Título del trabajo: La planificación de la enseñanza en el nivel superior

§ Palabras clave: planificación- enseñanza- estrategias-

§ Autor/es: Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela
§ Eje temático en que inscribe el trabajo: Eje 1. Problemáticas del campo de la
enseñanza en la educación superior actual.
§ Institución a la que pertenece: Universidad de Buenos Aires
§ Dirección postal, electrónica y teléfono/s
Anijovich, Rebeca: [email protected] Virrey del Pino 2727 3ºA Tel: 011544449580

Cappelletti, Graciela [email protected] Gregoria Pérez 3446 PB

Frente Tel: 01159959029

Resumen:

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación UBACyT “Las planificaciones de

los practicantes del Profesorado de Ciencias Jurídicas” (20020110200234BA). La
investigación se apoya en varios supuestos que operan como hipótesis teóricas, y que han
sido nuestros marcos en los proyectos anteriores de investigación (DE411 y
20020090200239).

Para ello resulta central focalizar la perspectiva de análisis en la corriente que desarrolla
las ideas del docente como profesional reflexivo y como investigador de sus propias
acciones. Acordamos con las conceptualizaciones que refieren que ningún cambio
educativo es posible si no se cuenta con profesores en diálogo e interacción entre sus
prácticas, las teorías y las creencias y supuestos que subyacen. Desde esta perspectiva,
cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases pone en juego una serie de
saberes disciplinares y pedagógicos, que ha adquirido durante su formación inicial y sigue
adquiriendo en forma más o menos sistemática, durante su vida laboral.

¿Se planifican las clases en el nivel superior? ¿Cómo? ¿Con qué supuestos de base? ¿Qué
decisiones se toman a la hora de enseñar? Nos Interesa sistematizar producciones teóricas
acerca de la programación de la enseñanza y a su vez, ponerlas en diálogo con las prácticas
que se llevan adelante..

Si se intenta formar para una práctica reflexiva que incluya a los profesores del nivel
superior como profesionales activos en la indagación y producción de saber didáctico, es
necesario que se proponga integrar sus experiencias cotidianas con los campos
epistemológicos pertinentes. La inclusión de la reflexión profunda sobre las prácticas
docentes puede incidir en el mejoramiento de la enseñanza y puede ser un eje sobre el cual
se continúe profundizando durante el ejercicio de la docencia, si se internaliza este modo de
abordar el trabajo. En ese sentido, compartiremos los primeros avances en el marco de esta
investigación.

Introducción
Entre las últimas materias del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos Aires (UBA) los abogados cursan Residencia Docente1,
espacio en el que realizan las prácticas en el Nivel Secundario y Superior.
Dado que se realiza al final de la carrera, este espacio curricular presenta múltiples desafíos
y suele movilizar emocional y profesionalmente a quienes la cursan. La Residencia es un
período de profundización e integración del recorrido formativo y tiene un lugar de «rito
iniciático» en la identidad profesional por la fuerte movilización en lo personal y en
relación a la elección profesional (Edelstein, 2003). Se trata de un campo problemático y
atravesado por aspecto sociales, políticos e institucionales.
Las prácticas docentes en el marco de la formación sistemática inicial presentan la
posibilidad de integrar contenidos aprendidos, tanto a lo largo de la carrera de Derecho
como lo transitado en el marco del Profesorado, resignificando lo aprendido para convertir
los conocimientos académicos en contenidos escolares, necesarios para diseñar sus
propuestas de enseñanza. Se trata de poner en diálogo el campo profesional con el campo
de la enseñanza. Por otro lado, durante la Residencia Docente se ponen en juego creencias
y presupuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sobre la tarea del docente en sí
misma.
En el marco de la cátedra de Residencia Docente, se proponen instancias de trabajo y de
acompañamiento basadas en la reflexión con el propósito de estimular la construcción y
producción de conocimientos sobre la propia práctica. Partimos del supuesto de que “no es
la práctica lo que forma sino su análisis”. Entendemos que es necesario abordar la
formación como un proceso complejo que implica una interacción entre el que se forma, el
formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo.
Con la intención de favorecer la reflexión y comprender en profundidad las prácticas de
enseñanza, los acompañamos en los distintos momentos: en el diseño de la clase, en la clase
en sí misma y en el análisis posterior donde realizamos conjuntamente una reconstrucción
de sucedido. Así se propicia un análisis de lo que efectivamente ocurrió y se indaga sobre
las decisiones que se toman en la acción (Schön, 1993).
En este trabajo que presentamos se relevó el proceso de cambio en las planificaciones de
los residentes durante las prácticas de enseñanza en ambos niveles de escolaridad. Se hace
hincapié en los aspectos modificados, los supuestos y factores que llevan a realizar dichos
cambios, los avances que identifican en el diseño de sus planificaciones y el sentido que le
otorgan a la planificación.
Se parte del supuesto de que el proceso de cambio que realizan los residentes en sus
planificaciones también puede promover una mejora en su desempeño y, posiblemente, un
cambio en el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje.
La posibilidad de implementar cambios, de pensarlos y revisarlos, de interpelarse como
docente en esta instancia final del Profesorado deja “huellas” en la formación de que los
acompañará durante su recorrido profesional. “Huellas” que son vestigios, señales, marcas,
que quedan impresas en el dibujo que es característico de cada persona. (María Moliner,
2000)
Al mismo tiempo se consideran instancias de trabajo que permitan la revisión de sus
propias actuaciones promueve una modalidad de pensamiento y acción de la práctica
docente que los posiciona como profesionales reflexivos.
                                                                                                               
