Volumen 52, número 2, abril-junio, 2023/págs.

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Investigando el Proyecto Educativo Strava: un análisis desde las teorías

motivacionales, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
y la intención de práctica de actividad física
Sergio Murcia López Jorge Lizandra (autor de correspondencia)
Estudiante Postgrado Universitario en Profesorado de Educación Profesor Contratado Doctor. Facultat de Magisteri
Secundaria, en la especialidad de Educación Física Universitat de València
Universitat de València mail: [email protected]
mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5599-133X

Xiroi Pastor Pastor

Profesor de Educación Física en Educación Secundaria
y Bachillerato
Conselleria d’Educació, Cultura i Esport
mail: [email protected]

RESUMEN:
El Proyecto Educativo Strava busca fomentar la actividad física y el desarrollo de habilidades sociales en estudiantes a través de
la monitorización de tareas y retos vinculados a la asignatura de Educación Física. Este estudio investiga la incidencia del proyecto en
la motivación del alumnado y los aspectos que contribuyen a su participación en actividades físico-deportivas. Se utilizó un diseño
mixto que combinó una fase cuantitativa, utilizando las escalas de Satisfacción de Necesidades Psicológicas en EF (SPE-NE) y del
Locus Percibido de Causalidad (PLOC), así como preguntas sobre la intención de práctica y una cualitativa, a través de entrevistas
semiestructuradas. Participaron 126 estudiantes (67 chicos y 59 chicas) de 1º ESO y 1º Bachillerato. Los resultados demostraron que
la motivación de los estudiantes variaba desde la motivación extrínseca a una motivación cada vez más autodeterminada, y que la
relación social se convertía en la necesidad psicológica básica más influyente, especialmente en el alumnado mayor, relacionándose
positivamente con la intención de ser físicamente activo. Se concluye que el Proyecto Educativo Strava es una propuesta didáctica
útil para la promoción de la actividad física en jóvenes ya que ha conseguido implicarlos en la iniciativa, contribuyendo a que sean
personas físicamente más activas.

Palabras clave: Actividad física, Apps geolocalización, Educación secundaria, Promoción hábitos saludables

Investigating the Strava Educational Project: an analysis from motivational theories, the satisfaction of
basic psychological needs and the intention to practice physical activity
ABSTRACT
The Strava Educational Project aims to promote physical activity and social skill development in students through the monitoring
of tasks and challenges related to Physical Education lessons. This study investigates the impact of the project on student motivation
and the factors that contribute to their participation in physical activity. A mixed design was used, combining a quantitative phase
using the Psychological Needs Satisfaction in PE Scale (SPE-NE) and the Perceived Locus of Causality Scale (PLOC), as well as ques-
tions about practice intention, and a qualitative phase through semi-structured interviews. 126 students (67 boys and 59 girls) from 1st
ESO and 1st BAT participated in the study. The results showed that student motivation varied from primarily extrinsic to increasingly
self-determined motivation, and that social relationships became the most influential psychological need, especially in older students,
positively relating to the intention to be physically active. It is concluded that the Strava Educational Project is a useful didactic proposal
for promoting physical activity in young people, as it has managed to involve them in the initiative and contribute to making them more
physically active individuals.

Keywords: Physical activity, glocalization Apps, Secondary teaching, Healthy habits promotion

ISSN: 0210-2773
DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.52.2.2023.127-137
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0

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1. Introducción miso hacia las tareas (Fernández-Espínola et al., 2020a), siendo

necesario su análisis al valorar la adherencia a la AF. De los pa-
1.1. La actividad física y el contexto escolar radigmas que abordan estrategias de intervención eficaces para
promover estilos activos de vida, el modelo trans-contextual de
La actividad física (AF) es esencial para una vida saludable la motivación (Ferriz y González-Cutre, 2019) es uno de los más
y un crecimiento apropiado. Comprobados sus beneficios físicos adecuados. Busca comprender cómo la motivación desarrollada
y psicosociales, es evidente que se debe fomentar desde edades hacia actividades en EF, afecta a la forma de actuar respecto a la
tempranas. Su práctica convierte a los individuos en personas AF en contextos cotidianos (Hagger y Chatzisarantis, 2016). Para
activas, mejorando su calidad de vida desde una visión integral ello, reúne los principales postulados de la teoría de la autodeter-
de la salud. Aun conociendo su influencia positiva, desarrollar minación (TAD), del modelo jerárquico de motivación intrínseca
hábitos activos resulta complejo en la actualidad. El sedentaris- y extrínseca (MJMIE) y de la teoría del comportamiento planea-
mo, cada vez más frecuente a nivel doméstico y laboral, es causa do (TCP).
principal de problemas de salud (Mello et al., 2023). En España,
el 76,6% de adolescentes no alcanza los 60 minutos diarios de AF 1.3. Teoría de la Autodeterminación
moderada o vigorosa recomendados por la Organización Mun-
dial de la Salud (OMS, 2019). La TAD abarca el compromiso de las personas hacia las tareas
Ante esta situación, la escuela debe concienciar sobre estas (Franco et al., 2017). Estudia cómo de volitivas son las conductas,
conductas saludables, integrando la salud en los procesos de en- proporcionando un valor predictivo para mejorar motivación,
señanza-aprendizaje. Sin embargo, los comportamientos seden- rendimiento y bienestar (Ryan y Deci, 2020). La TAD identifica
tarios dominan las aulas, impidiendo al alumnado ser activo en 3 necesidades psicológicas básicas (NPB), propias del individuo,
los centros educativos. Es en este contexto en el que la Educación que se deben satisfacer para alcanzar sus metas (Fernández-Oz-
Física (EF) adquiere mayor relevancia en la promoción de estilos corta et al., 2018).
de vida activos. La adquisición de hábitos saludables se convier-
te en objetivo de la asignatura, que debe brindar al estudiantado — L a autonomía es la necesidad de actuar desde el interés y
experiencias positivas que aumenten el interés hacia el mante- la voluntad propia. La motivación del alumnado mejora-
nimiento de la AF como hábito regular (Di Battista et al., 2019). rá al sentir poder en la toma de decisiones.
No obstante, los limitados recursos de tiempo, espacio — La competencia expresa dominio sobre la acción, relacio-
o infraestructura tienen como consecuencia que las clases de nándose con la confianza en la ejecución. Su percepción
EF sean insuficientes, siendo necesarias oportunidades com- será clave al explicar la implicación del estudiantado en
plementarias que estimulen la práctica de AF y permitan una la AF.
transferencia de lo aprendido tanto hacia el tiempo de práctica — La relación social refiere al sentimiento de pertenencia, de
de la asignatura como a la rutina diaria (Millán-Navarro et al., conexión con otras personas y recibir afecto. Su inciden-
2023). El proyecto educativo Strava (PES), objeto del presente cia no siempre será positiva, pudiendo la influencia del
estudio, se considera una de esas propuestas que vaya más allá grupo llevar hacia hábitos poco saludables.
de transmitir información e impartir conocimientos, y que logre
fomentar habilidades personales que provoquen cambios hacia Además, se sugiere la presencia de otra NPB relacionada
actitudes y comportamientos saludables. En ese sentido, está con la novedad y la intención de descubrir algo nuevo (Fernán-
alineado con los objetivos del reciente Real Decreto 217/2022 dez-Espínola et al., 2020b). González-Cutre (2017) muestra cómo
que regula las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria la novedad actúa en sinergia con el resto de necesidades, relacio-
Obligatoria, concretamente con el primer y segundo bloque de nándose positivamente con el compromiso hacia la AF. Las NPB,
saberes básicos de la asignatura de EF (vida activa y saludable; claves en contexto educativo, proporcionan un manejo de las
Organización y gestión de la actividad física). Este Real Decre- tendencias naturales hacia el crecimiento y la integración. La in-
to establece que los estudiantes deben adquirir conocimientos tención de práctica del alumnado aumentará al proponer tareas
sobre la importancia de llevar una vida activa y saludable, así que satisfagan dichas necesidades mencionadas (Leyton-Román
como sobre la organización y gestión de la actividad física. et al., 2020).
Además, el PES es una propuesta que refuerza la estrategia de
escuelas promotoras de la salud, avalada por los ministerios de 1.3.1 El continuo motivacional de la TAD
sanidad y educación que busca fomentar estilos de vida salu-
dables a partir de las propuestas que se desarrolla en cada una Las NPB determinan la regulación del comportamiento me-
de las comunidades autónomas. A través de la implementación diante un continuo motivacional que varía según la autodetermi-
de programas como el PES, las escuelas pueden fomentar una nación de la conducta (Fernández-Ozcorta et al., 2018). Aunque
cultura de actividad física y bienestar, hecho que podría tener la mayoría de conductas intencionales están motivadas de forma
el impacto positivo en la salud y el bienestar del estudiantado múltiple, adoptando una persona distintos tipos de regulación
y de la comunidad en general que, según Sevil-Serrano et al. simultáneamente, las formas de motivación han sido organiza-
(2020) requieren las intervenciones escolares para la promoción das como se observa en la figura 1 (Ryan y Deci, 2020).
de comportamientos saludables. La desmotivación aparece cuando no hay voluntad ni inten-
ción de implicarse en la tarea. El alumnado muestra irrelevancia
1.2. La motivación en la AF. El modelo trans-contextual de hacia ella. La motivación extrínseca (ME), basada en refuerzos ex-
la motivación ternos, presenta 4 formas de regulación que dependen del nivel
de interiorización de la conducta.
La motivación es una dimensión que define factores internos
y externos que favorecen la aparición o mantenimiento de de- — Regulación externa. La menos autodeterminada. El alum-
terminados comportamientos (Moral et al., 2019). Dinamizante y nado actúa por algún incentivo externo como recompen-
orientadora de la conducta, la motivación influye en el compro- sas o miedo al castigo.

