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Uruguay
en PISA
2022
Volumen 2
Calidad, equidad y
metas educativas
Uruguay en PISA 2022
Volumen 2
Calidad, equidad y
metas educativas
Uruguay en PISA 2022
Volumen 2. Calidad, equidad y metas educativas
Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
Dirección Sectorial de Planificación Educativa
Programa PISA Uruguay
Corrección de estilo: Gabriela Basaldúa
Diseño gráfico: Diego Cadenas
ISBN: 978-9974-887-64-0
ISBN obra completa: 978-9974-887-61-9
Diciembre de 2023
 AUTORIDADES
Consejo Directivo Central
Presidenta - Dra. Virginia Cáceres
Consejero - Dr. Juan Gabito Zóboli
Consejera - Prof. Dora Graziano Marotta
Consejero electo - Prof. Julián Mazzoni
Consejera electa - Mag. Daysi Iglesias

Dirección General de Educación Inicial y Primaria

Directora General - Mtra. Mag. Olga de las Heras Casaballe
Subdirector - Lic. Mtro. Eduardo García Teske

Dirección General de Educación Secundaria

Directora General - Prof. Lic. Jenifer Cherro Pintos
Subdirectora - Dra. Mag. Maris Montes Sosa

Dirección General de Educación Técnico Profesional

Director General - Prof. Ing. Agr. Juan Pereyra de León
Subdirectora - Dra. Laura Otamendi Zakarián

Consejo de Formación en Educación

Presidente - Prof. Víctor Pizzichillo Hermín
Consejera - Prof. Mtra. Ma. del Carmen dos Santos Farías
Consejera - Lic. Patricia Revello Silveira
Consejero Docente - Ed. Soc. Diego Silva Balerio
Consejera Estudiantil - Prof. Yamila Araújo

Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (Codicen)

Directora Ejecutiva - Dra. Adriana Aristimuño

Dirección Sectorial de Planificación Educativa

Directora - Dra. Adriana Aristimuño

Programa PISA Uruguay

Coordinadora Nacional - Mag. Laura Noboa
 Autores del Volumen 2
Santiago Cardozo
Laura Noboa

Autores del informe nacional

Laura Noboa
Santiago Cardozo
Paola Cazulo
Magdalena Romano
Marcela Armúa

Equipo técnico Programa PISA Uruguay

Laura Noboa (coord.)
Paola Cazulo
Magdalena Romano
Marcela Armúa
Ana Sosa
Álvaro Arbuet

Equipo de logística para la aplicación de la prueba

Martín García (coord.)
Raquel Gómez
Mateo Pascale
Ana Carina Sozzo
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de rele-
vancia para el trabajo del equipo coordinador de este documento. En tal sentido, y con el fin de evi-
tar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos
sexos, se ha optado por emplear el masculino genérico, aclarando que todas las menciones en tal
género en este texto representan siempre a hombres y mujeres (Resolución 3628/021, Acta n.° 43,
Exp. 2022-25-1-000353, 8 de diciembre de 2021).
Contenido

1. Uruguay en PISA............................................................................................................................15
1.1. Qué es PISA y qué evalúa.....................................................................................................15
1.2. Qué le aporta a Uruguay participar en PISA....................................................................20
1.3. ¿Cómo trabaja PISA Uruguay?............................................................................................22
1.4. Consideraciones para interpretar los resultados en PISA.............................................22
1.4.1. Cómo se reportan e interpretan los resultados: puntajes y niveles de
desempeño..................................................................................................................22
1.4.2. Cinco advertencias para la interpretación de los resultados............................24
1.5. Uruguay en PISA 2022: enfoque y estructura del informe nacional............................26
1.6. Estructura del Volumen 2 del informe Uruguay en PISA 2022......................................29
2. Calidad y equidad en las metas educativas.............................................................................31
2.1. Calidad, equidad e igualdad educativa............................................................................31
2.2. La equidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible..................................................33
2.3. La equidad en el Plan de desarrollo educativo de la ANEP para el período 2020-2024....35
3. Equidad de aprendizajes en Uruguay a la luz de PISA 2022.................................................37
3.1. Desigualdad de aprendizajes y nivel socioeconómico..................................................39
3.1.1. PISA y la valoración de las desigualdades socioeconómicas en los
aprendizajes................................................................................................................40
3.1.2. Fuerza e impacto de la asociación entre el nivel socioeconómico y los
desempeños académicos.........................................................................................41
3.1.3. Brechas en los desempeños del 20 % de los estudiantes de menor y
mayor nivel socioeconómico...................................................................................41
3.2. Brechas de género................................................................................................................43
3.2.1. Los desempeños de varones y mujeres en PISA 2022.........................................44
3.3. Brechas asociadas al rezago escolar.................................................................................45
3.3.1. El efecto del rezago escolar en los desempeños en PISA 2022.........................48
3.4. Brechas geográficas en los desempeños en matemática.............................................50
3.4.1. Localización geográfica y desempeños académicos..........................................51
3.5. Brechas en los desempeños en matemática según sector y modalidad
institucional............................................................................................................................52
3.6. Desempeños según condición migratoria.......................................................................56
3.6.1. Migrantes en Uruguay y desempeños en PISA 2022............................................57
3.7. Necesidades educativas específicas (NEE)......................................................................59
3.7.1. Necesidades educativas específicas y desempeños en PISA............................63
Síntesis..................................................................................................................................................67
Referencias bibliográficas
Anexos...................................................................................................................................................75

9
Listado de recuadros, tablas, gráficos
y figuras

Recuadro 1. Metas ODS4..................................................................................................................33

Recuadro 2. Cálculo e interpretación de los Índices de paridad.............................................38
Recuadro 3. Discapacidad, dificultades de aprendizaje y necesidades educativas
específicas............................................................................................................................................60
Recuadro 4. Marco normativo sobre educación inclusiva en Uruguay.................................61

Tabla 1. Indicadores para el seguimiento de las Metas 4.1 y 4.5 del ODS4.............................34
Tabla 2. Puntaje promedio en la prueba de matemática según quintiles del índice
ESCS. Uruguay.....................................................................................................................................42
Tabla 3. Estudiantes que superan el umbral de suficiencia en matemática (Nivel 2
o más) según quintiles del índice de nivel socioeconómico (ESCS) de PISA. Uruguay........43
Tabla 4. Puntajes promedio y porcentaje por encima del umbral de suficiencia (nivel 2)
en las pruebas de matemática, lectura y ciencias de PISA 2022 según género......................44
Tabla 5. Sistemas educativos participantes de PISA 2022 según brechas de género en el
puntaje promedio en el área matemática. En tramos.................................................................45
Tabla 6. Estudiantes uruguayos participantes en PISA 2022 según tipo de curso y grado.
En porcentajes.....................................................................................................................................47
Tabla 7. Puntajes en matemática según grado cursado por el estudiante............................49
Tabla 8. Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño en matemática PISA 2022
por grado..............................................................................................................................................49
Tabla 9. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la
prueba de matemática según localización geográfica del centro............................................52
Tabla 10. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la
prueba de matemática según sector institucional.......................................................................53
Tabla 11. Puntajes promedio según sector institucional, nivel y tipo de curso.....................54
Tabla 12. Porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 de matemática según sector
institucional, nivel y tipo de curso...................................................................................................55
Tabla 13. Estudiantes evaluados por PISA 2022 en Uruguay por condición migratoria
(autodeclaración) según variables seleccionadas. En porcentajes..........................................58
Tabla 14. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la
prueba de matemática según condición migratoria...................................................................59
Tabla 15. Estudiantes evaluados por PISA 2022 en Uruguay por tipo de limitación
funcional y NEE según variables seleccionadas. En porcentajes..............................................65

10
Tabla 16. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la
prueba de matemática según NEE..................................................................................................66

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes con al menos una experiencia de repetición en la

enseñanza primaria o media por país. PISA 2022.........................................................................46

Figura 1. Mapa de los países y economías participantes en PISA 2022..................................15

Figura 2. Países y economías participantes en PISA 2022........................................................16
Figura 3. Aportes de la participación de Uruguay en PISA.......................................................21
Figura 4. Líneas de trabajo del Programa PISA Uruguay - ANEP.............................................23

11
Listado de abreviaturas y siglas

ANEP Administración Nacional de Educación Pública

Aprender Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas
Cainfo-FUAP Centro de Archivos y Acceso a la Información Pública - Federación Uruguaya
de Asociaciones de Padres de Personas con Discapacidad Intelectual
CBT Ciclo Básico Tecnológico
CEA Centros Educativos Asociados
CEIP Consejo de Educación Inicial y Primaria
DGEIP Dirección General de Educación Inicial y Primaria
DGES Dirección General de Educación Secundaria
DGETP Dirección General de Educación Técnico Profesional
DIEE División de Investigación, Evaluación y Estadística
EBI Educación Básica Integrada
EMB Educación Media Básica
EMP Educación Media Profesional
EMS Educación Media Superior
EMT Educación Media Tecnológica
EMT Educación Media Tecnológica
ESCS Índice de estatus económico, social y cultural
FPB Formación Profesional Básica
INEEd Instituto Nacional de Evaluación Educativa
IP Índice de paridad
MCN Marco Curricular Nacional
Mides Ministerio de Desarrollo Social
NEE Necesidades educativas específicas
ODM Objetivos del Milenio
OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
REDE Reglamento de Evaluación del Estudiante
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

13
1. Uruguay en PISA

1.1. Qué es PISA y qué evalúa

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés)
es un estudio desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (OECD, por sus siglas en inglés), a través de un consorcio de instituciones. Su primera
edición fue en el año 2000, y Uruguay participa desde 2003. Actualmente es el programa de
evaluación de estudiantes de mayor alcance a escala mundial: en el ciclo 2022 participaron
de la evaluación 690.000 estudiantes de 15 años de educación media, que representaron,
aproximadamente, a 29 millones de estudiantes en 81 países y economías del mundo.

Países y economías participantes en PISA

La siguiente lista describe los participantes en PISA 2022. Se conforma por los países miem-
bros de la OECD y por otros países participantes (marcados con asterisco). En algunos ca-
sos el país no participa a escala nacional, sino que lo hace una región o economía. En este
caso se lista la región o economía y se describe el país entre paréntesis.

Figura 1. Mapa de los países y economías participantes en PISA 2022

Fuente: PISA 2022, OECD

15
Figura 2. Países y economías participantes en PISA 2022

Albania* Dinamarca Japón Polonia

Alemania El Salvador* Jordán* Portugal
Arabia Saudita* Emiratos Árabes Unidos* Kazajstán* Regiones de Ucrania
Argentina* Eslovenia Kosovo* (18/27)*
Australia España Letonia Reino Unido
Austria Estados Unidos Lituania* Rep. Checa
Autoridad Palestina* Estonia Macao (China) Rep. Dominicana*
Bakú (Azerbaiyán)* Filipinas* Macedonia del Norte* Rep. Eslovaca
Bélgica Finlandia Malasia* Rumania*
Brasil* Francia Malta* Serbia*
Brunéi Darussalam* Georgia* Marruecos* Singapur*
Bulgaria* Grecia México Suecia
Camboya* Guatemala* Moldavia* Suiza
Canadá Hong Kong (China)* Mongolia* Tailandia*
Catar* Hungría Montenegro* Taipéi Chino*
Chile Indonesia* Noruega Turquía
Chipre Irlanda Nueva Zelanda Uruguay*
Colombia Islandia Países Bajos Uzbekistán*
Corea Israel Panamá* Vietnam*
Costa Rica Italia Paraguay*
Croacia* Jamaica* Perú*

Fuente: PISA 2022, OECD

PISA evalúa los desempeños de jóvenes de 15 años que asisten a la educación media. Ello
incluye la oferta educativa pública y privada, de tiempo completo o parcial, en programas
académicos o vocacionales, escuelas extranjeras en el país, etcétera. En Uruguay incluye
a estudiantes de liceos públicos, liceos privados, escuelas técnicas y 7.°, 8.° y 9.° grado de
escuelas rurales.
Respecto del objetivo de la evaluación, PISA evalúa las competencias consideradas rele-
vantes y necesarias para su inclusión social y ciudadana en las sociedades contemporá-
neas. Así, PISA no es una evaluación asociada a los currículos de los países, si bien buena
parte de los contenidos de la evaluación pueden estar presentes en ellos. Los marcos de
evaluación se basan en comprender en qué medida estos jóvenes logran aplicar sus cono-
cimientos adquiridos en las áreas evaluadas y en activar procesos cognitivos para que res-
pondan a situaciones y resuelvan problemas en situaciones auténticas. El foco es analizar
en qué medida los estudiantes de 15 años, próximos a la mayoría de edad y al ejercicio de
su ciudadanía, son capaces de extrapolar lo aprendido, es decir, aplicar sus conocimien-
tos en contextos auténticos (entendidos como contextos fuera del aula o disciplinares), y
resolver problemas. El enfoque de este estudio se basa en que las personas se integran
activamente a la sociedad no solo por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo
que saben.

16
El uso de la edad de 15 años como parámetro, en lugar de un grado escolar específico,
permite comparar las competencias que han desarrollado las personas nacidas en un mis-
mo año y que aún están escolarizadas a esa edad, teniendo en cuenta la diversidad de sus
trayectos e historias educativas dentro y fuera del sistema.
Las áreas cognitivas evaluadas en PISA son la competencia lectora, la competencia mate-
mática y la competencia científica; también propone áreas de evaluación transversales en
cada ciclo, tales como Resolución de problemas (2003 y 2012), Resolución colaborativa de
problemas (2015), Competencia global (2018)1 y Pensamiento creativo (2022). Cada área
evaluada y diseño de prueba se apoya en un marco conceptual específico; así, los resul-
tados de la evaluación PISA deben comprenderse como resultados reportados a la luz de
estos marcos conceptuales de referencia y de cómo define el Programa las competencias
en cada área evaluada.

¿Cómo define PISA la competencia matemática, científica, lectora y el

pensamiento creativo?
• La competencia en matemática es comprendida como la capacidad de un indivi-
duo para razonar matemáticamente y para formular, emplear e interpretar la mate-
mática para resolver problemas en una variedad de contextos del mundo. Incluye
utilizar conceptos, procedimientos, hechos y herramientas para describir, explicar y
predecir fenómenos. Ayuda a que las personas conozcan el papel que la matemáti-
ca juega en el mundo y colabora en la elaboración de juicios bien fundados y en la
toma de las decisiones que necesita un ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo del siglo XXI (ANEP, 2022a).
• La competencia en ciencias es la capacidad de interactuar con cuestiones relacio-
nadas con la ciencia y con las ideas de la ciencia, como ciudadano reflexivo. Una
persona competente en ciencias está dispuesta a participar en un discurso razonado
sobre ciencia y tecnología, que requiere que la explicación de fenómenos, la evalua-
ción y el diseño de investigaciones científicas y la interpretación de datos y pruebas
sean elaborados científicamente (ANEP, 2022b).
• La competencia en lectura es la capacidad de los estudiantes para comprender,
usar, evaluar, reflexionar y comprometerse con los textos a fin de alcanzar sus ob-
jetivos, desarrollar su conocimiento y potencial y participar en la sociedad (ANEP,
2022c).
• La competencia en pensamiento creativo es la competencia para participar pro-
ductivamente en la generación, evaluación y mejora de ideas, que puede dar como
resultado soluciones originales y efectivas, avances en el conocimiento y expresio-
nes de la imaginación que sean impactantes (ANEP, 2022d).

1 Solo 27 de los 79 países y economías que participaron en PISA 2018 aplicaron la evaluación en esta área
cognitiva. Uruguay no participó en esta área de evaluación en 2018 por decisión tomada con base en la
recomendación del Comité Técnico Nacional de expertos que fue consultado.

17
Desde 2015 la prueba en Uruguay es aplicada por computadora, y las actividades de eva-
luación, basadas en estas definiciones, van desde formatos de actividades más clásicos de
lápiz y papel a aquellas diseñadas con la tecnología actual, interactivas y con simulaciones.
La prueba tiene una duración de dos horas, con un corte de 5 minutos en el medio. En Uru-
guay es realizada a través de computadoras portátiles en convenio con Ceibal.

¿Cómo son las actividades de prueba que se les proponen a los estudiantes?
Existe un conjunto de actividades de prueba de PISA que están disponibles y pueden ser
utilizadas para el trabajo en el aula, para conocer distintas formas de evaluación. Para gene-
rar mayor acceso a ello, en la web institucional del Programa PISA Uruguay hay un espacio
donde están disponibles las actividades liberadas por PISA-OECD, con la traducción adap-
tada a Uruguay y que replica el diseño y formato que encontrará el estudiante al realizar la
prueba. Se puede acceder a ellas en este enlace: https://pisa.anep.edu.uy/actividades_pisa
Además de la aplicación de la prueba, PISA aplica cuestionarios a distintos actores edu-
cativos, que permiten que el programa realice a) un análisis contextual de los resultados
y los factores escolares y extraescolares asociados a los desempeños y b) un análisis en sí
mismo de aspectos relevantes como el bienestar socioemocional, la evolución del perfil
del estudiante y la oferta, la convivencia en los centros educativos, los procesos de ense-
ñanza de aprendizaje —estrategias, formatos, etcétera—, entre otros. Los cuestionarios en
2022 incluyeron un módulo específico sobre las experiencias en contexto de covid-19. De
un conjunto de cuestionarios ofrecidos,2 Uruguay aplica el cuestionario a directores de los
centros educativos, el cuestionario general a estudiantes y el cuestionario específico a los
estudiantes sobre el uso de las tecnologías de la comunicación y la información (en ade-
lante TIC). En particular y para el ciclo PISA 2022, Uruguay aplicó un cuestionario nacional
que complementa al diseñado internacionalmente. En todos los casos los cuestionarios
son digitales y se responden de forma autoadministrada.
Por último, información contextual recopilada a través de los cuestionarios se complemen-
ta con datos a nivel de sistema educativo. Para ello, la OECD desarrolla indicadores que
describen la estructura general de cada sistema educativo: gasto en educación, estratifica-
ción, evaluaciones y exámenes, evaluaciones de docentes y directores, salarios de docen-
tes, tiempo real de enseñanza y capacitación de docentes. Todos estos datos permiten dar
contexto a los resultados de desempeño y disponer de parámetros que dan validez a las
comparaciones entre sistemas educativos.
Los informes de resultados, presentaciones, marcos teóricos y ejemplos de actividades
tanto de las áreas centrales como de las áreas innovadoras en las que ha participado Uru-
guay y los cuestionarios aplicados en cada ciclo de evaluación se encuentran publicados
en la página web institucional https://pisa.anep.edu.uy/

2 PISA ofrece, además, una serie de cuestionarios que son opcionales para los países: cuestionario para do-
centes, otro para padres, sobre bienestar del estudiante, de elección de carrera y sobre familiaridad con las
TIC. Uruguay aplica solo este último cuestionario opcional.

18
¿Qué información relevan los cuestionarios a estudiantes y centros educativos?
Cuestionario a la dirección de los centros educativos
• Información de la institución educativa: disponibilidad de recursos humanos, tec-
nológicos, de infraestructura, de materiales fungibles; tipo de financiamiento; ca-
racterísticas de los procesos de toma de decisiones; énfasis curricular; actividades
extracurriculares ofrecidas, los contextos de enseñanza y el tamaño de clase.
• Características del plantel docente: formación académica, titulación y estudios de
posgrado, carga horaria de trabajo en el centro, características de las reuniones del
plantel en el centro educativo, etcétera.
• Características del estudiantado: total y según sexo, proporción proveniente de ho-
gares desfavorecidos, proporción con alguna necesidad educativa especial, la exis-
tencia de evaluaciones locales o internacionales que brindan información acerca de
los aprendizajes en el centro, etcétera.
• Vínculo con los padres: información que se les brinda, participación en actividades
del centro educativo, etcétera.
Cuestionario a los estudiantes:
• Características de sus entornos familiares, incluido su capital económico, social y
cultural.
• Aspectos socioemocionales (sentimientos, hábitos, actitudes y comportamientos
hacia el aprendizaje, expectativas) y vinculares (compromiso con el centro educati-
vo, interés, motivación, trayectoria, horas y modos de estudio), etcétera.
• Experiencias en la institución con sus pares y docentes, las actividades que realiza
dentro y fuera del centro: clima escolar y de aula, el ambiente de aprendizaje, el
relacionamiento entre estudiantes, relacionamiento entre estudiantes y docentes,
actividades ofrecidas a los estudiantes más allá del horario de clase, información
sobre posibles problemáticas que pueden obstaculizar el aprendizaje.
Cuestionario de familiaridad con las TIC:
• Disponibilidad y uso de TIC.
• Capacidad para realizar tareas informáticas.
• Actitudes hacia el uso de los dispositivos digitales.
Cuestionario nacional a la dirección del centro educativo (complementario al
internacional):
• Características del equipo de dirección: trayectoria, motivación, desarrollo profesio-
nal, liderazgo en la gestión y liderazgo pedagógico, satisfacción con el centro educa-
tivo y posibilidades de gestión, etcétera.
• Características del plantel docente y no docente: composición, calidad del desarro-
llo profesional, disposición al desarrollo profesional, compromiso con el centro, co-
laboración entre pares, etcétera.
• Gestión y proyecto de centro: acuerdos institucionales, existencia de Proyecto de
centro, confianza relacional, etcétera.
• Vínculo con padres y comunidad: lazos con la comunidad, participación de los pa-
dres en actividades del centro, involucramiento de los padres, etcétera.