1  Las  autoras  de  este  trabajo  nos  desempeñamos  como  Profesora  Titular    y  Jefa  de  Trabajos  Prácticos  
de  la  asignatura  referida.  
.
1. La formación de profesionales reflexivos
Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) sostienen que los nuevos enfoques de la
formación docente intentan revertir el eje de la prescripción y en cambio centrarlo en el
análisis de las prácticas, desde un punto de partida que se inicia en la propia experiencia
como alumno, de forma tal que abarque la historia escolar de quien se forma en un
recorrido espiralado entre la teoría y la práctica y tomando en cuenta el conjunto de los
procesos cognitivos y afectivos que está enmarcado en un contexto institucional y socio-
político.
A partir de los aportes de los autores mencionados, se puede señalar que en este caso los
abogados como profesionales que eligen la docencia como segunda profesión llevan la
“marca” de su propia trayectoria escolar y, además, de su profesión de origen. Ambas se
ponen en juego al comenzar su tarea de enseñar, de manera implícita. Desde la perspectiva
que en este estudio se abona, cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases
pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formación inicial y sigue
adquiriendo en forma más o menos sistemática, durante su vida laboral.
Perrenoud (1990) avanza sobre algunos motores que favorecen instancias de reflexión, más
allá de los estilos cognitivos y las situaciones concretas.
• Problemas y crisis que hay que resolver, decisión que hay que tomar.
• Regulación del funcionamiento.
• Autoevaluación de la acción.
• Justificación para con un tercero.
• Reorganización de sus categorías mentales.
• Deseo de comprender lo que pasa.
• Frustración o rabia que hay que superar.
• Placer que hay que conservar a cualquier precio.
• Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
• Investigación de sentido.
• Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
• Formación y construcción de conocimientos.
• Búsqueda de la identidad.
• Regulación de las relaciones con los otros.
• Trabajo en equipo.
• Rendir cuentas.
Argyris y Schön (1974) apelan a idea de mapas mentales para referirse a los supuestos y
paradigmas que guían las acciones, esto refiere a la manera en que las personas planean,
aplican y revisan sus propias acciones. En líneas generales, los autores consideran al
docente como quien debe desempeñar un rol activo en la formulación de las propuestas de
enseñanza, en contraposición al profesor que administra y ejecuta propuestas técnicas
diseñadas desde el exterior de las aulas. Además reconocen que ningún cambio educativo
es posible si no se cuenta con profesores en diálogo e interacción entre sus prácticas y las
teorías, como tomar conciencia acerca de los sistemas de creencias que van produciendo a
partir de ellas. Una de las claves básicas del desarrollo efectivo de cualquier diseño
curricular está en un docente activo y comprometido con las acciones de transformación.
La formación de profesionales reflexivos supone una valoración de la práctica docente, en
tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento de los docentes como
profesionales que cuentan con conocimientos tanto teóricos como prácticos sobre la tarea
de enseñar. Son estos conocimientos los que les permite pensar(se) en el rol, analizar sus
acciones, revisar y develar sus propios presupuestos que son puestos en acción en relación a
la enseñanza. Se intenta formar para una práctica reflexiva que lo incluya como profesional
activo en la indagación y producción de saber didáctico en tanto se propone integrar sus
experiencias cotidianas con los campos epistemológicos pertinentes.
La posibilidad de reflexionar sobre sus concepciones y saberes durante el Profesorado
consistiría en un modo de trabajo tendiente a problematizar, a promover en que los
docentes sean conscientes de la brecha entre los conocimientos explícitos y aquellos que se
desprenden de su práctica bajo la búsqueda de la coherencia entre el decir y el hacer.
Desde esta perspectiva, la planificación también constituye un momento de la enseñanza
que es central en la tarea del docente y que debe estar enmarcada en el análisis y en la
reflexión, y garantizar la articulación teoría y práctica de la enseñanza y la capacidad de
producir teoría o repensar las propias teorías a partir de la acción.
Jackson señala la necesidad de describir el pensamiento y la planificación de los docentes
para comprender mejor los procesos del aula. En su libro “La vida en las aulas” (1968)
estableció que la tarea de enseñar comprende tres fases: la pre- activa, la interactiva y la
pos-activa. La programación define así un espacio “transicional”, de articulación entre las
intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea,
entre la reflexión y la acción (Cols, 2011). Considerar conjuntamente propósitos,
posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de programación.
La fase interactiva tiene que ver con el momento de la acción, es el desarrollo de las
acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar. En la fase pos-activa se procede
al análisis y evaluación de lo sucedido en fases anteriores. La planificación como proceso e
hipótesis de trabajo está presente en las tres fases y nos permite evidenciar las posibilidades
de reflexión en la práctica y sobre la práctica.
Recuperando las fases de la enseñanza que propone Jackson, la planificación refleja el
momento pre-activo de la enseñanza, en tanto se diseña y se prevé la acción. En este
momento las creencias, concepciones sobre la enseñanza y los conocimientos disciplinares
definen su modo de pensar la acción que se materializa en la planificación: en la definición
de objetivos, la secuencia del contenido, la organización y tratamiento del contenido, las
estrategias de enseñanza, las actividades, los recursos.
Además de estar vinculada centralmente con la fase pre – activa, la planificación docente
también se articula con la fase pos-activa, dado que en el proceso de la planificación incide
el análisis que realiza el residente de sus clases anteriores, y la relación que establece entre
la teoría y la práctica y entre la acción y la reflexión. Es en dicho momento cuando el
docente se interroga sobre el ajuste de la programación, sobre la distancia entre la hipótesis
y lo que finalmente sucedió, sobre los imprevistos y aspectos inesperados, sobre la
respuesta de los alumnos a la propuesta brindada tanto en términos de la participación como
de los conocimientos puestos en juego. Se trata de volver a pensar la planificación, pero de
manera prospectiva.
En este proceso de elaboración de las nuevas o próximas planificaciones también se debe
considerar el nivel de reflexión y sistematización de sus reflexiones como resultado de las
prácticas de enseñanza.

