
(Rd 04-4-1-02)

Expectativa del Docente en la

enseñanza de la escritura creativa Se desarrolla con
en la producción de textos
(EECPT-04)

Gráfico 18 Triangulación de la Categoría Emergente: Expectativa del Docente en la Escritura Creativa en la Producción
de Textos (EECPT-04)

169
 Hallazgos de la triangulación Categoría Emergente:
Expectativa del Docente en la Escritura Creativa en la Producción de Textos
(EECPT-04)

En esta oportunidad, se presenta los hallazgos en el gráfico N° 18 de la Categoría

Emergente: Expectativa del Docente en la Escritura Creativa en la Producción de
Textos (EECPT-04) el docente debe propiciar las herramientas necesarias para que el
estudiante pueda corregir sus propias debilidades y contribuir, en forma eficaz, al
desarrollo de las habilidades escriturales en cuanto a la producción de textos libres.
Esto se desarrolla con subcategoría Acción Docente Creativa (Acdc04-04) los
docentes de la educación básica en la Institución Educativa General Santander del
Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander, se ven enfrentados al desafío, no
solo de unir en sus prácticas de enseñanza el dominio del contenido de la disciplina
en sí; sino que además, deben desarrollar competencias asociadas a la apropiación de
conocimiento didáctico, para vehiculizar el saber disciplinario hacia el saber didáctico
que se requiere con el fin de cumplir con el acto educativo planificado.
Ahora bien, Representación Mental (RM04-4-1) el docente debe comprender
predecir y explicar el comportamiento propio y del estudiante. Y de esa manera,
recurrir, en primera instancia a la ciencia o disciplina que ayudan a explicar que el
aprendizaje, no sólo es cuestión de comportamiento y conductas, sino también de
procesos mentales, desde la epistemología Genética de Piaget (1961). Y en esto
influye, Saber Profesional del docente (Spd04-4-1-01) es donde el docente
descontextualizará, despersonalizará y destemporalizará el saber sabio para generar
nuevo saber didáctico, Chevallard, (1998) los saberes disciplinarios son los saberes
que corresponden a los diversos campos del conocimiento. Influye, en el Rol Docente
(Rd04-4-1-02) pues el rol que desempeñan los docentes, los convierte
en mediadores entre los estudiantes y el conocimiento. Y esto se refleja en la
Habilidad del docente (HM04-4-1-03) el docente con un objetivo determinado de
orientación, guía y da sentido, a cualquier actividad instruccional, libremente de tipo

170
teórico y práctico; con método de enseñanza que ayudan directa o indirectamente a
que los estudiantes aprendan antes, más y mejor.
Seguidamente, Dimensión Modos de Enseñanza Creativa (MEC04-4-2) el docente
debe despertar en los estudiantes las habilidad y rapidez para producir ideas, la
flexibilidad de pensamiento, la capacidad de análisis y síntesis, y que en definitiva se
mantengan con pensamiento activo durante su proceso de aprendizaje. Para ser un
docente efectivo, se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un
profesional que transmita actitudes y valores positivos hacia la materia adicional con
lo expresado está asociado el Docente Mediador Creativo (Dmc04-4-2-01) el docente
mediador creativo, debe enseñar en los procesos educativos la creatividad, que
permite a los estudiantes ser sensibles frente a las necesidades, retos y problemas del
entorno; y en especial a la enseñanza creativa para el desarrollo de textos libres. Y
esto se centra en el Aprendizaje híbrido (Ah04-4-2-02) Longoria (2005) está
modalidad de educación híbrida y de la enseñanza basada en la modalidad tradicional,
centra sus criterios a partir de las experiencias y la sistematización de los aprendizajes
con las diversas actividades virtuales, que fortalecen las competencias en los saberes
para que el docente a través de la enseñanza creativa fortalezca el desarrollo de la
producción de textos libres.
Aunado a lo anterior, se presenta la Dimensión Composición de Textos Creativos
(CTC04-4-3) el docente debe desarrollar la imaginación en los estudiantes y jóvenes
fortaleciendo el avance en la realización de textos divertidos, rítmicos e interesantes.
De acuerdo con Carillo (2012) los textos creativos son: …aquellos que desborda los
límites de la escritura profesional, periodística, académica y técnica...” (p.1) Este tipo
de escritura, acerca de un modo más concreto la manera de configurar la mirada, el
pensamiento y las emociones. Está asociado a la Inteligencia Analítica (Ia04-4-3-01)
el estudiante aprende a seleccionar y modificar ambientes para alcanzar propósitos
individuales en el marco colectivo que le implica y, a su vez, el ambiente o contexto
le presenta una multitud de oportunidades y experiencias que se regeneran en el
actuar. Influye, en la Inteligencia Creativa (Ic04-4-3-02) el estudiante, a través de la
capacidad cognitiva, puede resolver de manera diferente las situaciones problema,

171
retos o crear nuevas cosas, es decir, se recurre a la creatividad cuando la solución a
algo que no está en la memoria y, por tanto se debe recurrir a nuevas fórmulas.
Sternberg (ob.cit.) “la habilidad de lograr éxito depende de capitalizar las propias
fortalezas y en corregir o compensar las debilidades a través de un balance de
habilidades analíticas, creativas y prácticas para adaptar, dar forma y seleccionar
entornos” (p.72). Y todo esto se refleja en la Inteligencia Práctica (Ip04-4-3-03) para
que la escuela pueda desarrollar no sólo la inteligencia académica, sino también otras
inteligencias o capacidades mentales que son claves a lo largo de la vida y en
contextos extraescolares, para los docentes y estudiantes la escuela debe permitir los
cambios en los espacios de aprendizajes.

172
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Con base a las categorías emergentes de la investigación, se deriva con este estudio
las conclusiones y recomendaciones para la construcción de un modelo pedagógico
sobre la enseñanza de la escritura en cuanto a la producción de textos escritos libres
desde la perspectiva de los docentes de educación básica en la Institución Educativa
General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.
Se asumió, de acuerdo con la naturaleza del problema de investigación, un marco
epistemológico paradigmático que se enmarcó en una investigación de campo en un
método fenomenológico según Rodríguez, Gil y García (Ob.cit.) afirman:
El método fenomenológico se caracteriza por un estilo de filosofía con base a
descripciones de vivencias. Las investigaciones en esta línea tratan de
profundizar en el problema de la representación del mundo. Lo importante es la
descripción de la presencia del hombre en el mundo y a su vez la presencia del
mundo en el hombre. Po ello, se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que
tiene el propósito de hace evidente la experiencia humana a través de la
reflexión y así descubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios
pensamientos. (p. 229)

Se partió del análisis interpretativo de los datos recogidos de los testimonios

aportados por los informantes clave. De este modo, se alcanzó las siguientes
conclusiones: Con respecto al primer objetivo: Develar la situación actual de la
enseñanza de la escritura por parte de los docentes de educación básica en el
contexto de estudio. El docente, desde su práctica pedagógica debe asumir su
disciplina como una forma especial de solucionar problemas, para que los estudiantes
puedan iniciar el proceso de la enseñanza creativa, tomando conciencia de alguna
situación problemática, mejorable o tratando de expresar su propio pensamiento al

