MASTER EN NEUROPEDAGOGÍA APLICADA.

(DEJANDO HUELLA)

“Mi mensaje para todos es el mismo: que si podemos aprender a identificar,

expresar y aprovechar nuestros sentimientos, incluso los más desafiantes,
podemos usar esas emociones para ayudarnos a crear vidas positivas y
satisfactorias.”

Marc Brackett

Autor: Reidel Laidley Vega; [email protected]

Nombre y apellido de los docentes a cargo del curso:

Punta Arenas
Chile
13 Junio 2023

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 Índice General
1. Introducción 3-4-5
2. Fundamentación Teórico – Científica de la Temática 6
3. Destinatarios 6-7
4. Expectativas Profesionales 8
5. Objetivos 8-9
6. Propuesta de Mejora 9-10-11
7. Cronograma de Actividades 11-12-13-14-15-16-17-18-19-20
8. Justificación 20-21
9. Repercusión de la Inteligencia Emocional en el Deporte 21-22-23-24
10. Instrumentos y Estrategias Aplicadas y/o Diseñadas 25-26-27 -28
11. Relación entre los Estilos de Aprendizajes 29
12. Conclusiones 30-31
13. Referencias Bibliográficas 31-32

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 1- INTRODUCCIÓN
Cada día nos enfrentamos a problemas consecuencia de fallos en la regulación de las
emociones. Estas dificultades para regular las emociones tienen consecuencias tanto
personales como sociales. La principal razón por la que nos resulta de interés en aprender
a regular las emociones estriba en que la regulación de las emociones (RdE) es un proceso
necesario para conseguir nuestros propios fines y, por ende, la adaptación. Otro aspecto
que debemos tener presente es que las emociones discurren dentro de un contexto. La
regulación de emociones puede ocurrir tanto en un contexto intrapersonal (con nosotros
mismos) como interpersonal (con los demás).

a) EL SENTIDO PRAGMÁTICO DE LA REGULACIÓN DE EMOCIONES:

REGULACIÓN INSTRUMENTAL DE LA EMOCIÓN

El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para
alcanzar sus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea
principal de este enfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y sí atender a las
metas prioritarias, pudiendo ser una de estas metas el hecho de sentirse bien. Desde esta
perspectiva, este enfoque predica que cuando las personas regulan sus emociones no están
necesariamente buscando cambiar su estado emocional. Puede que estén buscando
cambios relacionados con el proceso fisiológico implícito en el proceso emocional, en la
cognición o valoración (implícita en todo proceso emocional como veremos), en la
motivación, en el comportamiento o en el contexto social.

b) ¿POR QUÉ LAS PERSONAS REGULAN SUS EMOCIONES?

Actualmente se considera clave tratar de comprender ¿Por qué las personas regulan
sus emociones? Por ejemplo, autores como Charland (2011) y Campos et al. (2011)
señalan que los investigadores sobre la regulación emocional asumen que las emociones
indeseables no son queridas, mientras que las deseables son queridas. Sostienen que sentirse
mejor raramente es el deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos
en una regulación típica implican llegar a unos “objetivos prácticos más que
placenteros”.
Otros autores con cierta experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard
et al. (2011) ven también el pragmatismo de la RdE donde ésta posee unos objetivos
mayores, como puede ser salir adelante en una difícil situación personal o social. Lo
interesante de este sentido pragmático es que estas ideas tienen apoyo empírico (Mestre
y Guil, 2012).
Una de las cuestiones claves de la RdE es la Adaptación. Una cosa es preguntar a las personas
qué quieren sentir, otra es qué deberían sentir pero lo realmente útil es tener la certeza de
averiguar .
Por consiguiente, la cuestión de ¿Por qué regulamos las personas las emociones?
se responde en que para las personas es importante regular las emociones, y que ésta es un
medio para optimizar, en la medida de lo posible, su propia adaptación personal y social.

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 a) REGULAR EMOCIONES COMO PROCESO
La segunda aproximación teórica a la regulación de las emociones es más específica al
proceso emocional en sí mismo. Una definición que nos parece que está imponiéndose es
la propuesta por James Gross y colaboradores (1998, 2001, 2007, 2010 y Gross y
Feldman-Barret, 2011) quien considera la regulación de las emociones como un conjunto
de procesos (cognitivos y conductuales) por el cual el sujeto influye en las emociones que
tienen, cuando las tienen, y en cómo experimentan y expresan esas emociones.
Veamos un momento la siguiente secuencia descrita por Gross y Thompson (2007) en su
modelo modal de la emoción:

Figura 1. Modelo Modal del Proceso de Regulación Emocional según (Gross y Thompson
(2007) desde una perspectiva de la evaluación de la emoción y regulación de las emociones.
Basado en Gross y Barret (2011).

Según Gross y Thompson (2007), las emociones surgen en 1° lugar ,cuando las personas atienden
o se ocupan de una situación y la ven como relevante para sus intenciones, metas u objetivos.
Las metas que apoyan esta evaluación pueden ser duraderas (como mantenerse vivo) o
transitoria (ver a nuestro equipo ganar un partido). En 2° lugar, consideran que las emociones
tienen muchas facetas; es decir, que son fenómenos que afectan a la totalidad mente-cuerpo y
que por tanto implican cambios en nuestra experiencia subjetiva, en nuestro
comportamiento y en la fisiología de nuestro sistema nervioso central y periférico.
Y 3°, consideran que los cambios multisistémicos asociados a la emoción (es decir, mente,
conducta y fisiología) raramente son obligatorios. Es decir, las emociones poseen tal
cualidad imperativa que pueden interrumpir nuestras acciones y forzarnos a cambiar nuestra
consciencia de una situación determinada.

Bisquerra y Pérez (2007), se refieren a la Regulación Emocional (RE), como

“El correcto manejo de las emociones pero van más allá en su descripción, haciendo
mención a la evidente relación entre emoción, cognición y comportamiento “.

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Los estados emocionales influyen en el comportamiento pudiendo ser ambos controlados
por el razonamiento. Además, en su definición, vinculan la regulación emocional con
ciertas habilidades personales como el control de la impulsividad, la capacidad de
sobreponerse a la frustración, la facultad de generar emociones positivas y la disposición
de técnicas de afrontamiento correctas.

Figura 2.
Micro-competencias de la Regulación Emocional.

De acuerdo a Bisquerra, existen micro-competencias que configuran la regulación emocional

(RE), las cuales son:
 Expresión emocional apropiada: Es la capacidad para expresar las emociones de
forma apropiada. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional
interno no necesita corresponder con la expresión externa. De allí la necesidad de
conocer la manifestación emocional en los aspectos verbal y no verbal de la persona.
 Regulación de emociones y sentimientos: Esto significa aceptar que los sentimientos
y emociones a menudo deben ser regulados. Lo cual incluye: regulación de la
impulsividad, tolerancia a la frustración.
 Prevenir estados emocionales negativos, entre otros.
 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar retos y situaciones de
conflicto, con las emociones que generan.
 Competencia para autogenerar emociones positivas: Se refiere a la capacidad para
autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas y
disfrutar de la vida.
Como se puede observar, la capacidad de autorregulación pasa por superponer las emociones
positivas sobre las negativas, o al menos, comprender que las emociones de frustración, ira
o impulsividad, por ejemplo, deben manejarse para que no dominen el comportamiento,
trayendo en algunos casos, consecuencias funestas para nuestras relaciones personales.