2. Los marcos que guían planificación docente

En este apartado se intentará responder las siguientes preguntas: ¿Qué factores intervienen
en la toma de decisiones cuando los docentes planifican? ¿Cuál es el sentido de la
planificación? ¿Hay distintos modos de encarar la planificación? ¿De qué manera se ponen
en juego las concepciones del docente? ¿Con qué criterios se seleccionan y organizan de los
contenidos? ¿Cómo se resignifican los contenidos a enseñar?
La planificación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:
a) una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un
curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un
marco visible a la tarea; b) una función de justificación, análisis y legitimación de la acción,
en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios
que orientan las decisiones; y c) una función de representación y comunicación, en la
medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas
en un plan, esquema o proyecto – que puede presentar grados de formalización variable.
Cols (2011) distingue tres tipos de componentes que entran en juego a la hora de planificar:
a) un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a organizar, que
actuará como apoyatura conceptual y justificación de lo que se decide, b) un propósito, fin
o meta a alcanzar que aporta direccionalidad, y c) una previsión respecto del proceso a
seguir, que habrá de concretarse en una estrategia de procedimiento que incluye diseño de
contextos, situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento en el tiempo.
Zabalza (2006) en su análisis sobre los componentes clave del proceso de planificación
indica que están presentes un conjunto de conocimientos o experiencias sobre la disciplina
a programar, n propósito, fin o meta, una previsión del proceso a seguir y una evaluación
del proceso.
Camilloni (1995) sostiene que la planificación constituye una hipótesis indispensable para
llevar a la práctica la tarea docente y en este proceso de planificación el profesor elabora,
analiza, se formula preguntas, elige y decide. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el
aula cuando el docente está enseñando.
El programa o planificación constituye siempre una representación anticipada de un
proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse sólo en parte, dado que la práctica
presenta espacios de indeterminación (Schön, 1992) con situaciones y problemáticas que
resulta imposible anticipar. Por eso se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa
las condiciones en las que se desarrollará la tarea, ofreciendo una especie de cartografía a la
que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso.
La planificación de la enseñanza, como momento pre activo retomando a Jackson,
constituye la instancia para “pensar la clase, diseñar con anticipación las estrategias,
estudiar las mejores propuestas, planear los ciclos completos, se constituyen en los ‘buenos
reaseguros de la tarea docente” (Litwin, 2010).
Dar forma y diseñar prácticas de enseñanza en contextos institucionales requiere de
procesos de deliberación y coordinación de acciones en el que se articulan lo cultural (los
marcos simbólicos de los participantes, tradiciones pedagógicas) lo político y lo técnico.
El carácter institucionalizado de la enseñanza requiere el desarrollo de una serie de
operaciones que permiten explicitar y socializar el contenido de la propuesta a través de
distintas formas de enunciación y organización. Hay numerosos ejemplos de
modificaciones producidas al respecto a través del tiempo. Tal como expresa Cols (2004) se
trata de prácticas reguladas institucionalmente regidas por criterios de orden curricular y
pedagógico (esto explica cambios en relación a las prescripciones sobre objetivos, o en las
tipologías adoptadas para especificar los contenidos de la enseñanza).
Considerando lo expuesto sobre los componentes presentes en el proceso de planificar, se
puede establecer que el marco de la programación de la enseñanza se produce a partir de un
conjunto de normas institucionales (que es variable y su fuerza prescriptiva tal como lo
mencionamos previamente varía de acuerdo a las instituciones educativas) y de un modo de
ver las cosas o “marco mental” del profesor (Feldman y Palamidessi, 2001)., se trata de
modos generales de definir la situación, son producto de su conocimiento y de su
experiencia y forman una amalgama personal que define una perspectiva que no son, en
sentido estricto, “teorías”. Estas perspectivas proporcionan orientaciones generales y
valores educativos, su sistematicidad es mucho menor y son pasibles de interpretaciones
diversas. Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se programa y se
dirige la enseñanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados con el desarrollo de
perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la
actividad de quien enseña.
Según Salinas (1997) no hay una respuesta única, absoluta y verdadera respuesta a la
pregunta de cómo debería el profesor planificar su enseñanza. Hay diferentes respuestas y
cada una se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseñanza, el
currículo, los contenidos, los estudiantes y la escuela. De este modo, planificar la enseñanza
es algo más que establecer contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar,
valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones
cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles y sobre un colectivo de personas
agrupadas según su edad.
Desde esta perspectiva, se consideran dos marcos de la programación de la enseñanza:
1) el curriculum como documento oficial que prescribe los contenidos a enseñar y
brindan orientaciones sobre cómo hacerlo, y;
2) las concepciones y presupuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, que de modo
implícito y explicito, guía al docente en la planificación y en la acción.

La planificación es una tarea que el docente realiza periódicamente con la intención de

guiar la práctica en el aula, los modos de llevarla a cabo y de plasmarla en un documento
oficial han cambiado con el paso del tiempo.
Perrenoud (1990:97) sostiene que “evaluación y enseñanza constituyen rutinas que, una vez
dominadas, no exigen un retorno constante al programa, ni siquiera a las metodologías. La
mayor parte de los maestros planifican sus enseñanzas, apoyándose en su memoria, en su
documentación, en los medios de enseñanza, y, en caso de duda, se remiten a los textos
oficiales”.
Cabe señalar que, más allá de la rigurosa formación disciplinar que han recibido en su
carrera de base, los procesos de enseñanza en escuela secundaria requieren de la
transformación del contenido, que toma como referencia el conocimiento disciplinar
profesional de la carrera de base pero que asume las formas del conocimiento escolar. Se
trata de la enseñanza de asignaturas como Educación Cívica, Formación Ética y Ciudadana,
Construcción de Ciudadanía. Los abogados entonces, ahora en su función docente, tienen
que poner sus saberes a disposición de una transformación, de la reelaboración de un nuevo
contenido que se proponen enseñar. Deben poner sus saberes a disposición de una
reelaboración, y diseñar la clase en función del nuevo contenido que se proponen enseñar2.
                                                                                                               
