La Percepción de Las Materias STEM en Estudiantes de Primaria y Secundaria The Perception of Stem Subjects in Elementary and Secondary Students

La percepción de las materias STEM en estudiantes de
Primaria y Secundaria*
The perception of stem subjects in elementary and
secondary students
JESÚS ALBERTO VALERO-MATAS

Departamento de Sociología y Trabajo Social.
Facultad de Educación de Palencia/ GIR Trans Real Lab
Universidad de Valladolid
Avda. Madrid, 44, 34004, Palencia
[email protected]
ORCID http://orcid.org/0000-0002-7330-1635
PABLO COCA JIMÉNEZ

Dpto. Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Facultad de Educación de Palencia/ GIR Trans Real Lab
Universidad de Valladolid
AV. DE MADRID, 44, 34004 PALENCIA
[email protected]
ORCID http://orcid.org/0000-0002-4639-8937
Este artículo está sujeto a una: Licencia "Creative Commons

Reconocimiento-No Comercial" (CC-BY-NC)
DOI: https://doi.org/10.24197/st.Extra_1.2021.116-138 RECIBIDO: 16/11/2020

ACEPTADO: 12/01/2020
Resumen: El texto que aquí se presenta analiza Abstract: This article tries to analyze
diferentes aspectos que favorecen o dificultan different aspects that help or hinder the
el interés por las materias STEM. Desde hace interest in STEM subjects. For a few years,
algunos años se viene analizando las razones different reasons have been attributed to
que llevan a los estudiantes a decantarse por
estudios que no pertenecen al ámbito STEM,
students choosing non-STEM studies,
en detrimento de los propiamente STEM. Se looking for an explanation because they do
atribuyen a determinadas razones, not choose STEM studies. Several reasons,
especialmente la dificultad, el descenso de especially the difficulty, in the decline of
vocaciones científicas. Desde los datos scientific vocations are considered. This
obtenidos se desea desvelar algunos de los article from the data obtained wants to point
elementos que pueden explicar el descenso de out some of the issues that may be the cause
los estudiantes en la elección de itinerarios
educativos de ciencia y tecnología.
* Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto de Investigación "Analizar las necesidades y
demandas de los estudiantes de primaria y secundaria en la enseñanza STEM" financiado por la
fundación Hergar y dirigido por el prof. Dr. Jesús A. Valero-Matas.
SOCIOLOGÍA Y TECNOCIENCIA, 11 Extra_1 (2021): 116-138

ISSN: 1989-8487
La percepción de las materias STEM en estudiantes de Primaria y Secundaria 117
of the low choice of educational itineraries

Palabras clave: Formación STEM; Educación oriented to science and technology.
Primaria; Educación Secundaria; Vocaciones.
Keywords: STEM Training; Elementary
Education; Middle Education (K-8); Vocations.

ISSN: 1989-8487
118 Jesús A. Valero Matas y Pablo Coca Jiménez
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace una década, la mayoría de los países están preocupados por la
educación STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). Como expresó
el Comisario Europeo de Educación, Cultura y Deportes, Tibor Navracsics, en la
inauguración del 8th European Innovation Summit (EIS) (2016)
El conocimiento relacionado con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas

(STEM) es crucial para responder a los desafíos a los cuales nos enfrentamos como
sociedad. Desde entonces se viene desarrollando la Coalición STEM, mecanismo
desplegado por la EU para mejorar la educación STEM en las escuelas.
Con anterioridad, el presidente norteamericano Barak Obama (2015) ponía de

relieve su deseo por incrementar el número de estudiantes en estudios STEM
[La ciencia] es más que una asignatura escolar, o la tabla periódica, o las propiedades de
las olas. Es un acercamiento al mundo, una manera crítica de entender, explorar y
relacionarse con el mundo, por lo tanto, tener la capacidad de cambiar. ese mundo [...]
Donde los estudios y análisis de diversos organismos internacionales y nacionales hablan
de la necesidad de incrementar el número de estudiantes en las áreas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM).
En un mundo cada vez más complejo, donde el éxito no solo está impulsado por
el conocimiento sino, más bien, por lo que las personas saben hacer con esta facultad, se
requiere de los estudiantes que estén equipados con el conocimiento y las habilidades
necesarias para resolver problemas difíciles, así como reunir las capacidades que los
ayuden a dar validez y sentido a esa información. En consecuencia, los gobiernos,
presionados por el mercado, proyectan modelos de aprendizaje para que los estudiantes
adquieran las habilidades, capacidades y destrezas STEM más demandadas por el
mercado laboral actual. Esta realidad ha hecho que la educación STEM haya recibido
una atención creciente y haya sido ampliamente reconocida como uno de los principales
ejes de los movimientos de reforma de la educación científica contemporánea.
El aprendizaje de contenidos STEM puede ser una oportunidad para que los
escolares desarrollen habilidades cada vez más necesarias en el mundo actual, debido a
la automatización y tecnologización de la sociedad del siglo XXI, favoreciendo la
resolución de problemas complejos, la comunicación y la colaboración (Bybee, 2010).
Por lo tanto, la educación STEM es cada vez más importante en la preparación de los
estudiantes para trabajar en un mundo tecnológicamente avanzado y se hace fundamental
para competir en un mundo de economía global (Breiner, Harkness, Johnson y Koehler,
2012).