19
1.2. Qué le aporta a Uruguay participar en PISA
La evaluación PISA en Uruguay forma parte de un conjunto de evaluaciones nacionales e
internacionales que aplica el país con distintos fines a lo largo de la trayectoria educativa
obligatoria; cada evaluación brinda una información distinta y complementaria. Del con-
junto de evaluaciones a gran escala aplicadas en el ámbito nacional, PISA es una evalua-
ción de carácter muestral que reporta información, a nivel de país y de sistema educativo,
sobre los desempeños educativos de una cohorte de nacidos que estudian en la educa-
ción media, en el grado en el cual se encuentren —con rezago o no—.
Es importante señalar que, si bien la muestra es realizada en dos etapas donde primero se
sortean al azar centros educativos3 y luego se sortean en cada centro los estudiantes que
participarán de la evaluación,4 la información relevada de los estudiantes seleccionados
no es representativa del centro educativo en particular que participó en la prueba.5 En este
sentido, el análisis sobre la gestión escolar, el clima escolar y de aula, el efecto del centro
en los desempeños, la equidad y desigualdad educativa, las estrategias de enseñanza y
de aprendizaje, las características del cuerpo docente, la reflexión sobre aspectos peda-
gógicos, entre otros aspectos, aporta insumos clave para el diseño y análisis de políticas
educativas sobre el conjunto de los centros educativos del país y según tipo de centro, pero
no para un centro educativo específico.
La participación en la evaluación PISA aporta al país al menos en tres grandes aspectos.
En primer lugar, su perspectiva comparada: permite conocer y reflexionar sobre los logros
educativos de los estudiantes de 15 años de educación media en Uruguay, en comparación
con otros países y sistemas educativos, así como la evolución en el tiempo. Ello supone un
gran potencial para aprender de otros países y sistemas educativos, identificar nuevas pre-
guntas y aspectos para profundizar sobre sus características y políticas desarrolladas, mo-
nitorear la evolución de los desempeños en Uruguay a la luz de los objetivos y acciones del
sistema educativo o aspectos extraescolares y generar insumos para el diseño de políticas.
En tanto, el período de veinte años de participación en el programa implica que, en Uru-
guay, los resultados de PISA son la única fuente de información rigurosa, confiable, siste-
mática y con medidas comparables, para el análisis de la evolución de los aprendizajes en
el mediano plazo. Desde 2018, la evaluación de 9.º grado Aristas Media (INEEd) se suma al
conjunto de evaluaciones de aprendizaje para el monitoreo nacional.
En segundo lugar, los marcos conceptuales de PISA, discutidos por comités de expertos a
escala mundial, supone un insumo muy rico, y complementario a otros, sobre los aspec-
tos pedagógicos en las áreas de conocimiento evaluadas. Cada área de evaluación tiene
su marco conceptual, que es luego operacionalizado en un conjunto de actividades de
prueba. Cada marco se asocia a un conjunto de conocimientos y habilidades consideradas
relevantes para la inclusión social y ciudadana en sociedades complejas y en constante
transformación, así como las llamadas ‘habilidades para el siglo XXI’. A modo de ejemplo,

3 La selección aleatoria de los centros educativos es realizada con probabilidad proporcional al tamaño del centro.
4 La selección de estudiantes dentro de los centros resulta de un muestreo aleatorio simple.
5 La selección aleatoria de centros y de estudiantes es realizada cumpliendo rigurosamente el proceso de
muestreo que garantice la calidad técnica de la evaluación y la representatividad a escala nacional.

20
Figura 3. Aportes de la participación de Uruguay en PISA

1. Perspectiva comparada
• Comparabilidad internacional, dentro y fuera de la región.
• Series largas de tiempo (20 años).

2. Enfoque PISA y retroalimentación al SE y al desarrollo

• Curso de vida y competencias para la vida social, ciudadana y
productiva (dinamismo).
• Marcos conceptuales (dinamismo).
• Diálogo con lineamientos estratégicos y objetivos del SE.

3. Contextualización de los resultados

• Factores asociados: sociodemográficos, socioeconómicos,
educativos, actitudes, motivaciones, habilidades socioemocionales,
clima escolar, gestión de centro, estrategias de aprendizaje, etcétera.
• Articulación con indicadores de nivel país y sistema educativo.
Cobertura, tasa de repetición, desarrollo humano, gasto en
educación, etcétera.

Fuente: DSPE-ANEP

la lectura no es comprendida como la mera decodificación de un texto, sino que la evalua-

ción en esta área cognitiva es comprendida desde el concepto de «competencia lectora»,
que supone la activación de un conjunto de procesos cognitivos asociados a ella (interpre-
tar, analizar, identificar, etcétera).
Cada nueve años expertos internacionales revisan y actualizan los marcos conceptuales,
en consulta con todos los países participantes, a la luz de los cambios tecnológicos y so-
ciales y de los nuevos retos que plantea la enseñanza en cada área cognitiva. A modo de
ejemplo, la actualización del marco de competencia matemática para su evaluación en el
ciclo 2022 le dio mayor presencia a la evaluación del razonamiento matemático y del pen-
samiento computacional, así como a la relación de las competencias con las habilidades
para el siglo XXI.
Por último, en tercer lugar, un gran aporte de la participación de Uruguay en la evaluación
PISA es el gran potencial para analizar los factores escolares y extraescolares, de nivel in-
dividual, familiar, escolar y de sistema educativo, que se asocian a los desempeños de los
estudiantes en las áreas evaluadas. En este sentido, en cada ciclo de evaluación Uruguay
ha publicado un informe nacional y un conjunto de boletines específicos que abordan di-
versos ejes de análisis, desde aquellos más clásicos de equidad y desigualdad hasta las
actitudes y motivación de los estudiantes, así como los efectos de las acciones y caracterís-
ticas del centro escolar sobre los desempeños educativos. Estos informes y presentaciones
se encuentran disponibles en la web de la ANEP,6 del mismo modo que todos los informes
internacionales están publicados por la OECD-PISA en su sitio web.7

6 https://www.anep.edu.uy/codicen/dspe/division-investigacion/departamento-evaluaci%C3%B3n-apren-
dizajes/pisa
7 http://www.oecd.org/pisa/

21
Un gran eje orientador del análisis y la utilidad de la información que brinda PISA para el
país es en qué medida puede aportar insumos para el diseño, monitoreo y análisis de la
política educativa nacional. En ello, más importante que el gran caudal de información que
brinda el programa, es poder plantear una buena pregunta que efectivamente sea posible
responder con la información brindada por PISA, dados sus objetivos de evaluación y los
marcos conceptuales asociados.
En particular en Uruguay, de los seis lineamientos estratégicos de la política educativa
establecidos por la ANEP para el período 2020-2024, PISA aporta información sustantiva
para comprender o monitorear distintos aspectos en al menos los siguientes lineamientos:
ampliar el acceso, la retención, el egreso y mejorar el trayecto de todos los estudiantes en
los diferentes ciclos de su formación, promoviendo aprendizajes de calidad (lineamiento
estratégico 1); reducir la inequidad interna del sistema educativo y mejorar los aprendiza-
jes de los estudiantes, con foco en los sectores de mayor vulnerabilidad educativa y social
(lineamiento estratégico 2); adecuar la propuesta curricular en todos los niveles educativos
(lineamiento estratégico 3), y fortalecer la gestión de los centros y promover comunidades
integradas de aprendizaje (lineamiento estratégico 4).

1.3. ¿Cómo trabaja PISA Uruguay?

Cada país que aplica la evaluación define un Centro Nacional, con una institucionalidad,
responsable de la gestión, el desarrollo y el resguardo de la información conforme a un
conjunto de estándares y protocolos internacionales que garantizan la calidad de la infor-
mación relevada. En Uruguay, la institución que forma el acuerdo de participación en esta
investigación internacional ante la OECD es la ANEP, que a su vez encarga la implementa-
ción del estudio a la Dirección Sectorial de Planificación Educativa (DSPE).
Para el 2022 el Programa PISA Uruguay - ANEP desarrolla cinco grandes líneas de trabajo:
1) garantía de la calidad técnica del estudio, 2) articulación con el diseño y la gestión de las
políticas educativas, 3) promoción y desarrollo de espacios de debate y reflexión con dis-
tintos actores del sistema educativo, 4) promoción y desarrollo de conocimiento con base
en la información que brinda PISA y 5) generación, difusión y acceso a la información que
permite desarrollar el programa, a distintos niveles y para distintos tipos de público. En la
figura 4 se presenta un esquema de este trabajo.

1.4. Consideraciones para interpretar los resultados en PISA

1.4.1. Cómo se reportan e interpretan los resultados: puntajes y niveles de

desempeño
Para cada área evaluada, PISA reporta los resultados de la prueba alcanzados por los paí-
ses o economías participantes con dos medidas complementarias: a) el puntaje obtenido
en la prueba —su promedio, su variabilidad, etcétera— y b) con una medida cualitativa que
permite reportar el porcentaje de estudiantes que cuentan con cierto nivel de desempeño,
junto con una descripción cualitativa de qué logran hacer los estudiantes en cada nivel de
desempeño.

22
Figura 4. Líneas de trabajo del Programa PISA Uruguay - ANEP

Garantía de
calidad técnica

Espacios de debate Articulación

y reflexión dentro con diseño y gestión
del sistema educativo de política educativa

Desarrollo Difusión
de conocimiento y acceso
con base en PISA a la información

Fuente: DSPE-ANEP

Respecto de la primera medida de puntajes, no hay una puntuación mínima ni máxima,

sino que la escala habilita a realizar un análisis relacional y comprender distancias o bre-
chas —mayores o menores— entre países, sectores o perfiles de estudiantes. Como refe-
rencia para la comparación, 500 puntos en la escala es el valor que reportaba en promedio
el conjunto de los países de la OECD en la primera edición de PISA del año 2000 (con un
desvío estándar de 100 puntos). En los sucesivos ciclos eso fue variando, si bien dentro de
valores cercanos.
A partir del puntaje obtenido para cada área evaluada, PISA construye una categorización
conceptual sobre el nivel de desempeño alcanzado por los estudiantes, asociado al des-
empeño en las distintas actividades de prueba y considerando su nivel de dificultad, que
permite describir qué conocimientos y habilidades demuestran poner en práctica los es-
tudiantes al responder a las actividades de prueba que PISA les propone.8 En PISA 2022,
para cada área evaluada se identifican 7 u 8 niveles de desempeño que van desde el nivel
1b o 1c al nivel 69 y que permiten describir y ordenar qué logran hacer los estudiantes con
lo aprendido: desde un nivel de competencias más básico (niveles 1a, 1b, 1c y menos con
actividades de prueba con menor dificultad en su resolución y menor complejidad en su
estructura) hasta un nivel más complejo (niveles superiores como 4, 5 o 6 con actividades
de mayor complejidad).

8 Dichos niveles son el resultado de la agrupación de los puntajes a partir de análisis psicométricos y conside-
raciones referentes a la naturaleza de las competencias evaluadas. Un mayor desarrollo de estos aspectos
se encuentra en el Reporte Técnico del informe internacional (OECD, 2023c).
9 En matemática y lectura son 8 niveles (de 1c a 6) y en ciencias son 7 niveles (de 1b a 6).

23
Como punto de referencia, en cada área el nivel 2 de desempeños es definido como el nivel
que involucra las capacidades mínimas que se espera cuente un estudiante de 15 años
para su adecuada inclusión y desarrollo en las sociedades actuales. Este nivel se considera
el nivel mínimo de referencia para el seguimiento de los ODS de Educación con relación a
la Meta 4.1. El anexo 1 presenta, para cada área evaluada, una descripción de las tareas que
logran realizar los estudiantes en cada nivel de desempeño.

1.4.2. Cinco advertencias para la interpretación de los resultados

PISA es una evaluación del logro académico de estudiantes de educación media que se
realiza cada tres años desde el año 2000. Es de alcance mundial y establece comparacio-
nes entre países y a lo largo del tiempo. En cada ciclo de evaluación varía cuáles y cuántos
países participan. Los altos estándares y protocolos en sus procesos y estimaciones, así
como la previsión de un conjunto de controles de calidad, garantizan su alta rigurosidad
técnica. Su carácter muestral y su propósito como evaluación de competencias para la
inserción social y ciudadana en las sociedades actuales —en lugar de asociarse a los currí-
culos nacionales— deben tenerse presente a la hora de considerar qué puede y no puede
reportarse con la información que brinda PISA y darle el lugar como información valiosa
y complementaria a otras evaluaciones o estudios para el diseño y para el monitoreo y la
evaluación de políticas educativas. Las siguientes advertencias van en el sentido de lograr
un buen uso e interpretación de sus resultados.
Advertencia 1: Evitar el ranking como ejercicio de comparación. El lugar que ocupa un país
en un ranking en cada edición de PISA depende de la cantidad de países que participan en
esa edición y de cuáles fueron los países que participaron. Por tanto, ese es un indicador
que poco reporta de sus desempeños; resulta metodológicamente incorrecto comparar,
por ejemplo, la evolución de la posición de un país a lo largo del tiempo, considerando que
en cada ciclo varía la cantidad y cuáles fueron los países involucrados. En segundo lugar,
dado que la evaluación PISA se basa en una muestra de estudiantes, la estimación del des-
empeño promedio de un país tiene siempre su margen de error —error de estimación—.
Este aspecto debe tenerse presente en una comparación de este tipo, ya que es usual que
países con puntajes promedio muy cercanos no tengan diferencias estadísticamente signi-
ficativas y esto no permita realizar un ordenamiento entre ellos.
Advertencia 2: PISA evalúa desempeños a escala nacional y de sistemas educativos, así
como grandes grupos de comparación. Es una muestra de estudiantes, no de centros edu-
cativos, y los estudiantes que participaron en la evaluación de un centro educativo dado
no son representativos de ese centro. Dado este diseño y alcance, no es posible reportar la
información a nivel de un centro educativo o de un estudiante en particular.
Advertencia 3: Uno de los potenciales del estudio PISA es la posibilidad de realizar análisis
sobre los resultados de tendencias a través de los sucesivos ciclos. El diseño de la evalua-
ción hace posible la comparabilidad de resultados a través del tiempo en cada país y entre
el conjunto de países participantes. Esto permite contestar preguntas como las siguientes:
¿el país viene mejorando sus desempeños en cada nueva evaluación o sigue una tendencia
relativamente estable?; ¿cómo es su evolución respecto a la de otros sistemas educativos?
La comparabilidad temporal requiere tener varios recaudos. Primero, cada tres ciclos cada

24
una de las áreas es foco y se le dedica mayor tiempo de prueba (por ejemplo, matemática
fue foco en 2003, 2012 y 2022; ciencias en 2006 y 2015 y lectura en 2000, 2009 y 2018). Las
comparaciones sobre una misma área en dos ciclos sucesivos son menos precisas que las
que se realizan considerando solo los ciclos en que dicha área es foco del estudio; por esta
razón el informe si bien analiza la evolución del desempeño en todas las áreas prioriza el
análisis en el área foco del estudio —competencia matemática— y su comparación con el
ciclo anterior donde fue foco —2012—. Segundo, PISA actualiza sus marcos de evaluación
y puede incorporar nuevas formas de evaluación contemplando las potencialidades del
avance técnico y tecnológico. La comparación temporal debe considerar estos cambios
con los ajustes realizados en estos aspectos.
En este sentido, PISA introdujo cambios metodológicos en 2015 orientados a la mejora del
instrumento de medida y a la obtención de estimaciones más precisas de los desempeños
de los estudiantes, que impactaron en el diseño de la prueba y en los criterios metodo-
lógicos para el cálculo de los puntajes. Estos cambios afectaron de manera diferente la
comparabilidad intertemporal en los distintos países participantes, y Uruguay es uno de
los países donde la comparabilidad resultó más afectada (OECD, 2016). Por este motivo,
cuando se analicen los desempeños en las áreas evaluadas, el análisis temporal en este
informe buscará focalizarse en la comparación desde 2015 en adelante si bien, a modo de
información contextual para visualizar las tendencias generales en un plazo temporal ma-
yor, en algunos casos se presentan los resultados promedios para los ciclos previos a 2015.
Sin embargo, es importante tomar estos datos con precaución y como una aproximación
a la tendencia pasada.
Advertencia 4: Tal como se vio, PISA presenta los resultados de dos formas, como punta-
jes (generalmente, como puntaje promedio de los países) y a partir del porcentaje de estu-
diantes que se ubica en cada nivel de desempeño. En ambos casos, y muy especialmente
en el primero, los resultados deben ser analizados de forma contextualizada. La atención a
la cobertura es un ejemplo de los tipos de contextualización necesarios, pero no el único.
Análogamente, para la comparación internacional es importante atender a las diferencias
entre los sistemas educativos en aspectos como las políticas que llevan adelante, la inver-
sión en educación, las diferencias culturales, sociales y económicas, entre otras. Otro tanto
cabe decir para los análisis internos de los países, que suelen comparar los desempeños
en función de variables como el sector institucional (público o privado) o la modalidad de
la oferta (secundaria, técnica), la localización geográfica, etcétera. La lectura no contextua-
lizada de los resultados implica un fuerte riesgo, en la medida que suele comportar una
simplificación excesiva de la realidad de cada país, región, grupo. La falta de contextuali-
zación puede llevar a realizar juicios simplistas e interpretaciones erróneas de la realidad
educativa de cada país. En este sentido, es importante utilizar los puntajes reportados por
PISA con precaución y en conjunto con otros indicadores y datos que permitan capturar
la complejidad de las distintas situaciones y posibiliten tener una imagen más real de la
calidad y efectividad de un sistema educativo.
Advertencia 5: La pandemia por covid-19 sacudió fuertemente a los países y sus siste-
mas educativos, y generó cambios sin precedentes en las condiciones, estructuras y pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje durante 2020 y 2021. En Uruguay, y en muchas partes
del mundo, tuvo fuertes consecuencias en el cierre de centros educativos, en el desarrollo

25
de estrategias alternativas para la enseñanza y el aprendizaje y en la heterogeneidad de
condiciones y recursos en el hogar del estudiante, así como en recursos para la enseñanza.
Si bien esta es la historia particular en las trayectorias escolares de los estudiantes que son
evaluados en PISA 2022 a diferencia de sus pares evaluados en ciclos anteriores, PISA no
permite realizar una evaluación de impacto de la pandemia por covid-19 sobre los apren-
dizajes, ya que excede a los propósitos y a las posibilidades de un estudio transversal como
PISA, que registra una «fotografía» de la situación de cada país en 2022. Una evaluación
del impacto de la pandemia sobre los aprendizajes requeriría de diseños de investigación
específicos, de carácter experimental o cuasiexperimental.
De todos modos, al momento de analizar los resultados de este ciclo, es imprescindible
tomar en consideración el contexto traumático y sin precedentes que atravesó la inmensa
mayoría de los países como consecuencia de la irrupción del covid-19 en el mundo. Con
este propósito, PISA 2022 integró en los cuestionarios contextuales (de estudiantes y de
centro educativo) un Módulo de Crisis Global (GCM) en el que pidió a estudiantes y directo-
res de centros educativos que respondieran preguntas sobre las formas en que se produ-
jo el aprendizaje de los estudiantes durante este período. El análisis de los resultados de
este ciclo de PISA a través de los distintos volúmenes del informe nacional será atravesado
por este contexto particular. No obstante, el Volumen 5 del informe Uruguay en Pisa 2022
examina este tema en profundidad, centrándose en los estudiantes y en sus experiencias,
según su entorno socioeconómico, desempeño escolar y bienestar.