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 2-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CIENTÍFICA DE LA
TEMÁTICA

La finalidad de esta propuesta es poder analizar los efectos de la regulación emocional

en los deportistas (Judocas) de la etapa infantil (10-14 años), pertenecientes al programa
Epch (Entrenamiento Promesas Chile), esto se hizo a través del desarrollo de 3 talleres
de 2 horas de duración con dichos deportistas, en su lugar de práctica deportiva , de tal
forma de poder examinar , a través de un esfuerzo consciente, dirigir lo pensamientos ,
emociones y conductas de los deportistas ,y de esta forma responder a las demandas de
manera satisfactoria, para conseguir una mejor adaptación al entorno, por consiguiente
una gradualidad y mejora continua del rendimiento deportivo en los entrenamientos y
competiciones. Esta propuesta, como otras, tiene una cualidad fundamentalmente
psicoeducativa, es decir, permite a los deportistas comprender el origen y las
repercusiones de hábitos o conductas inadecuados que se dan como respuesta a estresores
identificables, además de brindar los conocimientos y las habilidades necesarias para
afrontar dichas dificultades. El bloque temático está enfocado en la regulación emocional,
reconociendo la importancia de la organización de la recepción de información
(percepción de los eventos, de las propias capacidades, de los resultados de las
competencias etcétera), acudiendo a la planificación de las respuestas y al aprendizaje de
acciones apropiadas para la expresión adecuada de emociones en el contexto deportivo.
El logro de este objetivo se enmarca en un proceso continuo y secuencial (en fases) en el
que prima la evaluación que el deportista elabora acerca del evento (si lo considera como
estresor o no) pudiéndolo ver como dañino, amenazante, negativo o incontrolable, además
dela percepción de su propia capacidad para afrontar tal situación. La percepción de la
capacidad puede distinguirse entre capacidad física, que tenga el biotipo o la resistencia;
la capacidad técnica, referente al dominio del gesto motor de las técnicas, los ataques, los
contraataques, las defensas, los desplazamientos los giros, las etcétera, y la capacidad
psicológica, atribuible a la capacidad del sujeto de centrar su atención en aspectos
relevantes, en el mantenimiento de un buen autoconcepto, autoconfianza, autoeficacia y
adecuada concentración.

3-DESTINATARIOS

Esta propuesta se enfocó en deportistas (Judocas) de la etapa infantil (10-14 años),

pertenecientes al programa Epch (Entrenamiento Promesas Chile), todos residentes en la
comuna de Punta Arenas, XII Región de Magallanes y Antártica Chilena , programa
gubernamental del IND que reúne a los niñas, niños y jóvenes con condiciones de entrada
sobresalientes, para de esta manera , formarlos física, técnica, táctica e integralmente , y
de esta forma posibilitar su integración a formar parte de las futuras selecciones
nacionales de su especialidad, enfatizando el entrenamiento en la formación física
general , específica y mental ,que sustente el futuro rendimiento, promoviendo
deportistas a la etapa avanzada.
Son además estudiantes del sistema regular de educación pública, cuyo ente
administrador es la Corporación Municipal de Educación, Salud y Atención al Menor,
inserta en la comuna de Punta Arenas tiene, por sobre todo, un fin social y se rige por la
premisa que la educación y la salud están al alcance de toda la población, sin importar la
condición y/o características de los beneficiarios (física, humana y social).

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 De esta manera, se garantiza la promoción y superación de las personas, dando
herramientas que permitan enfrentar el futuro con mejor preparación, podemos citar los
establecimientos educacionales de donde provienen dichos deportistas:
 Liceo Polivalente Sara Braun
 Liceo Juan Bautista Contardi
 Escuela Patagonia F-15
 Escuela 18 de Septiembre D-24
 Escuela Pedro Pablo Lemaitre E-23
 Escuela República Argentina E-51

A continuación se presenta un cuadro resumen de la estructura de Promesas Chile

Entrenamiento
Fortalecimiento Detección y Etapa Infantil
Promesas Chile
del Deporte de Proyección de Convencional y
Rendimiento Nuevos Talentos Paralímpico Etapa Juvenil
Convencional y Deportivos. Epch.
Paralímpico.
Sistema Jornadas
Nacional de Masivas
Detección de
Talentos Jornadas
Deportivos Focalizadas
SNDT.
Figura N°3: Cuadro resumen de estructura de Promesas Chile
Es pertinente destacar que el programa Epch tiene un Enfoque de Género todos los
deportistas pertenecientes a la población objetivo del componente, independiente de su
género, tienen la misma posibilidad de obtener logros, participando según las normas
establecidas en las distintas competencias que se desarrollan en el ámbito local, nacional
e internacional, donde se establecen categorías damas y varones por separado y donde cada
deportista puede competir en igualdad de condiciones con sus pares. A su vez, el
Componente Promesas Chile alberga a beneficiarios de ambos sexos dentro de sus centros
de entrenamiento, permitiendo una formación igualitaria independiente del género del
atleta.
Los Entrenamientos Promesas Chile se caracterizan por ser inclusivos, abriendo la
posibilidad de entrenamiento y beneficios a los deportistas paralímpicos y convencionales
que cumplan con los criterios técnicos de ingreso establecidos.

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4-EXPECTATIVAS PROFESIONALES

Con este TIF, pretendo fortalecer y ampliar el universo de mis herramientas

profesionales desde mi rol de Metodólogo Deportivo Regional en el programa Epch
correspondiente al IND de la Región XII de Magallanes y Antártica Chilena , para de esta
forma contribuir en la formación integral de nuestros jóvenes deportistas , junto a ello
crear las condiciones para incidir de forma directa y oportuna en la planificación ,
inclusión , ejecución y evaluación de instancias de entrenamiento, en donde se puedan
sistematizar estrategias y técnicas de regulación emocional, entendiendo que el vehículo
del deporte es una herramienta que nos exige realizar una práctica consciente y orientada
de la inteligencia emocional.

Posibilitando con una intervención adecuada y calificada participación tomar conciencia

de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas habilidades de
afrontamiento; capacidad para autogenerar emociones positivas, un mayor conocimiento
de las propias emociones y su interrelación.

Es necesario que nuestros más jóvenes deportistas conozcan, identifiquen, describa

diferencien sus reacciones emocionales y a partir de ahí puedan completar o sustituir el
programa de comportamiento hacia una reacción orientada al aprendizaje deportivo y las
necesidades del momento del encuentro deportivo. Es preciso que logremos además
traspasar a los entrenadores/ profesores, monitores y equipo interdisciplinario que para
ser un gran deportista es ineludible perseguir objetivos tales como perseverar, disfrutar
aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas, si
se quieren obtener buenos y sistemáticos resultados. Y, por último, para poder trabajar
en equipo, o incluso entender al oponente, es necesario practicar la empatía para escuchar
con concentración y comprender pensamientos y sentimientos que se manifiestan en el
resto de los deportistas .El deporte es una vía para el aprendizaje de la inteligencia
emocional, así como los atletas que manejen estas competencias mejorarán su
rendimiento deportivo. Sobre esta relación bilateral tratará la propuesta de este TIF que
presentamos para su consideración.

