Modelos educativos

en la historia de América Latina

 Weinberg, Gregorio. Modelos educativos en América Latina
/ Gregorio Weinberg; prefacio de Nicolás Arata; Inés Dus-
sel; Pablo Pineau. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: CLACSO; UNIPE: Editorial Universitaria, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-722-744-4
1. Ciencias de la Educación. 2. Derecho a la Educación.
I. Arata, Nicolás, pref. II. Dussel, Inés, pref. III. Pineau,
Pablo, pref. IV. Título.
CDD 370.98

Edición: Solange Victory

Diseño y diagramación: Eleonora Silva
Arte de tapa: Villy
Índice

Gregorio Weinberg, el humanista....................................................................................9

Adrián Cannellotto y Karina Batthyány

El desarrollo, la semilla y la ruina................................................................................. 13

Nicolás Arata

Los ecos de una obra............................................................................................................39

Inés Dussel

El ritual de las preguntas...................................................................................................59

Pablo Pineau

Modelos educativos en la historia de América Latina

Antecedentes, agradecimientos y observaciones....................................................73

Consideraciones preliminares.........................................................................................77

Capítulo 1. La educación prehispánica........................................................................ 91

La educación entre los tupí.......................................................................................95
La educación entre los aztecas.................................................................................99
La educación entre los incas.................................................................................. 108

Capítulo 2. La colonia....................................................................................................... 119

Modelo hispánico........................................................................................................ 119
Modelo lusitano........................................................................................................... 161
Capítulo 3. La “ilustración”............................................................................................169

Capítulo 4. Emancipación..............................................................................................189

Capítulo 5. Liberales y conservadores.......................................................................221

Capítulo 6. Hacia la educación popular................................................................... 265

Bibliografía........................................................................................................................... 299

Sobre los autores y la autora..........................................................................................337

Capítulo 1.
La educación prehispánica

La llegada de los europeos al Nuevo Mundo significó, más que una

interrupción, una fractura en los procesos de desarrollo que tenían
lugar en América. La imposición de sus propios modelos por parte
de los conquistadores se realizó violentando los estilos de vida de los
aborígenes, quienes, de todos modos, continuaron siendo partícipes
de la historia (su peso puede reputarse decisivo, por ejemplo, en la
producción de bienes y servicios, sea como encomendados, mitayos,
yanaconas, peones, etc.) y por siglos constituyeron la abrumadora
mayoría de la población. Dicho sea esto sin olvidar tampoco el ex-
terminio al que fueron sometidos por diversos factores; de todas ma-
neras, quedaron marginados como protagonistas, desbaratadas sus
instituciones, desarticuladas sus formas de organización, persegui-
das sus creencias como idolatrías abominables, subvertidos sus va-
lores. Esta ruptura catastrófica inaugura nuevas perspectivas, cierto
es, y de ellas se adueñará la nueva sociedad, clausurando simultá-
neamente las pretéritas alternativas. Y además, la historia, como
siempre ocurre, la hicieron y la escribieron los vencedores.
Augusto Salazar Bondy ha señalado sagazmente, aunque con
relación a un problema más restringido, el de las concepciones fi-
losóficas, el “impacto” de esta ruptura. Si retomamos algunas de sus
ideas y las proyectamos al ámbito más amplio del quehacer cultural
91
Gregorio Weinberg

y educativo, podríamos observar la existencia, o mejor dicho, la coe-

xistencia de manifestaciones cultas (de ardua elaboración racional)
y otras tradicionales (de franca filiación mítica) en la Antigüedad
clásica o el Medioevo europeo, y en las que las disparidades de nivel
no excluían una “conexión histórica interior y una constante incor-
poración de motivos e impulsos”. Pero, en cambio, la crisis a la que
estamos aludiendo revela que los nuevos elementos son “contrarios
a la tradición de la cultura anterior y a las formas subsistentes de
ella que nutren a las grandes masas indígenas” (Salazar Bondy, 1967:
11-12).
Este planteamiento abre por lo menos dos alternativas: limitar el
análisis solo a los modelos que impondrán primero el conquistador y
luego el colonizador, procedimiento este el más frecuente cuando se
lo considera un simple trasplante; o esforzarse por identificar los ca-
racteres específicos de los modelos de las diversas sociedades prehis-
pánicas, no para idealizarlas, por cierto, sino más bien para descifrar
sus mecanismos esenciales y estudiar después su comportamiento.
En este segundo caso, las dificultades se ven acrecentadas por la di-
versidad de estadios de desarrollo existentes al arribo de los euro-
peos, y por la no siempre bien conocida complejidad de los procesos,
migraciones y contactos entre los distintos pueblos diseminados de
uno a otro extremo de América. Tampoco el intenso mestizaje racial
posterior modificó la situación señalada, pues el proceso se dio den-
tro de las pautas impuestas por las potencias imperiales.
Los perfiles de esta nueva realidad no se pueden escamotear escu-
dándose en actitudes paternalistas ni en el fetichismo verbal; lo re-
cuerda un historiador contemporáneo: “en 1556 disposiciones reales
prohíben el empleo de las palabras conquista y conquistadores, que de-
ben reemplazarse por descubrimiento y colonos […]” (Romano, 1978: 81).1
Ahora bien, si los aborígenes, a partir de la ocupación de sus tie-
rras y del apoderamiento de sus riquezas por parte de los europeos,

1
Su título original es mucho más sugeridor: Les mécanismes de la conquête colonial: les
conquistadores.

92
 Modelos educativos en la historia de América Latina

pierden toda posibilidad de desarrollar sus propios modelos, no por

ello dejan de constituirse simultáneamente en un desafío para el in-
vasor que debe incorporarlos a los suyos; se convierten, de este modo,
en la piedra de toque de una flagrante contradicción: por una parte,
se les niega autonomía y, por la otra, tampoco son eficaz y totalmente
asimilados. Salvo pequeñas minorías de grupos jerárquicos de las al-
tas culturas, el resto de los indígenas enfrenta el dilema del extermi-
nio o la marginalidad. Y no es esta, por cierto, una nota singular del
proceso colonizador hispanoamericano, sino exigencia de todos los
modelos impuestos por grupos o pueblos conquistadores. Comienza,
pues, desde sus inicios, a plantearse el problema, hoy varias veces
centenario, de la condición del indio y sus diferentes respuestas (los
varios, cuando no encontrados, indigenismos, entre otras), punto al
que más adelante haremos referencia.
De todos modos, la única forma de entender adecuadamente es-
tos procesos requiere insertarlos en la corriente de la historia, tra-
tando de percibir su ritmo, su tempo; de otra manera, los “modelos”
que pretendamos esbozar con elementos tomados de dichas socie-
dades no serían sino construcciones teóricas a posteriori carentes de
dinamismo y exentas de contradicciones.
Sin extremar los análisis conceptuales, cabe añadir algunas notas
generales a las ya expuestas, así que tanto los pueblos colonizados
(en particular los de las llamadas altas culturas) como los coloniza-
dores estaban, en la segunda mitad del siglo XV, en franco proceso de
consolidación, apuntando hacia formas superiores de organización
política. Piénsese, por un lado, en los mexicas o en los incas, imperios
integrados por una completa combinación de naciones sojuzgadas o
aliadas, a veces verdaderas confederaciones; y, por el otro, en la for-
mación del Estado español, que se había soldado con Fernando de
Aragón e Isabel de Castilla. Si se observa separadamente este momen-
to particular, advertiremos que en ambos casos ofrecía sus ventajas
y sus desventajas; brindaba posibilidades de absorción de innovacio-
nes e iniciativas y ensanchamiento de los horizontes políticos y men-
tales, pero al mismo tiempo evidenciaba su vulnerabilidad potencial.
93
Gregorio Weinberg