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Figura 1. Continuo motivacional. Conducta, motivación, tipos de regulación, locus de causalidad y procesos reguladores (Deci y Ryan, 2000).

Figura 1. Continuo motivacional. Conducta, motivación, tipos de regulación, locus de

— R egulación introyectada. Relacionada con expectativas de — Autonomía en la elección de tareas: A partir de propuestas,
autoaprobación, es regulada por recompensas internas
causalidad y procesos reguladores (Deci y Ryan,
para evitar sentimientos negativos.
2000).el alumnado selecciona las misiones a realizar, aumen-
tando su percepción de autonomía al sentirse dueño de
— Regulación identificada. Regulada por valores y metas. la actividad.
Consciente de sus beneficios, el alumnado identifica la — Relación con los demás. Muchas de las actividades pro-
importancia de la AF. puestas se desarrollan fuera del entorno escolar, ani-
— Regulación integrada. La más autodeterminada. El alum- mando a que las realicen en grupo y/o con la familia
nado integra la AF a su rutina, siendo igual de importan- durante el tiempo de ocio.
te que las demás tareas. — Necesidad de novedad. El hecho de realizar actividad físi-
ca y monitorizarla a través de una aplicación móvil ya
La motivación intrínseca (MI), basada en la satisfacción inhe- supone en sí una novedad. Además, utilizar los disposi-
rente de la conducta, es el nivel más alto de autodeterminación tivos móviles con una finalidad académica, genera una
(Franco et al., 2017). El alumnado actúa voluntariamente, por su disonancia cognitiva interesante.
bien, mostrando compromiso e interés por la AF (Ryan y Deci,
2020). 1.5. El Proyecto Educativo Strava y las metodologías acti-
vas del aprendizaje
1.3.2 Modelo jerárquico de motivación intrínseca y extrínseca
El PES es una propuesta innovadora dentro de la EF. La in-
Según el MJMIE existen relaciones recíprocas entre las formas tegración y uso de metodologías activas, es decir aquellas cen-
de motivación autodeterminadas en contextos similares (Hagger tradas en la participación e implicación del alumnado, así como
y Chatzisarantis, 2016). Si el alumnado actúa de forma autóno- los enfoques relacionados con AF y tecnología, hacen del pro-
ma y disfruta en EF, probablemente busque oportunidades de yecto una propuesta atractiva para implementar en los centros
ser activo en otro contexto (Gutiérrez, 2014). La forma de actuar educativos (Gil-Espinosa et al., 2022; Monguillot et al., 2018). En
del profesorado y el ambiente generado serán esenciales. Crear ese sentido, el PES se caracteriza por:
climas favorables ayudará al alumnado a relacionar las prácticas
de EF con actividades gratificantes para su tiempo libre (Ferriz y — U tilización de tecnologías. Es preciso un smartphone con
González-Cutre, 2019). la app Strava, la cual ofrece valores de altimetría, rit-
mos o distancias, que facilitan el control de las tareas
1.3.3 Teoría del comportamiento planeado y permite al alumnado conocer su rendimiento y pro-
greso.
La TCP explica la relación entre motivación y conducta (Fe- — Metodología de aprendizaje en grupo. La competición in-
rriz y González-Cutre, 2019). Defiende que las tareas autodeter- tragrupo involucra a agentes sociales cercanos y anima
minadas son interiorizadas en un repertorio de conductas que a participar con el resto de compañeros.
satisfacen las NPB, aumentando la intención de repetirlas (Hag- — Retos progresivos y alcanzables. Se ofrecen propuestas al
ger y Chatzisarantis, 2016). alcance de todos con el objetivo de que cada estudiante
encuentre la actividad que más se adapta a sus capa-
1.4. El Proyecto Educativo Strava y la motivación cidades.

El PES utiliza estrategias que permiten trabajar las NPB. De Teniendo en cuenta estos planteamientos teóricos, la pre-
las mencionadas por Ferriz y González-Cutre (2019) destacan: gunta de investigación del presente trabajo sería ¿qué razones
motivan al alumnado participante a incorporar las actividades
— A
 utoconstrucción de espacios. En muchas misiones el es- realizadas en el proyecto Strava a su rutina diaria?
tudiantado elige el recorrido de la actividad. Selecciona Vinculados a esta pregunta de investigación se establecen
lugar, distancia o forma de desplazarse. los siguientes objetivos:

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— C onocer el perfil motivacional del alumnado y ver si exis- milias, especialmente en el caso del alumnado de 1º de ESO. Dado
ten diferencias en éste en función del sexo y la edad. que se trataba de la primera vez que se realizaba la intervención
— Evidenciar en qué medida la propuesta satisface las nece- y la valoración del PES, se animó al alumnado indicando que el
sidades psicológicas básicas de autonomía, competencia, resultado de la investigación podría contribuir a la mejora del pro-
relación con los demás y novedad del alumnado. yecto en el que estaban participando. Tras obtener su aprobación
— Indagar en profundidad el grado de satisfacción que tiene y consentimiento, se pasó a realizar la primera parte del estudio.
el alumnado con el PES, así como las razones por las que Para facilitar la recogida de los datos, los cuestionarios fueron
realizan más o menos actividades vinculadas al proyecto. administrados en la virtualidad. Tras crear los diferentes enlaces,
— Identificar posibles cambios en el estilo de vida del alum- uno para los grupos de 1º ESO y otro para los grupos de 1º BAT,
nado como consecuencia de su experiencia en el PES. estos se compartieron a través de la plataforma virtual de apren-
dizaje del centro. La participación en el estudio fue voluntaria y
En definitiva, se pretende mostrar si determinadas propues- los cuestionarios fueron administrados durante las sesiones de EF
tas de intervención, basadas en los intereses y conocimientos del y tutoría. El cuestionario fue contestado, tras finalizar la segunda
alumnado pueden, a partir de creación de estados motivaciona- evaluación, en presencia del jefe de departamento de la asigna-
les óptimos y de la satisfacción de sus necesidades psicológicas tura de EF y del investigador principal. Ambos insistieron en la
básicas, lograr la transferencia de los aprendizajes curriculares importancia de contestar con sinceridad y honestidad los diferen-
obtenidos en la asignatura hacia la práctica de AF durante el tes ítems y en el anonimato de las respuestas y se encargaron de
tiempo de ocio. solventar las distintas dudas que surgieron durante el proceso. El
tiempo requerido para responder a los cuestionarios fue inferior a
2. Metodología 15 minutos, variando en función de la edad de los participantes y
de la agilidad de cada clase.
2.1. Participantes y contexto Posteriormente, se llevaron a cabo entrevistas semiestructura-
das de carácter abierto con un total de 26 estudiantes, siguiendo el
La investigación, realizada en un IES de la provincia de Va- criterio de variedad sustancial en función del género y curso (Mi-
lencia, contó con la participación de 126 estudiantes, 67 alumnos les y Huberman, 1994). A raíz de los resultados de los cuestiona-
y 59 alumnas. La muestra de estudio fue elegida mediante un rios, se ajustó el enfoque de esta segunda parte en la cual se trató
procedimiento no probabilístico de conveniencia y estuvo com- de indagar sobre los motivos de práctica, el papel del docente, la
puesta por alumnado de 1º ESO (n = 72) y 1º BAT (n = 54) con satisfacción con el proyecto y su posible influencia en la práctica
edades comprendidas entre 12 y 17 años, pues que se trataba de tanto presente como fututa de AF.
los grupos que iban a vivenciar el PES en el periodo en el que se Para realizar las entrevistas, se aprovechó otra de las sesiones
pudo acceder a la muestra. de EF. El alumnado seleccionado se trasladó al departamento de
EF, espacio previsto para las entrevistas, y allí, respondió a las
2.2. Descripción de la intervención y cuestiones éticas preguntas de manera individual. Finalmente, las grabaciones
fueron transcritas a un procesador de textos (Microsoft Word®),
A continuación, se explica el desarrollo de la intervención con creando así un documento sencillo para poder trabajar y analizar
el Proyecto Educativo Strava (PES) de manera que, no sólo faci- toda la información obtenida.
lite su comprensión, sino que la descripción permita que pueda
ser replicado. En ese sentido, en la tabla 1 se aporta la escala de Tabla 1.
control TIDIER (Hoffmann et al., 2014) a modo de síntesis y como Lista de comprobación para la descripción y la replicación de la inter-
estrategia de validación de la intervención. vención del Proyecto Educativo Strava (TIDieR). Adaptada de Hoff-
El PES se desarrolla como una actividad didáctica en la progra- mann et al. (2014)
mación de la asignatura de EF durante el 2º trimestre de manera
paralela a una unidad didáctica de ciclismo. El proyecto tiene una 1. Nombre
PROYECTO EDUCATIVO STRAVA
duración de ocho semanas, con una sesión presencial y activida- abreviado
des y retos que se desarrollan y registran fuera del entorno escolar, Ante la necesidad de revertir la tendencia a la
durante el tiempo de ocio del alumnado. Con el fin de facilitar el inactividad física y el sedentarismo y las con-
desarrollo de la intervención y que se pudiera monitorizar la par- secuencias para la salud asociadas a ésta (OMS,
ticipación en el PES, se recordó al alumnado la necesidad de des- 2019), se opta por estimular la práctica de activi-
cargar la aplicación, ayudándole en el caso que fuese necesario. 2. ¿Por qué? dad física con el Proyecto Educativo Strava (PES)
El primer paso de la investigación fue consultar y proponer (Pastor, 2020), que propone un uso didáctico de
la idea principal del trabajo al docente y diseñador del PES. Tras la tecnología para monitorizar y compartir retos
solicitar y obtener su visto bueno y colaboración se inició el proce- vinculados a la actividad física realizada en la
so de toma de datos. La investigación se dividió en dos partes. La clase de EF y en el tiempo de ocio
primera de ellas, la parte cuantitativa, tuvo un carácter explorato- Strava® es una aplicación de geolocalización y
rio, transversal y descriptivo, mientras que la segunda, de carácter red social de usuarios deportistas y amantes de
cualitativo, estuvo orientada a profundizar en las razones y conte- la actividad física.
nidos desarrollados durante la intervención. El proyecto se basa en la participación individual
Para acceder a la muestra se aprovechó el período de prácti- 3. ¿Qué? y/o colectiva mediante la creación de un “Club”.
cas en el centro y los grupos en los que el profesorado de EF era Materiales Para la participación en el PES proyecto se nece-
tutor, con el fin de poder vincular algunas de las acciones de la sita tener un dispositivo móvil con la aplicación
investigación al plan de acción tutorial. Antes de iniciar el trabajo debidamente descargada.
de campo y la toma de datos, se explicó la propuesta al jefe de No precisa de datos móviles para ser utilizada.
Para subir la actividad a la plataforma se preci-
departamento y se trasladó al equipo directivo. Paralelamente, se
sará de acceso una red wifi.
informó al alumnado y se solicitó su consentimiento y el de las fa-

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Sí que es necesario, en cambio, que el dispositivo 2.3. Diseño de la investigación