2
En ocasiones esto puede entenderse como parte de la operación de transposición didáctica. Sin embargo
consideramos que no se trata de esto. Esa operación de transposición se produce en todos los casos de la
Además del desafío de la enseñanza tienen que reelaborar el contenido tomando como
fuente su formación académica en la universidad, entre otras (por ejemplo: textos escolares
y otros recursos didácticos). Por otro lado, los modelos de formación en la enseñanza del
Derecho por los que atraviesan en sus carreras, priorizan la memorización de los códigos.3
La construcción del conocimiento que los abogados realizan para su práctica profesional
como abogados, el significado que construyen para ello, es la sobrevaloración de los
códigos (pertinente con su desempeño profesional) Sin embargo, cabe preguntarse si esto se
corresponde también con la enseñanza de nivel secundario. Es decir ¿enseñar
exclusivamente los códigos en la escuela secundaria? En numerosas ocasiones, hemos
observado que los abogados estudiantes del profesorado naturalizan esta situación y resulta
complejo promover la reflexión sobre este aspecto.

2.1. La planificación a partir de las concepciones de los docentes

Las concepciones docentes han sido estudiadas en reiteradas oportunidades por distintos
especialistas (Greeno, 1989; Grossman, 1990; Clark y Peterson, 1986; Pozo, 2006). En
términos generales éstos sostienen que las actividades que los profesores desarrollan en sus
aulas o fuera de ellas parece estar orientada por distintas ideas, presupuestos y supuestos
implícitos, que a su vez, constituyen un filtro que regula el estilo personal de enseñar y las
decisiones que se toman durante la instrucción. Las concepciones entendidas como formas
de creencias, interpretaciones, supuestos, expectativas, etc. permiten comprender cómo
piensan, construyen y actúan los profesores en la práctica. En síntesis, las concepciones
definen la configuración de sus prácticas de la enseñanza.
Clark y Peterson (1986:443) señalan que “el pensamiento, la planificación y la toma de
decisiones de los docentes constituyen una parte considerable del contexto psicológico de la
enseñanza. En este contexto se interpreta el currículo y se actúa sobre él; en este contexto
enseñan los docentes y aprenden los estudiantes. Los procesos de pensamiento de los
docentes influyen sustancialmente sobre su conducta e incluso la determinan”.
Por otro lado, se identifican distintas concepciones en torno a las relaciones entre enseñanza
y aprendizaje: la enseñanza como causa del aprendizaje o relación directa entre enseñar y
aprender, la enseñanza mediando el aprendizaje- relación indirecta entre el enseñar y el
aprender-; y las concepciones que plantean una negación entre la enseñanza y el
aprendizaje. Estas concepciones demuestran que existen diferentes modos de concebir la
naturaleza del proceso de programación. Las variaciones en los enfoques se vinculan con
ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje y con las formas de entender las relaciones
entre las instancias pre-activas e interactivas, entre intenciones, propósitos pedagógicos y
contextos de actuación.
Bruner (1997) explora formas generales en las que conciben las mentes de los aprendices y
las prácticas pedagógicas que se derivan de ella. Sostiene que las interacciones están
afectadas por teorías intuitivas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías que casi
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               
enseñanza. Lo que estamos mencionando es específico del caso de las Ciencias Jurídicas y del Derecho. Se
trata de casos de asignaturas escolares creadas para el dispositivo de escolaridad, que no tienen una
referencia única a un campo disciplinar de base. Otros ejemplos de ello lo constituye por ejemplo, Educación
para la Salud.
3
Bohmer, Martín (Compilador) “La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía”. Barcelona, Gedisa
Editorial, 1999.
 