5-OBJETIVOS

Nombre de la Jornada: “Del talento al rendimiento: Regulación Emocional en el Judo

de base”
Objetivo general de la Jornada: Examinar los efectos de la regulación emocional en
deportistas (judocas), de la etapa infantil (10-14 años), pertenecientes al programa Epch
(Entrenamiento Promesas Chile), XII Región de Magallanes y Antártica Chilena, comuna
de Punta Arenas.

Objetivos específicos:
1. Sugerir diferentes herramientas dirigidas a una mejor gestión emocional a
través de la vivencia y las dinámicas grupales.
2. Relacionar la información (verbal y escrita) y la explicación de las estrategias
adecuadas de autocontrol, la justificación de por qué deben ser aprendidas, cómo
y cuándo deben ser usadas y cómo evaluar su uso.

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 3. Estimar los beneficios de la aplicación de la Regulación Emocional en sus
diferentes roles explorar la relación entre el bienestar psicológico y la práctica
deportiva durante la adolescencia, un período del desarrollo caracterizado por
una elevada inestabilidad emocional.

Se pretende comparar si los deportistas logran regular sus emociones, ante varias
situaciones propias del ámbito deportivo, a partir del cambio en su valoración emocional
cognitiva y en sus respuestas psicofisiológicas durante las diferentes fases: adaptación
(A), desmotivación (D), motivación (M) y recuperación (R).

El logro de este objetivo se enmarca en un proceso continuo y secuencial (en talleres) en

el que prima la evaluación que el deportista elabora acerca del evento (si lo considera
como estresor o no) pudiéndolo ver como dañino, amenazante, negativo o incontrolable,
además de la percepción de su propia capacidad para afrontar tal situación.

La percepción de la capacidad puede distinguirse entre capacidad física, que tenga el

somatotipo, la resistencia; la capacidad técnica, referente al dominio del gesto motor de
las técnicas, los desplazamientos, los giros, los contraataques, etcétera, y la capacidad
psicológica, atribuible a la capacidad del sujeto de centrar su atención en aspectos
relevantes, en el mantenimiento de un buen autoconcepto, autoconfianza, autoeficacia y
adecuada concentración.
El deportista puede tener el somatotipo y dominar la técnica, pero si no se percibe como
capaz de realizar la tarea, no intentará dedicarle tiempo o esfuerzo a algo que “no le dará
ningún resultado”.

No es suficiente, entonces, con ser capaz de, sino de creerse capaz de utilizar las
capacidades y las habilidades personales en pro de sus objetivos. La percepción de la
propia eficacia constituye un requisito primordial para desarrollar con éxito las acciones
que conducen al logro de los objetivos (Tschannen y Woolfolk, 1998).

6-PROPUESTA DE MEJORA

Evidentemente, el Judo es un deporte interactivo pero sí cooperativo en el que la

solidaridad, la cohesión de grupo, el compañerismo y la aceptación del grupo permiten
que el deportista se sienta seguro y cómodo dentro del grupo de entrenamiento, siendo
este aspecto una fuente adicional de apoyo o de estrés para el deportista. El contenido y
las actividades de la instrucción han estado centrados en el desarrollo de habilidades
básicas con un enfoque preventivo a los problemas de reacciones emocionales en el
deporte. Según Servera, M (1992), la mayor parte de los esfuerzos de los entrenadores
han estado enfocados en el aprendizaje del conocimiento declarativo (el contenido) y se
creía que con la ejercitación y la experiencia ese conocimiento se iba a ver reflejado en la
movilización de estrategias para solucionar un problema en particular; sin embargo,
investigaciones han puesto de manifiesto que el mero conocimiento de las características
del problema no facilita su solución. Del mismo modo, he visto que no es muy frecuente
que los entrenadores ofrezcan instrucciones explícitas de estrategias de aprendizaje o de
control de conducta en situaciones específicas, como la presión ante la observación, la
evaluación o la presencia de fuertes rivales.

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Atendiendo a estas condiciones, esta propuesta de intervención con los Judocas de
categoría infantil pertenecientes al programa Epch persigue alcanzar, con la modalidad
de talleres, la regulación emocional de los deportistas, bien sea en ambientes competitivos
o durante el mismo entrenamiento. Se propone una organización temática que a
desarrollar en 3 talleres, que comienza considerando la Persona , la Emoción Consciente
, el Aprendizaje , la Reflexión (Evaluación Formativa), , las Acciones , la Toma de
Decisiones , y la Evaluación (Satisfacción) , todas ellas analizadas en el ámbito del
deporte y de las situaciones en las cuales estas se generan; por último, se enfatiza en los
pensamientos limitantes y en la reestructuración cognitiva así como en la regulación
emocional y el autocontrol. Cada taller contiene un bagaje teórico que se presenta
a los participantes de una manera comprensible y está dispuesto a discusión grupal.
Al finalizar cada sesión se entrega un material que contiene los temas vistos y algunas
tareas para realizar en casa. Se les pide a los participantes resolver un formato de
retroalimentación que nos suministrará información acerca de lo aprendido en la sesión y
de las apreciaciones que los deportistas tuvieron de la misma. Al entrenador se le entrega
un informe de lo realizado en cada sesión, especificando el comportamiento del grupo
junto con las recomendaciones para corregir y mejorar el rendimiento general y
específico de cada deportista.

Dentro de la metodología de trabajo se destacan los siguientes elementos:

• Taller -1 (Actividades Lúdico-pedagógicas grupales (3 grupos de 5 integrantes),

duración 1 hr cronológica, en las que una actividad permite la introducción de un tema
que se explica y se discute con los participantes.

Objetivo específico 1: Sugerir diferentes herramientas dirigidas a una mejor gestión

emocional a través de la vivencia y las dinámicas grupales.
Investigaciones han puesto de manifiesto que las interacciones sociales de un grupo de
niños/as que afrontan de manera común una tarea (controlada o dirigida por un experto)
permiten que el niño/a sea capaz de pensar y reflexionar sobre su propio conocimiento y
comportamiento (Petrone y Triano, 2001; Servera, M., 1992).

• Taller -2 (Instrucción Directa), duración 1 hr cronológica: Se contempla la información

(verbal y escrita) y la explicación de las estrategias adecuadas de autocontrol, la
justificación de por qué deben ser aprendidas, cómo y cuándo deben ser usadas y cómo
evaluar su uso,
Objetivo específico 2: Relacionar la información (verbal y escrita) y la explicación de
las estrategias adecuadas de autocontrol, la justificación de por qué deben ser aprendidas,
cómo y cuándo deben ser usadas y cómo evaluar su uso.

• Taller -3 (Entrenamiento cognitivo), duración de 1 hr cronológica, incluye la discusión

en grupo de los contenidos, explicaciones de los temas y retroalimentación del proceso
(grupal e individual) al profesor, con las sugerencias e indicaciones correspondientes.

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 Objetivo específico 3: Estimar los beneficios de la aplicación de la Regulación
Emocional en sus diferentes roles explorar la relación entre el bienestar psicológico y la
práctica deportiva durante la adolescencia, un período del desarrollo caracterizado por
una elevada inestabilidad emocional.

El contenido de los talleres asume un fuerte componente cognitivo, dado que las
dificultades que se generan en el ámbito deportivo (y en otras áreas como en la académica)
en estas edades es más del control de pensamientos obstaculizadores que de
comportamientos disruptivos en sí. El objetivo de realizar los talleres consiste en que los
participantes puedan evaluar las consecuencias de la aplicación de una estrategia
adecuada ante determinados contextos, su efectividad y su uso en posteriores situaciones.