disponga de batería y GPS activo.
En caso de que algún estudiante no disponga de Para la presente investigación se ha optado por un diseño
dispositivo móvil, puede realizar las actividades mixto, en tanto que permite complementar los datos cuantita-
con un compañero/a. tivos con información más detallada y profunda obtenido por
Se ha creado una plataforma en el entorno virtu- procedimientos investigación cualitativa, lo que permite una
al de aprendizaje del centro educativo para po-
comprensión más completa y holística del fenómeno investiga-
der realizar el seguimiento y evaluación del PES.
do (Creswell y Clark, 2018). Esto hace que parte de los objetivos
La intervención estuvo incluida como actividad se puedan abordar y responder a partir de la información que se
docente en la programación de la asignatura de obtendrá en la fase cuantitativa y parte de la obtenida desde la
educación física. fase cualitativa.
En primer lugar, se obtuvo el consentimiento del
equipo directivo, el profesorado de EF, alumna- 2.4. Instrumentos de medida
4. ¿Qué? do y familia.
Procedimientos Durante ese proceso fueron realizándose las sesi- Tras concretar objetivos y obtener su colaboración, se selec-
ones de clase y los retos planteados y, finalizada
cionaron los instrumentos de la parte cuantitativa, de carácter
la unidad didáctica se tomaron los datos de los
exploratorio y descriptivo. Para abarcar las NPB y la motiva-
cuestionarios y se llevaron a cabo las entrevistas
con el alumnado que accedió a esta segunda fase
ción hacia el PES, se escogió la Escala de Satisfacción de las Ne-
de la investigación. cesidades Psicológicas en EF (SPE-NE) (Vlachopoulos y Michaili-
dou, 2006) junto con 5 ítems sobre la novedad desarrollados por
La experiencia fue desarrollada por el profeso- González-Cutre et al. (2016), todos con una escala tipo Likert
rado del centro educativo en el que se realizó la de 1 a 5 (α = 0,78); y la Escala del Locus Percibido de Causalidad
investigación y el estudiante de prácticas (coau- (PLOC) (Goudas et al., 1994) con una escala tipo Likert de 1 a 7
5. ¿Quién realiza tores del manuscrito). Uno de los docentes fue (α = 0,68). Ambos fueron adaptados al PES sin perder el signi-
la intervención? el diseñador de la idea del PES y el encargado
ficado inicial. Además, basados en la validación realizada por
de crear todo el procedimiento. El estudiante en
Granero-Gallegos et al. (2014) se incluyeron 3 preguntas en es-
prácticas fue instruido por el docente del centro
educativo y asesorado por el tutor académico
cala Likert sobre la intención de práctica futura con una escala
tipo Likert de 1 a 5 (α = 0,79).
La intervención se realiza de manera presencial Los cuestionarios, en formato virtual, se compartieron fina-
durante las clases de educación física, tomando lizada la 2ª evaluación a través de Aules, la plataforma virtual
6. ¿Cómo? también algunas de las sesiones de tutoría. El de aprendizaje utilizada por el centro. Fueron realizados volun-
equipo investigador estuvo compuesto por el es- tariamente en menos de 15 minutos, en presencia de un profe-
tudiante en prácticas, el profesorado del centro sor y un investigador, que solventaron dudas e insistieron en la
educativo y el tutor académico del estudiante
sinceridad y el anonimato de las respuestas.
La totalidad de la intervención se llevó a cabo en A raíz de los cuestionarios, se ajustó la parte cualitativa, que
7. ¿Dónde? contó con entrevistas semiestructuradas de carácter abierto.
las instalaciones del centro educativo
Concretamente, tras recordar el objetivo, 26 estudiantes res-
La intervención se desarrolló durante el segun- pondieron libre e individualmente a las preguntas: ¿Qué te ha
do trimestre con una duración de ocho semanas, parecido el PES?, ¿Por qué has participado en él?, ¿Crees que
8. ¿Cuándo y con una sesión presencial en las clases de EF y
el PES va a hacer que continúes practicando AF?, ¿Qué aspecto
cuánto? actividades y retos durante el tiempo de ocio.
positivo destacarías?, ¿Qué aspectos crees que podrían mejo-
Posteriormente se dedicaron dos semanas adici-
onales para obtener los datos provenientes de los rar? Los testimonios, registrados mediante una grabadora, fue-
cuestionarios y las entrevistas. ron transcritos a Word, creando un documento para trabajar y
analizar la información.
La intervención se adaptó a los contenidos y
capacidades de cada uno de los grupos en los 2.5. Análisis de datos
que se realizó la intervención. Concretamente,
los retos para el grupo de 1º de ESO eran más Para el análisis cuantitativo, una vez obtenidos los cues-
sencillos en comparación con el grupo de 1º de
tionarios, se preparó una base de datos en Excel(R), donde se
9. Adaptaciones bachillerato. Además, el alumnado de 1º de ESO
calculó el valor promedio de las variables de cada dimensión.
fue asistido por el profesorado responsable para
cumplimentar los cuestionarios, para acreditar Posteriormente, para conocer las características de la mues-
los retos, así como para el desarrollo de las entre- tra, se trasladó la información al programa SPSS (versión 25),
vistas, mientras que el alumnado de 1ª de bachi- donde se llevó a cabo un análisis descriptivo hallando valores
llerato trabajó de manera mucho más autónoma medios y desviación estándar de los diferentes factores.
Seguidamente, se realizó un análisis inferencial. Com-
La verificación del grado de fidelidad con el que probada la distribución no normal de la muestra mediante la
se llevó a cabo la intervención fue realizado por prueba de Kolmogórov-Smirnov (p < 0.05), se efectuó la prue-
10. Fidelidad el docente diseñador de la misma, mientras que
ba no paramétrica U de Mann-Whitney en muestras indepen-
todo lo relacionado con el procedimiento de in-
dientes. Así, se compararon los datos de dimensiones motiva-
vestigación fue supervisado y avalado por el tu-
tor académico cionales y NPB según sexo y edad, determinando la existencia
de diferencias estadísticamente significativas.
Nota. Al tratarse de la descripción de un protocolo que se aplica por primera vez, Con respecto al análisis cualitativo, una vez transcritas las
se han omitido los ítems modificaciones y de situación actual de la intervención. entrevistas, se realizó una primera codificación consistente en
identificar unidades textuales y dotarlas de sentido conjunto,

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agrupándolas y clasificándolas en unidades temáticas, a tra- Tabla 2.

vés de un proceso de categorización inductivo, tal y como se Estadísticos descriptivos generales en función del curso.
indica en la literatura especializada (Strauss y Corbin, 2002).
General 1º BAT 1º ESO
Con ellas se generó la figura 2, en la que se detalló el conteni-
do de cada categoría. n = 126 n = 54 n = 72
Posteriormente, se elaboró una tabla de análisis que reco- Tipos de regulación motivacional (1-7)
gió citas literales de cada categoría, clasificando comentarios
R. Intrínseca 4,84 (1,66) 4,71 (1,46) 4,94 (1,71)
por sexo y edad. Los resultados se presentaron siguiendo el
relato original y la estructura del esquema anterior, incor- R. Integrada 4,84 (1,76) 4,74 (1,80) 4,92 (1,75)
porando, junto a las citas, explicaciones para reforzar las re- R. Identificada 5,38 (1,40) 5,40 (1,24) 5,36 (1,52)
flexiones aportadas.
R. Introyectada 4,95 (1,32) 5,01 (1,28) 4,90 (1,36)
3. Resultados R. Externa 5,04 (1,33) 5,09 (1,43) 5,01 (1,27)
Desmotivación 3,45 (1,79) 3,34 (1,67) 3,54 (1,88)
3.1. Parte cuantitativa
Necesidades psicológicas básicas (1-5)
Los estadísticos descriptivos (tabla 2) permiten observar as- Autonomía 3,30 (1,04) 3,40 (0,80) 3,22 (1,19)
pectos de la distribución de la muestra.
Competencia 3,76 (0,89) 3,83 (0,74) 3,70 (0,99)
Respecto a las dimensiones motivacionales, la regulación
identificada prevalece en la muestra general, dado que se ob- Relación Social 4,14 (0,96) 4,49 (0,77)* 3,88 (1,00)
serva una tendencia a ser el principal regulador de la conducta Novedad 3,81 (0,99) 3,88 (0,72) 3,75 (1,15)
con relación a la AF. Por otro lado, la ME adquiere mayor im-
portancia que la MI, siendo la regulación externa e introyectada Intención de práctica (1-7)
superiores a la intrínseca e integrada. Intención 5,43 (1,76) 5,77 (1,57)* 5,17 (1,86)
En cuanto a las NPB, se observa en la tabla que la relación práctica
social asume un papel protagonista respecto a las demás. Ade-
Nota: Media (desviación típica). * = p < 0,05.
más, la prueba U de Mann-Whitney permitió identificar diferen-
cias estadísticamente significativas en función de la edad, siendo
más relevante para el alumnado de 1º BAT que para el de 1º ESO más alta en las chicas de 1º BAT respecto a los chicos (p = 0,03; u
(p = 0,01; u = 1221,5). Igual ocurre con la intención de práctica = 612,5), al contrario que ocurre en 1º de ESO, en que el valor es
futura, es alta para toda la muestra, pero estadísticamente más estadísticamente más alto en los chicos (p = 0,05; u = 305,5).
alta en el alumnado de 1º BAT (p = 0,03; u = 1510,0). Respecto a las NPB, la relación social continúa siendo el prin-
La Tabla 3 muestra los estadísticos descriptivos según sexo y cipal incentivo para la práctica, que además es significativamen-
edad. En cuanto al sexo, las puntuaciones en motivación apenas te más alta en los chicos que en las chicas independientemente
varían. La regulación identificada sigue siendo el valor más alto. de la edad (p < 0,01; u = 456,0). Además, la necesidad de compe-
Además, la U de Mann-Whitney evidencia diferencias estadísti- tencia, destaca en los alumnos de 1º BAT con respecto al resto (p
camente significativas en el caso de la regulación externa, siendo < 0,01; u = 514,0).