Los años demostrarían la endeblez de algunas naciones y de qué ma-

nera las consecuencias de inéditas formas de enriquecimiento pu-
dieron apartar de la modernidad a potencias cuyo desenvolvimiento
previo hacía presumir que apuntaban hacia ese objetivo. Convenga-
mos, además, que el estrepitoso enfrentamiento de ambos mundos
desfavoreció, por supuesto, a los pobladores autóctonos de América,
lo que parece obvio dados, entre otros factores, los desniveles de re-
cursos tecnológicos; pero que no lo será tanto si añadimos que tam-
bién, a la larga, empeoró las condiciones de vida de la mayoría del
pueblo hispano que permaneció en la Península. Pero, a su vez, todo
esto creó las condiciones para una nueva sociedad criolla en Indias,
la gestación de cuyos modelos alternativos insumió centurias.
Como de España y de su empresa hablaremos al comienzo del
próximo capítulo, detengámonos por ahora en recordar la extraordi-
naria diversidad de los pueblos aborígenes, que iba desde los nóma-
das, recolectores y cazadores, hasta las grandes culturas de compleja
organización y notable nivel cultural. Vale decir que esta misma he-
terogeneidad imposibilita de antemano todo intento de generaliza-
ción; por consiguiente, consideraremos solo algunos pocos ejemplos.
Para ilustrar en cierto modo las formas primarias, en su etapa tribal,
trataremos un pueblo muy extendido, el de los tupí-guaraní y, den-
tro del mismo, a los tupinambá. En el otro extremo, veremos a los
mexicas y a los incas, naciones que, como es sabido, poseían un alto
grado de desarrollo, actividades diversificadas y complejidad de sus
funciones.2

2
Entre las obras introductorias más recientes y útiles, véase L. Séjourné (1971). Es-
casos son, en cambio, los trabajos panorámicos referidos al tema educativo; en este
campo recordemos uno de E. Oltra (1977), aunque poco satisfactorio y con serias limi-
taciones metodológicas y bibliográficas. Por otro lado, de arquitectura muy desigual,
dedica un centenar de páginas a los aztecas, y a los mayas e incas, apenas una treinte-
na a cada uno.

94
 Modelos educativos en la historia de América Latina

La educación entre los tupí

En “Notas sobre a educação na sociedade tupinambá”, ejemplar estu-

dio de Florestan Fernandes, tenemos una aguda y prolija caracteriza-
ción de las formas que adquiere un proceso educativo que responde
al modelo de una sociedad tradicionalista, sagrada y cerrada, en un
determinado estadio de desarrollo, para asegurar “la continuidad de
la herencia social a través de la estabilización del esquema de equi-
librio dinámico del sistema societario” (Fernandes, 1970: 134).3 Sin
demorarnos en la copiosa bibliografía sobre el tema,4 y al solo efecto
de determinar su nivel cultural, recordamos con Darcy Ribeiro que
cuando llegaron los europeos a las playas brasileñas:

Los pueblos tupí daban los primeros pasos de la revolución agríco-

la, superando así la condición de tribus cazadoras y recolectoras. Lo
hicieron siguiendo su propio camino, lo mismo que otros muchos
pueblos de la selva tropical que ya habían logrado transformar mu-
chas especies silvestres en plantas de cultivo. Además de la mandio-
ca, cultivaban maíz, poroto, maní, tabaco, boniato, ñame, zapallo,
calabaza, caña para flechas, pimienta, bija, algodón, carauá, cajú, pa-
paya, yerba mate y guaraná, entre muchos otros vegetales, en gran-
des plantíos que les aseguraban abundancia de alimentos durante
todo el año y una gran variedad de materiales para la fabricación
de artefactos, condimentos, venenos, pigmentos y estimulantes. De
esta manera superaban la penuria alimenticia a que estaban sujetos
los pueblos preagrícolas, a merced siempre de la naturaleza tropical,
que si bien los provee abundantemente de frutos, cocos y tubércu-

3
Citamos, según la versión castellana, incompleta, del mencionado trabajo: “La edu-
cación en una sociedad tribal” (Fernandes, 1970). Aunque nos ha resultado imposible
consultar en Buenos Aires “Notas sobre a educação na sociedade tupinambá”, de to-
das maneras pudimos cotejar el citado texto español con su versión portuguesa origi-
nal tal como aparece en Fernandes (1964: 79-96), bajo el título ligeramente modificado
de “Aspectos da educação na sociedade tupinambá”.
4
Mencionemos solo algunas obras clásicas e indispensables: Ramos (1943), quien de-
dica varios capítulos a los tupi-guaraní; así, el II a su distribución lingüística, el III a
su cultura material y el IV a su cultura no material (pp. 67-137). Métraux (1948: 95-133).
Fernandes (1949; 1952: 7-423).

95
Gregorio Weinberg

los durante una época del año, los condena en la otra a la privación.
Permanecían, sin embargo, dependientes de la naturaleza para la ob-
tención de productos de caza y pesca, también sujetos a una estacio-
nalidad marcada por épocas de abundancia y de privación (Ribeiro,
1969: 31-32).

Y para precisar su área de dispersión digamos “que durante el siglo

XVI y comienzos del XVII ocupaban casi toda la extensión de la cos-
ta oriental del continente americano, desde la desembocadura del
Amazonas hasta el Río de la Plata”. Y, aunque divididos, en nume-
rosas naciones, en guerra poco menos que permanente entre ellas,
“su lengua y civilización material presentaba una profunda unidad”
(Métraux, 1928b).5 Estamos aquí, pues, frente a una sociedad homo-
génea, es decir, escasamente segmentada y poco articulada, a dife-
rencia de las complejas que abordaremos más adelante.
Además, una serie de fuentes, realmente valiosas y en ediciones
en cierto modo accesibles, nos ofrecen no solo los datos requeridos
para el entendimiento del papel desempeñado por la educación den-
tro de aquella sociedad, sino para tener una vivencia de su funciona-
miento efectivo.6

5
Si bien esta obra no aborda los aspectos específicamente educativos y culturales, es
del mayor interés puesto que estudia en detalle sus creencias y mitos. Quizá sea más
importante, por cierto, por lo menos a los efectos que aquí importan, del mismo A.
Métraux (1928a), La civilisation matérielle des tribus tupi-guarani.
6
J. Staden (1944). Edición ilustrada con reproducción de los numerosos grabados de
la original: (Marburgo, 1557).
De
Léry (1578), que utilizamos según una edición moderna (De Léry, 1927) con introduc-
ción de C. Clerc, en especial, tercera y cuarta partes; los pasajes que aquí nos interesan
fueron cotejados con la versión portuguesa: (De Léry, 1951). Si notable por sus descrip-
ciones, lo es mucho más aún por el carácter apologético del “buen salvaje” que De Léry
señala sin que dejara él de advertir lo que llama su ateísmo, antropofagia, poligamia,
etc. De este modo, “la requisitoria contra la barbarie” se transforma a poco en una
“requisitoria contra la civilización”.
Histoire
d’André Thevet angoumoisin, cosmographe du Roy, de deux voyages par lui faits aux
Indes Australes, et Occidentales. Contenant la façon de uivre des peuples Barbares, et ob-
servation des principaux points que doivent tenir en leur route les Pilotes, et mariniers,
pour eviter le naufrage, et autres dangers de ce grand Ocean […] (1585?), que, junto con La
cosmographie universelle d’André Thevet cosmographe du Roy. Ilustrée de diverses figures
des choses plus remarquables veues par l’Auteur, et incongneues de noz Anciens et Modernes

96
 Modelos educativos en la historia de América Latina

La educación entre los tupinambá, tal como lo expone Florestan

Fernandes, estaba vertebrada sobre tres puntos capitales. El primero,
el valor de la tradición, que con sus contenidos sociales y religiosos
contribuía a posibilitar “el conocido mecanismo de resguardar una
conducta adecuada y de proteger un comportamiento de eficacia
comprobada; pero tampoco se debe olvidar que, en sus interpretacio-
nes, ellas imputaban las innovaciones culturales a héroes civilizado-
res sagrados en sí mismos” (Fernandes, 1970: 143). En segundo lugar,
el valor de la acción, es decir “aprender haciendo”, de este modo el
adiestramiento de niños y adolescentes quedaba indisolublemente
ligado a los deberes y obligaciones del adulto, o dicho con palabras
del mismo autor, “ninguno se eximía de la exigencia de convertir la
propia acción en modelo para ser imitado”. Y por último, el ejemplo,
esto es, el “sentido del legado de los antepasados y el contenido prác-
tico de las tradiciones”.
El estudio de Florestan Fernandes adquiere notable riqueza cuan-
do expone las variaciones del proceso educativo en función del sexo
y de las edades, sus denominaciones, contenidos y modalidades de
adiestramiento a través de las distintas fases. Queda así demostrada
la eficacia de la educación por imitación que otros autores llaman in-
debidamente “natural” –para reproducir las actividades y preferen-
cias paternas o maternas,7 según el caso, desde el nacimiento hasta