173
momento de crear textos libres. Pues el docente de educación básica contribuye a que
los estudiantes adquieran una percepción más abierta, más sensible a los problemas,
donde desarrollen ese pensamiento divergente frente a preguntas que experimenten
varias respuestas posibles, que enfaticen el proceso por sobre el producto, la calidad
en vez de la cantidad y adquieran una competencia comunicativa y lingüística al crear
textos libres dentro de los espacios de aprendizaje.
Con respecto al segundo objetivo específico de análisis Describir los criterios
desde la perspectiva de los docentes sobre la enseñanza de la escritura en cuanto a
la producción de textos escritos libres. La dinámica educativa, que en la actualidad
existe en el país, conduce a la reflexión sobre la acción del docente como productor
de textos escritos y de su desempeño como orientador del proceso de ganancia y
progreso en la escritura creativa en el estudiante. Se considera, dentro de las ideas
propuestas, que el docente debe poseer un perfil axiológico, cultural y académico que
le permita desarrollar sus propias habilidades escriturales a través de la aplicación de
diversas estrategias y, en consecuencia, promover en sus estudiantes el manejo de
esas estrategias para la producción de textos coherentes. Pues, el docente, muchas
veces se encuentra atado a rígidos esquemas tradicionales que le impiden avanzar
hacia procesos de mayor relevancia en cuanto a la adquisición y utilización de
estrategias escriturales creativas.
En cuanto al tercer objetivo específico Determinar el uso de los saberes en la
producción de textos escritos libres en educación básica. Las prácticas de escritura,
en el aula tiene como propósito brindar herramientas que permitan al docente volver
la mirada sobre sus prácticas de enseñanza, que logre transformar las concepciones
sobre la escritura, muchas veces materializadas en tareas mecánicas, sin un sentido
claro, cargadas de consideraciones excluyentes sobre quiénes pueden escribir, qué se
debe leer y con el único propósito de evaluar.
En otras palabras, los docentes deben proponer situaciones de escritura que
permitan explicitar saberes, tomar conciencia del tipo de transformaciones,
ampliaciones, comprensiones o dificultades que se van produciendo. A partir de esta
concepción, las propuestas de enseñanza tendrán al estudiante como protagonista en

174
la construcción de su conocimiento y el docente lo acompañará en el proceso de
producción escrita de textos libres.
Y finalmente el cuarto objetivo específico Proponer los elementos del modelo
pedagógico sobre la enseñanza de la escritura para la producción de textos escritos
libres desde la perspectiva de los docentes de educación básica en el contexto de
estudio. Los docentes de la educación básica en la Institución Educativa General
Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander, se ven enfrentados
al desafío no sólo de incorporar en sus prácticas de enseñanza el dominio del
contenido de la disciplina en sí, sino que además deben desarrollar competencias
asociadas a la apropiación de conocimiento didáctico, para vehiculizar el saber
disciplinario hacia el saber didáctico que se requiere con el fin de cumplir con el acto
educativo planificado.
Por tanto, el docente tratará de mediar en los aprendizajes de los estudiantes
ubicando el conocimiento dentro del contexto socio-histórico-cultural, que rodea a la
nueva situación de aprendizaje, así como intentará elaborar un discurso comprensible
para el estudiante. En este estudio se reconocieron las habilidades o competencias de
los docentes para percibir, valorar y poder lograr en sus estudiantes la expresión de
sus emociones, acceder y generar sentimientos, pensamientos, con el propósito de
garantizar el crecimiento intelectual y personal produciendo bienestar para sí y para
los demás y optimizando la actuación de los estudiantes de lo cual emergieron las
siguientes categorías: Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa (DDEC-01),
Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo. (DCC-02), Prácticas de la
Escritura en el Aula (PEA-03) y la Expectativa del Docente en la enseñanza de la
escritura creativa en la producción de textos (EECPT-04).

RECOMENDACIONES

En atención a las conclusiones derivadas del estudio y considerando que las

investigaciones deben tener un alcance y profundidad que permita orientar y
estimular investigaciones similares, se formulan a manera de sugerencia un cuerpo de

175
recomendaciones que conjuntamente con la propuesta presentada sirvan de insumo
para el abordaje en pro del cambio de las prácticas pedagógicas en las aulas de clase
de la Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario.
Los docentes deben motivar con diferentes estrategias a los estudiantes y no sólo
tener presente el momento de evaluar, de corregir ortografía, tipo de letra y otros
aspectos de forma, sino conducir por un buen proceso la enseñanza de la escritura
creativa y dejar volar la imaginación de sus estudiantes, sin cohibir la libertad que
resulta de la expresión libre en sus escritos.
En los grados de Básica primaria se recomienda el abordaje del género narrativo,
el cual es más llamativo para los infantes, en la educación Básica secundaria se debe
dar la oportunidad a los jóvenes para la práctica de escritos libres con carácter de
pensamiento crítico y argumentativo como también una relación directa y
proporcional entre la competencia escritora del docente con el desarrollo de las
competencias y conocimientos del lenguaje escrito en los alumnos de la Institución,
por tanto se deben implementar estrategias de organización institucional para que el
colectivo docente y directivos se involucren en la enseñanza de la escritura desde un
enfoque comunicativo y funcional que considere los distintos niveles de complejidad
que implica la formación de alumnos competentes de la lengua hablada y escrita.
En el marco de la construcción de saberes y la concreción justa y adecuada de una
visión pedagógica donde la orientación del pensamiento de forma holística e integral,
encamine la labor educativa y los requerimientos necesarios para asumir la labor
docente, desde la pasión de la posición protagónica que ejerce en estos momentos de
cambio, lo cual le obliga a estar en constante y permanente revisión de actitudes y
prácticas, que le permitan autoevaluarse, reconstruir y tomar conciencia del impacto
de sus acciones a través de las prácticas pedagógicas que ejecuta sobre todo en el área
de lenguaje para motivar a los estudiantes y jóvenes en la producción de textos libres.

176
 CAPÍTULO VI

MODELO PEDAGOGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Justificación del Modelo

El propósito principal de la investigación fue: Construir un modelo pedagógico

sobre la enseñanza de la escritura en cuanto a la producción de textos escritos libres
desde la perspectiva de los docentes de educación básica en la Institución Educativa
General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte de Santander.
La necesidad de estimular la producción escrita autónoma en los estudiantes, a
través de los elementos integradores que conduce a trabajar la escritura creativa
específicas, que genera procesos de interés, motivación y compenetración en los
estudiantes con la escritura como lenguaje, porque logran descubrirlo como lo
fundamental para su aprendizaje. Además, la experiencia escritora, le permitirá
trasladar sus habilidades y competencias comunicativas a planos de dominio propio,
intencionales y pragmáticos que luego se reflejan en sus logros académicos.
Se puede decir, que cada una de las experiencias de escritura creativa, benefician
la totalidad de los procesos cognitivos, de tal manera; que la producción de textos
libres se convierte en una herramienta para que los estudiantes se motiven a leer y
escribir más, pero asimismo, las estrategias participativas ayuden a dinamizar y
consolidar el interés y el agrado de los estudiantes y docentes por las actividades de
enseñanza y aprendizaje en entornos sociales creativos, como se desprende de las
propuestas socioculturales de Vygotsky (1995)
Desde Vygotsky (ob.cit), se reconoce que el conocimiento no es invariable y
estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los
miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus
propósitos. Significa un esfuerzo participativo, de desarrollar comprensión y cuyo

177
proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Se
puede afirmar, que la didáctica de la escritura o producción textual en las áreas
académicas escolares es como una necesidad que se debe caracterizar por ser
interactiva, centrada en el estudiante, cooperativa y fundada en tareas y en procesos
(Pérez 2003).
Vale la pena decir, para promover la didáctica en la escritura creativa, se hace
obligatorio desplegar habilidades de comunicación escrita, uso de estrategias
metacognitivas de aprendizaje a través de las tecnologías, así como la reflexión
permanente entre los estudiantes acerca de su desempeño, el desarrollo de habilidades
de investigación y la evaluación formativa, y de igual manera, el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes por medio del trabajo independiente, la
retroalimentación continua y oportuna, la autoevaluación, coevaluación que
proporciona el trabajo en equipo.
Hoy, los docentes deben responder a los cambios generados en la concepción del
lenguaje como proceso psicocognitivo: los estudiantes requieren aprender a leer y
escribir simultáneamente; los estudiantes necesitan producir textos completos, no
palabras o frases sueltas; primero se requiere encontrar el sentido del texto, después
vendrá la decodificación; los estudiantes tienen su propia lógica sobre lo escrito; no
son necesarios los ejercicios repetitivos; escribir es comunicar y expresar, no sólo
copiar; al mismo tiempo que los estudiantes escriben adquieren las destrezas motoras
del acto gráfico; leer es comprender.
Ante la adopción de los anteriores principios didácticos, el docente se da cuenta
que tiene que cambiar sus paradigmas acerca del aprendizaje de la lengua escrita. Los
nuevos mensajes son totalmente diferentes a sus prácticas anteriores, le hacen sentir
temor y, al mismo tiempo, lo seducen a experimentar estas nuevas orientaciones. Si el
docente reconoce el rol protagónico del niño en su propio aprendizaje, uno de los
nuevos aprendizajes que él tiene que hacer en sí mismo es el de aceptar que los
estudiantes tienen saberes previos (Ausubel y Novak, 2000).
A este respecto, es importante valorar la capacidad expresiva del estudiante y la
escritura creativa constituye una buena forma de hacerlo desde las aulas, con la