Figura 2. Relación de2.las

Figura categorías
Relación y subcategorías
de las categorías extraídas
y subcategorías extraídas dede la categorización.
la categorización. Elaboración
Elaboración propia.
propia.
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Tabla 3.
Estadísticos descriptivos según sexo y edad (* = p < 0,05).
General (126) 1º BAT (54) 1º ESO (72)
H M H M H M
n = 67 n = 59 n = 23 n = 31 n = 44 n = 28
Tipos de regulación motivacional (1-7)
R. Intrínseca 4,89 (1,67) 4,79 (1,54) 4,82 (1,61) 4,62 (1,36) 4,93 (1,71) 4,97 (1,73)
R. Integrada 5,01 (1,74) 4,65 (1,79) 5,17 (1,87) 4,41 (1,70) 4,93 (1,68) 4,92 (1,87)
R. Identificada 5,36 (1,46) 5,40 (1,36) 5,51 (1,33) 5,32 (1,18) 5,28 (1,53) 5,48 (1,54)
R. Introyectada 5,04 (1,23) 4,85 (1,43) 4,75 (1,30) 5,21 (1,24) 5,19 (1,17) 4,46 (1,54)
R. Externa 5,10 (1,38) 4,98 (1,29) 4,78 (1,72) 5,31 (1,14)* 5,27 (1,15)* 4,61 (1,35)
Desmotivación 3,61 (1,84) 3,27 (1,73) 3,38 (1,65) 3,30 (1,71) 3,73 (1,93) 3,23 (1,79)
Necesidades psicológicas básicas (1-5)
Autonomía 3,32 (1,12) 3,28 (0,95) 3,52 (0,79) 3,30 (0,81) 3,21 (1,25) 3,24 (1,10)
Competencia 3,83 (0,94) 3,67 (0,84) 4,15 (0,63)* 3,60 (0,74) 3,68 (1,02) 3,75 (0,95)
Relación Social 4,16 (0,85) 4,12 (1,07) 4,60 (0,57)* 4,41 (0,89) 3,93 (0,89)* 3,79 (1,16)
Novedad 3,73 (0,97) 3,89 (1,02) 3,93 (0,52) 3,84 (0,85) 3,63 (1,12) 3,95 (1,20)
Intención de práctica (1-7)
Intención práctica 5,47 (1,77) 5,37 (1,77) 5,91 (1,52) 5,67 (1,62) 5,24 (1,85) 5,05 (1.90)

Nota: Media (desviación típica). * = p < 0.05.

Así pues, los resultados de la parte cuantitativa permitieron el PES ayuda a llevar una vida más sana (AH4BAT) y a enfocar
tener una visión general del tipo de motivación durante el PES de otra manera la visión respecto al deporte (AM2BAT).
que parece ser más tendente a la regulación extrínseca que la De hecho, con el trascurso del proyecto y a medida que el
intrínseca y que la necesidad psicológica de relación social junto alumnado ya conoce la aplicación y comienza a ser más autóno-
con la percepción de competencia son las más destacada, espe- mo en la realización de los restos y misiones con Strava, parece
cialmente en el caso de los chicos. que lo que comienza siendo una obligación se convierte en un
hábito. Las respuestas a la pregunta sobre la intención de prác-
3.2. Parte cualitativa tica futura dejan ver como estas actividades son introducidas en
sus rutinas, relacionándose con la MI y el placer que generan.
Tras el análisis de contenidos de las entrevistas, las opiniones Surgen comentarios como “Te diviertes y asocias el deporte con algo
se organizaron en 3 apartados: divertido” (AH4BAT); “Anima a hacer deporte de forma más diver-
tida” (AM2BAT) o “Te lo pasas bien, te diviertes y estás a gusto”
3.2.1. De la nota al hábito. Regulación motivacional durante el PES (AM5ESO).
Este placer ha iniciado a bastantes estudiantes en una ruti-
Al observar la motivación que regula la conducta del alum- na de ejercicio, mostrando la transferencia positiva del PES. Co-
nado, la mayoría atribuye la participación en el proyecto a la ME mentarios como “Ahora salgo más a menudo a correr” (AH2BAT);
(regulación externa e introyectada). La influencia de la nota y “Continúo saliendo a correr” (AM1BAT); o “Hago deporte y yo antes
la obligatoriedad son los principales motivos de práctica. Sur- del proyecto no hacía casi” (AH9ESO), muestran como la AF se con-
gen comentarios como “He participado obligado porque es parte de la vierte en una actividad integrada en la vida del alumnado.
nota” (AH1BAT); o “Que fuese parte de la nota ha hecho que participa- Sin embargo, también surgen opiniones contradictorias sobre
se” (AM5BAT). Ambos cursos exponen la importancia de la nota, el PES, síntoma de la desmotivación. A AM1ESO no le motiva sa-
dejando ver que deben participar para obtener buena calificación lir, mientras a AM3ESO no le gustan mucho las actividades. Aun
(AM1BAT) o indicando que la nota incrementa la motivación ha- así, la opinión general parece positiva. Las entrevistas muestran
cia el PES (AM2ESO). cómo, aunque inicialmente la participación está vinculada a la
Dentro de esta ME, se aprecian diferencias según la edad. En ME, conforme avanza el PES la percepción evoluciona, siendo las
1º BAT, el sentimiento de obligatoriedad incentiva a participar. tareas realizadas por razones tendentes a la autodeterminación.
Aparecen comentarios como AH4BAT: “El profesor me ha obligado La AF deja de ser motivo de evaluación y se introduce en las
y hemos tenido que participar” o AM3BAT: “El profesor lo marcaba rutinas del alumnado, que afirma seguir practicando o tener la
como una actividad obligatoria”. Sin embargo, en 1º ESO, el miedo a intención de hacerlo en el futuro.
suspender actúa como regulador. AM8ESO dice que, si no parti-
cipa, suspende; mientras AH1ESO participa para no suspender. 3.2.2. Social y nuevo, dos veces bueno. NPB en el PES
La nota y la intención de aprobar son un indicador de que,
inicialmente, la participación es regulada de manera externa e En cuanto a las NPB, el alumnado destaca la relación so-
introyectada. Aun así, ciertos estudiantes reconocen los benefi- cial como primordial. La oportunidad de afianzar relaciones
cios que el PES aporta a la salud. Encuentran la propuesta como con amigos/as y familia y crear nuevas amistades (AH1BAT o
una buena idea para hacer ejercicio (AH3BAT) e indican que salir AM7ESO), supone un aliciente para el alumnado que participa
está bien y ayuda a mejorar (AH7ESO). Además, destacan como de forma más autodeterminada en el PES. Dentro de la interac-