(París, 1575) y otros trabajos del mismo autor se reproducen en Lussagnet (1953), con
textos escogidos y notas de S. Lussagnet e introducción de C. Julien. Hay una antología
reciente de A. Thevet (1983) Les singularités de la France antarctique. Le Brésil des can-
nibales au XVle siecle, con selección de textos, introducción y notas de F. Lestringant.
7
Precisamente, y con referencia a su espíritu belicoso e indómito, sabemos que
“muestran a sus hijos varones, de tres o cuatro años, una suerte de arcos y flechas,
y los alientan durante la guerra, recordándoles siempre la venganza de sus enemi-
gos, exhortándolos a no perdonar jamás a nadie, y preferir más bien la muerte antes
que humillarse. De esta suerte, cuando caen prisioneros, jamás se les escuchará pedir
perdón, o humillarse ante el enemigo que los retiene [...] pues para ellos sería locura,
puesto que solo aguardan la muerte, anticipo de grandes honores y glorias, [puesto
que la muerte recibida durante esta querella será valientemente vengada” (Thevet,
1575, La cosmographie universelle, citado en Lussagnet, 1953: 207-208). Y en otro texto
del mismo autor leemos: “Ejercitan a sus hijos para que sepan eludir con destreza y
escapar a las flechas, primeramente con pequeños dados embotados, y luego, para

97
Gregorio Weinberg

culminar con la madurez como jefes, es decir, Thuuuae, algunos de

los cuales podían convertirse en pajés (jefes, líderes), y a la vez entre
estos podían surgir shamanes (hechiceros). “En esta serie de transi-
ciones importa destacar cómo se realizaba el adiestramiento de los
inmaduros y cómo se extendía, progresivamente, la participación
de la cultura” (Fernandes, 1970: 147). El “modelo”, de todos modos, se
fortalecía, puesto que la falta de especialización (consecuencia de su
escasa tecnología) favorecía la graduación de la transmisión de expe-
riencias según los principios de sexo y edad. En suma, los tupinambá:

[…] necesitaban hacer su aprendizaje lentamente, participando en

forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y solida-
ridad, de la familia pequeña a la grande y a las familias interdepen-
dientes del grupo local o de la tribu, para entender así la “dimensión
humana” de la técnica, un conocimiento que no se objetivaba ni se
concretaba, pero que era esencial” (Florestan, 1970: 149).

De esta manera las condiciones o modalidades del adiestramiento

facilitaban tanto la transmisión de las pautas de comportamiento
como la formación del carácter.
El nivel de organización de dicha sociedad no supone, evidente-
mente, la existencia de una educación institucionalizada, es decir
que los conocimientos se trasmitían de manera informal o asistemá-
tica, pero de todos modos satisfacían tres funciones básicas. Una, de

mejor adiestrarlos, les disparan flechas más peligrosas, con las cuales a veces hieren a
algunos, [y entonces les dicen:] ‘prefiero que mueras por mi mano antes que por la de
mis enemigos’” (Thevet, Les deux voyages, citado en Lussagnet, 1953: 293-295).
Amplían
y complementan las señaladas algunas observaciones de Gabriel Soares de Sou-
sa (1974 [1587], Cap. CLIV, Parte II), quien advierte que los tupinambá no castigan a sus
hijos sino que los adoctrinan, tampoco los reprenden por cosa alguna que hagan; y
añade –lo que ya sabemos a través de diversas fuentes– que a los varones les enseñan
a tirar, con arcos y flechas, al blanco, y luego a los pájaros.
Como
epígrafe del ya citado trabajo de F. Fernandes (1952), leemos este texto, de suyo
elocuente: “Como os tupinambás são muito belicosos, todos os seus fundamentos são
como farão guerra aos seus contrários” (G. Soares de Sousa, Tratado Descritivo do Bra-
sil em 1587, 1974: 389).

98
 Modelos educativos en la historia de América Latina

ajuste entre las generaciones,8 verdadero mecanismo de control y de

dominación que “permitía a las generaciones maduras y dominantes
graduar y dirigir la transmisión de la herencia social, les ofrecía un
mecanismo elemental y universal de dominación gerontocrática, de
fundamento tradicionalista y carismático (específicamente, xama-
nístico)”. La segunda función básica perceptible en ese proceso “es
la preservación y valorización del saber tradicionalista y mágico-re-
ligioso, en cuanto a sus formas y a su contenido”. La tercera función
estaba determinada por la “adecuación de los dinamismos de la vida
psíquica al ritmo de la vida social” (Florestan, 1970).
En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación en-
tre los tupinambá lograba, a su manera, lo que se propone cualquier
sistema educativo: transmisión de conocimientos, formación de la
personalidad, ajuste a la comunidad, selección y promoción de diri-
gentes (que en este modelo, como queda dicho, eran de índole geron-
tocrática y shamánica); indudablemente, los medios empleados eran
funcionales a su objetivo, puesto que aseguraban su supervivencia y
su cohesión interna.

La educación entre los aztecas

Al llegar los conquistadores europeos al valle mexicano encontraron

un Estado todavía no suficientemente amalgamado, aunque en enér-
gico proceso de consolidación; tratábase de un pueblo nuevo que
había logrado imponer su hegemonía, pero cuya historia, siquiera
somera, estaría fuera de lugar abordar aquí.9 Los mexicas (es decir,

8
“En realidad, no he notado un derecho especial entre ellos fuera de que los más
jóvenes son obedientes a los mayores en hacer lo [que] traen sus usanzas”, observa J.
Staden (1944: 121).
9
Sigue siendo útil la obra ya clásica de W. Krickeberg (1961), con varias reimpresio-
nes posteriores. Este autor utiliza el método de “cronología inversa”, es decir, partien-
do de los aztecas, retrocede en el tiempo hasta las culturas arcaicas. Más reciente y
actualizada, la obra de J. L. Lorenzo y otros (1975) y La Historia general de México, Tomo
I constituyen una excelente introducción para conocer “Los orígenes mexicanos”

99
Gregorio Weinberg

los aztecas de lengua náhuatl, pueblo originario del norte, que se ins-
taló primero en Tenochtitlan y que al cabo de poco tiempo se adueñó
del valle y aun lo trascendió) alcanzaron un alto grado de desarrollo,
pues tuvieron conocimientos avanzados en diversas materias, así de
cultivos, escritura y calendario, rudimentos de metalurgia al servi-
cio de objetos suntuarios de valor artístico, aunque desconocieron la
rueda y el aprovechamiento de la fuerza animal para el transporte de
carga.10 Este pueblo impuso un “modelo” de dominación cuyos rasgos
esenciales pueden inferirse hoy con relativa seguridad de los nume-
rosos testimonios disponibles, tanto indígenas como europeos. No
trataron de aplicar su poder directamente sobre los grupos someti-
dos a su autoridad, sino que los fueron convirtiendo en tributarios, es
decir que los vencidos obligadamente aportaban sus contribuciones
bajo la forma de alimentos y también de hombres para los sacrificios
rituales, aunque conservando casi siempre sus propias autoridades.
Pueblo predominantemente guerrero que en una etapa anterior ha-
bía desarrollado un notable sistema productivo, así, el método de las
chinampas, considerado uno de los más rendidores en la agricultura
de pequeños espacios, su vida, desde el punto de vista económico,
fue en cierto modo “parasitaria” pues dependían de los aportes de
los sometidos, del comercio y también, por supuesto, de las exaccio-
nes y botines que arrancaban durante sus campañas de carácter ex-
pansivo, belicoso y punitivo. Esta particularidad requirió, como es
obvio, una singular forma de organización, con fuerte imperio de
grupos militares, sacerdotales y una nada escasa burocracia admi-
nistrativa; dicha característica, lo veremos enseguida, imprimió un
viso particular a la educación.11 Los ocupantes, usufructuarios de las
grandes culturas precedentes (imperios toltecas, chichimecas y

(Lorenzo, 1976), “La formación y desarrollo de Mesoamérica” (Bernal, 1976), y “La so-
ciedad mexicana antes de la Conquista” (Carrasco, 1976).
10
Copiosísima es la bibliografía sobre los aztecas; recordemos, por tanto, solo una
obra entre las más difundidas en nuestro idioma, con varias reediciones: G. C. Vaillant
(1973 [1944]).
11
En este punto seguimos, salvo indicación en contrario, el excelente estudio de Ko-
bayashi (1974), en especial pp. 1-114.