178
creación de un clima que favorezca la capacidad del individuo para comunicarse,
actuar y decidir en los planos afectivo, valorativo, emocional y social, tomando una
opción motivada por la escritura como actividad de producción autónoma del
pensamiento y el lenguaje, al tiempo que se familiariza con los hábitos lectores.
De lo anteriormente expuesto, se considera propiciar el modelo e implementación
de proyectos u otros enfoques metodológicos que estimulen espacios
interdisciplinarios y transversales, relacionando las asignaturas o áreas con las
actividades de fomento a la escritura creativa para la producción de textos libres, en
donde los estudiantes tengan la oportunidad de narrar, argumentar, exponer, opinar y
dialogar.
En tal sentido, García (2005), define el modelo desde lo pedagógico como una
“Construcción teórico formal que, fundamentada científica e ideológicamente,
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórico concreta” (p. 61) y para Flores (2005), el modelo pedagógico “…es la
representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica”. (p.175).
A través del modelo pedagógico para la orientación de la enseñanza de la escritura en
cuanto a la producción de textos escritos libres, se explica e interpreta la realidad, que
se representa desde los aspectos más significativos del objeto de estudio de forma
simplificada, con el propósito que se enuncie la función ilustrativa y heurística,
presente en el modelo.

Elementos Transformadores e Integradores para la producción de textos libres

El modelo para la producción de un texto escrito se concibe para la creación de un

texto como un proceso complejo, en el que intervienen de manera interrelacionada
factores socioculturales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores),
discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.
La categoría principal del modelo es la enseñanza para la producción de textos
libres, teniendo en cuenta la interacción del docente con su realidad junto al de
comprensión que expresa la competencia comunicativa de los estudiantes.

179
 El modelo asume la escritura (construcción) como un proceso que se vincula para
el desarrollo de textos libres (comprensión) y que quien escribe no está situado
pasivamente en su medio, sino que “lee” textos de su cultura y crea nuevos textos a
partir de ella. Este concepto se despliega en cuatro grandes categorías que le sirven de
base:

1.- Mediación Didáctica de la Enseñanza Creativa.

Donde se determina el grado de personalidad creadora de los estudiantes
potencializada por los docentes, cuando llevan una práctica educativa diferente y
poco usual. Por tanto, la labor del docente debe ser acompañar y ayudar al estudiante
en la construcción de su aprendizaje, y estimular su curiosidad intelectual y creativa.
Donde la sub categoría Enseñanza creativa con sus dimensiones: Saber Didáctico,
Enseñanza Activa, Madurez Escolar y Estrategia de Enseñanza, donde se desglosan
los elementos:
Cultura Forma de comunicación del estudiante y del grupo social con el universo,
viéndola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el
sujeto y su medio. Marca y envuelve toda la construcción textual y en el que están
presentes cada una de las esferas de la praxis humana.
Los saberes. Conjunto de conocimientos acerca del mundo que el estudiante
acumula y forman su universo del saber. Estos conocimientos se adquieren de la
realidad exterior en la que el niño y jóvenes se desarrolla y de la realidad interior que
lo caracteriza como personalidad. Comprende también los procederes, como
habilidades mediante las cuales el individuo manifiesta un saber hacer.
Las normas. Convenciones sociales que regulan la conducta humana y sus
manifestaciones.
Las creencias. Predisposiciones que influyen en la conducta del individuo
(escribir es una habilidad innata, no se puede mejorar con el aprendizaje y el trabajo,
yo no soy escritor…).
Los valores. Significado(s) socialmente positivo que tienen para el hombre, los
objetos y los fenómenos de la realidad.

180
 Las experiencias. Interacción del estudiante social con el mundo exterior y
resultado de esa interacción.
La ideología. Resultado de acuerdos socio culturales adoptadas por un grupo o una
colectividad, en diversos momentos de su historia y con objetivos concretos también
distintos, como elementos y significaciones compartidos, de los que el estudiante
hace uso e incorpora a su memoria para el desarrollo de su proceso creativo y de su
relación con el mundo.
Variables lingüísticas y estilísticas:
 Los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico,
gráfico.
 Los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua
expresadas en variedades según el uso: habla vulgar, familiar, estándar,
culta, metalenguajes específicos. Reflejan procesos sociales.
 Los estilos: científico, oficial, publicitario, literario y coloquial.
 Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad
e intertextualidad.
 Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: la
eficacia, la efectividad y la adecuación.

2.- Desarrollo de Competencias del Pensamiento Creativo.

El pensamiento creativo, no sigue un proceso lógico, ordenado y sistemático; sigue
un camino que al inicio es incierto y desordenado, con idas y vueltas, pero se
caracteriza por la generación de una gran cantidad de ideas que en un primer
momento pueden parecer insólitas o descabelladas; se dan pasos que en apariencia no
conducen a ningún lado: muchas veces reina, sobre todo en sus inicios, el caos y la
incertidumbre, aquí se integran los elementos:
Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción de un
texto escrito. Sus elementos se definen en dos tipos de contextos:
 El contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos

181
 políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales,
familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades
independientes, sino como diversos momentos dentro de un único proceso,
cuyos límites no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos.
 El contexto situacional (local), en el que se revelan el entorno geográfico
(ciudad, pueblo de montaña, caserío cercano al mar, etc.),s u arquitectura
(de ciudad, de campo), y el entorno más inmediato, el espacio
comunicacional donde se desarrolla la interacción, (aula, biblioteca, sala
de computación, hogar); y en el mundo al que se alude en la producción y
que pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los
elementos antes descritos y se materializan en la producción individual y
factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan
cambios en los contenidos y en los interlocutores.
Individuo (estudiante). Sujeto productor de textos y constructor de significados.
Sus elementos:
 Memoria. Es el almacenamiento de una representación interna del
conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella las
experiencias se disiparían y el individuo no podría beneficiarse de la
experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria como la retención del
aprendizaje o la experiencia.
 Procesos motivacionales. En ellos se activan la motivación como un
proceso o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente,
detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta y la emoción
como los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un
estudiante. Que se esté motivado para aprender significativamente en la
tarea de construcción textual también requiere de la existencia de una
distancia óptima entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido de
aprendizaje.
Si la distancia es excesiva, el estudiante se desmotiva porque cree que no
tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo

182
 aprendizaje; si la distancia es mínima también se produce un efecto de
desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que
ha de aprender y se cansa. La sabiduría del docente para determinar las
tareas de escritura y adecuarla a las individualidades es muy importante.
 Las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de
construcción textual actualizando la información y regulando la conducta
del sujeto ante cada momento de la tarea. En el modelo se entiende por
estrategias cognitivas y metacognitivas al proceso cognitivo/metacognitivo
específico que busca la consecución de objetivos a través de una
planificación consciente e intencionada. Se ha tenido en cuenta la
interrelación entre los procesos de comprensión y construcción, y que
quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que lee los
textos de su cultura y crea nuevos textos a partir de ella.
 Dentro del proceso que ocurre en el estudiante la creatividad parte del
entorno cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto
producido. La creatividad se hace también indispensable en los procesos
cognitivos y metacognitivos habituales.