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2. CONTEXTUALIZACIÓN
Cada vez es más evidente que las instituciones educativas y las organizaciones
empresariales ven necesaria la educación STEM, transformándose en un instrumento
clave en todas las esferas sociales, pasando a ser un elemento clave de la globalización.
Se percibe que la formación científico-tecnológica será la herramienta que ayudará a
luchar contra la desigualdad, pues como señala Zeidler (2016), la globalización se
presenta de diferentes modos y se proyecta como la solución para luchar contra la
desigualdad social. No obstante, la realidad es bien diferente, porque la proyección de la
globalización como solución a todos los problemas actuales, como señala Marginson,
Tytler, Freeman, y Roberts (2013), está solucionando tantas desigualdades como las que
está reproduciendo.
De igual modo acontece con los STEM, al desplegar actitudes contradictorias,
pues se considera una fuerza impulsora universal para el desarrollo internacional, pero
también se mantiene en el complejo nexo de desigualdades sociales, políticas y culturales
(Montgomery y Fernández-Cárdenas, 2018). Esto supone una preocupación a escala
mundial porque, aunque puede ayudar, también puede agudizar la brecha tecno-
económica entre países del primer y tercer mundo.
Por otra parte, la dimensión que está adquiriendo la educación STEM lo está
trasladando a una posición de gran importancia en el contexto social, cultural, político y
económico, puesto que las necesidades productivas hacen que las instituciones políticas
lo tomen para sí (Khishfe, Alshaya, BouJaoude, Mansour y Alrudiyan, 2017).
Por norma general, en las etapas educativas iniciales de la formación STEM cada
asignatura se estudia de manera separada, como si fueran campos estancos y ajenos entre
sí. Sin embargo, se dice que era un aprendizaje STEM porque se da mucha importancia
a estas materias. Realmente este modelo no se ajusta a esta enseñanza, porque para ser
considerada como tal es necesario que venga acompañada de una integración de estos
contenidos, así como de la adquisición interactiva de las competencias requeridas en
dicha enseñanza. Debido a la herencia de los primeros modelos de instrucción en el
adiestramiento de estas disciplinas, algunas políticas educativas y centros escolares
mantienen esta tipología de formación STEM. Si bien, esta tendencia y actitud está
cambiando porque cada vez hay más defensores que enfatizan las conexiones entre
contenidos y sujetos en la educación STEM (Honey, Pearson t Schweingruber, 2014).
España presenta desde hace años un problema en el campo educativo STEM
debido a la escasa vocación de sus estudiantes respecto a este tipo de materias. En 2012
un estudio de Everis ponía de relieve la falta de interés en Europa y Estados Unidos por
los estudios STEM, de la que el alumnado español no era ajeno. En 2019 el panorama a
este respecto no parecía haber cambiado demasiado, puesto que entre 2012 y 2019 los
estudios en ciencias e ingeniería habían descendido cerca del 29%. En esta misma línea,
el estudio El desafío de las vocaciones Stem (2019), elaborado por DigitalES, señala que
la demanda del mercado laboral de empleos relacionados con estos estudios no se cubre
en la actualidad.

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Con esta perspectiva de fondo, este estudio pretende analizar la formación STEM
en Educación Primaria y Secundaria, yendo más allá de la mera aplicación del método
científico en las ciencias experimentales en la educación tradicional. La enseñanza
STEM es eso y más, entre otras cuestiones, comprende la utilización de herramientas
tecnológicas proyectadas hacia la resolución de problemas. A tenor de lo expuesto
anteriormente, está claro que para que este tipo de formación sea posible es necesario
que este modelo de aprendizaje comience en las primeras etapas escolares, con las
metodologías y contextos adecuados.
3. MÉTODO
Con el objeto de conocer cuáles pueden ser las causas de las escasas vocaciones
científico-tecnológicas de los estudiantes (enseñanzas no universitarias) se plantearon
una serie de preguntas que ayudaran a arrojar luz sobre las causas de este déficit
vocacional. Cuestiones sobre si les gustaría ir a la Universidad, qué preferencias presenta
el alumnado de Educación Primaria y Educación Secundaria respecto a las disciplinas
que conformaban sus respectivos currículos, cuáles eran sus asignaturas favoritas, si la
selección de materias estaba condicionada por otros pares, si esta elección estaba
relacionada por el grado de experimentalidad de las asignaturas, si el nivel de dificultad
condicionaba la elección o si los docentes podían influir en sus vocaciones.
El estudio ha consistido en dos fases, una primera de revisión bibliográfica sobre
el estado de la cuestión y, una segunda más operativa, basada en la elaboración de un
cuestionario que esclareciera las razones de las escasas vocaciones hacia los estudios
STEM en los estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria.
3.1. Muestra
La investigación se ha realizado con estudiantes de 3°, 4°, 5° y 6° de Educación

Primaria, de 2° y 4° de Educación Secundaria, así como de estudiantes de Bachillerato
y Formación Profesional de centros públicos, concertados y privados de todo el país,
para lo cual se optó por un muestreo probabilístico por conveniencia. En este caso sólo
se estudian los resultados de primaria y secundaria.
3.2. Instrumento
Se diseñó un cuestionario con el fin de conocer qué preferencias tenían los

estudiantes en las materias de sus respectivos niveles educativas y su relación con las
materias STEM/no STEM. Estaba organizado mediante bloques de preguntas cerradas
de respuesta jerarquizada o ponderada que buscan dar respuesta a los objetivos del
estudio:
a) Bloque general: preguntas de caracterización del alumnado y sus preferencias
con respecto a los estudios cursados.