Al finalizar el bloque de talleres con los deportistas se espera encontrar una reducción de
las reacciones emocionales negativas ante estresores identificables, además de que logren
comprender que su valor como personas no depende exclusivamente de sus logros o
derrotas en el deporte, que puedan mejorar su autoconfianza, su autoestima, y adquieran
mejores habilidades para la resolución de problemas. Se pretende incrementar la
confianza que tienen en sus propias ejecuciones y que consigan comprender y utilizar
estrategias de autocontrol y autorregulación que se representen en la formación de un
deportista seguro, positivo, relajado, independiente y con valoraciones adecuadas de los
aspectos involucrados en el ámbito deportivo.

El trabajo de regulación emocional se complementa con unas reuniones adicionales con

los padres de los judocas, esto porque se ha encontrado que algunas de las estrategias de
regulación utilizadas para gestionar estados emocionales en el ámbito deportivo pueden
estar mediatizadas por el repertorio básico del individuo, o por la misma influencia que
los padres ejercen sobre sus hijos (Rey, 2005).

Se propone realizar como complemento también un bloque de 3 talleres con padres de

1 hr cronológica identificando una posible reducción de la exigencia de resultados, de
conductas de castigo físico o psicológico ante derrotas, descalificaciones, lesiones, malas
ejecuciones o retiradas del proceso, junto con un rol de padre (de deportista que se
proyecta como deportista de rendimiento) mucho más acorde a las necesidades de su(s)
hijo(s).

7-CRONOGRAMA DE INTERVENCIÓN

Pasos Taller -1 ACTIVIDADES A DESARROLLAR INICIO FINAL 07-jun 07-jun 07-jun

1 Dinámica ¿Quién eres tú?
2 Dinámica El Mejor día de Mi Vida
3 Dinámica La Liga del Saber
4
5
6
7

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Pasos Taller -2 ACTIVIDADES A DESARROLLAR INICIO FINAL 08-jun 08-jun 08-jun
1 Dinámica ¿Quién eres tú?
2 Dinámica El Espejo es el Otro
3 Dinámica Hablar por Turnos
4 Dinámica El Dado Reflexivo
5
6
7

Pasos Taller -3 ACTIVIDADES A DESARROLLAR INICIO FINAL 09-jun 09-jun 09-jun

1 Dinámica ¿Quién eres tú?
2 Dinámica 2 Momentos destacados
3
4
5
6
7

A continuación se presentan los contenidos, desarrollos y evaluaciones de cada una de

las dinámicas que se desarrollaron por cada día de entrenamiento.
1-Dinámica ¿Quién eres tú?
Objetivos de la dinámica “¿Quién eres tú?”:
 Valorar la autoconciencia

 Indagar sobre nuestras identidades, lo que nos representa.

Desarrollo

¿Quién eres tú? , es un ejercicio sencillo pero profundo, de autoconocimiento y

autoconciencia que da muy buenos resultados cuando se aplica en grupo.
La autoconciencia es el primer paso para el crecimiento personal.
Mientras que la conciencia es ser consciente del entorno, el cuerpo y el estilo de vida de
uno, la autoconciencia es el reconocimiento de esa conciencia. Es por eso que practicar
la autoconciencia revela lo que no sabemos sobre nosotros mismos. La autoconciencia es
la forma en que una persona conoce y comprende conscientemente su propio carácter,
sentimientos, motivos y deseos.
El coordinador de la actividad solicitará al grupo que formen parejas, es ideal que
quienes integren las duplas se conozcan lo menos posible. El desarrollo del ejercicio es
bastante simple: una persona pregunta “¿Quién eres?” y el otro responde lo primero que
le viene a la mente. La primera persona sigue preguntando “¿Quién eres?” justo después
de cada respuesta, y la otra persona sigue contestando pero con otras respuestas. Esto
continúa durante 2 minutos, y luego las personas cambian de roles: la persona que
respondió ahora pregunta “¿Quién eres?”

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Se siente muy simple, pero la mayoría de las personas luchan porque tienen que seguir
respondiendo quiénes son. Inicialmente, las personas comparten cosas obvias como sus
nombres, trabajos, relaciones, pasatiempos, etc.
A medida que avanza el ejercicio, se vuelve más y más difícil. Ese es precisamente el
punto: Pelar las múltiples capas de nuestra identidad.

REFLEXIONES PARA EL COORDINADOR Y LOS PARTICIPANTES

I. ¿Tiendes a asociar tu identidad con tu profesión o estado civil?

II. ¿Te sorprendió alguna de tus respuestas?
III. ¿Qué has descubierto sobre ti?
IV. ¿Te recordó el ejercicio algunas áreas olvidadas u ocultas de ti mismo?

Contenemos multitudes, como escribió Walt Whitman. “Entender que tu identidad es

fluida y compleja es esencial para mejorar tu Persona, Emociones, Autoconciencia”.
Dinámica ¿Quién eres tú? posibilita trabajar sobre las siguientes competencias:
 Personas------------ (Persona)
 Emociones----------(Emoción Consciente)
 Autoconciencia.--- ( Persona, Emoción Consciente)

2- Dinámica “El mejor día de mi vida”

Objetivos de la dinámica El Mejor Día de mi Vida:

 Reconocer los propósitos y motivos que nos movilizan

 Generar empatía entre los y las integrantes del grupo

Desarrollo

El trabajo a la distancia generó transformaciones en la manera que nos vinculamos con

las personas del equipo y en la manera en que organizamos las tareas. En muchas
ocasiones, el distanciamiento físico de los equipos se trasladó e impactó de manera
negativa en las relaciones de las personas y en la tarea diaria. Con la dinámica el mejor
día de mi vida los y los integrantes del equipo podrán identificar sus propósitos y motivos
que los moviliza. Si bien está dinámica la estamos planteando para hacer a través de una
reunión virtual por video llamada, la actividad también puede llevarse adelante en un
encuentro presencial.El coordinador de la actividad les dará a los y las participantes unos
minutos para que recuerden uno de los mejores momentos de sus vidas. Es importante
que tomen nota del lugar, los colores, los olores, las emociones y sensaciones que
recuerdan del momento.
Para concluir, cada persona narrará al grupo cuál fue el mejor día de su vida dando detalles
del mismo y contando por qué fue el mejor día.

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 REFLEXIONES PARA EL COORDINADOR Y LOS PARTICIPANTES
Antes de cerrar la actividad es bueno abrir un espacio de reflexión para que se pueda hacer
una evaluación de lo acontecido en el grupo. Se les puede preguntar:
¿Cómo se sienten luego de la actividad?
¿Pudieron identificar que los y las motiva o que los y las moviliza en la vida?
Dinámica “El mejor día de mi vida” posibilita trabajar sobre las siguientes
competencias:
 Valores -------------- Emoción Consciente
 Empatía ------------- Reflexión Evaluación Formativa
 Emociones ----------Acciones
 Escucha Activa------Aprendizaje
 Integración-----------Aprendizaje
 Interacción ------------Evaluación Satisfacción

3- Dinámica La Liga del Saber

Objetivos de la dinámica La Liga del Saber:

 Reforzar y repasar los conceptos teóricos revisados en las sesiones de

entrenamiento.

 Evaluar la comprensión grupal de un tema trabajado.

 Aprender a través de una actividad lúdica.