3.- Prácticas de la Escritura en el Aula (PEA-03)

Las prácticas de escritura, en el aula tiene como objetivo brindar herramientas que
permitan al docente volver la mirada sobre sus prácticas de enseñanza, que logre
transformar las concepciones sobre la escritura, muchas veces materializadas en
tareas mecánicas, sin un sentido claro, cargadas de consideraciones excluyentes sobre
quiénes pueden escribir, qué se debe leer y con el único propósito de evaluar
En este subproceso de orientación se actualiza la cultura del estudiante, se revela
su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan
las estrategias cognitivas y metacognitivas. Es el momento de:
 La motivación: “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en
ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas
 La formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto

183
 (objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales)
 la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la
tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos,
técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones
retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo.
 La creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo
realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios
al tema, al contenido.
 La relectura y revaloración de todo lo planeado.

4.-Expectativa del Docente en la enseñanza de la escritura creativa en la

producción de textos

Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desplegar a través

de tareas docentes entre las que se hallan: redefinir los problemas; buscar lo que otros
no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar
realizar contribuciones creativas a temas pasados; perseverar ante los obstáculos,
asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones;
encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo. Por otra parte, plantearse
maneras de mirar, de pensar y de hacer el ejercicio de la creatividad, resulta
motivador. Trabajar en favor de que las tareas de escritura se hagan de manera
creativa, constituye un reto para docentes y estudiantes.
La dinámica educativa, que en la actualidad existe en el país, conduce a la
reflexión sobre la acción del docente como productor de textos escritos y de su
desempeño como orientador del proceso de ganancia y progreso en la escritura
creativa en el estudiante. Se considera, dentro de las ideas propuestas, que el docente
debe poseer un perfil axiológico, cultural y académico que le permita desarrollar sus
propias habilidades escriturales a través de la aplicación de diversas estrategias y, en
consecuencia, promover en sus estudiantes el manejo de esas estrategias para la
producción de textos coherentes. En todo este proceso el sistema educativo juega un
papel esencial; pues, corresponde a las instituciones formadoras de docentes propiciar

184
las herramientas necesarias para que el docente pueda subsanar sus propias
debilidades y contribuir, en forma eficiente, al desarrollo de las habilidades
escriturales de sus estudiantes.
Los elementos constituyentes (categorías emergidas) describen en términos de
recomendaciones, orientaciones o pautas las competencias para la ejecución del
modelo en pro de conducir cambios (transformaciones).

MODELO PEDAGÓGICO DIALOGANTE.

El modelo incluye a los dos actores más importantes del proceso educativo, el
docente y el estudiante. Este Modelo Pedagógico Dialogante definido por Zubiria
(2006) como:
…los procesos de enseñanza y de aprendizaje están centrado en el estudiante,
quien construye el conocimiento, desarrolla la capacidad de investigación, de
pensar, de reflexionar y de adquirir experiencias accediendo a estructuras
cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas o niveles superiores y es
el docente quien asume el rol de facilitador, creando un ambiente estimulante
de experiencias que le permitan al estudiante el acceso a las estructuras
cognitivas de la etapa inmediatamente superior. (p24)

Es decir, el Modelo Pedagógico Dialogante reclama propósitos ligados con el

desarrollo humano y no simplemente con el aprendizaje, exigiendo además propósitos
y contenidos de tipo cognitivo, valorativo y prácticos, que obliga a la escuela a definir
propósitos y contenidos que respondan a mayores niveles de inteligencia intra e
interpersonal (Garnerd, 1983); es decir, individuos que se conozcan, que comprendan
sus orígenes y raíces y que elaboren de manera más reflexiva y activa su propio
proyecto de vida individual y social.
Para lograrlo, es necesario que la escuela incluya entre sus contenidos el desarrollo
de producción de textos libres, donde cada uno de los estudiantes se dote de
competencias creativas, para que se conozcan a sí mismos y comprendan a los demás.
Para desarrollar el pensamiento creativo, es necesario proporcionar a los estudiantes
herramientas cognitivas o redes conceptuales sobre las cuales ejercitar esas
competencias cognitivas. Estos instrumentos de conocimiento y los procesos de

185
pensamiento involucrados en su conceptualización son condición necesaria para
acceder a la comprensión de cualquier ciencia.
En definitiva, el proceso dialogante y por niveles debe formar un individuo más
independiente que tome decisiones sobre su proceso, que describa con mayores
grados de autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la planeación de
sus actividades; para ello es esencial, que sea eliminada la arbitrariedad propia de un
modelo tradicional. La enseñanza dialogada, exige que el que aprehende comprenda
lo que hace, sepa por qué lo hace, conozca las razones que justifican la elección de las
actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su
desenvolvimiento.

186
 Teoría Transaccional
Enseñanza
Creativa
ESTUDIANTES Contexto de producción Competencia
Cultura Contexto Situacional
Estudiante
Creativa
Saberes
Normas Memoria
Creencias Producción
1. Mediación Valores motivacional
Didáctica de la Experiencia Desarrollo cognitivo, Estrategias cognitivas y
Ideologías Valorativo y metacognitivas 2.Desarrollo de
Enseñanza Creativa Competencias del
Teoría Desarrollo Variables praxiológico
Cognitiva Lingüísticas Pensamiento
Creativo.
ENSEÑANZA Instrumentos del
Interestructurante.
Docente debe poseer un perfil Dialogada. CREATIVA conocimiento. Motivación
axiológico, cultural y académico que le
Seminario, debate Competencias Formulación de
permita desarrollar sus propias cognitivas,
habilidades escriturales a través de la Objetivos
aplicación de diversas estrategias y, en valorativas y Ideación
consecuencia, promover en sus práxicas Creatividad
estudiantes el manejo de esas estrategias Relectura y
para la producción de textos coherentes Revaloración
Lógica
evolutiva Producción
Escrita de
4. Expectativa del 3. Prácticas de Textos
Docente en la enseñanza PRODUCCIÓN DE
Acción la Escritura en
Docente de la escritura creativa TEXTOS ESCRITOS el Aula
en la producción de LIBRES
Creativa textos
DOCENTE

Teoría de los modelos transmisionales Teoría de las inteligencias múltiples

y transaccional de la escritura

Gráfico 19 Modelo Pedagógico Dialogante. Adaptado por Meneses N. 2021

187
 Reflexión Final

El modelo pedagógico construido es sólo un acercamiento, basado en las

modalidades educativas y en los nuevos entornos didácticos emergentes en el ámbito
de la educación básica en la Institución Educativa General Santander del Municipio
de Villa del Rosario, Norte de Santander que posibilita la aplicación de los
Aprendizajes híbrido apoyados en espacios virtuales y tradicionales centrados en el
estudiante; estos espacios son adaptables a las nuevas condiciones en el entorno de la
globalidad del conocimiento.
En este caso, el modelo pedagógico de modalidad mixta fundamentado en el las
teorías del Desarrollo Cognitivo, teoría de la psicología histórico-cultural, teoría de
las inteligencias múltiples. Teoría de los modelos transmisionales y transaccional de
la escritura y la Teoría transaccional. Cabe destacar, en este caso el modelo
pedagógico se considera como la vía que permite determinar las posibles rutas para
las transformaciones cognitivas de los estudiantes a través de la enseñanza creativa.
Dichas innovaciones, se harán en cuanto a la didáctica, metodología, evaluación, e
investigación.
El modelo pedagógico elaborado presenta lineamientos educativos generales, e
incluye a los dos actores más importantes del proceso educativo, el docente y el
estudiante. Este Modelo Pedagógico Dialogante definido por Zubiria (2006) como:
…los procesos de enseñanza y de aprendizaje están centrado en el estudiante,
quien construye el conocimiento, desarrolla la capacidad de investigación, de
pensar, de reflexionar y de adquirir experiencias accediendo a estructuras
cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas o niveles superiores y es
el docente quien asume el rol de facilitador, creando un ambiente estimulante
de experiencias que le permitan al estudiante el acceso a las estructuras
cognitivas de la etapa inmediatamente superior. (p24)