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b) Bloque Ed. Primaria: cuestiones sobre sus percepciones respecto a las materias
STEM y de Ciencias Sociales y Humanidades, en referencia a la dificultad, la utilidad,
la practicidad, etc., así como en relación a otros aspectos de ese grupo de materias
(experimentalidad, facilidad, docentes, etc).
c) Bloque Ed. Secundaria: se preguntó a los estudiantes sobre sus percepciones
hacia las asignaturas STEM, las Ciencias Sociales y las Humanidades donde se solicitaba
a los alumnos que expresaran su grado de acuerdo con frases relacionadas con la
enseñanza de las ciencias en el aula, las actitudes hacia la ciencia y la tecnología, sus
valores y aquellos aspectos que les despierten un mayor interés por estas disciplinas.
d) Bloque de Bachillerato y Formación Profesional: siguiendo las mismas pautas
que los estudios de secundaria, se les preguntó por sus actitudes hacia las ciencias, las
dificultades, la elección, la percepción hacia el docente, etc.
e) Bloque de segmentación: con el fin de poder analizar si existían diferencias
entre segmentos poblacionales, se incluyeron en este bloque variables como la tipología
del colegio (rural-urbano y público-privado-concertado) y la provincia de pertenencia.
Estas se unieron a otras como el sexo y curso para completar dicha segmentación.
La validación del cuestionario pasó por dos procesos, el cálculo de validez y el de
fiabilidad. Para la validez de contenido se recurrió a la Técnica Delphi (Cabrero y
Infante, 2014; García-Ruiz y Lena-Acebo, 2018) y contó con la participación de diez
expertos (5 españoles y 5 extranjeros), siguiendo las observaciones de Grisham (2009).
El proceso se construyó sobre matrices de validación, fundamentada en la respuesta
individual de los expertos a las cualidades de validez del mismo. Del cómputo general
de las preguntas planteadas en el cuestionario, el 92% adquirieron una valoración de
calidad del 85% y un 8% inferior a ese porcentaje, lo que implicó que fueran
desestimadas del instrumento objeto para el estudio. La consistencia interna se midió
mediante el Alfa de Cronbach (Frías-Navarro, 2019) siguiendo los criterios de Cohen,
Manion y Morrison (2007) y de Gliem, y Gliem (2003), en nuestro análisis cuyos
resultados fueron un =0,807 para el cuestionario de los estudiantes de Educación
Primaria y un =0,735 para los de Educación Secundaria, indica una fiabilidad interna
buena /razonable al oscilar entre el 0,6 y 0,8.
Se obtuvieron 369 cuestionarios válidos (para estudiantes de primaria y
secundaria) para un nivel de confianza del 95% y asumiendo la situación más
desfavorable de la proporción poblacional p=q=50 y error muestral del 5,1%. El análisis
estadístico se llevó a cabo con SPSS 24. Se realizó un análisis descriptivo univariante,
se calculó la desviación típica, el coeficiente de variación, la homogeneidad, así como la
curtosis y asimetría. Con respecto a las variables cualitativas se calculó la frecuencia y
los porcentajes, y con el fin de conocer la relación entre las variables se realizó un cruce
entre estas, midiéndose, además, con el test de chi-cuadrado.

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4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
En función de los resultados obtenidos, se observa que la mayoría de los

encuestados desean estudiar en la Universidad (Tabla 1), mientras que para un 9,2% esta
finalidad no está entre sus objetivos de futuro. En el caso de los estudiantes de Formación
Profesional esta tendencia es menor, debido a que, según la información resultante,
muchos de estos desean incorporarse al mercado laboral una vez finalizado sus estudios.
Atendiendo a los datos y cifras del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se
observa esa tendencia continuista de los discentes de estudios no universitarios.
Tabla 1. Frecuencias sí te gustaría estudiar en la Universidad

(Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP).
Q003 - ¿Te gustaría estudiar en la Universidad?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Si 335 90,8% 90,8% 90,8%
No 34 9,2% 9,2% 100,0%
Total 369 100,0% 100,0%
Educación Primaria
Según algunos estudios (Vázquez Alonso y Massanero Más, 2007; Cuevas Romo,
Hernández Sampieri, Leal Pérez, y Mendoza Torres, 2017; Toma, Ortiz-Revilla, y
Greca, 2018), las ciencias atraen mucho a los estudiantes de Educación Primaria,
situándose la asignatura de matemáticas en los puestos más altos. En nuestro caso y en
función de los datos (Tabla 2), el 32,7% del alumnado de este nivel educativo contempla
entre sus preferencias las matemáticas, seguida de las ciencias de la naturaleza y la
educación artística con un 14,4%, en ambos casos. Esto pone de relieve la predilección
de los estudiantes por las asignaturas STEM en los primeros años de su formación.
Tabla 2. Frecuencias de cuál es tu asignatura favorita
según estudios de Educación Primaria.
Q009 - ¿Cuál es tu asignatura favorita?