100
 Modelos educativos en la historia de América Latina

tepanecas), intentaron en su beneficio una síntesis de todos los

aportes, declarándose continuadores de sus formas de organización
(“conservan el calpulli, resto de una sociedad tribal”) y tradiciones
(Bernal, 1976: 125 y ss.). De esta manera “Tenochtitlan continúa el
mundo ceremonioso y aristocrático uniendo la teocracia al milita-
rismo por necesidades económicas, situación que parece remontar-
se hasta los lejanos días del pueblo olmeca” (Bernal, 1976: 150). Las
nuevas formas de dominio, dioses asimilados, diferentes valores y
nuevos objetivos exigieron una profunda reelaboración de todos los
supuestos ideológicos y, por lo tanto, que se siguiese una política cul-
tural bien determinada:

Empezaron destruyendo los códices de la historia que hasta entonces

guardaban los tepanecas, tachándolos de mentirosos –es la famosa
quema de los códices de historia ordenada por Itzcóatl [a la que alude
De Sahagún]–, luego elaboraron nuevas versiones de la historia del
pueblo mexica en las que se exaltaban la figura del dios Huitzilopó-
chtli y la preeminencia del pueblo mexica como elegido por aquel
así como su misión de conquista para servirle (Kobayashi, 1974: 29).12

El siguiente texto ilustra el evidente carácter político que adquiere

la enseñanza de la historia como recurso para imponer una dada
concepción en detrimento de la admitida y arraigada entre los
vencidos:

Se guardaba su historia pero,

entonces fue quemada cuando
reinó Itzcóatl en México. Se
tomó una resolución,
los señores mexicas, dijeron:

12
Sin apartarnos demasiado del tema, antes bien con el solo propósito de señalar
su llamativa universalidad y actualidad, creemos pertinente recordar el relato “La
muralla y los libros” de Jorge Luis Borges (1974: 633-635), donde atribuye al supuesto
emperador chino Shih Huang Ti un propósito idéntico: “la rigurosa abolición de la
historia, es decir del pasado”, para de ese modo lograr que “la más tradicional de las
razas renuncie a la memoria de su pasado, mítico o verdadero”.

101
Gregorio Weinberg

no conviene que toda la gente

conozca las pinturas
Los que están sujetos (el pueblo),
se echarán a perder
y andará torcida la tierra,
porque allí se guarda mucha mentira,
y muchos en ellas han sido tenidos por dioses (León-Portilla, 1959: 245).13

Como se conservaba una historia tradicional insatisfactoria para

los nuevos amos, se la quiso suprimir, pues a los sometidos les traía
reminiscencias de tiempos pretéritos, que los infortunios con se-
guridad habrán idealizado. De este modo, se desgarraba una de las
fuentes de identidad de los pueblos sojuzgados y al servicio de esta
transmutación del mensaje se orientará en gran parte la educación
de la nueva clase dirigente.
Pues bien, en aquella sociedad “el hombre nacía para la guerra y
la mujer para el hogar”, diferenciación que se iba ahondando desde
el comienzo, pues al venir al mundo, la partera “consagraba al niño a
su misión bélica, y [ponía] en sus manos una rodela, un arco y cuatro
saetas, todo en miniatura” (Kobayashi, 1974: 62); en cambio, a la mujer
se le daba “un huso y una lanzadera o también una escoba, mostran-
do de esta manera lo que había de ser su faena en la vida” (Kobayashi,
1974: 63).14 Vale decir que desde su más tierna infancia comenzaba el
proceso que distinguía las actividades y funciones de ambos sexos.
Los varones, desde muy niños, ayudaban en sus tareas a los padres
(cultivo de la tierra, caza, pesca, etc.) y las mujeres a las madres (hila-
do, tejido y otras labores domésticas). La educación hogareña era se-
vera –aun en los sectores altos de la sociedad sometían a sus vástagos

13
El autor sigue en este pasaje la edición facsimilar de los valiosos Textos nahuas de los
Informantes de De Sahagún (1907). Repárese, en el fragmento transcrito, en el carácter
minoritario que se atribuye al conocimiento de la historia y al alcance de su mensaje.
14
Notable semejanza tiene esta ceremonia mexica con la señalada por Jean de Léry
(1927: 242) quien recuerda que, al nacer un varón entre los tupí, el padre le obsequiaba
“una espada (sic) de madera, y un pequeño arco y pequeñas flechas empenachadas
con plumas de papagayo”.

102
 Modelos educativos en la historia de América Latina

a los quehaceres más humildes como técnica de formación del carác-

ter– y los castigos, duros (se los azotaba “con ortigas, punzándoles
con espinas de maguey hasta sangrar, pellizcándoles hasta dejarles
llenos de cardenales, golpeándoles con un palo, dejándoles sobre el
suelo mojado o húmedo atados de pies y manos, colgándoles atados
de pies o haciéndoles respirar el humo de chile quemado”) (Kobayas-
hi, 1974: 65). Más aún, llegado el caso, los progenitores podían vender
a sus hijos desobedientes e incorregibles, lo que refleja la severidad
de la educación doméstica –que, si bien reviste ciertas particularida-
des, se asemeja, por lo menos en este sentido, a las de casi todas las
sociedades de igual carácter–; este rigor en el trato no excluía, por
cierto, manifestaciones de ternura como las que recoge un texto de
deslumbrante belleza literaria: Consejos de un padre náhuatl a su hija,
cuya versión castellana se reproduce íntegramente en el Apéndice 1
de este trabajo.
Pero, más que la educación doméstica, predominante en la gran
masa de la población, que dependía del núcleo familiar-comunitario,
debe interesarnos aquí la escolar, pues ella refleja adecuadamente
tanto la estratificación de aquella sociedad, como su “modelo” y sus
valores.15 De la información disponible puede inferirse, en líneas ge-

15
Además de numerosos estudios modernos y sobre todo testimonios contempo-
ráneos, el conocimiento de la educación formal tiene dos fuentes fundamentales,
que están entre las obras mayores de la historiografía de época. Nos referimos a De
Benavente o Motolinía (1971), en su nueva transcripción paleográfica del manuscrito
original, con inserción de las porciones de la “Historia de los Indios de la Nueva Espa-
ña” que completan el texto de los Memoriales…, con edición, notas, estudio analítico,
etc. por E. O’ Gorman. Véanse los Capítulos 3 y 4 de la segunda parte (“De la disciplina
y honestidad y cuidado con que se criaban los hijos e hijas de los señores de la Nueva
España, y del castigo que les daban, aun por pequeños defectos” y “Como los indios
naturales de esta nueva España criaban, amonestaban y castigaban a sus hijos, y de
cómo se criaban en comunidad con maestros y capitanes hasta llegar a edad de ser
para casar, y de las amonestaciones y consejos que daban a sus hijos e hijas al tiempo
del casamiento”).
La
otra obra aludida es la De Sahagún (1938) con “Prólogo” de W. Jiménez Moreno; para
lo que aquí nos interesa véanse en especial los Capítulos IV, V, VII, y VIII del Apéndice
del libro tercero (“De cómo la gente baja ofrecía sus hijos a la casa que se llama telpo-
chcalli y de las costumbres que allí les mostraban”; “De la manera de vivir y ejercicios
que tenían los que se criaban en el telpochcalli”; “De cómo los señores y principales y