El Modelo Pedagógico Dialogante reclama propósitos ligados con el desarrollo

humano y no simplemente con el aprendizaje, exigiendo además propósitos y
contenidos de tipo cognitivo, valorativo y prácticos, que obliga a la escuela a realizar
innovaciones que respondan a mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal

188
(Garnerd, 1983); es decir, individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes
y raíces y que elaboren de manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida
individual y social.
Para lograrlo, es necesario que la escuela incluya entre sus contenidos el desarrollo
de producción de textos libres, donde cada uno de los estudiantes se dote de
competencias creativas, para que se conozcan a sí mismos y comprendan a los demás.
Para desarrollar el pensamiento creativo, es necesario proporcionar a los estudiantes
herramientas cognitivas o redes conceptuales sobre las cuales ejerciten esas
competencias cognitivas. Estos instrumentos de conocimiento y los procesos de
pensamiento involucrados en su conceptualización son condición necesaria para
acceder a la comprensión de cualquier ciencia.
En definitiva, el proceso dialogante y por niveles debe formar un individuo más
independiente que tome decisiones sobre su proceso, que describa con mayores
grados de autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la planeación de
sus actividades; para ello es esencial que sea eliminada la arbitrariedad propia de un
modelo tradicional. La enseñanza dialogada, exige que el que aprehende comprenda
lo que hace, sepa por qué lo hace, conozca las razones que justifican la elección de las
actividades seleccionadas para conseguir las metas y comprenda la organización de su
desenvolvimiento.

189
 REFERENCIAS

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201
ANEXOS

202
 ANEXO -A
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

Línea de investigación: innovaciones, evaluación y cambio educativo

ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS LIBRES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Objetivo General

Construir un modelo pedagógico sobre la enseñanza de la escritura para la producción

de textos escritos libres, desde la perspectiva de los docentes de educación básica en
la Institución Educativa General Santander del Municipio de Villa del Rosario, Norte
de Santander.

Guión de Entrevista

1.- ¿Qué criterios utiliza para clasificar los trabajos de redacción en el aula de clase
en cuanto la escritura creativa?
2.- ¿Considera usted, importante formular objetivos antes de escribir?
3.- ¿Organizar usted, como docente de aula las ideas en todos los textos al enseñar la
escritura creativa?
4.- ¿Considera que el estudiante debe escribir borradores y esquemas antes de
producir textos libres?
5.- ¿Todos los textos se escriben igual, se evidencia Creatividad?
6.- ¿En qué situaciones concretas recurres a las composiciones imaginativas al
escribir textos libres?

203
7.- ¿En qué situaciones concretas recurres a la experiencia de los estudiantes en
cuanto a la escritura creativa?
8.- ¿Aprovecho las intervenciones creativas de los estudiantes para enriquecer las
clases?
9.- ¿Qué te motiva para escribir en tu quehacer cotidiano?
10.- ¿En qué situaciones escribes para comunicarte por interés o por necesidad?
11.- ¿Por qué, considera que los textos escritos deben planificarse?
12.- ¿La Producción de textos escritos libres está relacionada con la flexibilidad del
pensamiento?
13.- ¿Considera usted, necesario revisar lo que se escribe y para que se escribe?
14.- ¿Dentro de las práctica en el aula, los estudiantes dominan la información al
momento de producir los textos?
15.- ¿Cómo docente, qué importancia le otorga a la escritura dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje?
16.- ¿Ha sistematizado su experiencia pedagógica referente a la escritura creativa
dentro del aula?
17.- ¿Cómo integra la metodología de enseñanza de la escritura creativa a los
procesos de evaluación?
18.- ¿De qué manera fomenta la práctica de la escritura creativa en el aula?
19.- ¿Qué estrategias de estimulación para la producción autónoma de textos ha
empleado en sus clases?

204
 ANEXO- B CODIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA

CATEGORIA: Enseñanza de la Escritura Creativa

1.- ¿Qué criterios utiliza para clasificar los trabajos de redacción en el aula de clase en
cuanto a la escritura creativa?
Código Línea Descripción
Desarrollo de la 1 PE001- Originalidad, creatividad elaboración (figuras
creatividad 2 literarias), manejo de la lengua (gramática y ortografía)
Manejo del lenguaje
Desarrollo de la 3 PE002- La estructura de cada uno, para seleccionarlos de
creatividad 4 acuerdo a los diferentes tipos de textos, originalidad, así
Construcción de texto 5 como las indicaciones dadas para la creación, los temas
presentados.
6 PE003- Lo relacionado con la temática solicitada, el tipo de
Construcción de texto 7 texto, los mecanismos de coherencia y cohesión, el uso
8 apropiado de las normas ortográficas al igual que de los
Manejo del lenguaje 9 signos de puntuación y así, desarrollar textos libres
Desarrollo de la creativos.
creatividad
10 PE004- El docente debe ser claro que espera que le
11 entreguen al final para poder evaluar. Asimismo, orientar el
Papel del docente 12 proceso mediante las pautas que se deben tener en cuenta
12 para el desarrollo del mismo y cumplir con el objetivo
14 propuesto para obtener excelentes resultados.
15 PE005- El docente, debe tener en cuenta tres aspectos
Manejo del lenguaje 16 básicos. El tema, ortografía y organización del escrito. El
17 tema debe, es decir, cuidando que ideas centrales y de apoyo
Papel del docente 18 deben referirse a la idea central o global del escrito, y la
19 cohesión, o sea, los elementos gramaticasugerir un ámbito
Construcción de texto 20 entre lo real e imaginario con desarrollo coherencia y lógica
21 les deben garantizar los enlaces pertinentes, después de todo,
22 la estética es gratificante
2.- ¿Considera usted, importante formular objetivos antes de escribir?
Desarrollo de 23 PE001- Sí, toda actividad debe estar encaminada a
competencias 24 desarrollar determinadas competencias
Motivación 25 PE002- Se debe motivar, para que se den textos con
26 principios claros sobre lo que se quiere encontrar en cada
uno de ellos.
Desarrollo de 27 PE003- Claro que sí. Se debe tener una meta clara y
competencias 28 desarrollar competencias que guíe el horizonte de por qué
29 escribir y para qué escribir. Sin embargo, al tratarse de textos
30 de tipo literario, en cualquiera de sus géneros, es bueno