Desarrollo

La dinámica consiste en simular un concurso de preguntas y respuestas donde los

integrantes son los participantes. Hay que formar varios equipos de cuatro personas
aproximadamente. El coordinador o la coordinadora deberá tener preparado de
antemano fichas con preguntas de un tema en particular. Se debe establecer el orden en
que los equipos responderán las preguntas. Cada grupo tiene un límite de uno a tres
minutos para debatir la respuesta antes de contestar. Si lo hace de manera correcta recibe
3 puntos, de lo contrario no recibe puntos y delega la pregunta a otro equipo. Si el otro
equipo responde bien recibe 5 puntos y el equipo que delegó la pregunta recibe 1. Si el
otro equipo tampoco sabe la respuesta la pregunta queda sin responder.
Lo ideal es que haya unas 6 preguntas iniciales para cada equipo y al finalizar se
contabilicen los puntos. Como cierre hay que abrir un espacio para aclarar las dudas.
Dinámica La liga del Saber posibilita trabajar sobre las siguientes competencias:
 Retroalimentación------------(Acciones , Reflexión Evaluación Formativa)
 Interacción---------------------(Acciones , Reflexión Evaluación Formativa)
 Argumentación----------------(Emoción Consciente)

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4- Dinámica El Espejo es el Otro
Objetivos de la dinámica El Espejo es el Otro:
 Escuchar sobre cómo nos perciben los otros.

 Reflexionar acerca de cómo nos perciben y como creemos que no están

percibiendo.

 Reenergizar a las personas y fortalecer la cohesión grupal.

Desarrollo

El objetivo de esta dinámica es posibilitar a las personas a reflexionar acerca de cómo

creen que se muestran ante los otros y como los otros las perciben. Con este entretenido
juego los y las participantes se sorprenderán al escuchar como son descriptas por los
demás. El ejercicio está pensado para aplicarse durante un encuentro de grupo. Además
de ser una dinámica para conocer la imagen que tienen los demás de uno, es una actividad
de integración grupal.
¿Cuál es el nombre que escribió? Sólo se podrán preguntar acerca de características no
físicas de la persona, y quien responde solo podrá decir SI o NO.
Por ejemplo, se le podrá preguntar:
¿Participa siempre en las reuniones?
¿Escucha a sus compañeros y compañeras cuando hablan?
¿Es egoísta?
Es muy importante que no se realicen preguntas físicas como ¿Tiene pelo largo?, ¿Tiene
ojos marrones?, u otras preguntas similares.
Si alguna persona arriesga un nombre y no acierta no podrá volver a arriesgar, solo podrá
hacer preguntas. El juego podrá concluir con el nombre adivinado o no, y se podrá volver
a jugar eligiendo a otro u otra participante para que escriba un nombre en una hoja.

Dinámica El Espejo es el Otro posibilita trabajar sobre las siguientes competencias:

 Aprendizaje
 Reflexión Evaluación Formativa
 Acciones
 Evaluación Satisfacción
 Toma de Decisiones
 Evaluación Satisfacción
5- Dinámica Hablar por Turnos
Objetivos de la dinámica Hablar por Turnos:
 Asegurar que todos los participantes expresen sus opiniones.

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  Realizar conclusiones superadoras de un tema.

 Promover la participación de todos y todas.

Desarrollo

Cuando en un grupo todos y todas participan activamente y se escuchan, las personas

podrán realizar análisis y conclusiones superadoras. Con esta actividad promovemos que
todos y todas se involucren con un tema y expresen sus opiniones para ampliar los
elementos de análisis. Este ejercicio se debe desarrollar cuando los y las participantes de
un grupo poseen conocimientos de un tema en particular. Por lo tanto es requisito que
antes de llevarlo adelante, las personas hayan leído documentación sobre el tema a tratar.
El coordinador coloca papeles con números en una bolsa, la cantidad de papeles deberá
ser igual a la cantidad de miembros del grupo. Deberá haber un número por papel y no se
puede repetir el valor.
Se le pide a cada deportista que retire un papel de la bolsa, sin ver el número que le toca,
con el fin de determinar el orden de participación. Se debe formar una ronda grande y
empezarán a hablar por orden ascendente según el papel.
La persona que posea el número 1 comenzará a dar su opinión y al concluir seguirá el
número 2 y así hasta que hablen todos y todas. En cada participación se deberá dar una
opinión sobre el tema tratado, no se debe refutar la opinión de otro u otra participante.
Una buena opción es que el facilitador o facilitadora haga una pregunta sobre el tema y
las personas, al participar, respondan dicha pregunta. Una vez que responden se puede
repetir la ronda de participación con otra pregunta.

REFLEXIONES PARA EL COORDINADOR Y LOS PARTICIPANTES

Dinámica Hablar por Turnos posibilita trabajar sobre las competencias:
 Reflexión ---------------(Argumentación)
 Acciones----------------(Retroalimentación)
 Persona------------------(Persona)
 Empatía)----------------(Acciones)
 Integración-------------(Toma de Decisiones)
 Escucha activa---------(Acciones)
 Complejidad-----------(Emoción Consciente)
 Interacción--------------(Acciones)
 Pensamiento crítico----(Evaluación Satisfacción)
6- Dinámica El Dado Reflexivo
Objetivos de la dinámica El Dado Reflexivo:
 Dar la posibilidad de hacer una evaluación de la situación actual del grupo.

 Reflexionar sobre la situación actual del grupo teniendo en cuenta todas las
opiniones.

pág. 16
  Reconocer las dificultades del trabajo grupal y al mismo tiempo dar la posibilidad
de valorar el acompañamiento de los otros
Desarrollo
Te explicamos una actividad ideal para grupos cuyos integrantes ya llevan un tiempo
trabajando juntos y tienen una trayectoria común. El propósito es, a través del juego,
analizar y reflexionar sobre la dinámica actual del grupo.
Quien este coordinando la actividad le solicitará a los integrantes que se sienten formando
un gran círculo. En un papel afiche se deberán escribir 6 preguntas para que sean
respondidas por los participantes.
Las preguntas deben indagar sobre el estado de situación del grupo y deben tener relación
con los emergentes detectados por quien facilita. A continuación dejamos una lista
posible de 6 preguntas:

1. ¿Sientes que en algún momento el grupo puede “romperse”?, si la respuesta es SI

indicar en que momentos.
2. ¿Consideras que la comunicación en el grupo es efectiva?, explicar por qué SI o
por qué NO.
3. ¿Crees que en el grupo hay conflictos sin resolver?, si la respuesta es SI indicar
cuál o cuáles.
4. ¿Viviste en el grupo alguna situación de contención y/o ayuda?, si la respuesta es
SI recordar el momento.
5. ¿Piensas que el grupo puede contar con vos para lo que necesite?, explicar por qué
SI o por qué NO.
6. ¿Te sientes libre de participar en el grupo?, explicar por qué SI o por qué NO.

Uno de los integrantes hace rodar el dado sobre el afiche y debe responder al número de
pregunta que corresponda. De a uno a la vez, todos los participantes deberán lanzar el
dado y responder la pregunta que le toque.
Es importante que en cada turno sólo hable la persona que está jugando, no pueden abrirse
debates ni cuestionamientos. Quien esté llevando a cabo la actividad deberá tomar nota
de las respuestas.

REFLEXIONES PARA EL COORDINADOR Y LOS PARTICIPANTES

IDEAS PARA EL MOMENTO DE REFLEXIÓN Y DEBATE

1. ¿Qué opinan de las respuestas dadas?