1.5. Uruguay en PISA 2022: enfoque y estructura del informe nacional

En cada edición de PISA, la OECD publica su informe de resultados de la evaluación desde
una mirada internacional comparada. El Volumen I de resultados para PISA 2022, Student
performance in mathematics, reading and science and Equity in education (OECD, 2023a)
proporciona un análisis comparado de los países y las economías participantes sobre el
desempeño de los estudiantes en lectura, matemática y ciencias, y su evolución en el corto
y mediano plazo. Asimismo, aborda aspectos vinculados a la equidad en los resultados,
con foco en las disparidades socioeconómicas, de género y entre estudiantes migrantes
y no migrantes. Por su parte, el Volumen II, Resilient systems, schools and students (OECD,
2023b), se focaliza en distintos aspectos de los sistemas educativos nacionales, los centros
educativos y los estudiantes. Incluye un análisis de los recursos que invierten los países en
educación, la gobernanza en los centros y los mecanismos de evaluación y monitoreo de
los aprendizajes, la vida en los centros y el bienestar de los estudiantes y el funcionamiento
de la educación durante la pandemia por covid-19. La OECD prevé, a su vez, la publicación
de otros tres volúmenes en 2024. Entre ellos, el Volumen III focalizará el análisis en la cuarta
área de evaluación del ciclo 2022: el pensamiento creativo de los estudiantes.
Además del gran caudal de información que ofrecen los informes internacionales, el Pro-
grama PISA Uruguay - ANEP realiza en cada edición de PISA un informe nacional de resulta-
dos con un análisis propio y complementario al publicado por PISA-OECD. Para PISA 2022,
el informe Uruguay aporta la novedad de brindar un análisis con un diálogo más cercano
al contexto y a las realidades nacionales, complementando la información que brinda PISA
con otras fuentes —normativa y otros documentos, entrevistas a informantes calificados,

26
estadísticas, etcétera—. Además, la mirada internacional comparada en este informe na-
cional busca aportar nuevos focos o insumos de comparación, como la atención a las rea-
lidades latinoamericanas.
Otro aspecto novedoso es la estructuración del informe en ocho volúmenes, independien-
tes y complementarios, basados en preguntas y temáticas específicas. El informe está inte-
grado, a su vez, por un Reporte Ejecutivo y un Reporte Técnico.
El Volumen 1, Logros educativos, su evolución y contexto, pone foco en el análisis temporal
sobre la evolución de los desempeños en Uruguay en las tres principales áreas evaluadas,
y con una mirada contextualizada. Responde preguntas como: ¿cuáles son los logros en
matemática, lectura y ciencias en Uruguay entre 2012 y 2022?, ¿cómo es la evolución a la
luz de las metas educativas, la oferta en el territorio y el perfil de los estudiantes?
El Volumen 2 focaliza en el análisis de equidad y desigualdad educativa en la educación
media pública y privada en Uruguay. Responde preguntas como: ¿qué tan equitativas son
las oportunidades de aprendizaje en los estudiantes de 15 años de educación media en
Uruguay?, ¿qué información brinda la evaluación PISA sobre la igualdad y la equidad de
aprendizajes de los estudiantes según género, origen socioeconómico y cultural, perfil mi-
gratorio, situación de discapacidad, tipo de oferta educativa?, ¿cómo dialoga ello con las
políticas y metas educativas en el país?
El Volumen 3 brinda un análisis de los logros educativos alcanzados en educación media
en Uruguay en el escenario internacional a partir del análisis comparado de los desem-
peños en el área foco de PISA 2022: la competencia matemática. Busca responder cómo
es el desempeño de Uruguay en el escenario internacional, qué características tienen los
distintos países y su asociación con los logros en la educación media y algunos indicadores
sobre cómo ha impactado la pandemia en cada uno. Analiza los resultados a la luz de las
características de la oferta, estructura de la educación media y logros educativos (tasas de
cobertura, porcentajes con educación media completa, etcétera), así como indicadores de
gasto en educación, desarrollo humano, las medidas ante la pandemia por covid-19, entre
otros. Además, en una mirada regional, describe para los países latinoamericanos las per-
cepciones e importancia dadas por sus habitantes sobre la educación.
El Volumen 4 analiza en profundidad en qué medida los estudiantes uruguayos logran ac-
tivar ciertos procesos cognitivos y movilizar los conocimientos en matemática para la reso-
lución de situaciones concretas en diversos contextos (personal, social, etcétera). Describe
el marco conceptual sobre el que se apoya la evaluación de esta competencia y responde
cómo son los desempeños según el proceso cognitivo y según el contenido matemático
asociado a la resolución de la actividad. En la contextualización de este análisis, brinda una
sistematización de la enseñanza de la matemática en los planes y programas de estudio
según grado y tipo de oferta educativa, así como una caracterización y percepciones desde
las inspecciones de asignatura de la Dirección General de Educación Secundaria (DGES) y
de la Dirección General de Educación Técnico Profesional (DGETP).
El Volumen 5 presenta un análisis de la información relevada por PISA sobre cómo vivieron
los estudiantes y los centros de educación media la enseñanza y el aprendizaje ante las
medidas por covid-19. Esta información se complementa con una descripción de las me-

27
didas tomadas por el país en 2020 y 2021 en el contexto de pandemia y con información
sobre las percepciones y valoraciones relevadas en otros estudios nacionales o bien desde
la ANEP.
El Volumen 6 describe cómo se desempeñan en ciencias los estudiantes de 15 años en
Uruguay, a la luz del marco conceptual sobre el que se apoya la evaluación de esta com-
petencia. Contextualiza el análisis con una descripción de la enseñanza de las ciencias na-
turales en los planes y programas de estudio según grado y tipo de oferta educativa y con
una caracterización y percepciones desde las inspecciones de asignatura de la DGES y la
DGETP para las unidades curriculares vinculadas con la enseñanza de las ciencias natura-
les en el país.
El Volumen 7 focaliza en la descripción sobre la cuarta área evaluada en 2022, el pensa-
miento creativo. Describe qué permite conocer la evaluación PISA sobre el pensamiento
creativo en los estudiantes de 15 años de educación media en Uruguay. Complementa este
análisis con el lugar dado en los planes de estudio y la descripción de algunas experiencias
y acciones a escala nacional.
El Volumen 8 caracteriza los desempeños a la luz de los recursos —humanos, materiales
y financieros— en los centros educativos, así como las características en la gestión de los
liceos públicos y privados, escuelas técnicas y escuelas rurales en Uruguay. Busca com-
prender cuánto incide la gestión escolar, la profesionalización del director y del cuerpo
docente y los recursos materiales y financieros en los logros de aprendizaje, en el marco
de las características de la planificación y gestión de la educación en el sistema educativo
uruguayo.
El Reporte Ejecutivo, lejos de cubrir la riqueza de cada análisis, ofrece una síntesis de los
aspectos más salientes de cada volumen. En tanto, el Reporte Técnico describe los proce-
sos técnicos y decisiones metodológicas asumidas en el proceso de evaluación —como,
por ejemplo, aspectos de muestra y cobertura— o en los distintos análisis realizados —mo-
delos estadísticos, etcétera—.
Por último, varios de los volúmenes del informe contaron con la colaboración o articu-
lación con equipos técnicos de otras direcciones o secciones dentro y fuera de la ANEP,
logrando así la riqueza que brinda el trabajo colaborativo. Entre ellos, el Volumen 3 contó
con la colaboración y los aportes técnicos de la División de Investigación y Estadística de
la Dirección Nacional de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), sobre el
diseño de análisis y definición de indicadores a considerar en el volumen, así como la ca-
racterización de países con base en información externa al programa. Por su parte, equipos
técnicos de la DGES y la DGETP de la ANEP brindaron aportes sobre el plan de análisis del
informe —y en particular del Volumen 4 y el Volumen 6— y las inspecciones de asignatura
en Matemática y asignaturas de Ciencias Naturales aportaron para una caracterización de
su estructura y funcionamiento en el país. En tanto, técnicos de la División de Investigación
Evaluación y Estadísticas de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de la ANEP
colaboraron en varias etapas del proceso de evaluación, desde la coordinación y desa-
rrollo de la logística de aplicación de la evaluación en los centros, los aportes técnicos de
docentes de cada área evaluada en varias etapas del proceso y del trabajo conjunto con
dos docentes y un analista en el análisis de resultados.

28
El Programa PISA Uruguay - ANEP tiene la certeza de que el esfuerzo que realiza el país
para la participación de este tipo de programas internacionales merece una socialización
y apropiación por parte de todos los actores de la educación. En este sentido, parte de sus
acciones es el construir oportunidades para el intercambio y colaboración técnica interins-
titucional, así como para potenciar futuras colaboraciones y el desarrollo de conocimiento
de académicos, docentes y otros actores de la educación, con la información que genera la
participación nacional en este programa.

Sitios de interés

https://pisa.anep.edu.uy
Aquí se encuentra información sobre
las características del programa en
Uruguay y diversos materiales, entre
los cuales están:

• Marcos conceptuales de las áreas evaluadas en PISA

• Actividades de prueba
• Informes nacionales
• Cuestionarios al director y al estudiante y bases de datos
• Características de la aplicación de la evaluación PISA 2022 en Uruguay
• Informes y boletines
• Noticias y otra información de interés

https://www.oecd.org/pisa/
Aquí se encuentra información sobre
las características del programa
internacional OECD PISA, con acceso
a toda la información y materiales
disponibles.

1.6. Estructura del Volumen 2 del informe Uruguay en PISA 2022

Este volumen aborda los resultados del ciclo PISA 2022 con foco en el análisis de la equi-
dad y la desigualdad de oportunidades educativas. El análisis se articula con el marco nor-
mativo y conceptual que deriva tanto de la Agenda 2030 para la educación de Unesco, sus-
cripta por Uruguay (ODS4), como con los lineamientos estratégicos del Plan de desarrollo
educativo de la ANEP 2020-2024. El volumen busca contribuir explícitamente al monitoreo
de varias de las metas educativas que Uruguay ha definido para este período, orientadas
hacia una educación inclusiva, de calidad y con equidad.
El análisis se centra en siete dimensiones, conceptualizadas como ejes potenciales de in-
equidad educativa. Específicamente, se abordan las desigualdades en los aprendizajes vin-
culadas a: el origen socioeconómico, el género, el rezago escolar, la localización geográfica,

29
el sector y modalidad de enseñanza, la condición migratoria y las necesidades educativas
específicas (NEE) de los estudiantes. En cada caso, se procura contextualizar los resultados
a la luz de los fundamentos o marcos normativos correspondientes —nacionales e inter-
nacionales— y a las políticas educativas en curso vinculadas a cada uno de los temas. El
volumen se concentra en los desempeños en matemática, área foco del ciclo PISA 2022.

30
2. Calidad y equidad en
las metas educativas

2.1. Calidad, equidad e igualdad educativa

Un sistema educativo de calidad es aquel en el que todos los niños y adolescentes tienen
acceso efectivo a la escolarización, logran progresar en los tiempos previstos a través de
los grados y ciclos escolares que estructuran la trayectoria, culminan al menos los nive-
les considerados como obligatorios y desarrollan, a lo largo del proceso, el máximo de su
potencial, tanto en lo que refiere a los aprendizajes estrictamente académicos como a su
formación y desarrollo, en un sentido amplio.
Esta definición descansa en una expectativa normativa general, asociada al mandato de
garantizar la inclusión y la justicia educativas. Esto es, el derecho de todas las personas
a la escolarización y al desarrollo de habilidades y competencias fundamentales (inclu-
sión) y, al mismo tiempo, la igualdad de oportunidades para un aprovechamiento real de
la escolarización, independientemente de circunstancias sociales como el contexto so-
cioeconómico, el origen étnico o la localización geográfica y de atributos personales como
el género o las diferentes necesidades educativas —incluyendo situaciones de discapaci-
dad— (OECD, 2023a). En pocas palabras, los sistemas educativos equitativos son aquellos
que logran combinar inclusión y justicia.
El foco en la equidad interpela, por tanto, la capacidad de los países y, en particular, de los
sistemas educativos, para evitar que las inequidades sociales se traduzcan en desigualda-
des educativas: en el acceso, las condiciones de escolarización, el apoyo y la atención a las
necesidades específicas de cada estudiante, la capacidad de progresión y, por supuesto,
los logros de aprendizaje. Aunque, en el corto plazo, la educación puede hacer poco por
combatir los niveles de estratificación y desigualdad social, puede mitigar sus impactos
sobre los logros educativos a través del desarrollo de políticas —a escala macro y micro—
que contribuyan a que los niños y adolescentes con mayor vulnerabilidad social o acadé-
mica accedan a una buena educación y alcancen los resultados esperados. Ejemplos de
ello pueden ser la extensión o diversificación de la oferta en el territorio, la mejora en las
propuestas curriculares, el desarrollo de sistemas efectivos de detección y apoyo oportuno
a los estudiantes que lo requieran, la mejora en las condiciones generales de aprendizaje
—por ejemplo, a través de la reducción del tamaño de los grupos—, el desarrollo de políti-
cas efectivas de inclusión de estudiantes con discapacidad, entre otras.10

10 Algunas condiciones de los sistemas educativos pueden eventualmente acentuar, en lugar de mitigar, la
desigualdad de oportunidades. Una distribución regresiva de los recursos educativos materiales o huma-
nos (más o mejores recursos en contextos de menor vulnerabilidad), una oferta educativa excesivamente
rígida u homogénea o una bifurcación demasiado temprana entre trayectos académicos y no académicos,
entre otros aspectos, podrían derivar en desigualdades que tienen origen en el propio sistema.

31
El nivel de equidad de un sistema educativo puede predicarse respecto de uno o más in-
dicadores de logro: el acceso a los diferentes niveles de la educación formal —en la ac-
tualidad, desde la educación inicial—, la progresión en tiempo (cobertura oportuna) y la
culminación de los ciclos obligatorios (egreso), el desarrollo de conocimientos y compe-
tencias académicas a lo largo de la trayectoria (aprendizaje), entre otros. Como otros es-
tudios similares, PISA parte de la hipótesis central de que la inequidad en los logros de
aprendizaje, y no solo la obtención per se de credenciales escolares, constituye una forma
de desigualdad crítica para las oportunidades futuras de integración —laboral, política,
cultural, etcétera— vinculadas a los procesos futuros de transición de los que hoy son ado-
lescentes hacia el mundo adulto.
El mandato de equidad no descansa, estrictamente, sobre la expectativa de que todos los
estudiantes alcancen un mismo nivel de logros o iguales desempeños. Incluso en los sis-
temas educativos más equitativos se constatan variaciones significativas en los resultados
escolares. La equidad en los aprendizajes se fundamenta, en cambio, en dos condiciones
necesarias, de carácter complementario:
Por una parte, la condición de que en cada etapa todos los niños y adolescentes alcancen
al menos ciertos estándares de aprendizaje considerados mínimos, básicos o indispensa-
bles. La definición práctica de estos estándares ha ido modificándose a lo largo de tiempo
y, eventualmente, puede variar de un sistema educativo a otro. Así, por ejemplo, la esco-
larización universal o, en el caso de los logros académicos, la superación de los denomi-
nados ‘umbrales de competencia’, como los que define PISA para las distintas áreas que
evalúa, constituyen requisitos básicos para la equidad.
Por otra parte, la condición de que no se verifiquen diferencias en los logros de estudian-
tes de diferente contexto derivadas de ventajas o desventajas de unos grupos respecto de
otros. Tales son, por ejemplo, las diferencias en los aprendizajes entre mujeres y varones
(brechas de género), entre adolescentes de mayor y menor nivel socioeconómico (brechas
socioeconómicas), entre estudiantes del sector público y privado o entre los que asisten a
modalidades generales y técnico-profesionales (brechas asociadas a la oferta). En este sen-
tido, existe mayor igualdad de oportunidades a medida que los logros de distintos sectores
sociales o de estudiantes con características personales distintas tienden a equipararse.
La primera condición corresponde a la noción de inclusión y la segunda, al concepto de
justicia.
La equidad sí admite ciertos niveles de heterogeneidad en los logros, siempre y cuando
se constate: a) que quienes desarrollan menores competencias logren de todos modos al-
canzar los umbrales básicos de aprendizaje y b) que las diferencias en los desempeños no
reflejen el impacto de las desigualdades sociales o, al menos, estén débilmente asociadas
con ellas. De todos modos, suele aceptarse que brechas excesivamente pronunciadas en
los logros generan un escenario menos propicio para la equidad.
Junto con otras fuentes de información, los resultados de la participación de Uruguay en
el estudio PISA aportan evidencia rica para el monitoreo de varias de las metas educativas
vinculadas a la equidad, tal como han sido definidas en Uruguay en los lineamientos estra-
tégicos del Plan de Desarrollo de la ANEP 2020-2024 y, a escala internacional, en el marco
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el área de la educación (ODS4).

32
2.2. La equidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible
El logro de aprendizajes de calidad y con equidad ocupa un lugar central en la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible. Los compromisos globales de esta agenda avanzan sobre los
anteriores Objetivos del Milenio (ODM) y se expresan en diez metas específicas para el ODS4
de Educación (Recuadro 1) y en el Marco de Acción de Educación 2030 titulado Hacia una
educación de calidad, inclusiva y equitativa y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
Uno de los lineamientos prioritarios de la agenda se focaliza en la necesidad de asegurar
que todas las personas tengan acceso a una educación inclusiva, equitativa y de calidad
«con independencia de su sexo, edad, raza, color, etnia, idioma, religión u opinión política,
origen nacional o social, pobreza u otras formas de vulnerabilidad, así como personas con
discapacidades, migrantes, población indígena, etcétera» (Unesco, 2016).
De acuerdo a esta orientación, para hacer efectivo el derecho a la educación se requiere
asegurar aprendizajes de calidad, relevantes y equitativos, en todos los niveles y en todos
los escenarios, lo que a su tiempo supone asegurar el acceso, la progresión y la perma-
nencia en el sistema educativo, es decir, la cobertura y la cobertura oportuna. Cuatro de
las diez metas definidas para el ODS4 refieren explícitamente a logros de aprendizaje en
distintas áreas y todas, de manera más transversal o más explícita, incorporan criterios
vinculados a la equidad y la inclusión.

Recuadro 1. Metas ODS4

Metas ODS4
4.1. Para 2030, garantizar que todos los niños y niñas completen una educación pri-
maria y secun daria gratuita, equitativa y de calidad que conduzca a resultados de
aprendizaje relevantes y efectivos para el Objetivo 4.
4.2. Para 2030, garantizar que todos los niños y niñas tengan acceso a un desarrollo,
atención y educación preprimaria de calidad en la primera infancia para que estén
preparados para la educación primaria.
4.3. Para 2030, garantizar el acceso equitativo de todas las mujeres y hombres a una
educación técnica, profesional y terciaria asequible y de calidad, incluida la uni-
versidad.
4.4. Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen
habilidades relevantes, incluidas habilidades técnicas y vocacionales, para el em-
pleo, los trabajos decentes y el espíritu empresarial.
4.5. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar la
igualdad de acceso a todos los niveles de educación y formación profesional para
las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos in-
dígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.
4.6. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de adul-
tos, tanto hombres como mujeres, logren la alfabetización y la aritmética.

33
4.7. Para 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos y las
habilidades necesarios para promover el desarrollo sostenible, lo que incluye, en-
tre otros, la educación para el desarrollo sostenible y estilos de vida sostenibles,
los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz
y no violencia, ciudadanía y valoración de la diversidad cultural y de la contribu-
ción de la cultura al desarrollo sostenible.
4.a Construir y mejorar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesida-
des de los niños, las discapacidades y las cuestiones de género y proporcionen
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.
4.b Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponi-
bles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los
pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, para matricularse
en la educación superior, incluida la formación profesional y los programas técni-
cos, de ingeniería y científicos de tecnología de la información y las comunicacio-
nes en países desarrollados y otros países en desarrollo.
4.c Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados, incluso
mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los paí-
ses en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
estados insulares en desarrollo.

En particular, los indicadores 4.1.1 y 4.5.1 (metas 4.1 y 4.5), definidos en el Marco de indica-
dores mundiales para el seguimiento de las metas del ODS4, están directamente vinculados
al logro de aprendizajes de calidad con equidad. En este volumen se utilizarán como refe-
rencia constante para la valoración de los resultados de la participación de Uruguay en el
ciclo PISA 2022.
Tabla 1. Indicadores para el seguimiento de las Metas 4.1 y 4.5 del ODS4

Meta ODS4 Indicador

Indicador 4.1.1. Porcentaje de niños y

Meta 4.1. Asegurar que todas las niñas y jóvenes: a) en los grados 2.º /3.º; b) al final
todos los niños terminen la enseñanza de la enseñanza primaria, y c) al final del
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, primer ciclo de la enseñanza secundaria, que
equitativa y de calidad y producir resultados han alcanzado al menos un nivel mínimo de
de aprendizaje pertinentes y efectivos. competencia en i) lectura y ii) matemática,
por sexo.