205
 Motivación 31 escribir cuando se sienta inspirado(a) y con ánimos para
32 realizar dicha actividad. El estado de ánimo influye mucho.
Planificación 33 PE004-Definir los objetivos de aprendizaje claramente
34 desde el principio es clave. Esto permitirá diseñar un
Papel del docente 35 material con criterio propio con lógica y teniendo en cuenta
36 las pautas para realizar el texto esperado y así puede asumir
37 los retos propuestos para tal fin. E igual puede apostar en
Desarrollo de 38 prácticas sus habilidades y destrezas para escribir
competencias 39 desarrollando competencias.
40 PE005- Los objetivos que se plantean al iniciar un escrito
Planificación 41 son claves porque constituyen horizontes que permiten
42 definir el tema y el derroche de lluvia de ideas, ejemplo: una
43 carta de amor atractiva del caballero para conquistar a la
dama.
3.- ¿Organiza usted, como docente de aula las ideas en todos los textos al enseñar la
escritura creativa en sus estudiantes?
Composiciones 44 PE001- Sí, sin coherencia un texto no tendría sentido
imaginativas
45 PE002- Si, porque es importante tener ideas claras para
Composiciones 46 obtener coherencia en lo que se dice y se hace, sin dejar de
imaginativas 47 lado la libertad de expresión en cada uno de los textos
48 presentados.
49 PE003- Doy indicaciones generales, dependiendo del tipo de
50 texto que se requiera. Asimismo, es necesario aclarar la
Proceso de creación 51 estructura y las características fundamentales de las clases de
52 textos para que los estudiantes experimenten la creatividad.
53 PE004- Es muy importante la formación profesional
Organizar las ideas 54 integral, esto refleja orden en los criterios propios y,
55 asimismo, somos para nuestros estudiantes los modelos a
56 seguir y por ende debemos ser precisos, concretos, directos y
Pensamiento 57 asertivos para orientar el proceso. Todo lo anterior permite
Divergente 58 claridad en la conceptualización y características para
59 realizar un escrito con criterio propio.
60 PE005- Es preciso seguir un plan que desarrolle el texto, que
Planificación 61 responda a preguntas de acuerdo a la naturaleza del escrito,
62 ya sea, literario subjetivo, o real objetivo y concreto. En
63 otras palabras, un plan textual
4.- ¿El estudiante debe escribir borradores y esquemas antes de producir textos libres?
Técnicas de 64 PE001- Sí, los esquemas y los borradores son insumos
Enseñanza Creativa 65 esenciales en el trabajo de escritura creativa.
Hábitos repetitivos 66 PE002- Por supuesto, ya que para obtener un producto final
67 es necesario leer, releer y corregir en cuanto a fondo y forma
68 PE003- Es una tarea conveniente y necesaria porque este
Hábitos repetitivos 69 tipo de actividad le permite leer nuevamente lo escrito,

206
 70 revisar, corregir por sí mismo y, si es posible, por parte de
71 otro evaluador. Sólo así se podrá avanzar significativamente
Práctica en el aula 72 en el proceso escritor cuando se desarrolla la practica en el
aula.
73 PE004- Es una técnica de estudio, entre otras, para facilitar
74 la comprensión y redacción del texto que va a presentar en el
Práctica en el aula 75 proceso el estudiante, esto conlleva a darle más seguridad,
76 agilidad y habilidad en la escritura en la práctica de aula.
77 PE005- Una sugerencia sana es que el estudiante agote un
Técnicas de 78 momento de reflexión para que el producto de redacción sea
Enseñanza Creativa 79 pensado y por tanto las minutas o borradores son herramitas
80 para agregar o quitar incluso ejercer la economía lingüística,
81 es decir, omitir lo innecesario.
5.- ¿Todos los textos se escriben igual, evidencia Creatividad en los trabajos de lenguaje y
literatura?
Practica del aula 82 PE001- En la medida en que se intensifica la práctica, se va
83 evidenciando creatividad.
84 PE002- No todos escriben igual y de un tema planteado
Practica del aula 85 podemos encontrar gran variedad de textos dependiendo de
86 la imaginación y creatividad de quien lo escribe en el aula.
87 PE003- Dependiendo del tipo de texto. No es lo mismo
Hábitos repetitivos 88 escribir un texto instructivo que un texto argumentativo, uno
89 narrativo que uno descriptivo… Cada uno de ellos posee su
90 propia estructura.
91 PE004- Depende del contexto y la perspectiva que le da el
Hábitos repetitivos 92 estudiante en el momento del escrito e invita a comprender
93 lo presentado.
94 PE005- Los textos que exhiben creatividad ni se escriben
Creatividad 95 igual ni se ordenan igual, cada escritor muestra su propio
96 sello con diferencia es su forma de pensar.
CATEGORIA: Competencia Creativa
6.- ¿En qué situaciones concretas recurre para las competencias creativas al escribir
textos libres?
97 PE001- Más que situaciones, el estudio de los géneros
Coherencia en la 98 literarios es un buen pretexto, para el desarrollo de la
escritura 99 coherencia y la cohesión en la escritura
Imaginación 100 PE002- En textos narrativos y literarios, nos permiten poner
101 en uso la imaginación y creatividad y explorar las emociones
Coherencia en la 102 PE003- Me gusta mucho lo relacionado con la literatura en
escritura 103 general para llegar a la coherencia en la escritura. En la
104 creación de textos la inquietud por las reglas gramaticales,
Creación de textos 105 trae tardanza en la producción textual en algunos estudiantes,
106 ya que centran su atención, en las normas, y olvidan la
imaginación.

207
 107 PE004- Desde el enfoque constructivista y utilizando la
Creación de textos 108 creación de textos como recurso didáctico, se busca
109 incentivar la escritura creativa en los estudiantes a través de
110 su relación con el medio social. Asimismo, fomentar el
111 desarrollo de la competencia creativa, propiciando un
112 entorno para la expresión creativa a través de la motivación
Imaginación 113 para la creación de textos auténticos. Con el fin de
114 transformar la escritura en un acto de exploración de las
115 emociones a través de la escritura libre, auténtica e
116 imaginativa, esto conlleva a motivarlos a que tenga un
117 encuentro consigo mismo y con los demás.
118 PE005- Más que situaciones, el estudio de los géneros
Coherencia en la 119 literarios es un buen pretexto para estimular la coherencia en
escritura 120 la escritura y mejorar la composición
7.- ¿En qué situaciones concretas recurre la experiencia de los estudiantes en cuanto a la
composición escrita?
Vivencia de los 121 PE001-En todas, las vivencias de los estudiantes donde se
estudiantes 122 tiene que aprender a generar un texto sin la presencia de
señales externas
Proceso de 123 PE002- El estudiante compone un texto escrito cuando
composición 124 produce un lenguaje activo.
Escrita
Vivencia del 125 PE003- En los resultados de procesos de aprendizaje que
estudiante 126 reflejan el desarrollo cognitivo del niño a través de su
vivencia
127 PE004- Cuando queremos que el proceso de aprendizaje se
Proceso de 128 fortalezca en cuanto a habilidades, destrezas y competencias
composición 129 comunicativas propias.
Escrita 130 Esto genera que el estudiante realice procesos autónomos de
131 composición de interés, motivación y compenetra con su
132 papel de sujeto con la escritura.
Vivencias de los 133 PE005- En todas, las vivencias de los estudiantes son
estudiantes 134 valiosas tanto en la escritura de textos de ficción como de no
ficción.
8.- ¿Aprovecho las intervenciones creativas de los estudiantes para enriquecer las clases?
Retroalimentación 135 PE001- Siempre, se hace la retroalimentación sobre los
136 escritos que es parte de la didáctica.
Memorización de 137 PE002- Es una de las formas de enriquecer el aprendizaje el
conceptos 138 aprovechar cada aporte que presentan los jóvenes
139 PE003- Por supuesto. Esto enriquece ampliamente el
Memorización de 140 proceso enseñanza – aprendizaje el cual es recíproco.
conceptos 141 Además, hay que tener presente que los jóvenes manifiestan
142 su propia lectura de mundo, sus aspiraciones, sus
142 proyecciones, sus ideales por un mundo mejor.