103
Gregorio Weinberg

nerales, que existían dos tipos de establecimientos: el calmécac y el

telpochcalli, gobernados ambos por el Estado, como consta en múl-
tiples y coincidentes referencias. En una arenga dirigida a un nuevo
tlatoani se expresa: “[...] Encomiéndote las escuelas y colegios y las ca-
sas de recogimiento que hay en la ciudad de donde salen instruidos
los mozos para guerras y culto divino; cuida de que siempre vayan en
aumento y no en disminución” (Kobayashi, 1974: 68). La intervención
del Estado es manifiesta y efectiva.
Si bien no puede determinarse con precisión a qué edad ingre-
saban los niños o adolescentes mexicas a esos colegios ya que las
fuentes son harto contradictorias, cabe destacar “que en el calmécac
ingresaban los hijos de los principales, mientras que en el telpochcalli
estaban los del macehualtin”, dicho sea esto sin desconocer que hubo
excepciones. Los primeros, “señores por linaje” como observa Zorita,
constituían el grupo social más encumbrado y los otros estaban inte-
grados por campesinos, artesanos y comerciantes, etcétera.16
Miguel León-Portilla señala que abundantes textos indican ex-
presamente la condición social de las personas, diferenciando entre
los pipiltin o nobles y los macehualtin o gente de pueblo. “Cuando se
trata de miembros del estrato superior se indica que eran pipiltin. Si,

gente de tono ofrecían sus hijos a la casa que se llamaba Calmécac y de las costumbres
que allí les mostraban”; y “De las costumbres que se guardaban en la casa que se lla-
maba Calmécac, donde se criaban los sacerdotes y ministros del templo desde niños”,
respectivamente).
Por
otra parte, las valiosas ilustraciones del llamado Códice Mendoza (s/d) enriquecen la
comprensión de muchos elementos y factores vinculados al proceso educativo. Este
precioso documento nos permite seguir paso a paso las características que adquirían
tanto la enseñanza doméstica como la escolar, según la edad de los educandos, desde
la imposición del nombre hasta su conversión en soldados, sacerdotes o artesanos.
16
Unas interesantes consideraciones etimológicas del citado J. M. Kobayashi (1974: 33;
n. 63) permiten precisar las diferencias de fondo. Pilli (singular de pipiltin) “significaba
una cosa que se deriva de otra. Su concepción es, por lo tanto, muy semejante a la
del término español ‘hidalgo’, hijo de algo. Se suele traducir por noble”. Macehualli
(singular de macehualtin) originalmente significa, según López Austin, simplemente
“hombre, pero con una carga religiosa peculiar de los nahuas, porque quiere decir
el merecido por la penitencia de los dioses’. En la época histórica, su degradación se-
mántica es evidente frente al pilli”.

104
 Modelos educativos en la historia de América Latina

en cambio, los aludidos eran gente de pueblo, no deja de advertirse

que eran macehualtin” (León-Portilla,1959).
Algunos autores, siguiendo en esto a De Sahagún, llegan a expre-
sar su admiración por el hecho de que “un pueblo indígena de Améri-
ca haya practicado la educación obligatoria para todos y que ningún
niño mexicano del siglo XVI, cualquiera fuese su origen social, ca-
reciese de escuela” (Soustelle, 1956: 176). Dicha situación les permite
comparar favorablemente, por lo menos en este sentido, la civiliza-
ción azteca con las culturas clásicas y sobre todo con la Edad Media
europea. De todos modos, queda abierta otra interrogante: la situa-
ción educativa de los pueblos sojuzgados por los aztecas, tema al que
no se le ha prestado la atención debida. Sea como fuere –y a nuestro
juicio parece un tanto excesivo atribuir a aquella civilización haber
logrado alfabetizar a toda su población, por lo menos en el sentido
en que hoy se entiende–, se transparenta un esfuerzo intencional por
formar, por un lado, una elite dirigente en el calmécac, y por otro, en
el telpochcalli, atender a un amplio estrato social cuyo destino queda-
ba confinado a niveles subalternos de la milicia, la administración
y el comercio. En el sistema educativo azteca, nos dice J. L. Martínez
(1972: 44),

[…] existían dos tipos principales de escuelas: el telpohcalli, para la

mayoría del pueblo, en el que se enseñaban elementos de religión
y moral, pero sobre todo se adiestraba a los alumnos en las artes de
la guerra, pues dichos centros estaban dedicados a Texcatlipoca; y el
calmécac [bajo la advocación de Quetzalcóatl] escuela de educación
superior, para los hijos de los nobles y los sacerdotes, en el que se
transmitían las doctrinas y conocimientos más elevados, los cantos e
himnos rituales, la interpretación de los “libros pintados” y nociones
históricas tradicionales y calendáricas.

De lo expuesto, conjeturamos que este sobresaliente desarrollo

cultural corresponde solo a los mexicas y que no podría afirmarse
otro tanto de los restantes pueblos sometidos de la meseta, y esto no
solo por su menor desarrollo relativo, sino por tratarse de pueblos

105
Gregorio Weinberg

hegemónicos (por un lado) y sojuzgados (por el otro). Mas todas estas

salvedades no obstan para admitir la veracidad del juicio del P. José
de Acosta (s/d, citado en Kobayashi, 1974: 57): “Ninguna cosa más me
ha admirado ni parecido más digna de alabanza y memoria que el
cuidado y orden que en criar sus hijos tenían los mexicanos. Porque
entendiendo bien que en la crianza e institución de la niñez y juven-
tud consiste toda la buena esperanza de una república [...] dieron en
apartar sus hijos de regalo y libertad, que son las pestes de aquella
edad, y en ocuparlos en ejercicios provechosos y honestos [...]”.
No corresponde considerar aquí las formas de funcionamiento y
organización de las escuelas a las que concurrían los varones, como
así tampoco las singularidades de las femeninas. En De Sahagún
(1907, 1938) aparecen los muy sugestivos y reveladores textos de los
votos de ofrecimiento de los niños, por parte de los padres, a dichos
establecimientos, como así también la respuesta de acogimiento a
cargo de los maestros. Y con respecto a los contenidos de la ense-
ñanza, insistamos solo sobre las reveladoras diferencias perceptibles
entre la impartida en el calmécac y el telpochcalli, ya que en la primera
se hacía hincapié en la sabiduría y en la otra, en cambio, se insistía
más sobre los aspectos prácticos y físicos.17 Del calmécac salían los
“intelectuales” (conocedores de la historia, del movimiento de los as-
tros y, como ya hemos observado, de la escritura y del calendario);
en suma, los depositarios de la tradición. Y allí los maestros eran los
“comentaristas de los códices”, como se desprende de este elocuente
fragmento poético:

Yo canto las pinturas del libro,

lo voy desplegando,
soy cual florido papagayo,
hago hablar los códices en el interior de las casas de las pinturas
(Kobayashi, 1974: 86).

17
Para el telpochcalli, véase el Cap. IV del Apéndice al libro tercero en De Sahagún
(1938: t. 1, 288-291), y para el calmécoc, el Cap. VII (294-296).

106
 Modelos educativos en la historia de América Latina

De los muchos aspectos que restaría abordar, dentro de aquel com-

plejo sistema educativo, detengámonos un instante para recordar
a los tlamatinime (“sabios o philosophos” los llamó De Sahagún), a
quienes estaba encomendada la educación superior:

El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahúma.
Un espejo horadado, un espejo agujereado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja, de él son los códices, de él son los códices.
El mismo es escritura y sabiduría. Es camino, guía veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas, es guía de los negocios humanos.

El sabio verdadero es cuidadoso (como un médico) y guarda la tradi-

ción. Suya es la sabiduría trasmitida, él es quien la enseña, sigue la
verdad. Maestro de la verdad, no deja de amonestar.

Hace sabios los rostros ajenos; hace a los otros tomar una cara (una
personalidad), los hace desarrollar.

Les abre los oídos, los ilumina.

Es maestro de guías, les da su camino,

de él uno depende.

Pone un espejo delante de los otros, los hace cuerdos, cuidadosos; hace
que en ellos aparezca una cara [(una personalidad).

Se fija en las cosas, regula su camino, dispone y ordena.

Aplica su luz sobre el mundo.

Conoce lo (que está) sobre nosotros (y), la región de los muertos.

(Es hombre serio.)

Cualquiera es confortado por él, es corregido, es enseñado.

Gracias a él la gente humaniza su querer y recibe una estricta ense-

ñanza.