Meta 4.5. De aquí a 2030, eliminar las Indicador 4.5.1. Índices de paridad (mujeres/
disparidades de género en la educación hombres, zonas rurales/urbanas, quintil
y asegurar el acceso igualitario a todos superior/inferior de riqueza y otros, como
los niveles de la enseñanza y la formación la situación de discapacidad, los pueblos
profesional para las personas vulnerables, indígenas y los efectos de conflictos, a
incluidas las personas con discapacidad, los medida que se disponga de datos) para
pueblos indígenas y los niños en situación todos los indicadores de educación de esta
de vulnerabilidad lista que puedan desglosarse.

Fuente: Tomado de Unesco (2016)

34
Sobre la base de las orientaciones brindadas por la Unesco, la Dirección de Educación
del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Uruguay ha trabajado en la definición de
indicadores y fuentes de información específicos para el país. Varios de estos indicadores
se basan en evaluaciones estandarizadas y regulares de aprendizaje vinculadas al Objetivo
4.1 (MEC, 2017). En particular, los indicadores 4.1.13 y 4.1.16 (porcentaje de niños y jóvenes
que han adquirido niveles mínimos de competencia en lectura y en matemática al final de
la educación media básica) se monitorean con base en la participación de Uruguay en los
distintos ciclos de PISA (MEC, 2017). Estos indicadores fueron retomados para la definición
de las metas educativas de la ANEP en su Plan de Desarrollo 2020-2024.
Tal como señala Bogliachini (2018), el logro de las metas macro definidas en el ODS4, ac-
ceso y cobertura, equidad y calidad, puede comportar tensiones para la agenda de los
sistemas educativos, así como para la valoración de los avances y dificultades correspon-
dientes. La necesidad de analizar los resultados del estudio PISA a la luz de las tasas de
cobertura de los adolescentes de 15 años de cada país —un aspecto desarrollado en los
volúmenes 1 y 3 del informe Uruguay en PISA 2022—, constituye un buen ejemplo en este
sentido: las mejoras progresivas en la tasa de escolarización de la población de 15 años,
derivadas de un mejor acceso y en particular de una disminución en los niveles de aban-
dono prematuro de los estudios, suelen presionar hacia abajo los resultados promedio de
la evaluación a escala nacional. De hecho, PISA muestra que, a escala internacional, son
muy pocos los sistemas educativos que logran mejorar simultáneamente sus niveles de
cobertura y sus resultados académicos promedio (ANEP-PISA, 2022).

2.3. La equidad en el Plan de desarrollo educativo de la ANEP para el

período 2020-2024
El Plan de desarrollo educativo de la ANEP para el quinquenio 2020-2024 parte de un diag-
nóstico general sobre logros y desafíos del sistema, entre los que se destacan problemas
persistentes vinculados a la equidad en el acceso, en la cobertura oportuna, en la culmina-
ción de ciclos —especialmente en educación media superior—y en el logro de aprendiza-
jes, en primaria y en educación media (ANEP, 2020a, p. 109). La reducción de la inequidad
constituye, de hecho, uno de los ejes orientadores del Plan nacional. El documento expre-
sa, en este sentido:
Se debe bregar por la equidad como elemento asociado e indispensable respecto de [la ca-
lidad] […]. [La educación] debe brindar todos los recursos y ayudas necesarias para que los
estudiantes lleguen o logren el máximo de sus potencialidades logrando las competencias
necesarias que les permitan ser plenamente libres, ejerciendo sus derechos ciudadanos inser-
tándose en la actual sociedad del conocimiento. Es entonces la equidad un elemento esen-
cial para la concreción del efectivo derecho a la educación en el marco de aprendizajes de
calidad, por lo que una cosa y la otra están estrechamente entrelazadas. (ANEP, 2020a, p. 124)

Los aprendizajes y la reducción de las inequidades se destacan como «propósitos y políti-

cas principales» en el Plan de desarrollo: «En los lineamientos estratégicos que se propone
la administración, se destacan los aprendizajes de los estudiantes y la reducción de las in-
equidades como propósitos (y políticas) principales, y la articulación del conjunto en torno
a ese propósito central» (ANEP, 2020a, p. 146).

35
Específicamente, dos de los cinco lineamientos estratégicos (LE) definidos por la ANEP
para el quinquenio se vinculan directamente a los objetivos de mejorar los aprendizajes
reduciendo los niveles de inequidad:
• LE1: Ampliar el acceso, la retención, el egreso y mejorar el trayecto de todos los es-
tudiantes en los diferentes ciclos de su formación, promoviendo aprendizajes de
calidad.
• LE2: Reducir la inequidad interna del sistema educativo y mejorar los aprendizajes
de los estudiantes, con foco en los sectores de mayor vulnerabilidad educativa y
social (ANEP, 2020a).
El tomo 2 del Plan de desarrollo 2020-2024 presenta un detalle de las metas educativas
definidas por la ANEP, varias de las cuales refieren directamente al desarrollo de aprendi-
zajes y a la mejora en los niveles de equidad. En particular, para el monitoreo del Objetivo
estratégico 1.22 «Desarrollar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes en todos los ni-
veles educativos» se incorporan dos metas vinculadas directamente a la reducción en el
número de estudiantes que no alcanza los umbrales de suficiencia en PISA, en las áreas de
matemática y lectura (ANEP, 2020b, p. 21).
En el presente período de gestión, la ANEP planteó abordar estos aspectos a través de dos
tipos complementarios de estrategias: de índole universalista, vinculada al proceso más
general de transformación curricular, actualmente en curso, y de carácter focalizado, con
énfasis en la vulnerabilidad académica o social y en los estudiantes que requieren mayores
apoyos para mejorar sus aprendizajes (ANEP, 2020a, p. 179).

36
3. Equidad de aprendizajes
en Uruguay a la luz de
PISA 2022

Tal como se analiza en los volúmenes 1 y 3 del informe Uruguay en PISA 2022, el ciclo PISA
2022 muestra un nivel importante de heterogeneidad en los logros de aprendizaje de los
estudiantes uruguayos en todas las áreas, incluida matemática, que es el foco de este ci-
clo. Uruguay no es un caso atípico en este sentido: las brechas entre los estudiantes más y
menos destacados son, de hecho, de magnitud similar a las reportadas en promedio para
los 81 países participantes.11 De todos modos, es importante subrayar que las diferencias
en lo que los estudiantes son capaces de hacer con lo que aprendieron son altas y reflejan
progresos académicos muy diversos entre los estudiantes uruguayos de 15 años.
Tal como se argumentó en la sección anterior, más allá de la heterogeneidad en los logros,
una condición para una educación de calidad y con equidad es la garantía de que todos
los estudiantes alcancen, al menos, los aprendizajes definidos como básicos para cada
etapa de la escolarización. En PISA, estos aprendizajes básicos vienen definidos a partir del
nivel 2 de desempeño (denominado también ‘umbral de suficiencia’), que para el área de
matemática se alcanza a partir de los 420 puntos. Desde el punto de vista de la inclusión,
resulta crucial minimizar la cantidad de estudiantes que no alcanzan estas competencias
académicas básicas, incluso en un escenario donde persistan diferencias más o menos
importantes en los logros de aprendizaje. Las metas presentadas en el Plan de desarrollo
de la ANEP, referidas previamente, apuntaban a la reducción en 2022 del porcentaje de
estudiantes que no alcanzan dicho umbral de competencias: de 50,7 % a 47 % en matemá-
tica y de 42 % a 39 % en lectura. Tal como se reportó en el Volumen 1 del informe Uruguay
en PISA 2022, estos porcentajes terminaron ubicándose en 57 % y 41 % respectivamente,
si bien en un escenario internacional de caída o estancamiento en estos indicadores en
buena parte de los países participantes, luego de la pandemia por covid-19.12
Desde la mirada de la igualdad de oportunidades educativas, las siguientes secciones ana-
lizan el grado en que las diferencias en los logros académicos en PISA 2022 están asocia-
das a siete clivajes de desigualdad: el nivel socioeconómico, el género, el rezago escolar
acumulado hasta los 15 años, la localización geográfica, el sector y la modalidad institu-
cional, la condición migratoria y las necesidades educativas específicas (NEE) vinculadas a

11 En cifras, mientras que el 10 % de los estudiantes uruguayos con mejor desempeño en matemática alcanzó
o superó los 520 puntos, el 10 % con menores desempeños obtuvo menos de 303 puntos, lo que marca una
brecha de 217. De los 81 países o economías participantes de PISA 2022, 21 registran brechas de entre 137 y
194 puntos; 20, entre los que encuentra Uruguay, presentan brechas de entre 198 y 225 puntos y otros 20 de
entre 227 y 246 puntos (el valor promedio para los 81 países participantes es de 220, apenas por encima del
registro de Uruguay).
12 Al igual que en lectura, el 41 % de los estudiantes uruguayos no alcanzó el umbral de suficiencia en la prue-
ba de ciencias de PISA 2022. La ANEP no fijó una meta específica para esta área de conocimiento.

37
situaciones de discapacidad o a distintos tipos de dificultades de aprendizaje. Cuando es
posible, buscan dialogar con el nivel de cumplimiento de las metas educativas vinculadas
a la equidad.
En todos los casos, se consideran simultáneamente dos indicadores complementarios: las
brechas o diferencias de puntaje obtenidos en la prueba por los distintos grupos que se
comparan y las diferencias en el porcentaje que, en cada caso, alcanza como mínimo el
umbral de suficiencia definido por PISA (nivel 2 de desempeño). En este último caso, la
comparación se apoya en el cálculo de índices de paridad (por género, por nivel socioe-
conómico, etcétera), tal como son presentados en los indicadores de seguimiento de las
metas del ODS4 (Tabla 1).
Como es habitual, para el análisis de las inequidades vinculadas a cada una de las dimen-
siones consideradas (el género, el rezago escolar, la localización geográfica, el sector y la
modalidad institucional, la condición migratoria y las NEE) se presentan dos análisis com-
plementarios. El primero surge del cálculo directo de las diferencias de puntaje y de los
índices de paridad entre los grupos de interés (varones y mujeres, estudiantes del sector
público y privado, etcétera). En el segundo caso, la comparación de los logros toma en
cuenta las diferencias vinculadas al nivel socioeconómico de los estudiantes y al resto de
los factores considerados. Esto último tiene el objetivo básico de evitar conclusiones po-
tencialmente erróneas que pueden surgir de hacer comparaciones «injustas» (por ejemplo,
atribuir las diferencias en los desempeños entre los estudiantes de contextos urbanos y
rurales o del sector público y privado, etcétera, a la calidad de las distintas ofertas educa-
tivas, sin tomar en consideración los diferentes perfiles académicos y sociales de los ado-
lescentes de cada área o que asisten a cada modalidad). Este segundo enfoque se basa en
análisis multivariados, cuya especificación se presenta en el anexo a este volumen.

Recuadro 2. Cálculo e interpretación de los Índices de paridad

Cálculo e interpretación de los Índices de paridad

Los índices de paridad (IP) presentados en este volumen comparan el porcentaje de
estudiantes que se desempeñan por encima del umbral de suficiencia en PISA (nivel 2
de desempeños) en dos subpoblaciones (por ejemplo, estudiantes de mayor y menor
nivel socioeconómico). El valor del índice resulta del cociente entre el porcentaje de
estudiantes con nivel de suficiencia en el grupo que, según el caso, es más vulnerable
(siguiendo el ejemplo, el de menor nivel socioeconómico) y el porcentaje de estudian-
tes con nivel de suficiencia en el grupo menos vulnerable (de mayor nivel socioeco-
nómico). El grupo que se toma como referencia (denominador) corresponde al que a
priori cuenta con las condiciones educativas más favorables y el grupo de comparación
(numerador), al grupo menos favorable.

% de estudiantes más vulnerables que alcanza

el nivel de suficiencia (nivel 2 o superior)
IP (nivel socioeconómico) =
% de estudiantes menos vulnerables que alcanza
el nivel de suficiencia (nivel 2 o superior)

38
 Valores menores a 1 indican una situación de inequidad que afecta al grupo más vulne-
rable (numerador); la disparidad es mayor cuanto más cercano a cero es el valor.
Valores mayores a 1 indican una situación de inequidad (disparidad) en favor del grupo
de comparación, con mayor afectación al grupo más favorable. Cuanto mayor es el va-
lor, mayor es la disparidad (no tiene límite superior).
Un IP con valor 1 (o no diferente significativamente de 1) indica una situación de paridad.
El anexo a este volumen presenta con mayor detalle el cálculo y la lectura de los IP

3.1. Desigualdad de aprendizajes y nivel socioeconómico

Uno de los grandes desafíos de los países y sistemas educativos en el logro de la equidad,
es reducir las desigualdades de oportunidades educativas vinculadas al origen socioeco-
nómico. Como se señalaba anteriormente, este desafío aparece transversalmente y de for-
ma explícita en varias de las metas internacionales derivadas del ODS4, así como también
en el Plan de desarrollo de la ANEP para el período 2020-2024.
Uruguay ha impulsado distintas políticas orientadas a reducir la desigualdad de oportuni-
dades educativas de origen social y económico, algunas de larga data y otras de carácter
más reciente. Entre estas últimas, cabe mencionar transformaciones de carácter universa-
lista, como el desarrollo del Marco Curricular Nacional (MCN), junto con otras de tipo focali-
zado, como el impulso a la modalidad de centros María Espínola para la enseñanza media.
Así, por ejemplo, en el documento del nuevo MCN se expresa:
El Uruguay del siglo XXI no puede admitir y resignarse a que niños y jóvenes que proceden
de contextos muy desiguales vean restringidas sus posibilidades de futuro por sus condi-
ciones de origen. En ese marco, una educación que apunta a la equidad debe garantizar los
recursos y apoyos necesarios para que cada estudiante se desarrolle plenamente y de forma
competente en los escenarios que se le presenten. (ANEP, 2022e, p. 19).

Y, más adelante, añade:

La aceptación del derecho a la educación para todos los estudiantes significa asegurar la
prestación de servicios educativos de calidad sin excepciones, sostener el proceso educativo
dentro del sistema y disponer de recursos y estrategias que permitan que todos aprendan
sin que su origen, género, condición social o característica sobre sus capacidades sean una
condicionante. (ANEP, 2022e, p. 36)

Respecto a las políticas de focalización de la ANEP, el Plan de desarrollo prevé un abanico

diverso de estrategias, entre otras:
• Implementación de los planes focalizados en un conjunto de centros más vulnera-
bles en lo social y educativo de todo el país (Objetivo estratégico 1.1.2).
• Aplicación de planes focalizados en lengua, matemática, habilidades socioemocio-
nales y pensamiento científico en 1.°, 2.° y 6.° en escuelas públicas con mayores ni-
veles vulnerabilidad social y educativa (Objetivo estratégico 2.1).

39
 • Diseño y desarrollo de planes formativos en las áreas de lengua, matemática, habili-
dades socioemocionales y ciudadanía digital en los grados de 1.° a 3.° en centros de
EMB con elevados niveles de vulnerabilidad educativa y social y repetición, con foco
en los quintiles 1 y 2 (Objetivo estratégico 2.2).
Otra de las políticas focalizadas para el quinquenio 2020-2022 es la creación de los centros
educativos María Espínola, la primera de cuyas bases directrices consiste en «reducir la
inequidad interna en contextos de mayor vulnerabilidad educativa y social» (ANEP, 2021a,
p. 10). La propuesta define como objetivos:
• la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de educación media en centros con
niveles elevados de vulnerabilidad educativa y social;
• la mejora en los niveles de promoción en centros de educación media ubicados en
contextos de vulnerabilidad social y educativa;
• el abatimiento de la desvinculación en los centros de educación media con vulnera-
bilidad educativa y social;
• el aumento en el nivel de cobertura en educación media con foco en los jóvenes de
los hogares de menores ingresos —quintiles 1 y 2— (ANEP, 2021a, p. 20).
Los centros María Espínola iniciaron en 2021 en 12 centros de educación media básica (seis
escuelas de las Dirección General de Educación Técnico-Profesional [DGETP] y seis liceos de
la Dirección General de Educación Secundaria [DGES]). De acuerdo al sitio web oficial de la
ANEP,13 en 2023 la experiencia se había expandido a 43 centros (23 y 20, respectivamente).
Las políticas más recientes en pos de la mejora de la calidad y la equidad se suman a diver-
sas estrategias de más larga data en el país, orientadas con base en los mismos propósitos
generales. Entre muchas otras, la ampliación de las ofertas de jornada completa o exten-
dida, tanto en primaria —desde la década de 1990— como, más tarde, en la enseñanza
secundaria —desde 2011 con los primeros liceos de tiempo completo y desde 2016 con la
modalidad de tiempo extendido—; las escuelas y jardines Aprender (Atención Prioritaria
en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), focalizados en los centros de con-
texto socioeconómicos más vulnerables; los Centros Educativos Asociados (CEA) —desde
2017— que vinculan escuelas de la DGEIP con escuelas técnicas de la DGETP, para facilitar
el tránsito hacia la educación media básica, entre otras.

3.1.1. PISA y la valoración de las desigualdades socioeconómicas en los

aprendizajes
Las desigualdades o inequidades socioeconómicas en los aprendizajes ocupan un lu-
gar central en el estudio PISA. Para el análisis de este aspecto, PISA elabora un Índice de
estatus económico, social y cultural (ESCS, por su sigla en inglés) que resume en una escala
numérica estandarizada la situación del hogar del estudiante respecto al acceso a recur-
sos económicos, sociales y culturales. Específicamente, el índice ESCS considera el nivel
educativo y el estatus ocupacional de los padres del estudiante, así como la disponibilidad

13 https://www.anep.edu.uy/15-d/anep-incorporar-diecisiete-nuevos-centros-educativos-tiempo-comple-
to-mar-esp-nola

40
en el hogar de un conjunto de bienes materiales y culturales, que incluye libros y diversos
recursos o dispositivos para el estudio (OECD, 2019). En función del Índice ESCS es posible
analizar diferentes indicadores, de carácter complementario, vinculados al nivel de des-
igualdad o inequidad en los aprendizajes en cada país o sistema educativo. Entre los más
frecuentes se encuentran los gradientes socioeconómicos y la fuerza de la asociación entre
ESCS y los desempeños, las brechas en los aprendizajes de los estudiantes más y menos
vulnerables, los índices de paridad vinculados al origen social (proporción de estudiantes
de los entornos más y menos vulnerables que superan el umbral de suficiencia en las prue-
bas), entre otros.

3.1.2. Fuerza e impacto de la asociación entre el nivel socioeconómico y los

desempeños académicos
Al igual que en los ciclos anteriores, PISA 2022 refleja un fuerte nivel de inequidad socioe-
conómica detrás de las diferencias en los aprendizajes de los estudiantes uruguayos. El
18 % de las diferencias en los puntajes obtenidos en la prueba de matemática se explica
por desigualdades en el nivel socioeconómico de los estudiantes.14 Este porcentaje expre-
sa la fuerza de la asociación entre el nivel socioeconómico y los aprendizajes en Uruguay, y
no difiere significativamente del registrado en promedio para el conjunto de los países de
la OECD. Sin embargo, detrás del promedio internacional existen diferencias importantes:
en los países de la OECD con mayor equidad, menos del 5 % de los aprendizajes depende
del nivel socioeconómico de los estudiantes, mientras que en los sistemas más desiguales
este porcentaje supera el 22 %.
Los gradientes socioeconómicos constituyen un indicador íntimamente vinculado al ante-
rior: para cada país, informan sobre el impacto en los puntajes asociado a la variación en el
nivel socioeconómico.15 Para Uruguay, el gradiente socioeconómico se ubica en 31 puntos
para el área de matemática, un valor casi idéntico al registrado para el promedio de los
países participantes, que es de 32 (el 90 % de los sistemas presentan gradientes de entre 13
y 50 puntos) y algo más bajo al reportado por PISA 2022 para el subconjunto de los países
pertenecientes a la OECD, de 39.

3.1.3. Brechas en los desempeños del 20 % de los estudiantes de menor y

mayor nivel socioeconómico
La tabla 2 presenta los puntajes promedio en matemática de acuerdo al nivel socioeconó-
mico del hogar. Específicamente, se reportan los resultados para el 20 % de estudiantes
de menor nivel socioeconómico (quintil 1 del índice ESCS de PISA), para el 20 % siguiente
(quintil 2) y así sucesivamente hasta el 20 % de contexto más favorable (quintil 5).
La brecha de puntajes entre el 20 % de los estudiantes uruguayos más y menos vulnerables
en términos de su contexto socioeconómico (quintiles 1 y 5) es de 102 (368 y 470 puntos
respectivamente). La comparación entre grupos contiguos (quintil 1 de ESCS vs. quintil 2,

14 En las pruebas de lectura y ciencias, este indicador se ubica en 13 % y 14 % respectivamente.

15 Técnicamente, los gradientes corresponden al incremento en el puntaje de los estudiantes asociado a un
incremento unitario (un punto) en el índice ESCS de nivel socioeconómico.