% válido
Lengua Castellana y Literatura 5,8%
Matemáticas 32,7%
Ciencias de la Naturaleza 14,4%
Ciencias Sociales 9,6%
Lengua extranjera 8,7%

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Religión o Valores Sociales y Cívicos 1,9%

Educación Artística 14,4%
Música 6,7%
Otros 5,8%
Total 100,0%
Analizando en su conjunto todas las asignaturas que se imparten en Educación

Primaria y realizando la diferenciación entre materias STEM y no STEM, no se observa
grandes diferencias, pero los estudiantes prefieren estudios STEM (48,7%) frente a no
STEM (47,2%). Atendiendo a un análisis por asignaturas se aprecia que existe diferencia
entre matemáticas y ciencias (de la naturaleza) respecto al resto de disciplinas, en un
cómputo general, si bien, educación artística se comporta similar a las anteriores. No
obstante, en el currículo de Educación Primaria se imparten más asignaturas no STEM
que STEM, habiendo dos materias científico-tecnológicas frente a siete del ámbito de
las Ciencias Sociales y de las Humanidades. Tomando esto como referencia y realizando
un cómputo general de los datos, tal y como muestra la tabla 3, tan sólo existe una
diferencia porcentual del 1,5%. Aunque parece insignificante la diferencia, es importante
en cuanto que la diferencia de materias STEM/no STEM en el currículo de Ed. Primeria
es significativa.
Tabla 3. Frecuencias de preferencias (materias STEM/no STEM)

según estudios de Educación Primaria.
Q009r - ¿Cuál es tu asignatura favorita? Ed. Primaria (Variable Asignatura preferida

recodificada tras haber agrupado asignaturas STEM/No STEM)
% válido
STEM 48,7%
No STEM 47,2%
Otros 4,1%
Total 100,0%
Educación Secundaria
Se observa que los estudiantes de secundaria muestran una mayor preferencia por
materias como Física y Química (16%) y por Matemáticas (14%), seguidas por
Geografía e Historia (12%) y por Biología y Geología (10%, en ambos casos). El resto
de las asignaturas presentan porcentajes menores y muy dispersos. Esto indica que el
alumnado de la ESO continúa con la misma tendencia, aunque se reducen los
porcentajes. Como sucedía en Educación Primaria, en el análisis de los datos se debe
tener en cuenta la mayor diversificación de asignaturas STEM en el currículo de
Secundaria (Tabla 4).

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Tabla 4. Frecuencias de preferencias según estudios de ESO.
Q012 - ¿Cuál es tu asignatura favorita? Estudios ESO (Variable Asignatura preferida

recodificada tras haber agrupado asignaturas STEM/No STEM)
% válido
Biología y Geología 10,1%
Geografía e Historia 12,2%
Lengua Castellana y Literatura 4,2%
Matemáticas 13,9%
Lengua extranjera 5,8%
Física y Química 15,8%
Cultura Clásica 4,2%
Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial 3,9%
Música 5,7%
Tecnología 2,2%
Educación Plástica, Visual y Audiovisual 8,1%
Economía 1,8%
Filosofía 4,2%
Tecnologías de la Información y Comunicación 5,7%
Cultura Científica 2,2%
Total 100,0%
Desde este punto de vista, se observa en el alumnado de Educación Secundaria

un comportamiento similar, pues un 51,6% de sus estudiantes se decantan por materias
STEM frente al 49,4% que lo hace por asignaturas no STEM (Tabla 5). En estos niveles
educativos se percibe una continuidad en la preferencia por materias científicas y
tecnológicas, posiblemente motivada por la curiosidad, la novedad y la experiencialidad
de estas disciplinas. No se debe olvidar que en secundaria existe un abanico más amplio
de asignaturas STEM, lo que motiva una mayor fragmentación que en primaria. Esta
continuidad hacia las materias científico-tecnológicas comienza a resquebrajarse en el
Bachillerato, sufriendo fuertes variaciones en la elección de estudios universitarios entre
una u otra opción (Bøe, 2012; Lyons, 2012; Vázquez Alonso, Montesano y Austin, 2013;
Domínguez, Álvarez y López, 2013; Henriksen, Dillon y Ryder, 2015; Valero-Matas,
Callejo Maudes, Valero-Oteo y Coca, 2017; Ertl, Luttenberger, Jones, Lazarides, y
Paechter, 2020).

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Tabla 5. Frecuencias de cuál es tu asignatura favorita (materias STEM/no STEM)

según estudios ESO.
Q012r – Cuál es tu asignatura favorita? Estudios ESO (Variable Asignatura preferida

recodificada tras haber agrupado asignaturas STEM/No STEM
% válido
STEM 51,6%
No STEM 49,4%
Total 100,0%
Varios factores intervienen en la elección de estudios de los discentes: la familia,

el entorno, la clase social o los pares. Aunque la familia aparece como el elemento más
importante (López y Hernández, 2018), los amigos ejercen también una influencia
significativa, puesto que serán el eje de referencia en el proceso de socialización (Valero-
Matas, 2019) de los estudiantes. Esta influencia es importante en Educación Secundaria
porque es el momento en que los jóvenes buscan refugio en sus amigos y, como señala
Hartup (2005), esto es producto de “que la implicación entre pares implica
reciprocidades que la socialización adulto-niño no hace (esto es por el intercambio
jerárquico que no existe en la relación de pares)” (p. 390). Ante este hecho, los jóvenes
buscan elementos de identidad que les dé cohesión con el grupo, de ahí ese intercambio
de posturas y, por ende, la selección o no de asignaturas similares. Sin embargo, en la
elección de los estudios universitarios, algunos autores sostienen que esta decisión está
compartida con la familia (Cano, 2008; Bravo y Vergara, 2018). Un estudio realizado en
2009 por la Universidad de Negocios Bocconi de Milán consistente en medir el “efecto
pares” en la educación superior, concluyó que los jóvenes concedían más importancia a
este aspecto que a otros como la familia, la vocación o el prestigio, entre otros.
Tabla 6. Valores del cruce de variables, muestro interés por las materias STEM/no
STEM, porque les gusta a mis amigos según sexo.
Tabla cruzada Q001 - Sexo y Q018 - Que les gusta a mis amigos
FALSE TRUE Total
Chico Recuento 72,0 5,0 77,0
Recuento esperado 74,9 2,1 77,0
% dentro de Q001 - Eres... 93,5% 6,5% 100,0%
% dentro de Q018 - Que les gusta a
41,1% 100,0% 42,8%
mis amigos
Residuo corregido -2,6 2,6
Chica Recuento 103 0 103
% dentro de Q001 - Eres... 100,0% 0,0% 100,0%