107
Gregorio Weinberg

Conforta el corazón, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura

(León-Portilla, 1959: 63).18

Pero, más que educadores estrictos, fueron pensadores cabales, ca-

paces de elaborar una sabiduría por momentos conmovedora y bella
siempre, que ha merecido ser considerada como un verdadero cuer-
po de doctrina; una filosofía, tal como la conceptúa Miguel León-Por-
tilla (1959) al abordar las ideas cosmológicas, metafísicas y teológicas
de estos hacedores de una cosmovisión, hecha de “flor y canto”, y a
través de la cual se advierte una suerte de escepticismo, producto a su
vez de penetrantes reflexiones sobre el tiempo y el destino humano:

Aunque sea jade se quiebra,

aunque sea oro se rompe,
aunque sea plumaje de quetzal se desgarra (León-Portilla, 1959).

De todos modos este “modelo” educativo –vigente durante toda la

vida y no limitado solo a la permanencia en las escuelas– que con-
centraba los conocimientos en grupos minoritarios, por momentos
de carácter iniciático, implicaba serios riesgos. Que estos peligros no
eran teóricos quedó demostrado cuando el pueblo mexica sufrió la
decapitación de casi toda su clase dirigente, que en su gran mayoría
murió durante la guerra, como secuela de los enfrentamientos ini-
ciales de la Conquista, y habida cuenta, además, que entre los sobre-
vivientes estaban los renegados que “se pasaron al bando enemigo”.
Al cabo de poco más de medio siglo casi no quedaban hombres que
supiesen dar razones de sus antigüedades y tradiciones, y en la prác-
tica habían desaparecido los iniciados en la lectura de sus códices.

18
Este autor dedica una veintena de páginas de texto al comentario y glosa de cada
uno de los versos de este rico testimonio.

108
 Modelos educativos en la historia de América Latina

La educación entre los incas

En el capítulo XIX del libro IV de sus admirables Comentarios reales

de los incas, el Inca Garcilaso de la Vega memora al P. Blas Valera,
quien, con relación al rey Inca Roca, escribe:

[...] Estableció muchas leyes, entre las cuales dize por más principa-
les las que siguen. Que convenía que los hijos de la gente común no
aprendiessen las sciencias, las cuales pertenescían solamente a los
nobles, por que no se ensoberveciessen y amenguassen la repúbli-
ca. Que les enseñassen los oficios de sus padres, que les bastavan.
Que al ladrón y al homicida, al adúltero y al incendiario, ahorcassen
sin remissión alguna. Que los hijos sirviessen a sus padres hasta los
veinticinco años, y de allí adelante se ocupassen en el servicio de la
república. Dize que fué el primero que puso escuelas en la real ciu-
dad del Cozco, para que los amautas enseñassen las sciencias que al-
cançavan a los príncipes Incas y a los de su sangre real y a los nobles
de su Imperio, no por enseñança de letras, que no la tuvieron, sino
por práctica y por uso cotidiano y por experiencia, para que supies-
sen los ritos, preceptos y ceremonias de su falsa religión y para que
entendiessen la razón y fundamento de sus leyes y fueros y el núme-
ro dellos y su verdadera interpretación; para que alcançassen el don
de saber governar y se hiziessen más urbanos y fuessen de mayor
industria para el arte militar; para conocer los tiempos y los años y
saber por los ñudos las historias y dar cuenta dellas; para que supies-
sen hablar con ornamento y elegancia y supiessen criar sus hijos, go-
vernar sus casas. Enseñávanies poesía, música, filosofía y astrología;
esso poco que de cada sciencia alcançaron. A los maestros llamavan
amautas, que es tanto como filósofos y sabios, los cuales eran tenidos
en suma veneración […] (De la Vega, 1945 [1609]: t. I, 214).19

Y en el capítulo XXXV del libro VI, aunque ahora con relación a Pa-
chacútec, “que es reformador del mundo”, leemos:

19
Citamos según la ejemplar edición al cuidado de Rosenblat, con “Prólogo” de R.
Rojas.

109
Gregorio Weinberg

Este Inca, ante todas cosas, ennobleció y amplió con grandes honras
y favores las escuelas que el rey Inca Roca fundó en el Cozco; au-
mentó el número de los preceptores y maestros; mandó que todos
los señores de vassallos, los capitanes y sus hijos, y universalmente
todos los indios, de cualquier oficio que fuessen, los soldados y los in-
feriores a ellos, usassen la lengua del Cozco, y que no diesse govierno,
dignidad ni señorío sino al que la supiesse muy bien. Y por que ley
tan provechosa no se huviesse hecho de balde, señaló maestros muy
sabios de las cosas de los indios, para que los hijos de los príncipes y
de la gente noble, no solamente para los del Cozco, mas también para
todas las provincias de su reino, en las cuales puso maestros que a to-
dos los hombres de provecho para la república enseñassen aquel len-
guaje del Cozco, de lo cual sucedió que todo el reino del Perú hablava
una lengua [...]. Todos los indios que, obedesciendo esta ley, retienen
hasta ahora la lengua del Cozco, son más urbanos y de ingenios más
capaces; los demás no lo son tanto (De la Vega, 1945: t. II, 81).

Los dos pasajes transcritos –y muchos otros podrían allegarse, no

solo del mismo Inca Garcilaso sino también de Blas Valera, Martín
de Murúa, Felipe Guaman Poma de Ayala, Pedro Cieza de León, Pe-
dro Sarmiento de Gamboa y Antonio Vázquez de Espinosa, para citar
solo figuras mayores de la historiografía americana–20 parecen cons-
tituir un buen punto de partida para conocer, siquiera en sus linea-
mientos esenciales, el papel de la educación entre los incas. Desde
luego que, para su más adecuado entendimiento, esta educación pre-
viamente debe ser referida al modelo de aquella sociedad, algunos
de cuyos rasgos en cierto modo permiten inferir los mencionados
fragmentos: el carácter francamente minoritario y selectivo de la
enseñanza institucionalizada, cuyos propósitos exceden los de la so-
cialización para apuntalar objetivos políticos explícitos; y por el otro,
el empleo de su lengua (runa-simi, es decir lengua de hombre, y que
los conquistadores llamaron quechua) como instrumento imperial
de penetración y consolidación de sus instituciones. Pero además es

20
Para un juicio crítico de toda la copiosa bibliografía sobre el tema, véase Porras
Barrenechea (1954).

110
 Modelos educativos en la historia de América Latina

preciso determinar el valor y las limitaciones de los testimonios uti-

lizados. Comencemos por este segundo aspecto.
Casi todos los historiadores contemporáneos están contestes en
admitir la sobresaliente importancia de la información proporcio-
nada por el Inca Garcilaso, sin desconocer su idealización de aquella
cultura, las omisiones o quizá desconocimiento de ciertos aspectos
de las civilizaciones preincaicas a la par que la sobrestimación de la
materna. De todos modos, “estos arreglos y modificaciones del Inca
Garcilaso, y aun sus errores y supresiones innegables en algunas
partes de su historia, son perfectamente explicables por lo demás y
no menoscaban ni falsean su veracidad fundamental. De una parte
es la propensión natural en Garcilaso a la idealización y el arquetipo
y al embellecimiento de sus recuerdos infantiles [… los Comentarios]
se hallan impregnados por una honda nostalgia, doblemente aviva-
da por la distancia en el tiempo y el espacio” (Miró Quesada, 1976: t.I,
XXVI).21
Los orígenes de los incas son legendarios;22 pues ellos, en algunos
casos, pretendían descender de Huiracocha (divinidad civilizadora
tiahuanaquense), y, en otros, de Manco Cápac y de su esposa Mama
Ocllo. De todas maneras, su foco de irradiación inicial puede loca-
lizarse en el Cuzco, mediado el siglo XIII, según la mayoría de los
especialistas. Sucesivas conquistas efectuadas a expensas de otros
pueblos portadores de elevadas manifestaciones culturales23 les per-
mitieron constituir un verdadero imperio, el Tahuantisuyo (“[…] que
quiere dezir las cuatro partes del mundo […]”, Comentarios Reales,

21
La bibliografía sobre el autor es abrumadora. En la obra arriba citada podrán en-
contrarse algunas orientaciones básicas para profundizar el tema.
22
Infortunadamente, parte nada desdeñable de la abundante bibliografía existente es
anticuada, idealizadora o simplificadora, más o menos arbitraria o tendenciosa; así,
para solo citar un ejemplo, los difundidos libros de L. Baudin (s/d). Para una breve y
sustanciosa introducción al tema, véase: Métraux (1975 [1961]). Si bien un tanto anti-
cuado en ciertos aspectos sigue siendo valioso el estudio de Rowe (1946).
23
De diversas civilizaciones anteriores (chauín, moshica, chimú, nazca, etc.) heredaron,
en distintas épocas y en diferentes regiones, tradiciones culturales y conquistas técni-
cas, que supieron asimilar y enriquecer.