41
quintil 2 vs. 3, etcétera) muestra, en todos los casos, diferencias importantes, aunque el
salto más pronunciado en los desempeños se registra entre el quintil 4 y el 5, con una dife-
rencia de 52 puntos. Este patrón de desigualdad es muy similar al registrado, en promedio,
para el conjunto de los países participantes del ciclo PISA 2022.

Tabla 2. Puntaje promedio en la prueba de matemática según quintiles del índice ESCS.(a).Uruguay

Brecha con el
Puntaje promedio
quintil anterior

Total 409

Quintil 1 ESCS 368 -.-

Quintil 2 ESCS 389 21***

Quintil 3 ESCS 402 12***

Quintil 4 ESCS 419 17***

Quintil 5 ESCS 470 52***

Brecha entre el quintil 5 y el quintil 1 102

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Los quintiles están calculados sobre la distribución del índice ESCS de PISA para los estudiantes
uruguayos.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

El origen socioeconómico también impacta fuertemente en el porcentaje de estudiantes

que logran alcanzar las competencias matemáticas mínimas definidas por el nivel 2 de
desempeño de PISA. En Uruguay, esta proporción es de 74 % entre los adolescentes de
mayor nivel socioeconómico (quintil 5 del índice ESCS), un valor más de tres veces mayor
al registrado para el 20 % de los adolescentes de mayor vulnerabilidad socioeconómica y
cultural (quintil 1). En este último grupo, solo el 23 % alcanza competencias matemáticas
propias del nivel 2 de desempeño o superiores. El índice de paridad socioeconómica entre
los estudiantes uruguayos más y menos vulnerables (quintiles 1 y 5) se ubica, por tanto, en
23/74 = 0,33, un valor muy lejano a la situación de equidad explicitada en la meta 4.5.1 del
ODS4, que correspondería a un valor de IP=1. Como se observa en la tabla 3, el porcentaje
que alcanza el umbral de suficiencia matemática aumenta significativamente en cada uno
de los estratos socioeconómicos, pero registra un incremento especialmente pronunciado
para el grupo de nivel socioeconómico más alto.

42
Tabla 3. Estudiantes que superan el umbral de suficiencia en matemática (Nivel 2 o más) según
quintiles del índice de nivel socioeconómico (ESCS) de PISA.(a). Uruguay

Porcentaje que alcanza el umbral de

desempeño en matemática

Quintil 1 ESCS 23

Quintil 2 ESCS 33***

Quintil 3 ESCS 40***

Quintil 4 ESCS 49***

Quintil 5 ESCS 74***

Total 43***

Índice de paridad por ESCS (quintil 1/quintil 5) 0,31

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Los quintiles están calculados sobre la distribución del índice ESCS de PISA para los estudiantes uruguayos.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %. Diferencias respecto al quintil 1 de ESCS

Respecto al ciclo 2018, Uruguay no muestra variaciones significativas en las brechas so-
cioeconómicas asociadas a los aprendizajes en matemática. En la comparación más larga
(2012-2022), el país se encuentra entre los 12 países que redujeron las brechas en los des-
empeños en esta área, pero esta reducción —en Uruguay y en otros 9 de los 12 sistemas
educativos— responde a una caída en los aprendizajes de los estudiantes socialmente más
aventajados y no la mejora en los logros de los jóvenes de menor nivel socioeconómico.
Además, en estos 12 países se registran brechas socioeconómicas estables en los apren-
dizajes en otros 43 sistemas educativos y un incremento de la desigualdad en otros diez
(OECD, 2023a).

3.2. Brechas de género

La importancia de la equidad en el logro de aprendizajes entre varones y mujeres es parte
de la agenda de una educación de calidad con equidad y es monitoreada a través de los
indicadores 4.1.1 y 4.5.1 de las metas del ODS4.
En Uruguay, las brechas de género en los aprendizajes son bajas, aunque persistentes en
el tiempo. Además, el sentido de la desigualdad varía según el área evaluada: los varones
obtienen, en promedio, mejores desempeños en matemática y las mujeres en lectura, una
pauta que se ha constatado también en distintas evaluaciones nacionales en los niveles
de educación primaria y media (INEEd, 2021; 2022; 2023). PISA 2022 arroja, en tanto, re-
sultados algo más altos para los varones en el área de ciencias, donde históricamente ha
primado una situación de paridad de género.

43
3.2.1. Los desempeños de varones y mujeres en PISA 2022
En cifras en 2022, los varones obtienen 11 puntos más que las mujeres en matemática: 414
y 403, respectivamente. Estas diferencias son especialmente pronunciadas entre los y las
estudiantes de más altos desempeños (las brechas de género entre el 10 % de estudiantes
más destacados llegan a 21 puntos), sin que se registren diferencias significativas entre los
varones y mujeres con desempeños más bajos (OECD, 2023a). Cabe señalar que Uruguay
se ubica entre los 22 países participantes de PISA 2022 con brechas de género más altas en
matemática.
En tanto, la proporción de mujeres que superó el umbral de suficiencia en la prueba de
matemática es de 41 %, cinco puntos por debajo del registro de los varones, de 46 %. El
índice de paridad de género para este indicador se ubica en 0,8816 (en comparación con
0,99 para el promedio de los 81 países participantes). Respecto a este indicador, Uruguay
se posiciona entre los 14 sistemas con menor paridad de género.
En la prueba de lectura, las uruguayas obtienen 15 puntos más en promedio que los va-
rones (438 y 423 respectivamente). Esta pauta es predominante, de hecho, en casi todos
los países participantes de PISA 2022, con solo dos excepciones, en las que no se registran
diferencias significativas (OECD, 2023a). En tanto, la proporción que alcanza los umbrales
de suficiencia en lectura es seis puntos más alta entre las mujeres (62 %), que entre los
varones (56 %), lo que arroja un índice de paridad de género similar, pero de signo inverso
(1,11), al registrado para matemática.
En el área de ciencias, la brecha es de 9 puntos en favor de los varones (con puntajes pro-
medio de 440 y 431 respectivamente). En tanto, la proporción que supera el umbral de
competencias (nivel 2 o más) en esta área de conocimiento es tres puntos porcentuales
mayor entre los primeros, 61 % frente a 58 % respectivamente (el índice de paridad es de
0,96), aunque esta diferencia no es estadísticamente significativa.

Tabla 4. Puntajes promedio y porcentaje por encima del umbral de suficiencia (nivel 2) en las
pruebas de matemática, lectura y ciencias de PISA 2022 según género

Porcentaje por encima del umbral

Puntajes
de suficiencia

Índice de
Varones Mujeres Brecha Varones Mujeres
paridad

Matemática 414 403 11*** 46 41 0,88***

Lectura 423 438 15*** 56 62 1,11***

Ciencias 440 431 9*** 61 58 0,96

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

16 Por cada 100 varones que superan el umbral de suficiencia en la prueba, hay solo 88 mujeres que alcanzan
este mismo resultado.

44
A escala internacional, PISA 2022 muestra una situación heterogénea respecto a las bre-
chas de género en los aprendizajes de matemática, con un leve predominio de países en
los que los varones aventajan a las mujeres en esta área: en 40 de los 81 sistemas educati-
vos participantes se constatan brechas significativas en favor de los varones (en promedio,
de 11 puntos), en otros 17 se registra el resultado inverso, con una ventaja promedio para
las mujeres de 7 puntos, mientras que en los restantes 24, los desempeños en matemática
no difieren significativamente entre unos y otras. Las brechas de género en los resultados
de matemática no han presentado variaciones desde los últimos ciclos de PISA, ni en Uru-
guay ni en la mayoría de los países participantes del estudio.

Tabla 5. Sistemas educativos participantes de PISA 2022 según brechas de género en el puntaje
promedio en el área matemática. En tramos

Sistemas educativos
Diferencias en los puntajes
Brechas
de varones y mujeres
cantidad %

10 puntos o más 28 34
Favorables a los varones
Menos de 10 puntos 12 15

Sin brechas Diferencias no significativas 24 30

Menos de 10 puntos 9 11
Favorable a las mujeres
10 puntos o más 8 10

Total 81 100

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Los quintiles están calculados sobre la distribución del índice ESCS de PISA para los estudiantes uruguayos.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

3.3. Brechas asociadas al rezago escolar

Las competencias académicas demostradas por los estudiantes de 15 años en PISA son
el resultado acumulativo de sus aprendizajes a lo largo de toda su trayectoria escolar. El
grado que cursaba cada estudiante al momento de la prueba aporta un indicador indirecto
sobre la trayectoria previa, que distingue entre los jóvenes que lograron progresar en tiem-
po y aquellos que, inversamente, se han rezagado uno o más años, en su mayoría debido
a experiencias de repetición en primaria o en la enseñanza media.
Todas las evaluaciones de aprendizaje desarrolladas en Uruguay o en las que participa
el país, incluida PISA, evidencian que los estudiantes con rezago obtienen desempeños
sustantivamente más bajos que el resto. En las evaluaciones de grado, como Aristas (INEEd
2021; 2022; 2023) o ERCE (Unesco, 2021), que evalúan estudiantes de 3.º, 6.º, y en el caso

45
del INEEd, 9.º grado, esto se refleja en las brechas de puntaje entre los estudiantes con y
sin extraedad. En las evaluaciones a cohortes de edad, como PISA que evalúa estudiantes
de edades entre 15 años y 3 meses a 16 años y 2 meses, el mismo fenómeno se manifiesta
en la diferencia de los desempeños que muestran los estudiantes que cursan el grado es-
perado (para PISA, 4.º de enseñanza media o, excepcionalmente, 5.º grado) y quienes, en
cambio, se encuentran todavía en alguna modalidad de la enseñanza media básica.
Las desigualdades en los logros vinculadas al rezago escolar son especialmente relevan-
tes en Uruguay, debido a dos razones complementarias. En primer término, por la alta
incidencia que tiene —y ha tenido históricamente— la repetición en el país, en términos
comparativos con otros sistemas educativos, un rasgo característico de la mayoría de los
países latinoamericanos (Méndez, 2015). De los 81 sistemas educativos que participan en
PISA 2022, Uruguay es el octavo con mayor porcentaje de estudiantes con experiencias de
repetición (24 %), ya sea durante la educación primaria o en la enseñanza media (gráfico 1)
—en PISA 2018, ocupaba el cuarto lugar—. En segundo término, los ciclos previos de PISA
muestran que el impacto del rezago sobre los desempeños académicos en Uruguay es
particularmente alto (ANEP-PISA, 2022). Como se verá enseguida, PISA 2022 confirma esta
misma pauta. En otras palabras, el rezago afecta a muchos jóvenes uruguayos y lo hace,
además, con efectos sobre los aprendizajes especialmente importantes.

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes con al menos una experiencia de repetición en la enseñanza

primaria o media por país. PISA 2022

Fuente: OECD, 2023 con base en PISA 2022, OECD

En 2022, un 27,5 % de los estudiantes uruguayos evaluados por PISA se encontraban rezagados para su edad:
17 % en 9.º grado (tercero de educación media básica), 5 % en 8.º grado y 1 % en 7.º grado; a ellos se agrega
un 4 % de adolescentes que asistían a Formación Profesional Básica en la DGETP, con distintos niveles de
avance. La tabla 6 presenta el detalle, junto con el tipo de curso para cada nivel.

46
Tabla 6. Estudiantes uruguayos participantes en PISA 2022 según tipo de curso y grado. En
porcentajes

1.ero 2.do
7.º 8.º 9.º Total
EMS EMS

Educación Media Básica Secundaria 0,9 3,8 13,7 -.- -.- 18,4

Ciclo Básico Tecnológico 0,1 1,4 3,0 -.- -.- 4,4

Escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado 0,0 0,1 0,1 -.- -.- 0,2

Formación Profesional Básica (FPB) 1,5 1,0 2,0 -.- -.- 4,4

Educación Media Superior Secundaria(a) -.- -.- -.- 59,6 0,4 59,9

Educación Media Tecnológica (EMT) -.- -.- -.- 10,2 0,1 10,3

Educación Media Profesional (EMP) -.- -.- -.- 2,3 0,0 2,3

Total 2,6 6,2 18,8 72,0 0,4 100

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Incluye el Liceo Militar

*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

En tendencia, entre el 2012 y el 2022 la proporción de estudiantes de 15 años con rezago en

Uruguay disminuyó casi 10 puntos porcentuales, incluso en el marco de una progresiva in-
corporación de jóvenes al sistema educativo (aumento en la cobertura). Esta mejora refleja
una disminución, lenta pero sostenida, en las tasas de repetición —primero en la ense-
ñanza primaria y, de forma más tardía, en la enseñanza media básica—.17 Por otra parte, es
posible que esta mejora esté influida, al menos parcialmente, por una flexibilización de los
criterios de pasaje de grado en contexto de pandemia por covid-19, durante 2020 y 2021.
Varias políticas educativas impulsadas por el país en las últimas décadas han apuntado,
directa o indirectamente, a reducir la repetición. Se incluye aquí desde políticas generales
de mejora de los aprendizajes, que deberían repercutir en el aumento de la promoción,
hasta diversas estrategias de apoyo a las trayectorias estudiantiles, así como también las
sucesivas transformaciones en la normativa vinculada a la evaluación del estudiante y a
los reglamentos de pasaje de grado, que han tendido a flexibilizar el tránsito por los grados
y ciclos escolares y a enfatizar la continuidad, el apoyo y la progresión en tiempo, inter-
pelando el uso de la repetición como mecanismo central de la evaluación estudiantil. El
Reglamento de Evaluación del Estudiante (REDE) para la Educación Básica Integrada (EBI)
(que comprende los niveles inicial y primaria y los tres primeros grados de media), aproba-
do recientemente por la ANEP (2022b), avanzó precisamente en este sentido. Entre otras
innovaciones, el REDE elimina la posibilidad de repetir en algunos de los grados escolares.

17 https://observatorio.anep.edu.uy/

47
Los posibles impactos del REDE sobre la progresión escolar no llegan a afectar a la cohorte
de estudiantes que participó en PISA 2022.

3.3.1. El efecto del rezago escolar en los desempeños en PISA 2022

Al igual que en las restantes áreas evaluadas, los desempeños en matemática están fuer-
temente asociados al ritmo de progresión por la trayectoria escolar. Esto se expresa en
puntajes sustantivamente más bajos en la prueba para los estudiantes con rezago.
En Uruguay, cada año de rezago refleja, en promedio, 54 puntos menos en la prueba de
matemática. Las brechas de puntaje son especialmente pronunciadas entre aquellos estu-
diantes que progresaron oportunamente en su trayectoria (es decir, que asistían a la edu-
cación media superior en 2022) y quienes cursaban todavía en la educación media básica.
Los estudiantes que asistían a 1.er grado de educación media superior obtuvieron, en pro-
medio, 76 puntos más en matemática que los que estaban en 9.º grado, 110 puntos más
que los que cursaban 8.º grado y 121 puntos más que los que cursaban 7.º grado.
Estas brechas persisten, aunque en valores algo más bajos, cuando se analizan los des-
empeños de los estudiantes con y sin rezago, pero considerando simultáneamente su si-
tuación respecto a diferentes factores, como el nivel socioeconómico y el género, la loca-
lización geográfica o el sector institucional, entre otros.18 La última columna de la tabla 7
reporta estos resultados.19
Análogamente, se constatan brechas muy pronunciadas respecto al porcentaje de estu-
diantes que alcanza al menos el umbral de mínimo de competencia matemática: apenas
3 % entre los que cursan 7.º grado, 5 % entre los de 8.º grado y 16 % para los que asisten
a 9.º grado (13 %, en promedio, para quienes tienen al menos un año de rezago), frente a
55 % y 68 % respectivamente para los estudiantes que cursan el primer o segundo año de
la educación media superior (55 % en promedio).
El índice de paridad entre los estudiantes con y sin rezago en 2022 se ubica en 0,24: este
valor indica que entre los estudiantes con rezago la proporción que alcanza el nivel 2 en la
prueba de matemática es cuatro veces más chica que entre aquellos que han progresado
en tiempo.20 Cuando se toma en cuenta el peso de otros factores (como el nivel socioe-
conómico, el género, el sector institucional, etcétera), estas diferencias disminuyen en su
magnitud, pero continúan siendo importantes.

18 Este resultado surge del análisis de los modelos estadísticos multivariados presentados en el anexo 2 de
este volumen. Específicamente, este análisis considera simultáneamente el nivel socioeconómico del estu-
diante, el género, el grado que cursa, la condición migratoria, la presencia de necesidades educativas espe-
cíficas, el contexto socioeconómico del centro educativo, su localización geográfica y el sector institucional.
19 Un panorama muy similar surge del análisis de los desempeños entre los estudiantes con y sin experiencias
previas de repetición. En Uruguay, la repetición se refleja en una brecha de puntajes de 89 puntos en la prue-
ba de matemática, 14 puntos más alta a la registrada en el promedio de los países que participaron del ciclo
2022, de 75. De hecho, Uruguay se ubica entre los 20 países, de los 81 participantes, con mayores diferencias
de desempeño entre estudiantes que repitieron alguna vez y estudiantes que no repitieron. Las brechas por
repetición se registran en todos los sistemas educativos, aunque con una magnitud variable. En los 67 países
participantes con información disponible, la diferencia de desempeños entre repetidores y no repetidores su-
pera los 80 puntos en 20 casos, se ubica entre 60 y 80 puntos en otros 30 y por debajo de los 60 puntos en 17.
20 Entre los rezagados en 7.º grado, la proporción que supera el umbral es 18 veces menor; para los que cursan
8.º grado, 11 veces más chica y para los que se encuentran en 9.º grado, 3 veces inferior.

48
Tabla 7. Puntajes en matemática según grado cursado por el estudiante

Diferencia
Diferencia respecto al grado
Grado que cursa el Puntaje promedio
respecto al grado anterior (luego de
estudiante en matemática
anterior considerar otros
factores)

7.º 312 -.- -.-

8.º 323 11 3

9.º 357 34*** 24***

Subtotal con rezago 345 -.- -.-

1.ero EMS 433 76*** 52***

2.do EMS 466 33 33(a)

Subtotal sin rezago 433 -.- -.-

Total 409 55*** 36***

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Menos de 30 observaciones en la muestra *** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

Tabla 8. Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño en matemática PISA 2022 por grado

Porcentaje Índice de paridad(a)

que alcanza
el nivel 2 o Antes de considerar Después de considerar
más otros factores otros factores(b)

7.º 3 0,05*** 0,20***

8.º 5 0,09*** 0,32***

9.º 16 0,29*** 0,58***

Subtotal con rezago 13 0,24*** 0,52***

Subtotal sin rezago 55 -.- -.-

Total 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Calculado en referencia al porcentaje de estudiantes sin rezago que alcanza al menos el nivel 2 de la
prueba de matemática. (b) Además del grado, considera el nivel socioeconómico del estudiante, el género,
la condición migratoria, la presencia de necesidades educativas específicas, el contexto socioeconómico del
centro educativo, su localización geográfica y el sector institucional. *** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

49
Debe señalarse que no existe un consenso acabado entre los especialistas respecto a si
el rezago es la causa de los magros logros académicos o su consecuencia. Si bien es alta-
mente probable que el rezago, y en particular, la repetición, impacten negativamente en el
desarrollo de los aprendizajes, la explicación inversa —esto es, que quienes no desarrollan
los aprendizajes esperados en cada etapa, tengan mayor riesgo de repetir— es igualmente
atendible. De hecho, las dificultades vinculadas a los aprendizajes y la repetición podrían
potenciarse entre sí. En cualquier caso, de acuerdo a la evidencia presentada, es claro que
la progresión en tiempo resulta casi una condición necesaria, aunque no suficiente, para
garantizar el desarrollo de competencias básicas en matemática a los 15 años. PISA 2022
muestra, sin embargo, que una proporción muy importante de los estudiantes que sí han
logrado seguir una trayectoria sin rezago tampoco alcanza los desempeños mínimos esta-
blecidos por la evaluación.
Estos resultados sugieren que Uruguay debe seguir profundizando políticas que atiendan
simultáneamente a la repetición y a la mejora de los aprendizajes, brindando apoyos opor-
tunos y efectivos que reduzcan a la vez el riesgo de rezagarse en la trayectoria y de quedar-
se atrás en el desarrollo de las competencias académicas esperadas en cada etapa de la
escolarización.