2. ¿Cómo avaluarían el funcionamiento y la dinámica grupal?
3. ¿Cómo se sintieron al poder decirle al grupo lo que cada uno piensa sobre los
puntos del afiche?
4. ¿Alguien se quedó con ganas de hablar sobre alguno de los seis puntos?, en este
momento pueden contarlo.
5. ¿Alguien quiere indagar sobre la respuesta dada por otra persona?, puede
consultarle ahora.
6. ¿Cómo se pueden resolver los problemas manifestados?, dar la posibilidad de
pensar estrategias que resuelvan los conflictos denunciados.

pág. 17
 7. ¿Creen que este tipo de dinámica ayuda a mejorar el funcionamiento grupal y
obtener mejores resultados?
Dinámica El Dado Reflexivo posibilita trabajar sobre los siguientes posibilita trabajar
sobre las siguientes competencias:
 Aprendizaje--------------(Aprendizaje
 Integración---------------(Persona
 Interacción---------------(Evaluación Formativa)
 Retroalimentación------(Reflexión)
 Escucha activa-----------(Acciones)
 Empatía------------------(Acciones)
 Confianza-----------------(Acciones)
 Conflicto------------------(Evaluación Formativa)
Dinámica 2 Momentos Destacados
Objetivos de la dinámica 2 Momentos Destacados:
 Hacer uso de las fotografías para reconocerse y redescubrirse.

 Reflexionar el aquí y el ahora destacando 2 momentos de la vida.

 Promover la expresión de emociones.

Desarrollo
El Coordinador de la actividad deberá informar al grupo, días previos a la reunión, que
elijan 2 fotografías personales para compartir entre todos los y las integrantes.
Las fotografías elegidas deberán dar cuenta de 2 momentos destacados de la vida y que
los represente en la actualidad.
Es importante aclarar que en las imágenes pueden o no aparecer la persona que presenta
la foto, y el instante que se muestra debe ser un momento significativo de la vida. Antes
de dar inicio al ejercicio, se le solicita al grupo que se sienten formando un gran círculo
donde todos y todas puedan mirarse.
En caso de que esta dinámica se esté desarrollando con los integrantes conectados de
manera remota a través de zoom, team, Meet u otro programa, obviamente se omite el
paso de sentarse en círculo. Para esta ocasión es necesario que todos y todas participen
en la reunión con las cámaras encendidas.
Cada participante compartirá sus fotografías con el grupo y al mostrarles dará una breve
explicación de:

¿Por qué las eligió?

¿Qué representa cada una?

¿Qué relación tiene con el presente?

pág. 18
 ¿Con qué emociones se vincula?

¿Cómo impactó en su desarrollo y formación deportiva y personal?

Dinámica 2 Momentos Destacados posibilita trabajar sobre las siguientes

competencias:
 Aprendizaje-----------(Evaluación
 Reflexión-------------( Reflexión)
 Acciones--------------(Acciones)
 Evaluación-----------(Evaluación Satisfacción)
 Integración-----------(Evaluación Formativa)

7- Dinámica Pensar o Actuar

Dinámica de Debate y Discusión

Objetivos de la dinámica Pensar o Actuar:

 Debatir sobre los comportamientos impulsivos, sin reflexión.

 Discutir sobre las actitudes frente al pensar y/o actuar.

 Analizar los resultados que se obtienen ante las posibles acciones.

Desarrollo

Esta dinámica es recomendable utilizarla con grupos que son muy proactivos pero no
analizan las situaciones. Actúan rápidamente ante un suceso pero no consiguen el mejor
resultado. También puede suceder que el grupo esté integrado por personas con diferentes
formas de actuar.
Algunos reflexionan antes de hacer mientras que otros son más lanzados. Cuando
conviven ambos perfiles pueden surgir conflictos por la manera de trabajo del grupo.
Algunos dirán que se piensa mucho y otros que se actúa de manera desorganizada y sin
conocimiento.
Hay que armar dos subgrupos, uno defenderá la idea de reflexionar antes de actuar y el
otro de accionar rápidamente. Cada grupo deberá hacer diez intervenciones de no más de
tres minutos.Las intervenciones se harán de manera intercalada entre los equipos y los
miembros deberán dar argumentaciones defendiendo su postura.

REFLEXIONES PARA EL COORDINADOR Y LOS PARTICIPANTES

Al concluir el debate se debe abrir un espacio para que cada persona cuente cómo se
siente.
 ¿Qué piensan acerca del debate y la discusión que acaban de realizar?

 ¿Qué conclusiones pueden realizar acerca de actuar rápidamente sin pensar o

reflexionar acerca de cómo comportarse?

pág. 19
Dinámica Pensar o Actuar posibilita trabajar sobre las siguientes competencias:

 Argumentación ----------------(Acciones , Emoción Consciente)

 Perspectiva--------------------(Persona , Aprendizaje)
 Escucha activa----------(Acciones, Reflexión Evaluación Formativa)
 Retroalimentación-------------(Evaluación Satisfacción)
 Situación------------------------(Persona)
 Pensamiento crítico------------(Emoción Consciente – Acciones )

2- JUSTIFICACIÓN
La Educación es de gran importancia por muchos motivos, siendo el éxito deportivo uno
de ellos, pues el tratamiento de variables como Fortaleza Mental e Inteligencia
Emocional, o la Educación Emocional en general, desde edades tempranas puede ser de
gran ayuda para los futuros deportistas, incidiendo en la obtención, o no, de una
trayectoria deportiva caracterizada por grandes éxitos, ya que hoy en día, en el contexto
deportivo son de gran importancia los factores emocionales, pues existe una relación
directa con el rendimiento deportivo. Gestionar las emociones, por ejemplo, o mantenerse
fuerte mentalmente ante situaciones adversas o inesperadas, son factores de éxito en la
vida de un deportista, y haciendo una adecuada gestión de estas, es lo que, en un
momento, llega a convertir a un simple deportista en un deportista de élite: el corazón y
la mente. Es por ello que con el presente trabajo se pretende contar con una aproximación
práctica, respecto si la Educación Emocional estudiada desde edades tempranas influye
o no en la obtención del futuro éxito deportivo. Antes de comenzar a desarrollar el TIF ,
que les presento, quisiera que conocieran mis justificaciones y razones de por qué he
elegido el estudio de estas variables , Persona , Emoción Consciente, Aprendizaje ,
Reflexión, Acciones , Toma de Decisiones , Evaluación ,así como el tratamiento de otros
aspectos relacionados con ellas, como la educación emocional, el deporte y la infancia.
Me he dedicado por trabajarlos en la realización de mi TIF puesto que he vivido de
primera mano una experiencia que ha marcado, para bien, mi vida. Desde que llegué a
esta maravillosa tierra , me dediqué a trabajar con las categorías formativas de varios
deportes , lo que conlleva cambios, subidas y bajadas de emociones, nervios, miedo,
frustración, dudas, sacrificio, entrega, trabajo más duro aún, valor, y lo más importante,
fortaleza mental e inteligencia emocional. Desde el primer minuto en el que fui trabajando
y avanzando en aspectos más integrales en la formación deportiva, fui partidario de la
necesidad de un sicólogo con especialización deportiva o coaching deportivo, un
profesional que nos apoyara en el entrenamiento mental , si la mente aún no era capaz de
asimilar y aprender a vivir con los enormes cambios que se estaban sucediendo día
durante las sesiones , si la mente no era capaz de darse cuenta de la fortaleza que se
requería tener , del control de las emociones que debían aprender a gestionar. He de
destacar también que los entrenamientos aumentaron, tanto en horas como en intensidad,
cuya información nos confirma que, aun trabajando duro como en años anteriores, no
hubiéramos conseguido nuestros objetivos, pues no era ese el problema, ya que la entrega
y el sacrificio estuvieron presentes de principio a fin, aunque esta misma falta de control
emocional que menciono, nos hacía decaer cada vez más a medida que se acababa la
competición sin obtener ni siquiera un resultado deseado.