111
Gregorio Weinberg

Libro II, Cap. XI), que se extendió, en el momento de su máximo es-

plendor (Siglo XV), desde el sur de la actual Colombia hasta el norte
de Argentina y Chile, desde las orillas del mar hasta los bordes de la
selva amazónica, abarcando la meseta boliviana.
El modelo de la sociedad incaica se asentaba sobre una economía
agrícola de carácter intensivo, admirablemente organizada en torno
a una unidad religiosa y productiva llamada ayllu (“división en todos
los pueblos, grandes o chicos […] por barrios o por linajes […]”, Comen-
tarios Reales, L. 1, Cap. XVI). Cultivaban colectivamente el suelo, que
aprovechaban al máximo gracias a sus ciclópeas obras de ingeniería:
andenes, acueductos, canales de regadío, que les permitían sembrar
papa, maíz, quinua, tomate y otros vegetales, hasta en las escarpadas
laderas de las montañas; las cosechas se distribuían entre el Sol, el
Inca y los campesinos. De esta manera, los excedentes, que llegaron
a ser muy significativos por el desarrollo tecnológico y la selección
de las especies cultivadas, posibilitaron una intensa diferenciación
social y el mantenimiento de ejércitos de magnitud hasta entonces
desconocida y con los cuales, a su vez, se conquistaron dilatados te-
rritorios, y también se acumularon reservas alimenticias para hacer
frente a eventuales catástrofes.
Fue un imperio fuertemente centralizado, de carácter colectivis-
ta, es cierto, pero contrariamente a lo que suele creerse con ligereza,
nada socialista en el sentido moderno del vocablo; capaz, como se ha
dicho, de satisfacer las necesidades de toda la población, pero que al
mismo tiempo imponía el culto solar, la lengua quechua, la edad del
casamiento, disponía el vestido y prohibía los viajes y los cambios de
residencia.
Organización vertical y firmemente jerarquizada, la parte supe-
rior de la estructura social estaba constituida por el clan incaico –fa-
milia endogámica semejante en muchos sentidos a la de los faraones
egipcios–, en torno al cual se iban estructurando, en círculos concén-
tricos, diversos grupos según su relación de parentesco, que de todos
modos constituían una aristocracia de sangre; luego, los curacas (“[…]
a los señores de vasallos, como duques, condes, marqueses, llamaron
112
 Modelos educativos en la historia de América Latina

curacas, los cuales como verdaderos y naturales señores presidían en

paz y en guerra a los suyos […]”, cita de Blas Valera en Comentarios
Reales, L. V, Cap. XIII); y para terminar, las grandes mayorías integra-
das por campesinos, artesanos, esclavos. El pueblo, esto es los grupos
no privilegiados, debía prestar obligatoriamente servicios al Estado,
sea en el cultivo de la tierra, como hemos visto, en las minas, en el
ejército o las obras públicas.
Esta formidable centralización imponía su autoridad hasta en
los rincones más apartados del territorio; disponía para ello de una
eficiente y compleja administración, además de comunicaciones se-
guras (sus calzadas y puentes han sido muchas veces comparados
con los de los romanos) que a los chasquis (“[…] llamavan [así] a los
correos que havian puestos por los caminos para llevar con breve-
dad los mandatos del rey y traer las nuevas y avisos que huviesse de
importancia”, Comentarios Reales, L. VI, Cap. VII) permitían trasmitir
con sorprendente velocidad las órdenes.24
Los abundantes testimonios indígenas y españoles disponi-
bles, debidamente elaborados por estudiosos modernos, permiten
establecer la existencia de un sistema de enseñanza rígidamente
organizado y estratificado, que respondía de este modo, y muy satis-
factoriamente, al modelo, requerimientos y valores de la sociedad in-
caica.25 Por un lado, el yachayhuasi (“casa de enseñanza”, Comentarios
Reales, L. VII, Cap. X) era un establecimiento para la formación de la
nobleza masculina, cuyos objetivos coinciden con los señalados por
el Inca Garcilaso. Así pues, los que allí asistían se convertían en los
depositarios de todo el saber superior (teórico y práctico, ya que no
solo estudiaban su religión, lengua e historia, sino que también se in-
teriorizaban convenientemente en las técnicas indispensables para
la administración, artes bélicas, hidráulica, agrimensura, estadísti-
ca, etc.), lo que les permitía, llegado el momento, ejercer el gobierno

24
Una fuente insustituible y admirablemente ilustrada: Guaman Poma de Ayala
(1936, reedición facsimilar de 1968).
25
Recordemos, entre otros: L. E. Válcarcel (1943, 1949, 1959), D. Válcarcel (1961) y Del
Busto Duthurburu (1970).

113
Gregorio Weinberg

con autoridad y también dirigir las grandes obras públicas o las gue-
rras de conquista que invariablemente los llevaban a consolidar y
ampliar el imperio. Y allí los jóvenes cuyo destino era constituirse
en clase dirigente aprendían por tanto a mandar. Los medios de los
cuales se valían eran el conocimiento sutil y refinado del idioma, de
los quipus (“[…] a estos hilos añudados llamavan quipus […]”, Comen-
tarios Reales, L.VI, Cap. VII), del calendario, etc. Los transmisores de
esos conocimientos eran los amautas (“[…] sabios, filósofos y docto-
res en toda cosa de su gentilidad […]”, Comentarios Reales, L. VII, Cap.
XXIX), quienes gozaban del mayor respeto y veneración por parte
de la sociedad.26 Su enseñanza era, por supuesto, oral y memorista, y
para facilitar el aprendizaje se recurría a versificaciones de carácter
mnemotécnico que escribían los haravicus (“[…] que son poetas […]”,
Comentarios Reales, L. II, Cap. XXVII). Imperaba, y tampoco podía ser
de otra manera dado el “estilo” impuesto, una rígida disciplina refor-
zada por severos castigos corporales. El yachayhuasi, establecido en
un lugar privilegiado del barrio de las escuelas, era, como lo definió
Vázquez de Espinosa con acierto sumo, “la universidad, donde vivían

26
Este punto parece requerir una aclaración. Ha perdurado una idealizada imagen
del amauta, aunque algunos estudiosos ya señalaron este carácter tiempo ha. Por
ejemplo, J. Eugenio Garro, quien sin dejar de reconocer que “amauta quiere decir sa-
bio, prudente; y según algunos, filósofo”, prefiere subrayar que constituía una verda-
dera casta que cayó en el refinamiento, la sensualidad, la molicie y contribuyó con su
enseñanza al sometimiento del pueblo. Y, siempre según el mismo autor, los amautas
favorecieron y estimularon el orgullo de los príncipes, ponderando sus glorias y sus
hazañas, inculcando en el resto de la población formas de obediencia que contraria-
ban las posibilidades de desarrollo individual (Garro, 1926: 38-39). Aparentemente,
esta apreciación acerca del carácter aristocrático de la enseñanza impartida por los
amautas estaría en contradicción con el espíritu de la revista del mismo nombre don-
de se publicó el artículo señalado. Pero esto se explica si leemos con cierto cuidado la
“Presentación” del número inicial de Amauta firmada por su propio director e inspi-
rador, José Carlos Mariátegui (1926): “[…] No se mire en este caso a la acepción estricta
de la palabra. El título no traduce sino nuestra adhesión a la Raza, no refleja sino
nuestro homenaje al Incaísmo. Pero específicamente la palabra Amauta adquiere con
esta revista una nueva acepción. La vamos a crear otra vez”.