nunca se hacen explicitas, son omnipresentes. Define cuatro modelos de pedagogías
populares, cada una representa distintos presupuestos y determinadas relaciones entre la
enseñanza y el aprendizaje y define la construcción de un tipo de conocimiento. El autor
propone cuatro modos de entender la enseñanza ligadas a las maneras de concebir la mente
de los alumnos: a) los alumnos como aprendices imitativos: la adquisición del “saber-
cómo”, b) los alumnos aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de
conocimiento proposicional, c) los alumnos como pensadores: el desarrollo de un
intercambio subjetivo, y d) los alumnos como conocedores: la gestión del conocimiento
objetivo
De este modo, el autor explora los modos más generales en los que se conciben las mentes
de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen a esas formas de pensar la
mente.
Los profesionales que se forman como docentes se definen como expertos en su disciplina
y eligen a la docencia como segunda profesión: en ellos prevalece su formación anterior
(profesión de origen y su biografía escolar) a la formación pedagógica del profesorado.
En este marco, generar condiciones para que los residentes puedan indagar sobre sus
propias concepciones y trabajen sobre ellas, resulta central para promover la reflexión en la
práctica educativa, de modo de colaborar con la mejora de la enseñanza. Poder explicitar y
contrastar las concepciones que subyacen a las prácticas de la enseñanza, brinda la
posibilidad de comenzar el camino hacia la transformación.

2.2. Dos enfoques sobre la planificación

Siguiendo a distintos autores (Cols, 2011 y Palamidessi y Feldman, 2009), el proceso de
programación de la enseñanza puede ser entendido desde dos enfoques predominantes: el
enfoque sistemático, racional o técnico y el enfoque procesual o práctico. Si bien ambas
admiten variantes, comparten un conjunto de rasgos que permiten mantener una
clasificación de este tipo.
En el primer enfoque está basado fundamentalmente en los aportes de Tyler (1949), Taba
(1974), Bloom (1956) y Gagné (1970). La actividad de enseñanza es concebida como una
intervención de carácter racional, sistemática y técnica, en la que el foco está situado en la
búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de los
propósitos educativos.
En este sentido, la planificación se vuelve una herramienta privilegiada para garantizar los
resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos. Se inicia
con la definición de los objetivos de la clase, en función de los mismos se estructuran los
contenidos y las propuestas de aprendizaje y se culmina con su evaluación (Cols, 2004).
Este ha sido el modelo predominante en la planificación de docentes en formación en el
sistema educativo argentino. La práctica de la planificación se enseña a través de la
realización de secuencias técnicas específicas, de una intervención de carácter racional.
Siguiendo a John (2006), la predominancia del modelo en los sistemas educativos reside en
su “elegante sencillez” (producto de su secuencialidad lógica y el seguimiento de pasos
establecidos) y en la hipótesis de que es preciso iniciar por el modelo racional, secuenciado
y por etapas para luego poder complejizarlo.
En la Argentina ha sido el modelo preponderante de concepción de la enseñanza y de la
planificación hasta principios de los años 80. Las “planificaciones sábana” en las que se
detallaban en forma exhaustiva y minuciosa los objetivos en términos de contenido y de
conducta observable fue el modelo de programación más utilizado en las instituciones
educativas.
A pesar de las posibles ventajas y del predominio en la formación de los docentes, la