208
 143 PE004- Por supuesto. Es un material valioso que debemos
144 tener en cuenta en nuestros procesos enseñanza y
Retroalimentación 145 aprendizaje. Se recurre a la motivación, participación activa
146 y así mismo se está retroalimentando todo el proceso que
147 conlleva a los estudiantes a indagar, trabajar y reconocer los
148 valores propios de saberes previos para tal fin.
Retroalimentación 149 PE005- Si, la retroalimentación se hace sobre los escritos es
150 una estrategia que permite realimentar las tareas en el aula.
9.- ¿Cómo motiva al estudiante para escribir en los espacios de aprendizaje y así generar
ideas creativas mediante la exploración de muchas posibles soluciones?
151 PE001- Como docente, busco la mejor forma de aprovechar
152 el aprendizaje explorando el conocimiento del niño sobre
153 todo en la construcción de textos libres.
154 PE002- Las situaciones que a diario vivo y comparto con los
155 muchachos ya que son experiencias de vida que enriquecen
Formas de 156 mi profesión y mi proceso de formación.
aprendizaje 157 PE003- A través de las experiencias, que ellos comparten en
158 familia y en la escuela con diferentes aprendizajes.
159 PE004- como aprendizaje, escribir hace libre, creativa, real,
Formas de 160 consecuente, fantástica, asertiva e imaginativa lo que rodea
aprendizaje 161 al niño y así mismo es donde se plasma lo que se quiere y
162 me permite valorar todo mi contexto y ser yo misma.
Socialización 163 PE005- A través de la socialización, para la escritura es el
164 espacio íntimo que accedemos para nuestra propia reflexión.
10.- Cómo maneja el lenguaje en la escritura creativa, dentro de los espacios de
aprendizaje?
Interés comunicativo 165 PE001- Todo texto encierra un interés y una necesidad
166 comunicativa.
Interés comunicativo 167 PE002- Cuando debo impartir los contenidos debe existir un
168 interés comunicativo
169 PE003- Cuando necesito una información determinada, de lo
Interés comunicativo 170 estudiantes en cuanto a los contenidos de lenguaje. Depende
171 de los acontecimientos en los espacios de aprendizaje.
172 PE004- el lenguaje es necesario entre los seres vivos para
173 poder tener una excelente retroalimentación de un proceso
Producción de
174 en cualquier campo y especialmente, para llevar a cabo el
lenguaje
175 cumplimento de unos objetivos, en los contenidos de área de
176 lenguaje y así, alcanzar la escritura creativa
177 PE005- Considero, que se debe tomar como una iniciativa
Producción de 178 de interés tanto por lo que produce como por la puesta en
lenguaje 179 duda de la enseñanza tradicional de literatura, y más ahora
180 en que está integrada en un programa con la lengua.
CATEGORÍA: Producción de Textos Escritos

209
11.- ¿Por qué considera que los textos escritos deben ser planificados?
Originalidad 181 PE001- Es fundamental planificar la producción de textos
182 para que sea original y no sea una camisa de fuerza que
183 asfixie la creatividad en los espacios de aprendizaje.
Flexibilización del 184 PE002- Se debe planificar un texto con una estructura clara
pensamiento 185 y precisa que facilita la flexibilización del pensamiento.
186 PE003- Para mantener un orden, se debe reflexionar sobre lo
Reflexión del texto
187 que se va escribir, en lo que se desea conseguir.
188 PE004- Se trata de dar forma estructurada al texto y se
189 orienta a organizar la lluvia de ideas. Cuando empezamos
Originalidad 190 a planificar el texto debemos considerar tres factores
191 importantes y fundamentales: el tema, el tipo de texto y el
192 lector a quién va ir dirigido lo mencionado.
193 PE005- Los textos escritos deben planificarse ya que es
Reflexión del texto 194 clave para garantizar la reflexión sobre las ideas y poder
195 seguir las líneas de manera lógica y razonada.
12.- ¿Por qué, la producción de textos escritos libres está relacionada con la flexibilidad
del pensamiento?
Flexibilización del 196 PE001- Porque, transforma el proceso para alcanzar la
pensamiento 197 solución del problema desde diferentes ángulos
Originalidad 198 PE002- Considero que, si porque me permite dar aportes de
199 lo que pienso y presentar mis puntos de vista, claro está. Sin
200 salir de los parámetros que debo tener en cuenta para el
201 desarrollo de ellos.
Originalidad 202 PE003- Claro que sí. Al escribir se manifiestan vivencias,
203 ideas, emociones y sentimientos. En ellos están implícitos
204 los pensamientos, la manera de leer y sentir la vida, original
205 PE004- Depende de la perspectiva que, se tiene en el
Flexibilización del 206 momento de escribir, por ende, debemos realizar mapas
pensamiento 207 como, por ejemplo: los mentales, conceptuales y mentefactos
208 conceptuales para así organizar y flexibilizar el pensamiento
209 PE005- El hecho de que sea libre no quiere decir que no sea
210 reflexionado, entendido libre la elección del tema dentro del
Reflexión del texto
211 cúmulo de posibilidades.
13.- ¿Como docente, es necesario revisar lo que se escribe y para que se escribe al producir
textos?
Debilidad en la 212 PE001- Es necesario revisar lo escrito, no corresponder a un
escritura 213 objetivo conceptual y estético en lo imaginativo del niño
Escaso vocabulario 214 PE002-Es indispensable, por el escaso vocabulario que
215 tienen los estudiantes al escribir textos libres.
216 PE003- Siempre se debe revisar. Si hay claridad al escribir y
Socialización 217 en la intención que se busca a través del texto, el mensaje se
218 podrá transmitir con mayor eficacia, sin dar lugar a

210
 219 interpretaciones equívocas. Se logra socializando con el niño
220 PE004- Redactar no es otra cosa que poner por escrito
221 hechos o ideas que necesitamos comunicar. Por ende,
Debilidad en la 222 debemos revisar todo el proceso para así saber que lo que
escritura 223 escribió tiene un objetivo como tal, para enriquecer la
224 enseñanza y aprendizaje. Así mismo debemos revisar todo lo
225 escrito para ver cuál ha sido la creatividad al redactar el texto
226 PE005- Considero que un escrito no debiera ser objeto de
227 revisión por respeto a la subjetividad individual, sin
228 embargo, en el rol educativo escolar en cumplimiento al
Estructura de ideas
229 proceso de valoración cualitativa, es una forma en que el
230 estudiante, exprese lo que siente al momento de redactar un
texto creativo
14.- Dentro de las prácticas en el aula, los estudiantes dominan la información al momento
de producir los textos?
Debilidad en la 231 PE001- Considero, que presentan debilidades a la escritura
escritura 232 textos de no ficción, y no dominan el vocabulario.
Escaso vocabulario 233 PE002- No mucho, falta bastante vocabulario, capacidad de
234 redactar conceptos y emitir juicios
235 PE003- Muchos estudiantes tienen lo que quieren
Estructura de ideas 236 comunicar. Pero como es natural en su proceso de
237 formación, siempre requieren unos más que otra atención
238 sobre aquello que ignoran, es decir, es necesaria la
orientación y documentación
239 PE004- Por supuesto se les brinda a los estudiantes toda la
240 atención individual. Pero, al estudiante le falta interés,
Atención
concentración cuando se trabaja en el aula al momento de
individualizada
241 producir texto de expresión libre
242
Atención 243 PE005- En algunas ocasiones sí, en otras no. Porque falta
individualizada 244 mucha atención al niño, a veces no leen ni entienden lo que
245 en no saben buscar fuentes, interpretarlo y organizar ideas
246 importantes. Por tanto, cuesta producir textos libres.
CATEGORÍA: Perspectiva de los Docentes
15.- ¿Cómo docente, qué importancia le otorga a la escritura creativa dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje?
Rol Docente 247 PE001- Con mi experiencia, le motivo a los estudiantes a
248 escribir textos creativos, y les despierto esas competencias.
249 PE002- Considero que se debe dar mucha relevancia de una
Saber Profesional del 250 manera más practica a la enseñanza de la escritura creativa;
docente 251 ya que, nuestros jóvenes han perdido bastante este talento, se
252 limitan a revisar conceptos por la ayuda de la tecnología,
253 dejando de lado su capacidad de redacción de textos libres.
254 PE003- Creo. Que la experiencia profesional docente,