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58,9% 0,0% 57,2%
mis amigos
Residuo corregido 2,6 -2,6
Recuento 175 5 180
Total % dentro de Q001 - Eres... 97,2% 2,8% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
mis amigos
Pruebas de chi-cuadrado
Significación Significación Significación
Valor df asintótica exacta exacta
(bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de
6.879a 1 .009
Pearson
Corrección de
4.685 1 .030
continuidadb
Razón de verosimilitud 8.683 1 .003
Prueba exacta de Fisher .013 .013
Asociación lineal por
6.841 1 .009
lineal
N de casos válidos 180
a. 2 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 2,14.
b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2
Como se observa en el factor de corrección del análisis chi-cuadrado, con un valor

4,685 con un grado de libertad, como el p fue de ,030 -valor inferior a ,05-, y la frecuencia
mínima esperada es de 2,14 inferior a 5. No se rechaza la hipótesis nula, mostrando que
no existen diferencias significativas entre géneros.
Estas cifras indican que la elección de las asignaturas por los estudiantes no
obedece a un comportamiento gregario, siendo demasiado pronto, al menos con estos
perfiles, analizar la influencia de los pares en la elección de asignaturas o itinerarios
educativos.
Otro de los aspectos que cautiva a los estudiantes es el carácter experimental de
algunas disciplinas. Según los datos obtenidos a través del cuestionario (Tabla 7), las
Matemáticas ocupan el primer lugar entre las asignaturas con mayor carga práctica,
frente a las Ciencias Sociales que manifiestan tener poca capacidad de experimentación.
El análisis y la resolución de problemas ayuda a reducir la dificultad de comprensión y
facilita el acercamiento y el placer por aprender la materia. La interacción y la
participación práctica en un determinado problema, y si además la ciencia está
estrechamente relacionada con los asuntos cotidianos (Muñoz-Campos, Franco-
Mariscal y Blanco-López, 2020), genera mayor atracción e interés por su resolución. .

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En este sentido, según un estudio de Ntemngwa y Oliver (2018), utilizando ejemplos de

robótica, se observó que los estudiantes presentaban un mayor interés y entusiasmo con
la materia cuando estos eran partícipes directos en el planteamiento y en la resolución
del problema.
Tabla 7. Valores del cruce de variables, respecto al carácter práctico

de materias STEM/no STEM.
Tabla cruzada Asignatura favorita (STEM vs no STEM) - Q024 - ¿Qué asignatura
tiene más práctica?
Leng.
CC. CC. Leng.
Cast. y Matem. Relig. Total
Natur. SS. extranj
Lit..
% dentro
asignat.
STEM favorita 10.9% 71.7% 10.9% 4.3% 2.2% 0.0% 100%
(STEM vs
No STEM)
% dentro de
Q024 ¿Qué
asignatura 25.0% 31.7% 26.3% 10.5% 11.1% 0.0% 26,1%
tiene más
práctica?
Residuo
-0.1 2.0 0.0 -1.6 -1.1 -1.3
corregido
% dentro de
asignatura
No
favorita 11.2% 55.2% 11.2% 13.6% 6.4% 2.4% 100%
STEM
(STEM vs
No STEM)
% dentro de
Q024 - ¿Qué
asignatura 70.0% 66.3% 73.7% 89.5% 88.9% 60.0% 71%
tiene más
práctica?
Residuo
-0.1 -1.6 0.3 1.9 1.2 -0.6
corregido
% dentro de
asignatura
Otros favorita 20.0% 40.0% 0.0% 0.0% 0.0% 40.0% 100%
(STEM vs
No STEM)
% dentro de
Q024 ¿Qué 5.0% 1.9% 0.0% 0.0% 0.0% 40.0% 2.8%
asignatura

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tiene más
práctica?
Residuo
0.6 -0.9 -0.8 -0.8 -0.5 5.1
corregido
% dentro de
asignatura
Total favorita 11.4% 59.1% 10.8% 10.8% 5.1% 2.8% 100%
(STEM vs
No STEM)
% dentro de
Q024 ¿Qué
asignatura 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100%
tiene más
práctica?
El cuestionario también incluyó un ítem relacionado con la actividad docente,

pues que este es considerado un componente clave en el estudio, no tanto respecto a la
orientación de la elección de itinerarios sino por la influencia que puede ostentar en forjar
vocaciones STEM. La formación del profesorado en contenido STEM es importante,
pero quizá resulta más relevante aún su motivación para enseñar y transmitir ese
conocimiento (Chin y Osborne, 2008; Kurup, Li, Powell, y Brown, 2019). Cuando un
docente disfruta con su labor educativa, es capaz de transmitirlo a sus estudiantes,
estimulando así las vocaciones de estos por una determinada materia. En cierto modo,
los comentarios aportados por los entrevistados vienen a confirmar estas observaciones.
Respecto a la titularidad del centro (Tabla 8), se observa que la percepción de los
participantes hacia el docente es diferente. Aquellos discentes de centros públicos no
están demasiado satisfechos con su profesorado y creen que muestra poco interés por la
docencia. Mientras, los estudiantes de colegios concertados, presentan una mayor
satisfacción respecto a sus docentes y, a juicio estos, sus profesores muestran mayor
interés por su labor educativa.
Tabla 8. Percepción de los estudiantes hacia sus docentes según la titularidad del centro
educativo.
Tabla cruzada Q047 - Titularidad del colegio/instituto / Q019 - Profesorado