planificación basada en el enfoque racional no contempla las contingencias, es decir las
incertidumbres que se prestan en el aula producto de la interacción entre docentes y
alumnos, y de los contextos propios de la situación de enseñanza (John, 2006). Incluso, al
ser una planificación tan parcelada, se corre el riesgo de volverse un agregado de
segmentos, y que el docente pierda su capacidad reflexiva al momento de planificar (Bruner
1996 en John, 2006).
Un segundo enfoque es el procesual o práctico, basado principalmente en los aportes de
Schwab (1974) y Stenhouse (1987). A diferencia del tipo enfoque racional, se enfatizan los
aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heurísticos. Este enfoque plantea que la
falta de correspondencia entre los objetivos específicos y la complejidad de las aulas
requieren que el docente tenga en cuenta las estructuras de planificación de forma más
natural. La planificación no se concibe como un conjunto de elementos secuenciales,
lineales sino que más bien se identifican momentos y etapas.
El modelo procesual propuesto por Stenhouse se fundamenta en la idea de que es posible
diseñar el currículum y organizar la enseñanza sobre la base de principios de procedimiento
que procuran dar criterios para la selección del contenido por parte del profesor y definir el
tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. (Cols, 2011). En lugar de trabajar sobre
los objetivos, se especifica el contenido, aquello debe realizar el profesor – expresado
según principios de procedimiento- y una forma de justificación.
La planificación supone comenzar por actividades como motor para propiciar el
aprendizaje de los alumnos. El plan de clase responde a las necesidades de los alumnos y a
los propósitos que van emergiendo más que sean predeterminados. Contreras Domingo
(1990) sostiene que el enfoque procesual concibe el proceso de programación y la tarea del
docente como una práctica más reflexiva y autónoma, ya que el profesor toma conciencia
de las exigencias y dificultades de la práctica. Hay una referencia
Finalmente, John (2006) incorpora dos enfoques alternativos al racional o técnico: el
interaccional y el dialógico. El modelo interaccional (Alexander, 2000) focaliza en las
interacciones que se dan en el aula, a la manera de una composición musical. Alexander
(Op. Cit.) compara la planificación interaccional con la estructura de una actuación musical
en el que la composición o la puntuación es análoga a la del plan, y el propio desempeño
cambia de acuerdo a la interpretación y la improvisación.
El modelo dialógico basado en la teoría socio – cultural, en cambio, se representa un
problema y luego se construye un plan (la planificación en sí misma).
Lo cierto, es que con sus diferencias, los modelos alternativos a la planificación racional
han enfatizado en la necesidad de que el docente fortalezca las competencias ligadas al
diseño del currículum y a la planificación de clases y en este sentido, las alternativas
practico/procesual, interaccional o dialógico permiten ofrecer mejores respuestas ya que
cuestionan la objetividad y universalidad con que se piensa el proceso de enseñanza y de
planificación por parte de los docentes (John, 2006).
La planificación docente se relaciona con un conjunto de decisiones que toma el docente a
la hora de pensar su clase y llevarla a la práctica. La pregunta que intentaremos abordar
aquí es desde qué lugar o bajo qué supuestos el docente toma decisiones y define su tarea y
cómo reformula o redefine su planificación en el contexto de formación.
3. La variables de la planificación: qué se define y dónde se hace foco