211
 254 juega un papel importante en el desarrollo de las
256 competencias del estudiante, dentro de la enseñanza
Saber Profesional del 257 creativa tanto el leer como el escribir son dos procesos
docente 258 que están muy correlacionados. Hoy por hoy, se enfatiza
259 mucho en los textos según su intención, especialmente en
260 los argumentativos, tipo ensayo, por su aplicabilidad en
261 diferentes campos del saber.
262 PE004- La acción del maestro como productor de sus
263 propios escritos. Esto fortalece su desempeño como
Rol del Docente 264 facilitador de las herramientas para desarrollar la escritura en
265 sus estudiantes y llegar a la calidad que tanto anhelamos. Los
266 estudiantes, deben poner de su parte, a través de los saberes
267 que el docente imparte en el aula de clase para motivarse a
268 escribir de manera creativa textos libres.
Habilidad del docente 269 PE005- Me gusta ayudar al niño, a que exprese su
270 creatividad al momento de elaborar textos libres.
16.- ¿Ha sistematizado su experiencia pedagógica referente a la escritura creativa dentro
del aula?
Docente Mediador 271 PE001- Siempre, cada producto individual es un laboratorio
Creativo 272 para enriquecer la teoría de la escritura creativa.
273 PE002- No, pero sería muy importante hacerlo y así
274 presentar un paralelo en cómo iniciar su proceso y los
Habilidad del docente
275 avances que ellos mismos pueden notar al construir textos
creativos
276 PE003- Tengo una especie de antología con textos escritos
Docente Mediador 277 por estudiantes de diferentes grados y años, aunque
Creativo 278 últimamente no he realizado este seguimiento.
279 PE004- En la práctica pedagógica es muy importante
280 sistematizar el proceso de escritura creativa, porque conlleva
Habilidad del docente 281 a estimular, participar, valorar y motivar a los estudiantes
282 que trabajen colaborativamente en todos los procesos para
283 así enriquecer su quehacer.
Docente Mediador 284 PE005- Como docente, cada uno tiene un estilo, domina su
Creativo 285 contenido para enriquecer la teoría de la escritura creativa.
17.- ¿Cómo integra la metodología de enseñanza de la escritura creativa a los procesos de
evaluación?
286 PE001- Se enseña al estudiante a pensar, a hacer esquemas,
Inteligencia Práctica
287 ordenar las ideas, pulir la estructura de las oraciones, a
288 revisar el escrito de manera ordenada y práctica.
289 PE002-Presentando análisis de textos, comprensión e
Inteligencia Analítica 290 interpretación de textos, creación de pequeños textos
291 descriptivos, narrativos y literarios. Presentando temas para
292 argumentar frente a lo que piensan
293 PE003- La evaluación es integral, continua y permanente.

212
 294 En nuestra área es fundamental analizar el proceso
295 comunicativo donde están inmersas todas las competencias.
Aprendizaje híbrido 296 Por eso, el profesor orienta y asesora el trabajo del alumno
297 por medio de la observación y de la discusión para
298 identificar las técnicas adecuadas para cada uno, de manera
299 que pueda integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar. Es
300 muy importante el análisis individual de las necesidades de
301 los estudiantes, recordando que los mismos se hacen en
forma virtual.
302 PE004- La evaluación es continua, directa, reflexiva por tal
303 motivo indica que estos procesos facilitan la enseñanza. Las
Inteligencia Analítica 304 actividades relacionadas con la fase de preescritura son
305 diseñadas de manera analítica, para ayudar a los estudiantes
306 a generar planes y desarrollar ideas para la redacción, como:
307 los diarios, la lluvia de ideas, la asociación libre mapas de
308 palabras, escritura rápida y diversas actividades.
Inteligencia Creativa 309 PE005- Todas las etapas de la escritura creativa son parte de
310 creatividad del estudiante, lo que está en la memoria de él.
18.- ¿De qué manera fomenta la práctica de la escritura creativa en el aula?
311 PE001- La escritura creativa es inherente a cualquier
Inteligencia Creativa
312 desarrollo teórico práctico en el aula.
Inteligencia Creativa 313 PE002- Realizando textos creativos individuales y grupales
314 con dinámicas, como cuentos, poemas, descripciones
--------- 315 PE003- En diversas actividades que se establecen en la guía
316 de trabajo
317 PE004- Que los estudiantes dejen volar su imaginación y se
318 apropien del tema a escribir. Por ende, su iniciativa,
Aprendizaje híbrido 319 creatividad e innovación los ayudará a tener ese mundo
320 mágico en el que ellos viven y quieren compartir con
321 nosotros. Aprenden a través del enfoque híbrido, limita
explorar en los estudiantes y jóvenes esa enseñanza creativa
322 y motivadora dentro de los espacios de aprendizaje.
323
Inteligencia Creativa 324 PE005- La escritura creativa es inherente a cualquier
325 desarrollo teórico práctico en el aula.
19.- ¿Qué estrategias usa para estimular la producción autónoma de textos en sus clases?
326 PE001- Aparte de la lectura de toda clase de textos, la
Inteligencia Práctica 327 discusión de temas de actualidad y la motivación a una
328 reflexión permanente sobre los puntos de vista propios ante
329 su entorno y su relación con ella.
330 PE002- Pues a pesar de contar con muchos estudiantes y
331 poco tiempo. Siempre se busca que escriban de acuerdo a lo
Inteligencia Creativa
332 que les gusta, sus intereses, como se sienten. Y basados en
333 eso pueden presentar textos, Pero ante todo la mejor manera

213
 334 de convertir en buenos escritores, es motivarlos a la lectura
335 para estimular así la imaginación, creatividad y la redacción
336 de textos maravillosos a través de la inteligencia creativa.
337 PE003- Reconocimiento de las habilidades prácticas de los
338 estudiantes al leer cada uno de sus trabajos, valorar sus
Inteligencia Práctica 339 aportes, incentivarlos a escribir, compartir sus producciones,
340 inscribirlos en concursos como de crónica y booktubers,
341 entre otros. Estimula la inteligencia práctica
342 PE004- Que los estudiantes dejen volar su imaginación y se
343 apropien del tema a escribir. Por ende, su iniciativa,
344 creatividad e innovación los ayudará a tener ese mundo
Inteligencia Analítica 345 mágico en el que ellos viven y quiere compartir con
346 nosotros. Aprenden a valorar sus escritos y su proceso
347 escritor, que enriquece cada día más en todo su proceso
educativo.
348 PE005- Aparte de la lectura de toda clase de textos, la
Inteligencia Práctica 349 discusión de temas de actualidad y la motivación a una
350 reflexión permanente sobre los puntos de vista propios ante
351 su entorno y su relación con ella.

214
 ANEXO - C

SÍNTESIS CURRICULAR DE LA
INVESTIGADORA

Nohora del Pilar Meneses Ramírez, nació en la ciudad de Cúcuta el 1º de febrero

de 1960. Tecnólogo en Obras Civiles de la Universidad Francisco de Paula
Santander, Cúcuta Norte de Santander- Colombia, en el año 1983. Es Licenciada en
Educación en áreas Tecnológicas, de la Universidad Francisco de Paula Santander
(UFPS) Colombia, en el año 1997; Especialista en Administración de la Informática
Educativa, Universidad de Santander, (UDES) Santander-Colombia, en el año 2012.
Magíster en Innovaciones Educativas de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL) Venezuela, en el año 2016; y actualmente autora de la presente
Tesis para optar al grado de Doctora en Educación, en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) ―Gervasio Rubio-Venezuela.
Ha realizado cursos de inglés con el Instituto Técnico Salesiano de la ciudad de
Cúcuta. Inició sus prácticas docentes en el municipio de Villa del Rosario,
posteriormente en el municipio de El Zulia. Se ha desempeñado como docente en las
áreas de inglés en secundaria y actualmente como Docente de Básica Primaria en la
Institución Educativa General Santander del municipio de Villa del Rosario, Norte de
Santander- Colombia.

215