Titularidad
del Centro Q019 - Docentes
educativo
FALSE TRUE Total
% dentro de Q047 - ¿De
60.5% 39.5% 100.0%
qué tipo es tu centro?
Público
% dentro de Q019 -
31.9% 83.3% 42.2%
Profesores

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Residuo corregido -5.6 5.6

100.0% 0.0% 100.0%
Privado % dentro de Q019 -
13.9% 0.0% 11.1%
Profesores
Residuo corregido 2.4 -2.4
qué tipo es tu 92.9% 7.1% 100.0%
colegio/instituto?
Concertado % dentro de Q019 -
54.2% 16.7% 46.7%
Profesores
Residuo corregido 4.0 -4.0
Total 80.0% 20.0% 100.0%
% dentro de Q019 -
100.0% 100.0% 100.0%
Profesores
El cuestionario preguntó también sobre la dificultad de las materias, y por si este

factor podía influir en la valoración y elección de estas. Cuando algo presenta dificultad
y requiere un esfuerzo, las personas suelen perder interés o mostrar cierto rechazo.
Muchos estudiantes presentan reacciones en este orden (Luna Acosta, 2016), mostrando
desafecto o indiferencia cuando encuentran dificultad en una o varias asignaturas,
aunque estas sean de su agrado. Así lo expresaba un alumno en un estudio de Solbes,
Montserrat y Furió, (2007), cuando afirmaba que “no tenía claro que quería estudiar,
pero es más fácil plástica que FQ, […] aunque me gustaba no se me daba bien, me
costaba mucho aprobar, […] ya es difícil aprobar Bachillerato como para escoger el
científico” (p.105). En la misma línea están Nortes y de Pro (2010) quienes señalan que
“los estudiantes huyen del estudio de las ciencias; no lo ven atractivo, existe un interés
menguante y una percepción de dificultad creciente de la ciencia escolar en secundaria”
(p. 444). En otro trabajo de naturaleza similar, Pro y Pérez (2014) afirman que los
estudiantes volvían a expresar su dificultad de aprendizaje de materias STEM,
renunciando a elegir itinerarios relacionados con estos contenidos.
El estudio que aquí se presenta evidencia que la dificultad no es un factor
determinante en la elección de asignaturas STEM o no STEM, pues los discentes
consultados no valoran como difíciles las asignaturas científicas. Los participantes no
manifiestan una reacción indiferente o de rechazo, sino que muestran interés y se sienten
cautivados por las asignaturas STEM.
Respecto a los resultados por titularidad del centro escolar en relación a la
dificultad de las asignaturas (Tabla 9), se muestra que los estudiantes de los centros
públicos consideran las asignaturas STEM fáciles, frente a los estudiantes de colegios
concertados que encuentran en estas materias mayor dificultad. En el caso de los centros
privados, como los datos son muy bajos, no se puede emitir un criterio sólido.

ISSN: 1989-8487
Tabla 9. Dificultad de las asignaturas según la titularidad del centro educativo

(estudiantes de ESO).
Tabla cruzada Q047 – Titularidad del colegio/instituto / Q022 – Dificultad de las asignaturas
Tipología de centro Q022 - Dificultad de las asignaturas
Leng. Valores
CC. CC. Leng.
Cast. y Matem. Relig Social y Total
Natur. SS. extranj
Lit.. Cívicos
% dentro de
Q047 - ¿De qué 17,8% 13,7% 20,5% 37,0% 11,0% 0,0% 0,0% 100%
tipo es tu centro?
Público
% dentro de
Q022 - ¿Qué
59,1% 38,5% 48,4% 49,1% 32,0% 0,0% 0,0% 42,2%
asignatura es
más difícil?
Residuo
1,7 -0,4 0,8 1,3 -1,1 -1,9 -2,6 100%
corregido
% dentro de
Q047 - ¿De qué 5,3% 21,1% 10,5% 42,1% 15,8% 5,3% 0,0% 11,0%
tipo es tu centro?
Privado
% dentro de
Q022 - ¿Qué
4,5% 15,4% 6,5% 14,5% 12,0% 20,0% 0,0%
asignatura es
más difícil?
Residuo
-1,0 0,8 -0,9 1,0 0,2 0,7 -1,1 100%
corregido
% dentro de
Q047 - ¿De qué 9,9% 14,8% 17,3% 24,7% 17,3% 4,9% 46,8%
tipo es tu centro?
Concertado
% dentro de
Q022 - ¿Qué
36,4% 46,2% 45,2% 36,4% 56,0% 80,0%
asignatura es
más difícil?
Residuo
-1,1 -0,1 -0,2 -1,9 1,0 1,5 3,3 11,0%
corregido
% dentro de
Q047 - ¿De qué 12,7% 15,0% 17,9% 31,8% 14,5% 2,9% 5,2% 100%
tipo es tu centro?
Total
% dentro de
Q022 - ¿Qué
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
asignatura es
más difícil?