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ción social surgen comentarios como “Puedes tener competitividad to negativo son las dificultades a nivel tecnológico al registrar y
entre los datos” (AH2BAT) o “Hacer deporte, verlos cansados, sudan- documentar las tareas. A AH3ESO le resultó complicado enviar
do...” (AH3BAT), que muestran como la presencia de aspectos las capturas, mientras a AM5ESO le costó pasar todo al ordena-
relacionados con la competición incita a los alumnos de 1º BAT dor y hacer el PowerPoint.
a participar. En 1º BAT el principal problema es la cantidad de tiempo in-
En cuanto a la novedad, existe una clara homogeneidad de vertida. Aunque AH1BAT indica que el PES es jodido [sic.] por-
opiniones. El PES es visto como algo diferente, que sale de lo ha- que quita tiempo de actividades de ocio, los comentarios giran
bitual (AM4BAT). Aparecen comentarios como “Se innova mucho, en torno a la preparación de exámenes y tiempo de estudio. Apa-
nunca habíamos hecho algo así” (AH9ESO) o “Son cosas que no solía recen opiniones como “A veces se hace bola porque con exámenes es
hacer” (AM4ESO) que muestran como la presencia de aspectos complicado” (AH4BAT) o “Me ha quitado bastante tiempo de estudio”
novedosos es determinante en este tipo de proyectos. Junto a esta (AM4BAT).
percepción, parte del alumnado destaca haber descubierto cosas
nuevas relacionadas tanto con Strava (AH1BAT) como con luga- 3.2.4. Mejorando juntos. Propuestas de mejora
res desconocidos (AH3BAT o AM2BAT).
Respecto a la autonomía y la competencia, se entiende que A raíz de las barreras mencionadas y las dificultades en as-
estas tienen menor relevancia. Apenas son destacadas y mayo- pectos como la autonomía o la competencia, el alumnado propu-
ritariamente son vistas como problemas o inconvenientes. En la so una serie de mejoras para intentar hacer el PES más atractivo.
autonomía existe gran heterogeneidad de valoraciones. Por un La principal propuesta fue facilitar la consecución de puntos
lado, hay estudiantes que solicitan tener mayor capacidad al reduciendo la exigencia o la cantidad actividades. A excepción
elegir la actividad a realizar (AH1BAT o AM3BAT). En cambio, de los alumnos de 1º BAT, el resto de grupos cree que el esfuer-
otros como AM2BAT y AM6ESO indican haber podido elegir en- zo realizado es demasiado para el valor que se le da. AM1BAT
tre muchas opciones y tener total libertad para seleccionar las plantea reducir las tareas, facilitando la obtención de puntos,
actividades. Por su parte, la competencia es especialmente men- mientras AH5ESO propone disminuir el número de kilómetros
cionada por alumnas de 1º ESO. Pese a comentarios como “No a realizar.
es que no me sienta capaz” (AM1ESO) o “Las actividades eran más o Otra propuesta es aumentar la ME con la entrega de premios.
menos fáciles” (AM5ESO), la sensación general es negativa. Apa- AH1BAT, AH1ESO y AM6ESO, creen que, si aumentan las re-
recen opiniones como “No podía, era imposible” (AM2ESO) o “No compensas, la participación será mayor, lo cual muestra como
llegas a alcanzar los objetivos ni te sientes capaz de hacerlo” (AM4E- la ME sigue siendo clave para algunos estudiantes. Por su parte,
SO), que reflejan la incompetencia percibida por estas alumnas los alumnos de 1º BAT creen necesaria una mayor variedad de
en ciertas actividades. actividades. Correr e ir en bicicleta se les queda corto y propo-
nen abarcar otras modalidades deportivas. Aparecen propuestas
3.2.3. Mismo proyecto, distintas interpretaciones como: “No solo hacer bici o footing sino también otros ámbitos” (AH-
3BAT) o “Llegar al objetivo con otros deportes [...] si de verdad que
Durante las entrevistas, aparecen comentarios sobre el PES quieres hacer deporte no importa qué tipo sea” (AH4BAT).
que no tienen relación directa con los aspectos motivacionales. Por otro lado, especialmente los más pequeños, creen po-
Pese a ser similares, existen diferencias entre cursos que llaman sitivo realizar las actividades sin necesidad de salir del pueblo
la atención. (AH7ESO). Las rutas de larga distancia suponen una limitación,
En 1º ESO, “El PES es entretenido” (AH6ESO). Comentarios por lo que AH4ESO y AM2BAT reclaman poder hacer las misio-
como “Es entretenido y para pasar el rato me parece bien” (AH7ESO) nes en cualquier lugar.
muestran cómo las actividades suponen un atractivo más allá de
la calificación final. En cambio, para 1º BAT, resulta interesante. 4. Discusión
Opiniones como “Creo que ha sido interesante” (AM2BAT) o “Me
pareció muy interesante” (AH1BAT) reflejan el interés que gene- Con este estudio se pretendía profundizar en las motivacio-
ra. El alumnado, además, destaca la capacidad del PES para fo- nes llevan al alumnado a participar en el Proyecto Educativo
mentar la AF. AH4BAT dice que es un buen motivo para realizar Strava, conocer su visión y la opinión respecto a éste y descubrir
ejercicio, mientras a AM3BAT le gusta porque anima a practicar la incidencia que tiene en su estilo de la vida de los estudiantes,
AF. Este interés permite pensar en una transferencia positiva y así como las posibles mejoras que hagan de él un proyecto más
como dice AM2BAT creer “Que hay gente que después de esto va atractivo y motivante. En ese sentido, es de los primeros estu-
a querer hacer más deporte del que hacía antes”. Asimismo, surgen dios que valoran el desarrollo de una intervención educativa en
diferencias al interpretar el hecho de salir a la calle. Mientras 1º la clase de EF desde la voz y la participación del alumnado que
ESO relaciona la AF con la libertad de no estar encerrado en casa la lleva a la práctica. Durante el desarrollo del proyecto, numero-
- “Permite no estar todo el rato en casa” (AH9ESO) o “Hacer misiones sos factores han condicionado la forma de actuar del alumnado.
nos ha aireado” (AM8ESO) - 1º BAT relaciona salir con la desco- La motivación y sus formas más autodeterminadas se relacionan
nexión del estudio - “Ayuda a desconectar de estudios” (AM2BAT) o positivamente con la intención de ser físicamente activo (Fernán-
“Te despeja de los estudios” (AM4BAT). dez-Espínola et al., 2020a). Por ello, potenciar las NPB, aumentar
Pero no todo es positivo. En las entrevistas son también nom- la satisfacción del alumnado hacia el PES, será clave para una
bradas dificultades y aspectos negativos. En 1º ESO destacan transferencia óptima de los estilos de vida activos.
como barrera la necesidad de realizar las tareas acompañados de
un adulto - “Mis padres trabajan y yo no puedo salir sola” (AM2E- 4.1. Transformación de la regulación motivacional
SO) o “Solo podía ir con mi padre” (AH4ESO). Conjuntamente, las
alumnas de esta edad se quejan de la falta de reconocimiento al El análisis cuantitativo muestra cómo, independientemente
esfuerzo realizado. AM4ESO indica ser complicado llegar a todo de sexo y edad, la regulación identificada adquiere especial im-
y obtener buena nota, mientras AM2ESO dice haberse esforzado portancia. El alumnado, coincidiendo con Fernández-Espínola
mucho en misiones en las que obtuvo pocos puntos. Otro aspec- et al. (2020a), conceden gran valor a mejorar los niveles de AF