114
 Modelos educativos en la historia de América Latina

los sabios amautas, y los haravicus, que eran los poetas que enseña-
ban las ciencias […]” (Vázquez de Espinosa, 1948: L. IV, 518).27
En cierto sentido, semejante al yachayhuasi de los varones, tenían
los incas establecimientos para la educación femenina llamados ac-
llahuasi (“[…] quiere dezir casa de escogidas […]”, Vázquez de Espinosa,
1948: L. IV, Cap. 1), donde se formaban las mujeres que luego serían
las sacerdotisas o vírgenes del Sol. Resultado de una severa y reitera-
da selección, pocas de ellas alcanzaban el carácter religioso, al cual
de todas maneras llegaban sin abdicar de su voluntad, pues, en úl-
tima instancia, debían dar su consentimiento. La mayoría prefería
quedar a disposición del Inca, quien las asignaba en matrimonio a
miembros de la nobleza de la corte o a curacas; esto último era, por
lo visto, una forma sutil de influir sobre las poblaciones conquista-
das a través de los gobernantes locales o de los delegados del poder
central. La semejanza de las sacerdotisas con las monjas católicas,
las ceremonias de ordenación, el voto de virginidad, etc., llamaron la
atención de los españoles desde hora temprana; esto explica que la
abundancia de los testimonios sea tan numerosa que nos dispensa
abundar al respecto.28 Pero lo que sí importa destacar es que eran es-
cogidas entre la nobleza por su hermosura y dotes de inteligencia, no
solo en las grandes ciudades sino también en los poblados dispersos
por su vasta geografía. Para concluir con este punto digamos que si

27
Como lo destaca su autorizado editor, del texto se desprende que la peregrinación
americana de Vázquez de Espinosa se desarrolla entre 1612 y 1621, fechas límite expre-
samente citadas. Recuerda este autor, Vázquez de Espinosa, cómo los incas imponían
su lengua “general” a todas las naciones en detrimento de la natural o materna, de
manera que la primera se “hablaba en todo el reino del Perú, la cual corre en todas
aquellas naciones que conquistaron por espacio de 1500 leguas; háblase desde Popa-
yán hasta Chile y Tucumán, con lo cual las entendían y gobernaban, y eran amados
y obedecidos por sus vasallos, aunque en tierras y regiones tan distantes” (Hemos
modernizado la grafía y modificado la puntuación del texto citado).
28
Citamos una sola fuente y la empleamos tanto por la extensión del texto como por
los ricos pormenores que ofrece: Esteve Barba (1968: 169-174). La discusión acerca de la
autoría de este texto del llamado “jesuita anónimo”, que para algunos estudiosos seria
el P. Blas Valera, la analiza F. Esteve Barba (1968: XLIII-LI).

115
Gregorio Weinberg

en el Cuzco estaba el acllahuasi principal, se tienen noticias de una

veintena de otros en provincias (Del Busto Duthurburu, 1970: 280).
El resto de la población, es decir la gran mayoría, recibía una en-
señanza predominantemente práctica, sobre todo a través de sus pa-
dres, con quienes los hijos varones vivían hasta los veinticinco años.
Como no participaban de un sistema educativo formal, su socializa-
ción se realizaba a través de su vida comunitaria y, sobre todo, de las
relaciones con el mundo del trabajo que desempeñaban en el campo,
en los talleres artesanales, cuando no en la milicia o en otras tareas
que requerían aprendizaje y disciplina. Pero es indudable también,
y así lo recuerda Luis E. Válcarcel, que ciertas actividades demanda-
ban adiestramiento y calificaciones especiales:

Los orífices y orfebres, los tejedores de tapices y ropa fina, los cera-
mistas que fabricaban vasos no utilitarios, los que lapidaban piedras
finas, los que componían mosaicos de plumas de delicados colores,
los arquitectos de templos y palacios eran preparados por “maes-
tros”; algunos probablemente recibían la enseñanza tradicional den-
tro de su grupo dedicado de generación en generación a algunas de
tales artes (Válcarcel, 1949: vol. 11, 24).

Además de los deberes religiosos, las costumbres, los hábitos y re-

querimientos de la convivencia configuraban una suerte de moral
que implicaba un sentido de responsabilidad colectiva y un recono-
cimiento de los valores impuestos por la existencia diaria, donde el
trabajo, insistimos, ocupaba un valor central, pues en la práctica to-
dos trabajaban y siempre: niños, mujeres, ciegos y tullidos, cada uno
de acuerdo con su edad y condiciones, en las labores más disímiles.
Esta actitud constituía un elemento clave del modelo. Por eso, más
que reprobar el ocio, este era severamente castigado. Al respecto, re-
cuerda Ángel Rosenblat en un finísimo ensayo:

Se cuenta que los indios del Cuzco se saludaban antiguamente con

una fórmula que era un código de moral práctica: amallulla ama-
quella, “no seas mentiroso ni ocioso”. Existía también una variante:
amallulla amasúa, “no seas mentiroso ni ladrón”. Era la manera de
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 Modelos educativos en la historia de América Latina

encomendarlo a uno a Dios. Cuando el régimen se derrumbó, y a las

castas de origen divino se superpuso el conquistador, el trabajo per-
dió su sentido religioso (Rosenblat, 1965: 77).29

A lo largo de este estudio trataremos de ir señalando, como una va-

riable significativa del estilo de las distintas sociedades, el valor que
en cada momento se atribuye al trabajo, factor por lo demás harto
desatendido en las historias de la educación a pesar de su interés no
solo histórico sino también contemporáneo.
Llegados a este punto, parece de interés acotar que, de un tiem-
po a esta parte, ha comenzado un proceso de revalorización de la vi-
sión de los vencidos a través de la búsqueda del reverso de la Conquista
(León-Portilla, 1970), lo que hoy nos permite entender mejor la “deses-
tructuración” demográfica, económica, social y política del universo
indígena y, por lo tanto, el “traumatismo de la conquista”. Numero-
sos testimonios, algunos de ellos de estremecedora belleza, lo confir-
man. Entre los mayas, donde el tiempo “representaba el orden y la
medida, una vez destruido, el presente solo puede ser ‘tiempo loco’”
(Wachtel, 1976: 59).30 El tema vuelve a reaparecer en una elegía que-
chua (“Apu Inca Atahualpaman”) en la que se intuye el “nacimiento
del caos”: “¿Qué arco iris es este negro arco iris / que se alza? / Para
el enemigo del Cuzco horrible flecha / que amanece. / Por doquier
granizada siniestra / golpea” (León-Portilla, 1970).31
El traumatismo de la Conquista se define por una especie de “des-
posesión”, un “hundimiento del universo tradicional”, escribe N. Wa-
chtel (1976: 54-55), quien poco más adelante subraya que “la derrota

29
Aunque algo anticuada, la obra de Capitan y Lorin (1948) trae interesantes refe-
rencias no solo sobre aspectos sociales del trabajo y sus diversos significados (tanto
en la etapa tribal como en las posteriores a la colonización), sino también sobre el
desarrollo de diferentes técnicas y actividades. La edición francesa original, Le travail
en Amérique (Capitan y Lorin, 1914) trae grabados e ilustraciones en color omitidos en
la versión española.
30
La expresión “tiempo loco” está tomada de esa hermosa cosmogonía que es el Chi-
lam Balam.
31
Esta obra reproduce el texto completo de la elegía en la versión castellana de J. M.
Arguedas (León Portilla, 1970: 179-184).

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Gregorio Weinberg

posee un alcance religioso y cósmico para los vencidos; significa que

los dioses antiguos perdieron su potencia sobrenatural”.
Y para cerrar este capítulo observemos que, a nuestro juicio, se-
ría del mayor interés comparar los sistemas educativos de aztecas e
incas, por ejemplo, con los de la Antigüedad clásica, por lo menos tal
como estos aparecen expuestos en un libro tan riguroso como el de
Henri-Irénée Marrou (1965), Historia de la educación en la Antigüedad,
es decir, dejando de lado las idealizaciones que enturbian obras tan
reputadas como Paideia. Los ideales de la cultura griega (Jaeger, 1946).

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