3.4. Brechas geográficas en los desempeños en matemática

La localización geográfica impacta potencialmente en las oportunidades y barreras educa-
tivas a través de dos mecanismos complementarios: la segregación socioespacial, que se
refleja en una distribución desigual en el territorio de las ventajas y desventajas vinculadas
a las condiciones materiales y culturales de vida, y el tipo y diversidad de la oferta educa-
tiva, que suele variar según las características de cada localidad. Por ejemplo, en Uruguay,
la oferta de liceos privados es sensiblemente mayor en la capital y su área metropolitana, y
en las capitales departamentales del interior, respecto de las localidades más pequeñas o
las áreas rurales.21 Además de las diferencias según subsistema —liceos, escuelas técnicas,
escuelas rurales con 7.°, 8.° y 9.° grado—, la oferta en el territorio nacional varía según nivel
educativo. Existe una mayor concentración de la educación media superior en las capitales
departamentales —incluida Montevideo y su área metropolitana— y en las ciudades de
mayor tamaño del interior, en contraposición con las localidades urbanas más pequeñas
y las áreas rurales. Para los estudiantes de 15 años que no tienen rezago escolar y quieren
continuar sus estudios en la educación media superior, esto frecuentemente supone la
necesidad de movilizarse o, eventualmente, migrar hacia las ciudades donde existe oferta,
lo que implica un esfuerzo individual y familiar importante.
El informe sobre la distribución espacial de la oferta de educación media de la ANEP hasta
el año 2017 (Feldman y Zyssholtz, 2018) refleja una buena presencia de centros públicos
con cursos de enseñanza media superior (EMS) en todo el territorio nacional. No obstante,
el estudio mostró que, a ese año, 375 localidades del país no contaban con oferta de este
tipo, aunque solo 16 tenían una población superior a 1.000 habitantes y solo una superior
a 3.000. Además, el 42,4 % de estas localidades se encuentra en un radio de 10 km o menos

21 En el Volumen I del informe Uruguay en PISA 2022 se presenta un análisis en profundidad de la oferta edu-
cativa dirigida a los estudiantes de 15 años en Uruguay.

50
de un centro de EMS, mientras que solo 35 localidades están localizadas a 30 km o más
de la oferta más cercana de este nivel. El trabajo destaca, asimismo, que las escuelas de
la DGETP se ubican en territorios donde también existen liceos con EMS, pero no a la in-
versa. En el caso de la educación media básica (EMB), la oferta abarca prácticamente todo
el territorio nacional, aunque, también en este caso, se identificaron 328 localidades sin
centros de EMB en 2017, con una población estimada en edad de cursar este nivel de algo
más de 4.000 jóvenes. Casi el 60 % de estas localidades se encuentra a 10 km o menos de
un centro educativo.
Las metas del ODS4 incorporan la localización geográfica como un factor potencial de des-
igualdad. El indicador 4.5.1., previamente citado, postula entre otras dimensiones la meta
de paridad en los resultados entre las personas pertenecientes a zonas rurales y urbanas.
En el Volumen 1 del informe Uruguay en PISA 2022 se presentó un análisis exhaustivo de la
distribución de los estudiantes uruguayos de 15 años por área geográfica. Se destacó allí
la fuerte concentración en Montevideo y su Área metropolitana, que recibe a aproxima-
damente la mitad de los estudiantes (47 %). Además, el 30 % asiste a centros ubicados en
capitales del interior, el 14 % a ciudades no capitales y el 9 % a localidades menores y áreas
rurales. En tanto, se registra una alta primacía del sector público: el 63 % de los estudiantes
de 15 años asiste a liceos de la ANEP, un 23 % a escuelas de la DGETP y un 14 % a liceos
privados.

3.4.1. Localización geográfica y desempeños académicos

Los desempeños en matemática en PISA 2022 son más altos, en promedio, para los ado-
lescentes que asisten a centros localizados en Montevideo y su área metropolitana. Estos
estudiantes obtienen 12 y 16 puntos más que los estudiantes de las capitales departamen-
tales y las ciudades menores del interior respectivamente, y 35 puntos más que el registro
para las localidades menores y las áreas rurales.
Del mismo modo, la proporción que demuestra al menos competencias propias del nivel
2 en la prueba de matemática es de 48 % para Montevideo y su área metropolitana cae a
41 % en las restantes capitales del interior y en las ciudades menores (lo que corresponde a
un índice de paridad de 0,86 - 0,87) y a 29 % en las localidades menores y rurales (respecto
a Montevideo, el índice de paridad en este caso se ubica en 0,61).
Tanto las brechas en los puntajes como la disparidad en el porcentaje que demuestra las
competencias matemáticas definidas como mínimas por el estudio persisten incluso luego
de considerar terceros factores como el contexto socioeconómico, el género, el nivel (EMB
o EMS), tipo y sector al que asiste el estudiante, etcétera (ver anexo 1).

51
Tabla 9. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la prueba de
matemática según localización geográfica del centro

Brechas de puntaje Índices de paridad (a)

%
Puntaje Antes de Después de Antes de Después de
que alcanza
promedio considerar considerar considerar considerar
el nivel 2
otros otros otros otros
factores factores(b) factores factores(b)

Montevideo y su 417 -.- -.- 48 -.- -.-

área metropolitana
Capitales 405 -13*** -13*** 41 0.86** 0.91***
departamentales
Ciudades no 401 -16*** -6.0 41 0.87* 0.98
capitales
Localidades
pequeñas y áreas 382 -35*** -13** 29 0.61*** 0.91**
rurales
Total 409 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) El índice de paridad es el cociente entre la proporción que alcanza el umbral de suficiencia en cada grupo
y la proporción en Montevideo y su área metropolitana. (b) Además de la localización geográfica, considera:
el nivel socioeconómico del estudiante, el género, la condición migratoria, la presencia de necesidades
educativas específicas, el contexto socioeconómico del centro educativo y el sector, tipo y nivel del curso al
que asiste el estudiante. *** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

3.5. Brechas en los desempeños en matemática según sector y

modalidad institucional
Un sistema educativo equitativo debería ofrecer iguales oportunidades de aprendizaje a
todos los estudiantes, independientemente de la modalidad (técnico-profesional o gene-
ral) o del sector institucional (público o privado). Las brechas de aprendizaje vinculadas a
estos factores deben ser analizadas con especial cuidado debido a los procesos de selecti-
vidad, social o académica, de las distintas ofertas.
En Uruguay, por ejemplo, el seguimiento de las trayectorias de los estudiantes de sexto
año de primaria que participaron de la evaluación TERCE 2013 (ANEP, 2021b) mostró que
los adolescentes pertenecientes a los contextos socioeconómicos más desfavorables, así
como también los estudiantes con desempeños académicos más descendidos en prima-
ria, los que egresan de ese ciclo en situación de rezago y aquellos con expectativas educa-
tivas más bajas tienen una probabilidad significativamente más alta de continuar sus estu-
dios en la educación media en la modalidad técnico-profesional, mientras que lo contrario
sucede respecto al sector privado, incluso entre los egresados de escuelas públicas.
La comparación entre sectores/subsistemas debe considerar, asimismo, las características
de las diferentes ofertas, en particular, en el caso de las modalidades técnicas o profe-
sionales que comprenden modalidades mayormente vinculadas a la preparación para el

52
mercado laboral, como la Formación Profesional Básica o la Educación Media Profesional
y ofertas con una orientación más académica, con una equivalencia directa en la modali-
dad secundaria —como el Ciclo Básico Tecnológico o la Educación Media Tecnológica—.22
PISA 2022 muestra brechas de desempeño importantes entre los tres grandes sectores:
los liceos públicos, cuyos estudiantes obtuvieron en promedio 406 puntos en la prueba;
las escuelas de la DGETP, con un puntaje promedio de 372 (34 puntos por debajo) y los
liceos privados, que alcanzaron 478 puntos (72 más que en los liceos públicos y más de 100
puntos por encima de las escuelas técnicas). Todas las diferencias son estadísticamente
significativas.
Del mismo modo, se observan diferencias marcadas entre los tres sectores en el porcen-
taje de estudiantes que alcanza el umbral de competencias de matemática: 42 % en los li-
ceos públicos, 26 % en los centros dependientes de la DGETP y 77 % en los liceos privados,
lo que se refleja en índices de paridad similares, pero de signo inverso (0,63 en la compa-
ración de las escuelas técnicas con liceos públicos y 1,83 para los liceos privados respecto
al mismo grupo de comparación). En otros términos, la proporción que alcanza el nivel
de competencia matemática básico en los liceos privados es aproximadamente 1,5 veces
mayor que en los públicos y casi tres veces más alta que en las escuelas técnicas.
No obstante, una vez que se descartan las diferencias asociadas al perfil de los estudiantes
de uno y otro tipo de educación, las diferencias observadas en los puntajes promedio y en
el porcentaje que alcanza las competencias mínimas en matemática entre los tres sectores
institucionales se diluyen y dejan de ser estadísticamente significativas.

Tabla 10. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la prueba de
matemática según sector institucional

Brechas de puntaje Índices de paridad (a)

Puntajes Antes de Después de Nivel 2 o Antes de Después de

promedio considerar considerar superior considerar considerar
otros otros otros otros
factores factores(b) factores factores(b)

Público(c) 406 -.- 42 -.-

Escuelas técnicas 372 -34*** -7* 26 0,63*** 0,96

Privados 478 72*** -5 77 1,83*** 0,93*

Total 409 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) El índice de paridad es el cociente entre la proporción que alcanza el umbral de suficiencia en cada
grupo y la proporción en el sector de enseñanza secundaria pública. (b) Además del sector, considera el
nivel socioeconómico del estudiante, el género, el grado al que asiste el estudiante, la condición migratoria,
la presencia de necesidades educativas específicas, el contexto socioeconómico del centro educativo, la
localización geográfica. (c) Incluye escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado y al Liceo Militar.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

22 El Volumen 4 del informe Uruguay en PISA 2022 presenta una caracterización de las características de los
cursos, planes y programas de matemática en las diferentes ofertas educativas para la población de 15 años.

53
Complementariamente, un análisis más detallado entre las distintas ofertas, que consi-
dera la modalidad y nivel educativo de cada curso además del macro sector institucional,
muestra los siguientes resultados:
• Educación media básica. Una vez que se consideran las características sociode-
mográficas de los estudiantes, no se observan diferencias estadísticamente signifi-
cativas en los desempeños en matemática entre los estudiantes de liceos públicos
(incluidas las escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado), de liceos privados y de Ciclo
Básico Tecnológico. En cambio, los estudiantes de Formación Profesional Básica
(FPB) alcanzan desempeños entre 10 y 30 puntos menores que los anteriores, según
el grupo específico de comparación. En estas diferencias, incide el hecho de que en
FPB hay una mayor presencia de estudiantes que cursan el equivalente al 7.º grado.
Esta situación aumenta la brecha de puntajes entre esta modalidad y las restantes
de EMB, pero no la explica cabalmente, puesto que las diferencias se mantienen
incluso cuando se comparan estudiantes en el mismo grado.

Tabla 11. Puntajes promedio según sector institucional, nivel y tipo de curso

Brechas de puntaje
(Referencia: liceos públicos de EMS)
Puntaje
Promedio Después de
Antes de considerar
considerar otros
otros factores
factores(c)

EMB-Pública(a) 348 -78*** -58***

EMB-Privados 440 13 -46***

CBT – DGETP 332 -94*** -67***

FPB – DGETP 314 -112*** -77***

EMS-liceos públicos (b) 427 0.0 0.0

EMS-liceos privados 482 56*** -5

EMT – DGETP 414 -13* -1

EMP – DGETP 374 -53*** -26***

Total 409

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Incluye escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado. (b) Incluye al Liceo Militar. (c) Además del tipo de oferta,
considera: el nivel socioeconómico del estudiante, el género, la condición migratoria, la presencia de
necesidades educativas específicas, el contexto socioeconómico del centro educativo y la localización
geográfica. (c) Incluye escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado y al Liceo Militar.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

54
 • Educación media superior. Después de considerar los terceros factores, no se re-
gistran diferencias significativas en los resultados de la prueba de matemática entre
los estudiantes de liceos públicos y privados, ni tampoco respecto a quienes cursan
la Educación Media Tecnológica (EMT) en la DGETP. Cualquiera de estos tres grupos
alcanza, en cambio, desempeños significativamente más altos en comparación con
los estudiantes de la Educación Media Profesional (EMP), con brechas de entre 25-30
puntos, según el caso. De todos modos, en cualquiera de las ofertas de EMS, incluida
la EMP, los puntajes de matemática son superiores, en promedio, a los registrados
para las diferentes modalidades de la EMB.
• Ambas pautas se repiten cuando se considera el porcentaje que logra alcanzar al
menos el nivel 2 de matemática, que es más bajo en el FPB, respecto a las otras
ofertas de EMB (sin diferencias significativas entre liceos públicos, privados y el Ciclo
Básico Tecnológico (CBT) y para la EMP (sin diferencias entre las ofertas de EMS de la
DGES, los liceos privados y la EMT).

Tabla 12. Porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 de matemática según sector
institucional, nivel y tipo de curso

Índice de paridad
(referencia: liceos públicos de EMS)(d)
Porcentaje
Nivel 2 y más Después de
Antes de considerar
considerar otros
otros factores
factores(c)

EMB-Pública(a) 13 0,2*** 0,5***

EMB-Privados 57 1,1 0,6***

CBT – DGETP 8 0,2*** 0,4***

FPB – DGETP 4 0,1*** 0,3***

EMS-liceos públicos (b) 53 -.- -.-

EMS-liceos privados 79 1,5*** 0,9*

EMT – DGETP 45 0,9 1,0

EMP - DGETP 22 0,4*** 0,8***

Total 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) Incluye escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º grado. (b) Incluye al Liceo Militar. (c) Además del tipo de oferta,
considera: el nivel socioeconómico del estudiante, el género, la condición migratoria, la presencia de
necesidades educativas específicas, el contexto socioeconómico del centro educativo y la localización
geográfica. (d) El índice de paridad es el cociente entre la proporción que alcanza el umbral de suficiencia en
cada grupo y la proporción en la EMS pública. *** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

55
En definitiva, PISA muestra que, cuando se comparan los desempeños de estudiantes con
características similares, las desigualdades en los aprendizajes de matemática están más
asociadas a la modalidad de cursado que al macro sector institucional. En particular, las
diferencias en los resultados reflejan un desempeño más bajo de los estudiantes que cur-
san las ofertas con mayor énfasis en la formación y en la salida profesional: el FPB, en el
caso de la EMB, y la EMP, en la EMS.
De estos resultados no debe concluirse que estas modalidades ofrezcan una educación de
menor calidad o que estén logrando, en términos comparativos, resultados más magros.
En primer lugar, porque los logros de aprendizaje son el resultado acumulado de la tra-
yectoria de los estudiantes a lo largo de toda su escolarización y no solo de su experiencia
escolar en el año de la evaluación. Por otra parte, es posible que las diferencias reportadas
reflejen, en buena medida, un perfil menos académico de los adolescentes que optan por
las ofertas de tipo más profesional.

3.6. Desempeños según condición migratoria

A partir del año 2009 y aproximadamente hasta 2015, Uruguay experimentó un crecimiento
importante de la inmigración, llegando a revertir el saldo migratorio negativo característico
de la segunda mitad del siglo pasado y la primera década de este. Más que el volumen de
la migración, el cambio más importante estuvo asociado al origen no tradicional de los
migrantes recientes, predominantemente de países latinoamericanos no limítrofes (Repú-
blica Dominicana, Venezuela, Colombia, Cuba, Perú, entre otros) y a su perfil demográfico,
altamente feminizado y con una presencia muy importante de menores de 15 años, po-
tenciales demandantes de servicios de cuidados y, en particular, educativos (Mides, 2017;
Rivero y Ríos, 2019). Solo en la educación inicial y primaria pública se matricularon casi seis
mil niños migrantes en 2020 (ANEP, 2021c).
El marco normativo uruguayo ampara el derecho al acceso a la educación pública de los
niños migrantes, incluso sin el documento de identidad (Rivero y Ríos, 2019, p. 111).23 Al
igual que en otros organismos del Estado, las autoridades educativas han impulsado en la
última década un conjunto de acciones tendientes a garantizar la incorporación efectiva,
más allá de los derechos formales, de los niños y adolescentes migrantes. Entre otras, se
destacan: la creación de la Comisión de Migraciones en el marco del entonces Consejo de
Educación Inicial y Primaria (CEIP),24 la elaboración de materiales y protocolos orientados

23 La Ley 18250 constituye una de las bases normativas de la política migratoria de Uruguay. Establece: «El Es-
tado uruguayo reconoce como derecho inalienable de las personas migrantes y sus familiares, sin perjuicio
de su situación migratoria, el derecho a la migración, a la reunificación familiar, al debido proceso y acceso
a la justicia, así como a la igualdad de derechos con los nacionales, sin distinción alguna por motivos de
sexo, raza, color, idioma, religión o convicción, opinión política o de otra índole, origen nacional, étnico
o social, nacionalidad, edad, situación económica, patrimonio, estado civil, nacimiento o cualquier otra
condición (artículo 1)». Además, establece, entre sus principios generales: la igualdad de trato y de goce
de derechos entre nacionales y extranjeros, el derecho al trabajo, a la educación, a la salud, a la seguridad
social, al acceso a la justicia y la identidad cultural, a la no discriminación por razones raciales o étnicas, a
la integración sociocultural, al respeto a la diversidad e identidad cultural, a la igualdad de género y a la
protección integral a los grupos de migrantes en situación más vulnerable. https://www.oas.org/dil/esp/
Ley_Migraciones_Uruguay.pdf
24 https://www.dgeip.edu.uy/IFS/index.php?option=com_content&view=article&id=250&catid=9&Itemid=101

56
a los actores del sistema educativo, como el documento Movilidad humana y migrantes
en educación primaria (ANEP - CEIP, 2018), o dirigidos a la propia comunidad migrante,
tales como la Guía para el ingreso de migrantes al sistema educativo (MEC, 2019) o la Guía:
inscripción de personas migrantes al sistema educativo uruguayo (MEC, 2023), que presen-
tan información destinada a acompañar los procesos de inscripción en centros educativos
públicos del país en todos los niveles (desde inicial a terciaria).

3.6.1. Migrantes en Uruguay y desempeños en PISA 2022

Aproximadamente el 1,5 % de los estudiantes uruguayos que participaron en el ciclo PISA
2022 declaró ser primera o segunda generación de inmigrantes en el país. En números ab-
solutos, esta proporción corresponde a 101 casos en la muestra de estudiantes que realizó
la evaluación, por lo que las conclusiones que se deriven de su participación en el estudio
deben tomarse con precaución dado el bajo número de casos.
Los estudiantes migrantes que participaron en PISA 2022 pertenecen, en promedio, a hoga-
res de nivel socioeconómico más alto que el promedio de los nacidos en el país: el 36 % se
ubica en el quintil superior del índice de estatus socioeconómico y cultural de PISA (ESCS),
en comparación con el 20 % de los nacionales, mientras que en el quintil inferior (20 % de
hogares de menor nivel socioeconómico) las proporciones son de 8 % y 20 % respectiva-
mente. Por su parte, en términos relativos, la proporción de migrantes matriculados en li-
ceos privados es algo más alta que la del resto de los estudiantes evaluados por PISA (23 %
y 14 % respectivamente), mientras que en las escuelas de la DGETP se observa la pauta
inversa (11 % y 21 % respectivamente). Respecto a la localización geográfica, PISA 2022 re-
fleja una sobrerrepresentación de este grupo en centros ubicados en Montevideo y su área
metropolitana, donde asiste el 71 % de los migrantes (frente a algo menos de la mitad de
los nacidos en Uruguay). Por último, entre los migrantes, las situaciones de rezago son más
frecuentes (38 % frente a 26 %), un aspecto que podría estar asociado, al menos en parte,
a los desajustes propios del proceso de salida del país de origen y de arribo al de destino.
Con relación a los desempeños en PISA 2022, los migrantes obtuvieron en promedio 11
puntos más que los estudiantes nacidos en Uruguay en la prueba de matemática (420 y
409 puntos respectivamente); a su vez, el 48 % alcanzó al menos el nivel de suficiencia
(nivel 2) en la prueba, una proporción cinco puntos más alta que la registrada para los
nacionales (lo que arroja un índice de paridad de 1,09 en favor de los primeros). Estas dife-
rencias, sin embargo, no son estadísticamente significativas, posiblemente debido al bajo
número de casos (u observaciones efectivas en la muestra) en el primer grupo.
Cuando se consideran las diferencias en distintas características sociodemográficas e ins-
titucionales, las brechas de puntaje en matemática entre migrantes y no migrantes se dilu-
yen y dejan de ser estadísticamente significativas. Lo mismo sucede con el porcentaje que
logra desempeños propios del nivel 2 o superiores en la prueba de matemática, lo que se
refleja en un índice de paridad no distinto de 1, en términos estadísticos.
A escala internacional, PISA 2022 muestra que en la mayoría de los países los no migran-
tes tienden a obtener mejores resultados, tanto en matemática como en las otras áreas.
Sin embargo, estas brechas responden principalmente a las barreras socioeconómicas y,
según los casos, lingüísticas que enfrentan los migrantes. Una vez que estos aspectos son
tomados en cuenta, las brechas desaparecen y en algunos países se invierten.