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fuera del contexto escolar, siendo conscientes de sus beneficios. rencia de Gutiérrez (2014), este aspecto parece no tener relación
Sin embargo, la visión sobre los aspectos positivos de la práctica con la desmotivación hacia la práctica de AF.
de AF en tiempo de ocio, no fue tan mencionada como cabría Por último, la autonomía parece ser la NPB que menos con-
esperar. Estas diferencias entre las partes del estudio reflejan la diciona la conducta. Contrariamente a Baena-Extremera et al.
superposición de roles que implica el continuo de la motivación. (2014) o Fernández-Ozcorta et al. (2018), que dotan a la autono-
Como indican García-Bengoechea y Strean (2007), una misma mía de mayor relevancia en la implantación y consolidación de
acción puede ser clasificada en regulaciones diferentes, pudien- estilos de vida activos, durante este estudio apenas es valorada
do las dimensiones motivacionales coexistir y correlacionarse en por el alumnado. El sentimiento de autonomía continúa siendo
caso de estar próximas en el continuo motivacional. Esta com- un concepto confuso. El tratarse de una percepción y no de una
plejidad es más destacada en la regulación identificada, puesto conducta real (Stroet et al., 2013) provoca gran variedad de co-
que contiene rasgos tanto intrínsecos como extrínsecos. Aun así, mentarios durante las entrevistas y explica las diferencias entre
varios estudiantes reflejan el buen papel del PES, considerándolo investigaciones.
un agente favorecedor de la consolidación y adquisición de esti-
los de vida activos y saludables. 4.3. Valoración del Proyecto Strava: Muchas más luces que
Por su parte, las entrevistas permiten observar la realidad sombras
respecto a la participación en el PES. La importancia de la ME
se evidencia en la escucha de las valoraciones, siendo la nota y la Pese a la heterogeneidad de la muestra, debido a la diferencia
obligatoriedad percibida los principales motivos de iniciación en de edad durante una etapa de gran transformación físico-psico-
el proyecto. Estas opiniones no distan de los resultados cuantita- lógica como la adolescencia, existen consideraciones comunes
tivos, donde los valores de regulación externa e introyectada son útiles para seguir trabajando en la mejora del PES.
elevados. No obstante, en la parte cualitativa, se pudo observar Aunque la AF es una práctica que forma parte de las rutinas
que las chicas de 1º BAT y los chicos de 1º ESO eran los grupos de tiempo libre de parte del alumnado, no se debe olvidar que la
que más influenciados estaban por la motivación extrínseca. Es- causa principal de participación en el PES es la obligatoriedad y
tas diferencias entre sexos en función de la edad, se relaciona con recompensa en forma de nota. No obstante, estos condicionantes
la falta de un consenso claro observada en otras investigaciones. extrínsecos se presuponen necesarios inicialmente, ya que como
Así, mientras la motivación extrínseca predomina en los chicos afirman Ahrabi-Fard y Matvienko (2005) el afecto hacia la AF
en la muestra de 1º ESO, resultados que concuerdan con Torre- está influenciado por la interpretación interna individual y por
grosa et al. (2011) o Cuevas et al. (2013); entre el alumnado de 1º experiencias previas. Por ello, las actividades no tienen por qué
BAT la motivación extrínseca se relaciona con el sexo femenino, estar reguladas intrínsecamente al principio, considerándose di-
al igual que indican Ferriz et al. (2015) o Moral et al. (2019). Pese a fícil iniciar una tarea sin un factor externo que anime a probar-
esta importancia de factores extrínsecos al inicio del PES, las en- la. Afortunadamente, esta ME evoluciona, siendo las conductas
trevistas muestran como la motivación evoluciona, estando cada cada vez más autodeterminadas. Las emociones agradables rela-
vez más regulada de forma intrínseca. El placer y la satisfacción cionadas con el disfrute y la diversión condicionan los compor-
convierten la AF en un hábito. Con ello, el proyecto capacita el tamientos del alumnado hacia una mayor participación en AF
desarrollo del alumnado desde una instrucción dependiente a (Di Battista et al., 2019). Por ello, resulta esencial proponer tareas
una participación independiente en AF de su elección (Ahra- de su agrado, que permitan crear paulatinamente un vínculo con
bi-Fard y Matvienko, 2005), mostrando la transferencia positiva estas situaciones. La evolución de las dimensiones motivaciona-
para una vida activa. les, junto con la satisfacción de las NPB, muestra como el PES
consigue fomentar la AF incrementando en el tiempo de prácti-
4.2. La relación social y el resto de NPB ca. Si a ello se le añade que ayuda a desconectar, permite salir de
casa o mejora ciertas capacidades físicas, se puede afirmar que
La relación social destaca sobre el resto de NPB. Relacionarse ha tenido una gran acogida entre el alumnado.
e interactuar con amigos/as y familia supone un incentivo para la Sin embargo, existen barreras que impiden la realización del
práctica de AF. El alumnado valora positivamente las oportuni- PES en condiciones deseadas. Salir sin acompañamiento de un
dades de establecer nuevas relaciones y afianzarlas. Esta impor- adulto, realizar tareas en sitios concretos o la cantidad de tiempo
tancia, respaldada por Méndez-Giménez et al. (2018) y Lizandra empleado son algunos aspectos negativos mencionados. Fruto
y Peiró-Velert (2020), demuestra el papel de la relación social de estas opiniones, se recogieron propuestas de mejora a fin de
como elemento determinante en el mantenimiento de conductas hacer que todo el mundo se identifique con el proyecto. Entre
activas. La segunda NPB más destacada, en entrevistas y cues- ellas destacan:
tionarios, es la novedad. Enfrentarse a nuevos retos y descubrir
situaciones desconocidas incita al alumnado a participar en el — R educción de puntos. Ciertos estudiantes creen realizar un
PES. Estos resultados coinciden con Fernández-Espínola et al. esfuerzo muy elevado para alcanzar la nota deseada.
(2020a), quien muestra las consecuencias positivas de la novedad — No tener en cuenta la localización. Salir por cualquier lugar,
en la intención de ser activo en el futuro. Respecto a competencia sin necesidad de hacer misiones en puntos específicos.
y autonomía, los resultados evidencian una consideración des- — Aumento de modalidades. Algunos jóvenes recomiendan in-
igual según el grupo observado. La competencia es destacada troducir modalidades deportivas diferentes y adaptar mi-
por alumnos de 1º BAT, quienes perciben las tareas de manera siones a características propias de algún deporte.
más asequible debido a un mayor desarrollo de sus capacidades — Aumento de recompensas. Varios estudiantes proponen ge-
físicas. Esta percepción de competencia se ve reforzada en las nerar mayores premios.
entrevistas, pues se hace bastantes alusiones al sentimiento de
incompetencia, expresando no sentirse capaces de superar mu- Esta variedad de propuestas debida a la diversidad entre
chas de las misiones. La sensación de incapacidad muestra como grupos dificultará una adaptación del proyecto a gusto de todos.
el miedo a la incompetencia es más fuerte que la lucha por ser Pese a ello, el estudio muestra la transcendencia positiva del PES
competente (Méndez-Giménez et al., 2018). Sin embargo, a dife- para gran parte del alumnado. Las experiencias positivas, junto