La tarea de diseño de la enseñanza supera la sola organización de una clase, en ella se

resuelven de manera explícita o implícita cuestiones relacionadas al: contenido, las
estrategias de enseñanza, al clima de la clase (dependiente de la relación docente-alumnos),
al tIpo de trabajo que realizarán alumnos y docentes asignaciones de trabajo, los propósitos
de la enseñanza, a las modalidades de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza, a la
concepción que tiene el docente de los estudiantes y de la tarea de enseñar, la auto-imagen
que el docente tiene de sí mismo, la adaptación que debe tener la enseñanza a las
características de los alumnos y el grado de individualización que debe adoptar y,
finalmente, los niveles de los logros deseados para los aprendizajes (Camilloni, 1997).
Si bien la estructura más clásica de la planificación está compuesta por objetivos,
contenidos, metodología y evaluación, actualmente es relevante la inclusión de otras tres
dimensiones (Zabalza, 2006:160-161) a saber: a) la contextualización del proyecto
formativo en el escenario y en los elementos que le dan sentido, b) las estrategias de apoyo
a los estudiantes, que contiene tanto actividades de recuperación, como guías didácticas
hasta tutorías, y c) os dispositivos para evaluar el desarrollo del programa.
Teniendo en cuenta que la enseñanza siempre opera en situaciones de restricciones, que es
una actividad que diseña ciertas acciones para lograr sus propósitos y que tiene que operar
en un contexto de multiplicidad y complejidad, podemos afirmar que la enseñanza es una
actividad que requiere de programación. (Feldman y Palamidessi, 2001) y en este momento
es donde comienzan a ponerse en juego el qué, cómo, cuándo enseñar. En esta etapa se
define básicamente cómo se va a conducir los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la
acción de los alumnos, el tipo de intercambio.
Yániz Álvares de Eulate (2006) destaca la importancia de la planificación docente para el
desarrollo de competencias en la formación universitaria. Menciona una serie de principios
a tener en cuenta:
• La construcción activa de significados a partir de los conocimientos previos
• La alternancia de lo global a lo específico para volver a lo global
• La aplicación
• La distinción entre contenidos y procesos
• La significatividad
• La coherencia entre las actividades de enseñanza, las de aprendizaje y las de
evaluación con la competencia
• La integración.
• La transferencia de tareas, de conocimientos y de capacidades
Para finalizar este apartado, vale la pena puntualizar que existe una estrecha relación entre
la planificación y la flexibilidad que puede tener el docente para contemplar aspectos no
anticipados al momento de poner en marcha la hipótesis de trabajo realizada. Según
Feldman (2010: 41) “Cuantas más variables están previstas dentro de la programación,
más capacidad quedará disponible para atender a otros sucesos”. En esta misma línea,
Gothelf (2003) plantea “Un plan de acción elaborado y reflexivo se convierte en el marco
de referencia para las acciones improvisadas en una situación multi-determinada. Cuanto
más variables del encuentro educativo que coordinaremos tengamos previstas, más energía
y atención disponible tendremos para atender a los imprevistos”. Dado el carácter complejo
y dinámico que adquiere toda situación de enseñanza, una buena planificación permitirá,
como advierten los autores, estar mejor preparados para lo no programado, para la
incertidumbre. De allí que la planificación se convierta en una tarea clave en la formación
de un buen docente.