57
Tabla 13. Estudiantes evaluados por PISA 2022 en Uruguay por condición migratoria
(autodeclaración) según variables seleccionadas. En porcentajes

No
Migrantes Total
migrantes

Quintil inferior 8,1 20,2 20,0

Quintil 2 13,5 20,1 20,0

Nivel
Quintil 3 10,9 20,0 20,0
socioeconómico

Quintil 4 31,5 19,7 20,0

Quintil superior 36,0 20,0 20,0

Femenino 49,8 49,7 49,7

Sexo
Masculino 50,2 50,3 50,3

DGES 66,0 64,9 64,9

Sector
DGETP 10,5 20,9 20,8
institucional

Privados 23,4 14,2 14,2

Montevideo y su área
70,5 48,6 48,9
metropolitana

Capitales departamentales 12,8 30,8 30,6

Área geográfica
Ciudades no capitales 9,9 12,9 12,8

Localidades menores y
6,7 7,8 77,3
áreas rurales

Sin rezago 62,2 73,7 73,5

Situación de
rezago
Con rezago 37,8 26,4 26,5

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

58
Tabla 14. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la prueba de
matemática según condición migratoria

Brecha de puntajes Índice de paridad(a)

Porcentaje
Puntaje que alcanza
promedio Antes de Después de Antes de Después de
el nivel 2
considerar considerar considerar considerar
otros otros otros otros
factores factores(b) factores factores(b)

No migrantes 409 -.- -.- 43 -.- -.-

Migrantes 420 11 -5 48 1,09 0,95

Total 409 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) El índice de paridad es el cociente entre la proporción de migrantes que alcanza el umbral de suficiencia
y la proporción de no migrantes que logra ese resultado. (b) Además de la condición migratoria, considera:
el nivel socioeconómico del estudiante, el género, el grado al que asiste el estudiante, la presencia de
necesidades educativas específicas, el contexto socioeconómico del centro educativo, el sector, modalidad y
nivel del programa de estudios y la localización geográfica. *** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

3.7. Necesidades educativas específicas (NEE)

De acuerdo al Censo de población de 2011, el 5 % de los niños y adolescentes de entre
0 y 14 años tiene alguna limitación permanente —visual, auditiva, motriz o cognitiva—,
una cifra que asciende a 8 % entre los mayores de 9 años.25 De ellos, la mayoría (70 %)
presenta alguna discapacidad leve, el 25 % una discapacidad moderada y el 5 %, severa26
(Cainfo-FUAP, 2013). El censo mostró un nivel alto de matriculación de esta población en
la educación inicial y primaria (96 % frente a 98 % entre los niños y adolescentes sin disca-
pacidades), pero con brechas más altas en la cobertura para los niños y adolescentes con
situaciones de discapacidad más severas y, en general, a medida que avanza la edad o el
ciclo educativo (Noboa, 2020).

25 Los tipos de limitaciones relevados en el censo refieren a dificultades para ver, oír, caminar/subir escaleras
y entender/comprender. En cada caso busca identificar el nivel de limitación: «alguna dificultad» (limitación
leve), «mucha dificultad» (limitación moderada), «no puede hacerlo» (limitación severa).
26 Estas cifras corresponden a la autodeclaración de las familias.

59
Recuadro 3. Discapacidad, dificultades de aprendizaje y necesidades educativas específicas

Discapacidad, dificultades de aprendizaje y necesidades educativas específicas

Es importante clarificar las diferencias entre las nociones de discapacidad, dificultades
de aprendizaje y necesidades educativas específicas.
Desde un enfoque social, la discapacidad es entendida como una situación que invo-
lucra estrechamente ciertas características del ser humano y aspectos del entorno en
donde vive. Según la OMS, una persona en situación de discapacidad es definida como
aquella que tiene alguna deficiencia o afección —física, mental, intelectual o senso-
rial— a largo plazo que, en interacción con diversas barreras físicas o simbólicas, afec-
tan su participación plena en la sociedad y en igualdad de condiciones que los demás.
En el entorno educativo y en particular en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
una persona con discapacidad puede o no tener dificultades de aprendizaje. A modo de
ejemplo, una discapacidad asociada a una limitación motora resulta de la interacción
de características individuales —limitaciones— y barreras físicas, por ejemplo, en el es-
pacio educativo, pero no involucrar dificultades en el proceso de aprendizaje. Por otra
parte, una persona con dislexia implica una discapacidad específica de aprendizaje —
basada en un trastorno de aprendizaje—, pero que muchas veces no es percibida como
una situación de discapacidad y en algunos contextos pueda estar subdiagnosticada.
Por su parte, desde los sistemas educativos, incluso en un escenario de educación in-
clusiva, es posible que la situación de discapacidad involucre la necesidad de realizar
algún ajuste razonable, entendiendo por ello los ajustes estrictamente necesarios en el
proceso de enseñanza, en el entorno educativo o en los dispositivos o recursos educa-
tivos, orientados a amortiguar la desigualdad de oportunidades educativas y garantizar
el derecho a la educación. En un escenario de un diseño universal de aprendizaje, se
espera sean excepcionales.
Desde la mirada del sistema educativo, el concepto de necesidades educativas especí-
ficas refiere a la situación de estudiantes que requieren algún tipo de ajuste indepen-
dientemente de la situación o limitación.

Al igual que en otros países, en Uruguay se reconoce que los niños y adolescentes en situa-
ción de discapacidad o con necesidades educativas específicas (NEE) cuentan en la prácti-
ca con menos oportunidades y garantías para el acceso y el efectivo aprovechamiento de
la educación. Las dificultades están asociadas a diversos tipos de barreras que enfrenta
este grupo: físicas (arquitectónicas, de mobiliario escolar, entre otras), comunicacionales e
informacionales (materiales que no cuentan con formato accesible o materiales no adap-
tados), organizacionales o actitudinales (creencias, prejuicios), entre otras. Adicionalmen-
te, se ha constatado en el país un insuficiente nivel de adaptación de las propuestas de
enseñanza, distintas dificultades vinculadas a la formación específica de los docentes, así
como debilidades relativas a la disponibilidad en las aulas de los apoyos materiales y hu-
manos necesarios (Mides, 2023).

60
Este escenario plantea un desafío importante para el logro de los objetivos de calidad con
equidad. Así lo sugieren varias de las metas del ODS4, en particular la meta 4.5.1, referida
previamente, vinculada a los índices de paridad entre diferentes grupos, entre ellos, las
personas con diferentes tipos de discapacidades. El Plan de desarrollo educativo 2020-
2024 de la ANEP, por su parte, incorpora la inclusión en todos los niveles educativos como
una de las diez políticas transversales del organismo, retomando así la orientación de los
planes precedentes (INEEd, 2021b).
Desde la perspectiva de la inclusión, los desafíos se centran, más que en las limitaciones de
los estudiantes con discapacidad, en las barreras para el aprendizaje y la participación que
genera (o que, al menos, no logra revertir) el propio sistema educativo. El país ha avanzado
en los últimos años en el desarrollo de un marco normativo/legal acorde a esta perspecti-
va. Se destacan en este sentido la Ley 18418 sobre Educación Inclusiva, de 2008,27 que ra-
tifica los acuerdos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
de 2006; la Ley General de Educación28 del mismo año y la Ley 18651 de Protección Integral
de las Personas con Discapacidad,29 de 2010.

Recuadro 4. Marco normativo sobre educación inclusiva en Uruguay

El Estado uruguayo debe asegurar:

• un sistema de educación inclusivo a todos los niveles;
• que los niños y niñas con discapacidad no queden excluidos de
la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza
secundaria por motivos de discapacidad;
• que las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita,
Ley 18418 sobre en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en
Educación Inclusiva que vivan;
(2008) • que se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales;
• que se preste el apoyo necesario a las personas con
discapacidad, en el marco del sistema general de educación,
para facilitar su formación efectiva;
• que se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

Ley 18651 de
Para garantizar la inclusión educativa, el Estado asegurará la
Protección Integral de
flexibilización curricular de los mecanismos de evaluación y la
las Personas con
accesibilidad física y comunicacional (artículo 40).
Discapacidad (2010)

27 https://www.dgeip.edu.uy/marco-legal-edu-inclusiva/
28 https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18437-2008
29 https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18651-2010

61
 Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educación, las
propuestas educativas respetarán las capacidades diferentes y las
características individuales de los educandos, de forma de alcanzar
el pleno desarrollo de sus potencialidades (artículo 8).
Ley 18437, Ley El Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas
General de Educación personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad […].
(2008) Se tendrá especial consideración a la educación en el medio rural,
la educación de personas jóvenes y adultas y la educación de
personas con discapacidades, promoviéndose la inclusión de estas
en los ámbitos de la educación formal, según las posibilidades de
cada una, brindándoles los apoyos necesarios (artículo 18).

El Ministerio de Educación y Cultura, por su parte, aprobó en 2017 el Protocolo de actua-

ción para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos,30 elaborado
por la Comisión Honoraria para la Continuidad Educativa y Socio-profesional para la Dis-
capacidad. El Protocolo contempla aspectos como la accesibilidad de materiales y textos
(incluidos los materiales digitales), «ajustes razonables» (modificaciones y adaptaciones
necesarias para el cursado o para las instancias de evaluación), que contribuyan a garan-
tizar el derecho efectivo a la educación de las personas con discapacidad en igualdad de
condiciones con las demás. De acuerdo al protocolo, estas adaptaciones deberían com-
prender, cuando fuera necesario: cambios en la localización de la clase (aula), formas di-
ferentes de comunicación, modificación en el tamaño de los materiales impresos o el uso
de formatos alternativos, la posibilidad de recurrir a tecnologías «asistivas» cuando así se
requiera, la implementación de formatos de evaluación alternativos que, eventualmente,
prevean más tiempo cuando se requiera y el desarrollo de estrategias de enseñanza adap-
tadas. El documento establece, asimismo, que es necesario brindar los apoyos necesarios
en el centro educativo, incluyendo aquellos vinculados con los servicios e instalaciones
del local, para asegurar la participación activa de los estudiantes con discapacidad en las
propuestas educativas y fomentar su autonomía. Finalmente, el protocolo hace énfasis en
la promoción de espacios para la formación de los docentes.31
La ANEP, por su parte, ha venido impulsando un conjunto de acciones en esta misma línea,
a través de diferentes programas y mediante la aprobación de circulares, oficios y docu-
mentos normativos similares. Por ejemplo, en la DGEIP, el Comunicado n.º 1 de la Inspec-
ción Nacional de Educación Especial de 2013 establece que
la inclusión requiere la adaptación de los sistemas educativos y de la enseñanza para dar res-
puesta a las necesidades de todas las personas y grupos. A la educación especial le compete
trabajar junto a la educación común para adecuar, adaptar y desarrollar estrategias, dispo-

30 https://www.gub.uy/ministerio-educacion-cultura/comunicacion/publicaciones/protocolo-actuacion-pa-
ra-inclusion-personas-discapacidad-centros
31 De acuerdo al INEEd (2021b) ha habido transformaciones en este sentido en las propuestas de formación
de los docentes, tanto de magisterio como de profesorado. Los programas incluyen, actualmente, un semi-
nario de aprendizaje e inclusión de 30 horas de duración. Asimismo, desde 2013 existe un convenio entre
la ANEP y la Universidad de la República para desarrollar la Especialización en Inclusión Social y Educativa,
tendiente a la formación de especialistas y al diseño de respuestas institucionales.

62
 sitivos y apoyos que posibiliten los aprendizajes de los niños incluidos».32 Entre las estrate-
gias definidas para tal fin, se señalan la inclusión de estudiantes con discapacidad visual y
motriz y de niños sordos o con retos múltiples en aulas de educación común; la dotación de
maestros de apoyo en escuelas comunes; la modalidad de escolaridad compartida (escuelas
comunes y especiales), entre otras.

En enseñanza media también existen sucesivos reglamentos sobre el tema, vinculados

principalmente a los regímenes de tolerancia y exoneración para estudiantes que presen-
ten dificultades específicas de aprendizaje o necesidades especiales certificadas, así como
a regímenes especiales, como el de 4 horas más 1, previsto en el Plan reformulación 2006
para lengua y matemática. Estos documentos también establecen diversas orientaciones
para el seguimiento de los estudiantes con necesidades educativas específicas, incluyendo
una mejor articulación con la enseñanza primaria.
En el plano de las políticas institucionales impulsadas desde la ANEP, desde 2014 se imple-
mentó el proyecto Red de escuelas y jardines inclusivos Mandela, orientado al desarrollo
de proyectos de inclusión en los centros, a la mejora de los apoyos existentes, al intercam-
bio de buenas prácticas de inclusión entre las comunidades educativas y a la generación
y sistematización de evidencia sobre modelos de educación inclusiva.33 Más tardíamente
se extendió a la enseñanza media (Red Mandela de Educación Media), con el objetivo de
mejorar la inclusión de adolescentes con discapacidad en liceos y en las escuelas técnicas
del país. Procura contribuir a la eliminación de las barreras que limitan la concreción del
derecho a la educación. De acuerdo a la información en el sitio web oficial de la ANEP,34 15
centros de la DGES y la DGETP forman parte de la Red Mandela de Educación Media en la
actualidad.

3.7.1. Necesidades educativas específicas y desempeños en PISA

En el proceso de muestreo y de aplicación de la prueba PISA existen procesos y protocolos
de registro de las distintas situaciones con necesidades educativas específicas (NEE) de
los estudiantes de 15 años. El protocolo establece que, en cada centro educativo selec-
cionado, el profesor coordinador de la prueba registre cuando el estudiante se encuentre
en alguna de las siguientes situaciones: limitación funcional (física o sensorial); limitación
cognitiva, de comportamiento o emocional, o dificultades de aprendizaje (dislexia, discal-
culia, disgrafía, etcétera).35 Además, se registra cuando alguna de esas situaciones implica

32 https://www.dgeip.edu.uy/educacion-especial-es/der-inclu-especial/
33 La Red Mandela es fruto de un convenio entre el entonces CEIP y Unicef. En sus inicios en 2014 abarcó nueve
escuelas comunes y ocho escuelas especiales, que funcionaban como centros de recursos, y se extendió
progresivamente hasta abarcar a más de 80 escuelas y a unos trece mil niños (INEEd, 2021b, p. 15). De acuer-
do a la evaluación realizada por el Instituto de Evaluación Educativa (INEEd, 2021b), el desarrollo del pro-
yecto ha tenido un conjunto de limitaciones, entre las que se destacan su proceso de institucionalización,
la heterogeneidad de las experiencias en las escuelas y su participación voluntaria en la Red, el proceso
de transformación de las escuelas especiales en centros de recursos —valorada por los responsables del
estudio como heterogénea e incompleta— la demanda de los docentes (todavía insatisfecha) de formación
específica y el desarrollo del componente de accesibilidad física, entre otros aspectos.
34 https://www.anep.edu.uy/15-d/red-mandela-educaci-n-en-media-aprender-diversidad
35 En caso de existir más de una, selecciona la principal.

63
que el estudiante no puede realizar la prueba debido a la limitación o a la dificultad de
aprendizaje, considerando que la prueba no admite adaptaciones.36
De hecho, la OECD se encuentra analizando la posibilidad de desarrollo de un PISA acce-
sible; luego de más de 20 años de implementación de las pruebas, PISA no contempla la
implementación de ajustes o adaptaciones de formato, de contenido o de recursos ma-
teriales o asistencia humana para, al menos, amortiguar las barreras de accesibilidad al
momento de realizar la prueba.
De acuerdo al registro de los coordinadores de centro, algo más del 97 % de los estudiantes
de la muestra para los que se identificó alguna NEE participó en la prueba. Estos estudian-
tes representan el 6 % del total de los participantes en el ciclo 2022 y se distribuyen del si-
guiente modo: el 1.5 % presenta una limitación cognitiva o limitación de comportamiento/
emocional y un 4.7% presenta dificultades de aprendizaje (dislexia, discalculia, disgrafía,
etcétera). Es importante señalar que, a la fecha, PISA no es una evaluación accesible: no
habilita prácticamente adaptaciones de contenido o formato en la duración de la prueba
ni en las condiciones físicas para realizarla.37
Los estudiantes con NEE que participaron de PISA 2022 presentan un nivel socioeconómico
algo más alto que el resto, con una sobrerrepresentación en el quintil superior del índice de
nivel socioeconómico (ESCS) y una subrepresentación en el quintil más bajo (26 % y 14 %).
Esto refleja especialmente la situación de los adolescentes con dificultades de aprendizaje,
pero no la de aquellos con alguna limitación cognitiva o limitación de comportamiento/
emocional que, en este aspecto, no difiere de la del resto de los participantes de PISA. Por
su parte, los adolescentes con NEE comparten un conjunto de características distintivas,
asociadas a su perfil sociodemográfico, su inserción institucional y su perfil académico.
En primer lugar, se registra una proporción sustantivamente mayor de varones entre los
estudiantes con NEE (65 %, frente a 51 % en el total de participantes). A su vez, la propor-
ción que asiste a centros educativos localizados en Montevideo y su área metropolitana
(73 %) y a liceos del sector privado (35 %) es sensiblemente mayor a la registrada para el
resto de los estudiantes (47 % y 13 % respectivamente), un rasgo algo más acentuado entre
los que tienen dificultades de aprendizaje, pero que se constata también en el grupo que
tiene alguna limitación cognitiva o limitación de comportamiento/emocional.38 En tanto,
casi la mitad de los adolescentes con NEE que participaron en PISA 2022 se encontraban
rezagados en la educación media básica: 49 % (entre aquellos con discapacidad el valor es
de 52 %), frente a menos de 30 % en el conjunto de los participantes.

36 Ello se registra analizando, entre otras cosas, la existencia de una certificación, un dispositivo de apoyo o un
acuerdo docente.
37 En Uruguay existen experiencias interesantes en este sentido, como la adaptación de la prueba Acredita
CB, para la culminación de la educación media básica de personas con baja visión. https://www.anep.edu.
uy/15-d/personas-con-baja-visi-n-realizaron-prueba-para-acreditar-ciclo-b-sico
38 Es posible que esta mayor presencia de dificultades de aprendizaje en el sector privado se deba más a un
tema de identificación y registro que a su incidencia a escala nacional.

64
Tabla 15. Estudiantes evaluados por PISA 2022 en Uruguay por tipo de limitación funcional y NEE
según variables seleccionadas. En porcentajes

Sin NEE Con NEE Total

Quintil inferior 20,4 14,1 20,0

Quintil 2 20,2 17,2 20,0

Nivel
Quintil 3 19,9 21,4 20,0
socioeconómico
Quintil 4 19,9 20,9 20,0

Quintil superior 19,6 26,4 20,0

Femenino 50,1 35,3 49,2

Sexo
Masculino 49,9 64,7 50,8

DGES 65,5 47,2 64,4

Sector
DGETP 21,6 18,2 21,4
institucional
Privados 12,9 34,6 14,2

Montevideo y su área
47,4 72,6 49,0
metropolitana

Capitales departamentales 31,4 16,3 30,5

Área geográfica
Ciudades no capitales 13,2 7,6 12,9

Localidades menores y
8,0 3,5 7,7
áreas rurales

Sin rezago 73,9 51,3 72,5

Situación de
rezago
Con rezago 26,2 48,7 27,5

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

Los desempeños en matemática de los estudiantes con NEE son significativamente más ba-
jos que los reportados para el resto de los participantes: alcanzan, en promedio, 26 puntos
menos en la prueba de matemática (384, en comparación con 410). Las brechas son incluso
más pronunciadas en el caso de los estudiantes con alguna limitación cognitiva o compor-
tamental/emocional, quienes alcanzan, en promedio, 25 puntos menos que los adolescen-
tes con dificultades de aprendizaje y 45 puntos menos que los estudiantes sin NEE.