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Pruebas de chi-cuadrado
Valor df Significación exacta (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 21.765a 12 .040
Razón de verosimilitud 27.233 12 .007
Asociación lineal por lineal 8.767 1 .003
N de casos válidos 173
a. 10 casillas (47,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,55.
Algunos estudios señalan que existe un factor diferencial en la elección de

itinerarios científicos en función del género, que afecta directamente a las asignaturas
STEM (Colás y Jiménez, 2006; Booy, Noortje, Joukes y Van Schaik, 2012; Vázquez
Alonso y Manassero Más, 2014; Mosteiro y Porto, 2017). Sin embargo, en la
investigación llevada a cabo no se aprecian diferencias significativas entre estudiantes
de distinto género en la selección de materias STEM (Tabla 10). Posiblemente, a
diferencia de lo que acontece en otras exploraciones, los discentes estén motivados por
las asignaturas STEM, pues en las tablas anteriores se muestra bastante interés,
disposición y placer por estas disciplinas. Esto no implica que surjan más vocaciones
femeninas por este tipo de estudios, puesto que en las preferencias científicas previas a
la entrada en la Universidad intervienen otros factores: familiares, sociales, culturales y
económicos, así como los estereotipos de género que están presentes en la Educación
Secundaria, en la Formación Profesional y en el Bachillerato, tal y como señalan
Mosteiro y Porto (2017).
La mayoría de los estudios sostienen que es precisamente durante la Educación
Secundaria cuando los estudiantes comienzan a alejarse de las materias científico-
técnicas, de ahí que sea necesario intervenir en esta etapa educativa y aplicar los recursos
necesarios para evitar dicho distanciamiento. Se debe hacer un especial hincapié en el
segundo ciclo de la ESO, pues es en este intervalo donde se crean la mayoría de las
vocaciones profesionales, orientándose en función de ello las trayectorias de los
siguientes niveles educativos: Bachillerato y/o Formación Profesional y Universidad
(López, García y Expósito, 2018). Sin embargo, el camino de vuelta de itinerarios no
STEM a STEM resulta complicado, porque el estudiante necesita un reaprendizaje del
contenido científico-matemático.

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Tabla 10. Cruce de variables de asignatura favorita atendiendo a materia STEM/no

STEM (estudiantes de ESO) en función del género.
Tabla cruzada Q001 - Eres...*Asignatura favorita (STEM vs No STEM)

Asignatura favorita (STEM vs No STEM)
No
STEM Otros Total
STEM
% dentro de Q001 -
Hombre 20.3% 77.2% 2.5% 100.0%
Eres...
% dentro de
asignatura favorita
33.3% 47.7% 33.3% 43.4%
(STEM vs No
STEM)
% del total 8.8% 33.5% 1.1% 43.4%
% dentro de Q001 -
Mujer 31.1% 65.0% 3.9% 100.0%
Eres...
% dentro de
asignatura favorita
66.7% 52.3% 66.7% 56.6%
(STEM vs No
STEM)
% del total 17.6% 36.8% 2.2% 56.6%
% dentro de Q001 -
Total 26.4% 70.3% 3.3% 100.0%
Eres...
% dentro de
asignatura favorita
100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
(STEM vs No
STEM)
% del total 26.4% 70.3% 3.3% 100.0%
5. CONCLUSIONES
Del estudio se extrae que la elección de itinerarios cambia a medida que los
estudiantes van creciendo. La transformación no se debe tanto a la dificultad (como
aparece en otros estudios) sino a factores sociales, culturales, familiares, económicos,
etc.
Si bien, la mayoría de los estudiantes de enseñanzas medias desean ir a la
Universidad, la influencia de los padres en la elección de estos estudios es notoria,
agudizándose cuando se trata de proyectarlos hacia un futuro laboral/profesional
(Martínez y Zurita, 2014). Como se ha indicado con anterioridad, los pares representan
también un factor determinante en su elección, sin embargo, en esta investigación se ha
observado que, en el caso de las chicas, sus pares no ejercían influencia alguna en la
toma de decisiones en esta materia. Mientras, aunque en los varones la actitud es similar,
sí se aprecia una leve influencia al respecto.

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El estudio mantiene la tendencia: la escasa influencia en la Educación Primaria