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a la satisfacción de las NPB y una motivación cada vez más do superadas por la satisfacción de la necesidad de novedad,
intrínseca, hacen que los comportamientos sean más autodeter- pues descubrir y realizar cosas nuevas ha sido destacado por
minados. En definitiva, si consideramos los objetivos del estu- el alumnado. - Las opiniones y valoraciones reflejadas mues-
dio se ha evidenciado que el perfil motivacional del alumnado tran la satisfacción del alumnado con el PES. Éste ha cumplido
participante de partida está más orientado hacia los elementos con su objetivo de fomentar la práctica de AF, generando en el
extrínsecos, especialmente con el alumnado de 1ª BAT. Con re- alumnado una experiencia positiva, que además anticipa una
lación a las NPB, la que se satisface en mayor medida es de intención práctica futura.
relación social para toda la muestra y la competencia para los
chicos más mayores. Asimismo, la novedad que supone el PES Referencias bibliográficas
en las clases de EF, se destaca en la parte cualitativa. De hecho,
la incidencia del proyecto tanto en el ámbito escolar como ex- Ahrabi-Fard, I., y Matvienko, O. (2005). Promoción de una
traescolar parece que es el que permite que la orientación moti- educación activa de la actividad física orientada a la sa-
vacional de parte del alumnado vire hacia razones intrínsecas, lud en las clases de Educación Física. Cultura, Ciencia y
hecho que permite afirmar que el PES se percibe como una in- Deporte, 1(3), 163–170. https://www.redalyc.org/articulo.
tervención eficaz en la modificación de conductas relacionadas oa?id=163017986008
con la AF. Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A., Sánchez-Fuentes, J.
A., y Martínez-Molina, M. (2014). Modelo predictivo de la
4.4. Limitaciones e implicaciones futuras importancia y utilidad de la Educación Física. Cuadernos de
Psicología del Deporte, 14(2), 121–130.
Cabe señalar que la investigación presenta una serie de li- Creswell, J. W., y Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conduc-
mitaciones. Entre ellas destaca el hecho de tratarse de un es- ting mixed methods research. Sage.
tudio transversal, que impide establecer conclusiones sobre la Cuevas, R., García-Calvo, T., y Contreras, O. (2013). Perfiles motiva-
relación causa-efecto del PES sobre el alumnado. Para líneas cionales en Educación Física: una aproximación desde la teoría
de investigación futuras sería conveniente plantear un estudio de las Metas de Logro 2x2. Anales de Psicología, 29(3), 685-692.
longitudinal que permita referenciar relaciones de causalidad e Di Battista, R., Robazza, C., Ruiz, M. C., Bertollo, M., Vitali, F.,
investigar los efectos a largo plazo. y Bortoli, L. (2019). Student intention to engage in leisure-ti-
Otra limitación es la muestra por conveniencia. Contar con me physical activity: The interplay of task-involving clima-
estudiantes de 1º ESO y 1º BAT supone no poder observar la te, competence need satisfaction and psychobiosocial states
evolución de las valoraciones de manera continua, evidencián- in physical education. European Physical Education Review,
dose diferencias al expresar y relatar sus experiencias y emocio- 25(3), 761–777. https://doi.org/10.1177/1356336X18770665
nes. Por último, factores como la realización de algún deporte Fernández-Espínola, C., Almagro, B. J., y Tamayo-Fajardo, J. A.
ajeno o el nivel socioeconómico no se han tenido en cuenta. (2020a). Predicción de la intención de ser físicamente activo
Junto a ello, el refuerzo del vínculo social y la búsqueda de ac- del alumnado de Educación Física: un modelo mediado por
tividades al aire libre, derivados de la pandemia, puede alterar la necesidad de novedad. Retos: Nuevas Perspectivas de Educa-
la participación. ción Física, Deporte y Recreación, 2041(37), 442–448. https://doi.
Además, la propia complejidad del continuo de la motiva- org/10.47197/retos.v37i37.70946
ción hace necesario desarrollar diseños de investigación más Fernández-Espínola, C., Almagro, B. J., Tamayo-Fajardo, J. A., y
complejos y un seguimiento más exhaustivo de las interven- Sáenz-López, P. (2020b). Complementing the self-determina-
ciones educativas, mediante estudios de tipo etnográfico, por tion theory with the need for novelty: Motivation and inten-
ejemplo, que permitan seguir mejorando en el conocimiento de tion to be physically active in Physical Education students.
los procesos motivacionales durante la adolescencia y con ello Frontiers in Psychology, 11(July), 1–9. https://doi.org/10.3389/
realizar inferencias más precisas. No obstante, este estudio ha fpsyg.2020.01535
supuesto un primer paso para entender y conocer las opiniones Fernández-Ozcorta, E. J., Ferriz, R., Arbinaga, F., y García, J.
generales del alumnado respecto al PES, por lo que como impli- (2018). Physically active undergraduates: Motivational and
cación futura se plantea continuar siguiendo ésta y otras inter- emotional profiles. Journal of American College Health, 67(7),
venciones didácticas y su evolución durante el resto de cursos, 706–716. https://doi.org/10.1080/07448481.2018.1506789
así como su repercusión y trasferencia a lo largo del tiempo. Ferriz, R., y González-Cutre, D. (2019). Promoción de la activi-
dad física a través del modelo trans-contextual de la moti-
5. Conclusiones vación. Revista Española de Educación Física y Deportes, 427,
139–150. https://doi.org/10.55166/reefd.vi427.872
Del presente estudio podemos extraer como conclusiones Ferriz, R., González-Cutre, D., y Sicilia, Á. (2015). Revisión de
que, - Inicialmente, el alumnado atribuye la participación a la la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) para la
nota y la obligatoriedad del PES, que parte de la evaluación. Inclusión de la Medida de la Regulación Integrada en Educa-
Pese a ello, la tendencia general tiende a la continuidad y la im- ción Física. Revista de Psicología Del Deporte, 24(2), 1–10.
plicación en la práctica AF, llevando a pensar que el PES tiene Franco, E., Coterón, J., Gómez, V., y Laura, A. (2017). Relación
una incidencia positiva en los hábitos de vida del alumnado. entre motivación, actividad física realizada en el tiempo libre
- Apenas existen diferencias entre regulaciones motivaciona- y la intención futura de práctica de actividad física. Estudio
les al comparar según edad y sexo. En cambio, al segmentar la comparativo entre adolescentes argentinos y españoles. Re-
muestra en función de ambas variables, se observa como alum- vista Euroamericana de Ciencias Del Deporte, 6(1), 25–34. ht-
nos de 1º BAT y alumnas de 1º ESO participan de manera más tps://doi.org/10.6018/280371
autodeterminada. - La relación social se muestra como la NPB García-Bengoechea, E., y Strean, W. B. (2007). On the interper-
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