65
Por otra parte, solo uno de cada tres estudiantes con NEE alcanza el umbral de suficiencia
en la prueba de matemática (33 %), un porcentaje 11 puntos menor que el del conjunto de
los estudiantes (43 %). Esta diferencia se expresa en un índice de paridad de 0,75, signifi-
cativamente alejado de la situación teórica de equidad. Entre los estudiantes con alguna
limitación cognitiva o comportamental/emocional, la proporción que alcanza al menos el
nivel 2 de desempeño de PISA es incluso más baja (24 %, frente a 36 % entre los jóvenes
con dificultades de aprendizaje).
Las brechas y disparidades en los aprendizajes no se reducen —de hecho, se incrementan
levemente— al considerar las características sociodemográficas e institucionales de unos
y otros.

Tabla 16. Puntajes promedio y porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel 2 en la prueba de
matemática según NEE

Brecha de puntajes Índice de paridad(a)

Porcentaje
Puntaje que alcanza
promedio Antes de Después de Antes de Después de
el nivel 2
considerar considerar considerar considerar
otros otros otros otros
factores factores(b) factores factores(b)

Sin NEE 410 -.- -.- 44 -.- -.-

Con NEE 384 -26*** -31*** 33 0,75*** 0,79***

Total 409 43

Fuente: Programa PISA Uruguay, ANEP. Base: PISA 2022, OECD

(a) El índice de paridad es el cociente entre la proporción de estudiantes con y sin NEE que alcanza el umbral
de suficiencia en matemática. (b) Además de las NEE, considera: el nivel socioeconómico del estudiante, el
género, el grado al que asiste el estudiante, la condición migratoria, el contexto socioeconómico del centro
educativo, el sector, modalidad y nivel del programa de estudios y la localización geográfica.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

66
Síntesis

El mandato de educación de calidad y con equidad ocupa un lugar de relevancia en los

planes de desarrollo educativo de la ANEP y se refleja en diversas normativas —incluyendo
leyes de carácter nacional y resoluciones, circulares, etcétera, del organismo—, así como
en los acuerdos internacionales a los que suscribe el país.
Al igual que en ciclos anteriores, PISA 2022 evidencia inequidades persistentes en el país
en logro académico de los adolescentes, incluyendo la dificultad de una proporción muy
importante de los estudiantes para alcanzar los conocimientos y competencias consideras
básicas o mínimas. Uruguay no constituye un caso atípico en este sentido. De hecho, en
la mayoría de los indicadores considerados en este volumen, presenta niveles de inequi-
dad similares al promedio de los 81 países que participaron en PISA 2022. Más allá de eso,
los resultados del estudio muestran que muchas de las metas que el propio país se ha
propuesto en pos de una mayor inclusión y de una efectiva igualación de oportunidades
educativas todavía comportan desafíos importantes.
Las brechas en los aprendizajes vinculadas a las condiciones socioeconómicas de los estu-
diantes son de una magnitud importante, además de persistentes —es decir, no han varia-
do sustantivamente entre los distintos ciclos de PISA—. Este eje de inequidad representa
una de las amenazas principales hacia el objetivo de igualar las oportunidades educativas
de los adolescentes uruguayos. Más allá de las diferencias de aprendizaje constatadas en-
tre los estudiantes más y menos vulnerables (en matemática, la brecha de puntajes entre
los grupos de mayor y menor nivel socioeconómico es de 102 puntos), debe resaltarse que
apenas un estudiante de cada cuatro en el quintil socioeconómico inferior del índice de
contexto socioeconómico alcanza el umbral de suficiencia en matemática. Esta proporción
es también muy baja en el quintil 2 (uno de cada tres) y aumenta progresivamente hasta
ubicarse en tres de cada cuatro en el quintil superior, lo que refleja una situación de pro-
nunciada disparidad.
PISA 2022 evidencia nuevamente brechas de género en los aprendizajes de los estudiantes
uruguayos. En este caso, el signo de las diferencias depende del área de conocimiento: los
varones demuestran mejores desempeños en matemática y en ciencias, al tiempo que las
mujeres los superan en lectura. Esta pauta se observaba también en ciclos anteriores de
PISA, con la excepción del área de ciencias. Las diferencias de aprendizaje entre varones
y mujeres son de una magnitud moderada. Sin embargo, Uruguay se ubicó entre los 21
países (de los 81 participantes) con mayores brechas de puntaje entre varones y mujeres
en matemática.

67
Uruguay sigue ubicándose entre los países participantes de PISA con mayor proporción
de estudiantes de 15 años que han tenido experiencias de repetición a lo largo de su tra-
yectoria escolar. Un 28 % de los estudiantes que realizaron se encontraba rezagado en la
educación media básica. Además de su alta incidencia, el rezago tiene una asociación par-
ticularmente fuerte con los desempeños demostrados en PISA: los estudiantes que cursa-
ban 1.er año de la EMS alcanzan 76 puntos más en la prueba de matemática que aquellos
que los que asisten al grado anterior y más de 110 puntos por encima de los que están dos
años atrasados respecto a lo esperado teóricamente para la edad. De hecho, apenas un
13 % de los estudiantes evaluados en la EMB alcanza el umbral de competencias básicas.
La asociación entre rezago y desempeños es particularmente fuerte en Uruguay, que es
uno de los 20 países participantes del ciclo 2022 con mayores brechas entre estudiantes
con y sin experiencias previas de repetición.
Este volumen incorporó por primera vez en los informes nacionales de PISA análisis especí-
ficos en términos de equidad enfocados en los estudiantes migrantes y en los adolescentes
con NEE, incluyendo situaciones de discapacidad y dificultades de aprendizaje. PISA 2022
no muestra diferencias en los resultados entre los estudiantes autodeclarados migrantes y
el resto. En cambio, el estudio muestra evidencia de que los estudiantes con NEE alcanzan
desempeños en PISA significativamente más bajos, con brechas promedio de 26 puntos
en la prueba de matemática (más acentuadas incluso para los adolescentes en los adoles-
centes que tienen alguna limitación física o cognitiva/emocional, y algo menores entre los
que presentan dificultades de aprendizaje). Estas diferencias se traducen también en una
proporción menor de estudiantes con NEE que alcanza a desarrollar competencias propias
del nivel 2 o superior (33 %).
La información recogida en el marco de la evaluación muestra, por otra parte, que los jó-
venes con NEE están sobrerrepresentados en los centros educativos ubicados en la capital
del país y su área metropolitana y en los liceos privados, lo que podría estar reflejando ma-
yores barreras para su inclusión en el sector público o bien diferencias en la identificación
y registro de las distintas situaciones en los centros educativos. Por tanto, no es posible ser
concluyente exclusivamente con la información que brinda PISA.
PISA 2022 revela brechas geográficas en los aprendizajes de matemática, con resultados
promedio más bajos en las ciudades y localidades del interior del país —especialmente
en las localidades menores y las áreas rurales— que en Montevideo y su área metropo-
litana. Como en ciclos anteriores, buena parte de estas diferencias refleja desigualdades
en la composición socioeconómica de los estudiantes localizados en las distintas áreas
del territorio, así como una mayor presencia de estudiantes que cursan modalidades de
EMB. Cuando estos aspectos se incorporan a la comparación, las brechas en los resultados
se reducen sensiblemente, pero no desaparecen. Las brechas en los desempeños según
regiones son más importantes en el sector privado y en las escuelas técnicas, en compara-
ción con los liceos públicos, lo que probablemente refleje una oferta más homogénea en
este último caso.
Finalmente, los análisis por sector, nivel y tipo de curso muestran una mayor segmentación
de los aprendizajes dentro las modalidades públicas que entre estas y la enseñanza priva-
da. En particular, PISA 2022 refleja brechas asociadas a un menor desempeño de los es-

68
tudiantes que asisten a las ofertas de carácter más profesional de la DGETP: la Formación
Profesional Básica, en el caso de la EMB, y la Educación Media Profesional, en la EMS. En el
caso del FPB, este resultado está vinculado además a un porcentaje particularmente alto
de estudiantes de 15 que cursan séptimo grado (o lo semestres equivalentes). En cambio,
una vez que se consideran factores contextuales, no se registran diferencias significativas
entre los estudiantes del CBT y sus pares de EMB de los liceos, tanto públicos como priva-
dos, ni tampoco entre la EMT y los bachilleratos de secundaria de ambos sectores.
Los análisis estadísticos muestran que, una vez que se considera la composición socioeco-
nómica, la localización geográfica y el sector, nivel y modalidad de los cursos, existe muy
poca variación en los desempeños promedio de los centros educativos. Esto quiere decir,
en otras palabras, que las diferencias en los resultados que obtienen los estudiantes de dis-
tintos centros educativos dependen, esencialmente, de estos factores: no hay evidencia,
por tanto, que sugiera que algunas instituciones logren resultados especialmente buenos
o especialmente descendidos para su contexto. Esta característica, señalada también en
los reportes nacionales de los ciclos anteriores de PISA, ha sido interpretada a veces como
un rasgo negativo, en el sentido de que nuestro sistema educativo inhibe el surgimiento de
centros «eficaces», es decir, de escuelas o liceos que logren «hacer la diferencia» en el des-
empeño de sus estudiantes. Características como la centralización, la alta rotación de los
docentes, entre otras, podrían incidir en este sentido. Alternativamente, en un país como
Uruguay en el que los jóvenes y sus familias tienen escaso margen para elegir la institución
a la que asisten —al menos en el sector público—, el hecho de que no se registren gran-
des diferencias en los desempeños entre centros podría valorarse positivamente, como
un indicador de que las oportunidades de aprendizaje no dependen de la institución que,
mayoritariamente, le asigna el sistema a cada estudiante.
La participación de Uruguay en el ciclo PISA 2022 vuelve a encender señales de alerta en
torno a la capacidad del país para dar cumplimiento al mandato de calidad con equidad,
que el sistema educativo ha incorporado y reafirmado como parte de sus objetivos estraté-
gicos. El análisis ha procurado identificar y cuantificar estas dificultades, pero también po-
nerlas en contexto, tanto mediante referencias a la propia situación del país en ciclos pre-
vios como mediante la referencia al resto de los sistemas educativos que participan en el
estudio. En este sentido, los resultados para Uruguay muestran, como en ciclos anteriores,
el carácter persistente que tienen muchas de las dimensiones de la desigualdad educativa.
La comparación internacional sugiere, asimismo, que la inequidad no es un rasgo específi-
co del país, sino un desafío que, con mayor o menor agudeza según los casos, enfrentan la
mayoría —sino todos— los sistemas. Lejos de atenuar su relevancia, la constatación de que
las desigualdades educativas son un rasgo persistente y, en cierto sentido, generalizado,
convoca a reforzar los esfuerzos y las acciones orientadas a igualar las oportunidades de
todos y a asegurar, al menos, los niveles de logro mínimo esperados para esta etapa de la
escolarización.

69
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https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18651-2010).

74
Anexos

Anexo 1. Brechas de puntaje

El análisis multivariado de las brechas de puntaje se basa en la especificación de modelos
de regresión jerárquico-lineales, con la siguiente especificación:
Nivel individual:
Yij=β0j+βXj (Xij )+rij

Nivel de escuela:
β0j=γ00+γZ1 (Zj )+µ0j

• Yij es el puntaje obtenido por el estudiante i en el centro educativo j.

• X es un vector de variables del estudiante: puntaje en el índice de nivel socioeconó-
mico de PISA (centrado en la media del centro educativo); género; condición migra-
toria, presencia/ausencia de NEE.
• Z es un vector de variables del centro: entorno socioeconómico (promedio de los
estudiantes evaluados por PISA); localización geográfica, sector y nivel y modalidad.
• Los coeficient es β y γ son parámetros a estimar, mientras que rij y µ0j corresponden
a los términos de perturbación.
El modelo 1.2 considera el grado escolar en el nivel del estudiante, pero distingue exclusi-
vamente entre ofertas públicas, privadas y tecnológicas en el nivel de centros.

75
Anexo 2. Modelos multinivel. Probabilidad de alcanzar el nivel 2 en
matemática
El análisis multivariado para estimar las diferencias en la probabilidad de los estudiantes
de alcanzar al menos el nivel 2 de desempeño en la prueba PISA se estima mediante mo-
delos de regresión logística, con la siguiente especificación:
p(Yi=1|X,Z)=G(Xi,Zi)
• p(1|X,Z) corresponde a la probabilidad estimada de que el iésimo estudiante alcan-
ce puntajes en la prueba correspondientes al nivel 2 o superior, dado que tiene las
características X y Z; X
• X es un vector de variables del estudiante: puntaje en el índice de nivel socioeconó-
mico de PISA (centrado en la media del centro educativo); género; condición migra-
toria, presencia/ausencia de NEE.
• Z es un vector de variables del centro: entorno socioeconómico (promedio de los
estudiantes evaluados por PISA); localización geográfica, sector y nivel y modalidad.
• G() es la función logística:

Al igual que en los análisis para la estimación de los puntajes, en la estimación para la
probabilidad de alcanzar al menos el nivel 2 de desempeño se estimaron dos modelos: el
primero considera el nivel educativo de cada oferta y omite, por tanto, el grado escolar que
cursa el alumno, y el segundo incluye el grado escolar pero distingue exclusivamente entre
ofertas públicas, privadas y tecnológicas.

76
Modelo multinivel 1.1- Puntajes en matemática. Uruguay

Error
Coeficiente p-valor
estándar

Intercepto 466.9*** 4.1 0.000

ESCS (centrado) 10.4*** 1.0 0.000

es varón 18.4*** 2.0 0.000

Estudiantes
es migrante -4.7 8.6 0.583

NEE (discapacidad y dificultades de -30.6*** 4.1 0.000

aprendizaje)

Entorno socioeconómico de la escuela

ESCS (promedio escuela) 49.2*** 3.8 0.000

Localización geográfica (referencia:

Montevideo y área metropolitana)

Capitales departamentales -12.7*** 3.3 0.000

Ciudades del interior no capitales -6.0 4.1 0.136

Localidades pequeñas y áreas rurales -12.7** 5.7 0.026

Tipo de curso (referencia: EMS-DGES)

Centro
EMB-Público -58.4*** 3.3 0.000

EMB-Privado -45.9*** 10.1 0.000

CBT -66.9*** 5.8 0.000

FPB -77.1*** 5.3 0.000

EMS-Privado -5.4 5.6 0.342

EMT -1.3 4.4 0.764

EMP -25.6*** 8.0 0.002

R2_Nivel 2 0.901*** 0.000

R2_Nivel 1 0.153*** 0.000

R2_Total 0.408*** 0.000

ICC condicional 0.057*** 0.000

*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

77
Modelo multinivel 1.2. Puntajes en matemática. Uruguay
Error
Coeficiente p-valor
estándar

Interepto 467.1 4.2 0.000

ESCS(a) 10.5 1.0 0.000
Es varón 18.5 2.0 0.000
Grado (Referencia: 1.ero EMS)
7.º -78.4 6.9 0.000
Estudiantes 8º -75.7 4.7 0.000
9.º -51.6 2.9 0.000
2.do EMS 33.6 21.7 0.122
Es migrante -5.9 8.6 0.497
NEE -29.9 4.0 0.000
Entorno socioeconómico de la escuela
ESCS centro 49.5 4.0 0.000
Localización geográfica (referencia: Montevideo y área metropolitana)
Capitales -12.3 3.4 0.000
Ciudades del interior no capitales -6.9 3.6 0.054
Centros
Localidades pequeñas y áreas
-4.8 5.8 0.407
rurales
Sector (referencia: DGES)(b)
DGETP -6.9 3.6 0.054
Privado -4.8 5.8 0.407
R2_lev2 0.894 0.000
R2_lev1 0.159 0.000
R2_tot 0.411 0.000
ICC_cond 0.062 0.000

(a) Centrado a la media de la escuela. (b) Incluye escuelas rurales con 7.º, 8.º y 9.º y al Liceo Militar.
*** = Sig. 99 %; ** = Sig. 95 %; *= Sig. 90 %

78
Modelo logístico 2.1. Probabilidad de alcanzar al menos el nivel 2 de desempeño en
matemática. Uruguay

Coeficiente EE P>z

Intercepto 1.217 0.137 0.000

Índice de nivel socioeconómico (ESCS) 0.293 0.037 0.000

Es varón 0.523 0.080 0.000

Es migrante -0.221 0.321 0.492

Tiene necesidades educativas específicas (NEE) -0.763 0.178 0.000

Entorno socioeconómico de la escuela

Promedio del índice de nivel socioeconómico

1.049 0.134 0.000
(ESCS ) del centro educativo

Localización geográfica (referencia: Montevideo y área metropolitana)

Capitales departamentales -0.355 0.117 0.002

Ciudades del interior no capitales -0.090 0.147 0.540

Localidades pequeñas y áreas rurales -0.377 0.184 0.041

Tipo de curso (referencia: EMS-DGES)

Educación Media Básica pública -1.634 0.146 0.000

Educación Media Básica privada -1.366 0.353 0.000

Ciclo Básico Tecnológico (CBT) -1.957 0.290 0.000

Formación Profesional Básica (FPB) -2.521 0.492 0.000

Educación Media Superior Privada -0.321 0.168 0.056

Educación Media Tecnológica (EMT) -0.019 0.192 0.923

Educación Media Profesional (EMP) -0.737 0.263 0.005

79
Modelo logístico 2.2. Probabilidad de alcanzar al menos el nivel 2 de desempeño en
matemática. Uruguay

Coeficiente EE P>z

Intercepto 1.24 0.14 0.000

Índice de nivel socioeconómico (ESCS) 0.29 0.04 0.000

Es varón 0.53 0.08 0.000

Grado (referencia 1ero de educación media superior)

Séptimo -2.95 0.66 0.000

Octavo -2.35 0.28 0.000

Noveno -1.44 0.12 0.000

2do de Educación Media Superior 0.60 0.60 0.322

Es migrante -0.25 0.33 0.452

Tiene Necesidades educativas específicas (NEE) -0.74 0.17 0.000

Promedio del índice de nivel socioeconómico

1.08 0.13 0.000
(ESCS) en el centro educativo

Área geográfica (referencia: MVD y AM)

Ciudades Capitales del interior -0.34 0.12 0.005

Ciudades no capitales del interior -0.13 0.15 0.372

Localidades menores y Áreas Rurales -0.38 0.18 0.041

Sector institucional (referencia: DGES)

DGETP -0.16 0.16 0.318

Privados -0.31 0.17 0.079

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Anexo 3. Cálculo e interpretación de los índices de paridad
En el contexto de este volumen, los índices de paridad (IP) comparan el porcentaje de es-
tudiantes pertenecientes a dos o más grupos que se desempeñan por encima del umbral
de suficiencia (nivel 2) definido por PISA. El valor del IP corresponde, específicamente, al
cociente entre los porcentajes respectivos, con el grupo de referencia ubicado en el deno-
minador. Es, por tanto, una medida de riesgo relativo.
Suponiendo que el grupo que se toma como referencia (denominador) corresponde al que
a priori cuenta con las condiciones educativas más favorables, y el grupo de comparación
(numerador) al que parte de una situación de mayor vulnerabilidad, los IP pueden inter-
pretarse del siguiente modo:
• Escenario 1. Valores de IP entre 0 y 1: corresponde a una situación de disparidad,
en desmedro del grupo de comparación y en favor del de referencia. Cuanto más
cercano al valor cero (el límite inferior del IP), mayor disparidad. Este escenario su-
pone una inequidad que afecta al grupo considerado más vulnerable.
• Escenario 2. Valores de IP> 1: corresponde a una situación de disparidad, en favor
del grupo de comparación y en desmedro del de referencia. Cuando el índice es ma-
yor a 1, el valor de IP no tiene un límite superior, pero valores más grandes reflejan
situación de mayor disparidad.
• Escenario 3. Valores de IP = 1 (o no diferentes significativamente de 1): corres-
ponden a la situación de paridad (el valor 1 representa la paridad o igualdad per-
fecta).
La valoración de la magnitud de la disparidad en los escenarios 1 y 3 no es intuitiva. Cuando
IP>1, la interpretación es directa. Por ejemplo, un valor de IP = 2 significa que la proporción
que alcanza los umbrales de suficiencia es dos veces mayor en el grupo de comparación
que en el de referencia. Cuando IP <0, la interpretación es menos sencilla. En este caso,
resulta útil considerar en vez de IP. Por ejemplo, para un valor de IP = 0,5, = 2, lo que indica
que la proporción de estudiantes que alcanza el umbral de suficiencia es dos veces menor
en el grupo de comparación que en el de referencia.
De este modo, valores de IP = 2 y de IP = 0,5 reflejan un mismo nivel de disparidad o desigual-
dad, pero de signo inverso. Esta equivalencia se cumple para cualquier par de valores {IP; }.

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