cambia su sentido en la Educación Secundaria, porque, aunque deberían aparecer datos
significativos en la recepción de influencia de los pares, los datos indican lo contrario.
Esto puede deberse a dos factores: en primer lugar, a que la elección de itinerario se
realiza con posterioridad y, en segundo término, a que aún no se hayan establecido
grupos de referencia. Tal y como se aprecia en la tabla 6, el análisis de Chi-cuadrado
señala que, en el caso de los chicos, la influencia ejercida por sus compañeros es mínima,
estando ausente esa dimensión en las chicas.
Los datos reflejan que las materias despiertan más interés si éstas presentan una
mayor practicidad, lo que conllevaría más implicación y mejor comprensión de estas
asignaturas. En otros términos, una mayor alfabetización científica eleva el interés e
inquietud por las cosas y ayuda a comprender mejor los contenidos. El estudio revela
que la práctica es un espaldarazo hacia las materias de Ciencia y Tecnología.
Respecto a la titularidad de los centros educativos, en los concertados se realizan
más prácticas, aumentando así el interés por estas materias. Según los datos del
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019), el gasto es mayor en los
centros públicos que en los concertados, sin embargo, los estudiantes de los centros
públicos manifiestan un descontento debido a la escasa experimentación de las materias.
La dificultad no es concluyente en la elección o rechazo de tópicos STEM.
Cuando se preguntó sobre qué asignaturas presentaban mayor dificultad,
independientemente de la titularidad de los centros, las materias STEM no aparecían
entre las más complejas, más bien, eran precisamente las materias no STEM las
señaladas por los estudiantes como las más difíciles. Como se observa en la tabla 9, los
alumnos de los centros públicos afirman tener mayor dificultad en asignaturas como
lengua y literatura, mientras que los de los concertados y privados señalan a materias
como Valores Sociales y Cívicos y las Ciencias Sociales, respectivamente.
Por otro lado, los participantes en el estudio manifiestan que los docentes son parte
fundamental en el proceso de la elaboración de vocaciones STEM. La implicación, la
inquietud y el placer de enseñar motiva a los estudiantes a presentar un mayor interés
por la ciencia y la tecnología. Mientras que los discentes de los centros concertados
afirmaban tener mayor dificultad en las disciplinas STEM, resaltaban la pasión de sus
docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, el alumnado de los
centros públicos consultados expresaba que sus profesores mostraban poco interés y
disfrute con la enseñanza de estas materias.
No aparecen diferencias significativas entre los chicos y chicas en sus preferencias
sobre asignaturas STEM o no STEM. En el cómputo general, a los varones les gusta
menos los contenidos STEM, apreciando otras materias, como la educación artística. Sin
embargo, esa diferencia entre géneros es tan pequeña que no es un indicador significativo
de preferencia en la elección de materias STEM no STEM entre unos y otras.
Para finalizar, la Educación Primaria es un espacio fundamental para iniciar el
interés por la ciencia y, a pesar de las pocas actividades científicas que ofrece la escuela,
sus alumnos presentan un alto interés por la curiosidad científica. En Educación

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Secundaria se mantiene viva la llama hacia las materias científicas, aunque durante este
periodo intervienen otros factores sociales que condicionan la elección de itinerario en
el Bachillerato. En función de los datos obtenidos, consideramos que el objetivo debe
estar en la capacidad de la educación de despertar el interés de los estudiantes en las
materias STEM, favoreciendo la experimentación y la interacción con sus contenidos,
proyectándoles una expectativa de futuro.
La Educación Secundaria tiene que profundizar más en el conocimiento de estas
materias, mientras que los estudiantes deben abordar cuestiones más complejas que
requieran destreza y conocimiento para afrontar la resolución de problemas. Es necesario
que el alumnado vea en estas enseñanzas una mayor aplicación práctica en la vida
cotidiana.
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ISSN: 1989-8487

La Percepción de Las Materias STEM en Estudiantes de Primaria y Secundaria The Perception of Stem Subjects in Elementary and Secondary Students

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La percepción de las materias STEM en estudiantes de

JESÚS ALBERTO VALERO-MATAS

PABLO COCA JIMÉNEZ

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DOI: https://doi.org/10.24197/st.Extra_1.2021.116-138 RECIBIDO: 16/11/2020

SOCIOLOGÍA Y TECNOCIENCIA, 11 Extra_1 (2021): 116-138

of the low choice of educational itineraries

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El conocimiento relacionado con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas

Con anterioridad, el presidente norteamericano Barak Obama (2015) ponía de

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La investigación se ha realizado con estudiantes de 3°, 4°, 5° y 6° de Educación

Se diseñó un cuestionario con el fin de conocer qué preferencias tenían los

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4. ANÁLISIS DE LOS DATOS

En función de los resultados obtenidos, se observa que la mayoría de los

Tabla 1. Frecuencias sí te gustaría estudiar en la Universidad

Q003 - ¿Te gustaría estudiar en la Universidad?

Q009 - ¿Cuál es tu asignatura favorita?

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Religión o Valores Sociales y Cívicos 1,9%

Analizando en su conjunto todas las asignaturas que se imparten en Educación

Tabla 3. Frecuencias de preferencias (materias STEM/no STEM)

Q009r - ¿Cuál es tu asignatura favorita? Ed. Primaria (Variable Asignatura preferida

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Tabla 4. Frecuencias de preferencias según estudios de ESO.

Q012 - ¿Cuál es tu asignatura favorita? Estudios ESO (Variable Asignatura preferida

Desde este punto de vista, se observa en el alumnado de Educación Secundaria

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Tabla 5. Frecuencias de cuál es tu asignatura favorita (materias STEM/no STEM)

Q012r – Cuál es tu asignatura favorita? Estudios ESO (Variable Asignatura preferida

Varios factores intervienen en la elección de estudios de los discentes: la familia,

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% dentro de Q018 - Que les gusta a

Como se observa en el factor de corrección del análisis chi-cuadrado, con un valor

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En este sentido, según un estudio de Ntemngwa y Oliver (2018), utilizando ejemplos de

Tabla 7. Valores del cruce de variables, respecto al carácter práctico

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El cuestionario también incluyó un ítem relacionado con la actividad docente,

Tabla cruzada Q047 - Titularidad del colegio/instituto / Q019 - Profesorado

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Residuo corregido -5.6 5.6

El cuestionario preguntó también sobre la dificultad de las materias, y por si este

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Tabla 9. Dificultad de las asignaturas según la titularidad del centro educativo

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Algunos estudios señalan que existe un factor diferencial en la elección de

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Tabla 10. Cruce de variables de asignatura favorita atendiendo a materia STEM/no

Tabla cruzada Q001 - Eres...*Asignatura favorita (STEM vs No STEM)

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El estudio mantiene la tendencia: la escasa influencia en la Educación Primaria

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Akgun, O.E. (2013). Technology in STEM Project-based Learning. En R.M. Capraro,

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