4. La planificación como actividad de los residentes

Entendiendo que la planificación es un proceso en el que influyen múltiples factores que la
definen, aquí se suma que se trata de un espacio de Residencia Docente. En este contexto,
es concebida desde una perspectiva práctica, como una hoja de ruta, como una guía para la
acción que orienta y evidencia las decisiones que los docentes van tomando.
La planificación cumple con dos funciones centrales. Por un lado, prever las acciones que
se llevarán adelante a lo largo de la clase en relación al contenido a enseñar. Esto confiere
la posibilidad de decidir y regular las estrategias a desarrollar y reducir la incertidumbre
inherente a la gestión de la clase. Por otro lado, comunicar y explicitar las decisiones que
se adoptan y la posibilidad de discutirlas con el equipo de tutores y compañeros.
En ese sentido, se aleja de las concepciones técnicas que prescriben exactamente lo que un
docente debe hacer. Se sostiene entonces una práctica de planificación flexible, que permite
anticiparse y constituye una hipótesis o intento. A su vez, se adjudican distintos valores y
sentidos a la planificación, y como docentes/practicantes definen un modo de organizar la
tarea, toman decisiones, y establecen prioridades en el proceso de enseñanza. De este
modo, la investigación que estamos llevando adelante podrá brindar insumos sobre el modo
en que utilizan, valoran y significan la planificación para desarrollar la enseñanza, qué
criterios se ponen en juego para lograr los resultados de aprendizaje esperados y qué
condiciones los llevan a repensar, modificar y cambiar sus planificaciones y qué factores
están implicadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, cómo definen los cambios
y cómo fundamentan las propias acciones.
La planificación, como momento pre-activo de la enseñanza, también constituye un proceso
de trabajo, que implica revisiones, adaptaciones, ajustes y cambios. Desde esta perspectiva,
resulta pertinente revisar qué factores influyen en este proceso. Algunos interrogantes que
se plantean son: ¿Qué priorizan los profesores? ¿Qué se modifica? ¿Desde qué perspectiva
se realizan dichos cambios? ¿Cómo reflexionan sobre la planificación y qué aspectos se
retoman? ¿La planificación les permite anticiparse? ¿Cómo revisan sus prácticas? ¿Sobre
qué componentes de la planificación se realizan cambios? ¿Cambios en los tiempos?
¿Cambios en los contenidos? ¿Cambios en las actividades? Análisis de la reflexión (nivel y
tipo de reflexión y contenido de la reflexión, sobre qué aspectos reflexionan) ¿Cuál es el
motor de la reflexión?
La posibilidad de abordar el modo en que los practicantes planifican contribuye a la
comprensión de los elementos que se priorizan y que significan las prácticas de enseñanza.
Generar instancias para analizar y repensar con mayor profundidad sobre las propia acción,
sobre las concepciones que dan sentido y subyacen prácticas de enseñanza, en sí como
asumen y definen la acción pedagógica ayuda a construir conocimientos sobre los factores
que inciden en los cambios y en la mejora de sus planificaciones, que a su vez, redundará
en una mejora de sus prácticas de enseñanza y tendrá consecuencias positivas en el
aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, el conocimiento sobre cómo y con qué criterios planifican los residentes puede
contribuir a la mejora de los procesos de acompañamiento de los docentes en formación,
reconociendo las potencialidades y límites de los dispositivos tendientes a enseñar a
planificar y analizar lo planificado.
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