pág. 20
Es por eso que, considero la fortaleza mental, la inteligencia emocional, el deporte, la
educación emocional y la infancia, el conjunto perfecto para no caer de nuevo en estos
errores muy común en el ámbito deportivo, con el objetivo de lograr el mayor éxito
posible y conseguir los objetivos fijados previamente a la práctica deportiva, sin tener que
renunciar a los sueños de un jugador, de una jugadora o de un equipo por falta de control
de las emociones o de fortaleza mental. Por todo esto, he decidido centrar mi TIF en
estas variables. A continuación, les mostraré lo que he aprendido, obtenido y realizado
con la finalidad de demostrar la relevancia de la fortaleza mental, la inteligencia
emocional y de otros aspectos relacionados con la NEUROPEDAGOGÍA, en la vida de
las personas, centrándonos en este caso en el aspecto deportivo, pero sin dejar de lado la
importancia de estas variables desde edades tempranas para su posterior desarrollo y
evolución adecuados. El éxito a menudo es condicionado y dependiente de muchos
factores, siendo la fortaleza mental uno de ellos, por lo que es muy importante trabajarla
para poder llegar hasta los objetivos planteados. La fuerza mental de un individuo puede
llegar a eliminar las dudas que genere una persona de sus propias capacidades a la hora
de perseguir un sueño, siendo esta alguna de las razones por las que se necesita fuerza
mental para conseguir el éxito. Por eso, una vez que se vean capaces de conseguir los
objetivos que se propongan, confiando en sus aptitudes, el entrenamiento mental les
ayudará a mantenerte motivados en este proceso. Además, el entrenamiento mental ayuda
a seguir creciendo puesto que gracias a él se pueden “aceptar con orgullo los errores y
aprender de ellos”, al igual que ayuda a salir de pequeños baches o fracasos que hayan
hecho rendirse en un primer momento, para salir más reforzados que antes. Para algunas
personas es muy difícil salir de su zona de confort por miedo a lo que pueda pasar, pero
las personas mentalmente entrenadas tienen la suficiente confianza como para adaptarse
a cualquier situación por muy inusual que sea. Y, por último, es el entrenamiento mental
el encargado de ayudar a gestionar y regular las emociones, las cuales siempre están
presentes en el camino hacia el éxito, el cual está lleno de adversidades, por lo que es
importante mantener fuerte la mente para así poder resistirse a ellas.

9.- Repercusión de la inteligencia emocional aplicada al deporte

Además de la actividad física, hay otro componente importante en el rendimiento de un

deportista: los procesos psicológicos, como por ejemplo las emociones, el estrés o la
motivación, cuyos procesos han sido investigados para averiguar cuáles influyen en el
rendimiento y comportamiento de los deportistas.
La neurociencia puede ayudar a identificar las diferencias individuales en las estrategias
y aptitudes ante diversas situaciones, pudiendo resolver así los déficits específicos en los
individuos. Se sabe poco sobre las diferencias individuales en el cerebro.
Las investigaciones del cerebro tiende a buscar las similitudes, no las diferencias, entre
las inteligencias. Por consiguiente, la investigación del cerebro en las diferencias
individuales apenas se ha llevado a cabo. Este conocimiento puede ayudar a que nosotros
accedamos a la personalidad de cada niño/a, a sus habilidades y necesidades de
aprendizaje en el futuro, puede llevarnos entonces, a una manera más personalizada,
adecuada y eficaz de enseñar y aprender.
Nosotros no sabemos cómo de grandes son las diferencias individuales en la estructura
del cerebro y su funcionamiento, o en el desarrollo del cerebro a las diferentes edades, o
cómo están influenciadas por los factores externos al individuo.

pág. 21
Las diferencias en el curso y cronología del desarrollo del cerebro son sobre todo
importantes durante esos períodos cuando se selecciona a los niños/as (para la educación
extensa, etc.) en base a los exámenes. Actualmente los procedimientos de mayor selección
(para la educación secundaria/niveles A/Universidad) tienen lugar cuando la inteligencia
de los niños está sufriendo más cambios que en cualquier otro momento posterior. Estas
selecciones afectan el futuro de un niño probablemente más que ningún otro factor; más
aun, injustamente, las inteligencias de algunos niños serán más maduras que otros cuando
ello tiene lugar. Si las grandes diferencias individuales existen, entonces esto podría
alimentar la investigación en la dirección de cómo la selección educativa pudiera ser
―escalonada‖. Por ejemplo, podría ser posible asegurar que cada niño pueda tomar las
decisiones cruciales (y toma los exámenes importantes) cuando ellos/as estén listos/as, en
lugar de cuando ellos alcanzan una cierta edad.
De acuerdo con Pinzón y Tellez (2016) la Neuropedagogía, es la ciencia que estudia el
cerebro humano en todos los procesos como órgano social, el cual puede modificarse con
técnicas y estrategias pedagógicas, la persona está alerta para recibir conocimientos,
explora y adquiriere la comprensión de las contenidos , fortalece habilidades desde
lo creativo, emocional, operativo y práctico. En otras palabras, Mendoza (2015)
describe, la neuropedagogía como una norma biológica y social, donde no puede existir
“Mente sin Cerebro”, “Ni cultura sin Conexión Social”, aquí es oportuno el cambio
que genera el entrenador (monitor, profesor, maestro) con los métodos de enseñanza,
avanza en los procesos de ilustración con nuevas técnicas analíticas, diferentes a las de
memorización, permite fortalecer valores, el afecto, la solidaridad y la creatividad en la
sociedad humana. Hay que tener presente que el cerebro por medio de la
Neuroplasticidad almacena datos e información, el cual se modifica con el aprendizaje.
Agregado a lo anterior, para Quintana (2019), el objetivo de la neuropedagogía es crear
niños felices, no perfectos, que cada uno sea la mejor versión, que descubran su potencial.
Permite construir aulas competentes con principios útiles que garantizan los aprendizajes
significativos y permanentes. Algunos beneficios de la neuropedagogía para los
estudiantes, es que mientras tengan mayor plasticidad en el cerebro, mayor es el
aprendizaje:
 Los tiempos.
 Los métodos y ritmos, requeridos para la asimilación del conocimiento en cada
individuo son diferentes.
 Ayuda a eliminar obstáculos preconcebidos, permite moldear actitudes.
 Fomenta el ambiente de calma, tranquilidad y relajación.
 Mantiene la motivación en el estudiante con el deseo de aprender.
 Provoca la curiosidad y la interacción social.
Pimentel (2020) relaciona los estudios en neuropedagogía, como oportunidad para
aprender de forma natural, brinda la coyuntura a la educación de ser integral, con
beneficios para los estudiantes (deportistas) con la combinación de movimientos,
expresiones, sentimientos, deportes y las artes, si entendemos la forma de aprendizaje del
cerebro, se logra crear estrategias, con rutinas de ejercicios físicos, que extiende el
volumen del hipocampo y la cantidad de neuronas, aporta oxígeno al cerebro y al
funcionamiento correcto: genera serotonina, que mejora el estado de ánimo: dopamina,
que motiva y noradrenalina, que ayuda con la atención y reduce el estrés, en lo
académico y en actos de conducta, el movimiento favorece en las relaciones
intrapersonales e interpersonales, que proporciona el éxito y felicidad.

pág. 22
Es una estrategia que permite mejorar los procesos pedagógicos basados en el
funcionamiento del cerebro, funda formas de enseñanza flexibles, positivas y optimistas,
promueve el impulso de aptitudes para la vida, desde lo integral formar buenos seres
humanos, fomenta en el individuo el bienestar físico y socioemocional, en las actividades
deben considerarse las acciones físicas, vincula al niño al movimiento, entretenimiento,
cooperación y las artes, así lo estimula a participar activamente en los procesos didácticos,
les resulta grato explorar, equivocarse y rectificar, lo hace innovador, creativo, curioso,
genera confianza, mejora la autoestima y el sentido de pertenencia, expresa sus emociones
de forma natural, favorece la socialización se conoce y respeta, muestra que existe una
alegría compartida que revela la naturaleza social del aprendizaje y que todos somos útiles
y necesarios.

Así mismo, Quintana (2019) revela, la neuropedagogía, incide en los procesos de

aprendizaje, cuando se tiene en cuenta cómo el cerebro procesa la información, controla
emociones, sentimientos y conducta, admite moldear actitudes, transforma los sistemas
educativos, con aulas competentes, aplica principios que garantizan aprendizajes
significativos y permanentes, agrega la emoción en los estudiantes , la motivación que
genera las ganas de aprender, emplea ritmos de aprendizaje, presenta los contenidos
curriculares de diversas maneras, emplea técnicas que facilitan la retención y
comprensión de temas, para memorizar acude a estrategias de trabajos en grupos, parejas,
debates y concursos, maximiza los puntos fuertes y minimizar las debilidades en los
discentes, varía las actividades con canales auditivos, visuales y cinético: individualiza
aprendizajes, no por edades si no por habilidades, los jóvenes con dificultades en el
aprendizaje desarrollan autoestima desequilibrada que les genera frustración.
Por esta razón, Burgos (2020), a través de la neuropedagogía sugiere estrategias
didácticas aplicables en el aula por parte del docente así: es conveniente mantener un
ritmo de enseñanza entre trabajos prácticos y verbales, dar la facilidad de asimilación del
conocimiento mediante métodos de introducción, repetición y repaso, incorporar
movimientos físicos en el aula durante el transcurso de la clase, para estimular el flujo
sanguíneo del estudiante, crear ambientes de aprendizaje con carteles, gráficas, dibujos
que estimulen lo visual, realizar tareas novedosas que genera la curiosidad en el
estudiante, emplear códigos con colores que le dejen ver la importancia de los temas,
fomentar el aprendizaje a través del lenguaje corporal, motivar las emociones positivas
con actividades retadores, promover la solución de problemas con la reflexión e
introspección, así mismo mejorar las debilidades.

pág. 23
 Tabla 1 Perspectivas de los conceptos de neurociencias, neuropedagogía y neuroeducación

Neuropedagogía Neuroeducación
Neurociencia
Izaguirre (2017): Mendoza (2015), Mora (2020), es la forma de enseñar y
Fusión de varias disciplinas, neurología, Ciencia, cuyo objeto es la educación aprender , con métodos educativos tienen
psicología y biología. y el cerebro humano, entendido como un , como base las rutinas de asimilación del
Estudio de los procesosde aprendizaje y órgano social,que puede ser modificado por cerebro, los niveles en que aprenden los
memorización que ejecuta el cerebro. la práctica pedagógica. Disciplina tanto estudiantes (individualmente), contribuye a
Reflexiona sobre problemas deaprendizaje. biológica como social, no puede haber la calidad en la educación, al desarrollo
Interviene en el estudiodel sistema nervioso y mente sin cerebro, ni cerebro sin contexto cognitivo a partir del trabajo en el aula, al
las neuronas, problemas y disfunciones del social y cultural. Da oportunidad al manejo de las emociones y conexiones
cerebro. cambio que generan los métodos de cerebrales,comprende tiempos de aprendizaje
enseñanza, avanza en procesos de de los estudiantes , la manera como registra
ilustración con técnicas analíticas. datos en la mente, como recuerda y cómo el
cerebro los organiza.

Nota: Evidencia de perspectivas con algunos conceptos autores con relación a la neurociencia, neuropedagogía y neuroeducación.
Elaboración Adaptada de “Neuroprocesos de la enseñanza y del aprendizaje” M. Izaguirre (2017), (https://www.alpha -
editorial.com/E-book/9789587782486/Neuroproceso+de+la+ense%C3%B1anza+y+del+aprendizaje) “¿Cómo aprendemos desde la
neurociencia, neuropedagogía y el impacto en el aula de clase?” M. Mendoza (2015)(https://1library.co/document/myjwle2q-como-
aprendemos-neurociencia-neuropedagogia-impacto-aula-clase.html) “Neuroeducación y la lectura” F. Mora (2020).
(https://www.alianzaeditorial.es/primer_capitulo/neuroeducacion-y-lectura.pdf)

La tabla 1, enmarca el concepto de algunos autores quienes enuncian la relación que

tienen la neurociencia, la neuropedagogía y la neuroeducación. Convergen el hecho de
que están ligadas al funcionamiento del cerebro, las conexiones cerebrales y en la
analogía de modelos pedagógicos: así como se desprenden de la evolución de varias
disciplinas que observan la actividad cerebral, la mente, el desarrollo del sistema nervioso
y las posibles disfunciones.

La psicología deportiva, la cual se encarga de observar y estudiar las respuestas

emocionales del deportista, tanto individualmente como grupal, cobra cada vez más
importancia, pues progresivamente se va reconociendo la primordialidad de algo más allá
del entrenamiento físico: el entrenamiento mental. Todo deportista debe ser capaz de
gestionar, controlar sus emociones y desviarlas, con el objetivo de que no afecten o
afecten lo menos posible en su práctica deportiva y poder así llegar al éxito. Aquí es donde
aparece la inteligencia emocional, puesto que en el deporte se necesita de otro tipo de
inteligencia para controlar y manejar los sentimientos tomando decisiones de manera
rápida y eficaz.
Hanin y Sirja (1995), encontraron que “las emociones en relación con el éxito deportivo
presentan zonas óptimas individuales, pero no así a nivel grupal, claro está, cada atleta
reacciona de una forma diferente ante el estrés de competencia, requiriendo de cierto
grado de emociones negativas o positivas que le den un punto óptimo de desempeño en
situación de juego”. Además las emociones en precompetencia fueron analizadas por
Prapavessis y Grove (1991) en relación con la práctica deportiva, “reconociendo que
las diferencias individuales pueden afectar el rendimiento incluso a nivel grupal’’.

pág. 24
Hay que destacar que, según Anshel (1990) y Anshel, Gregory y Kaczmarek (1990)
el concepto de inteligencia emocional “tendría aplicación valiosa en el ámbito
deportivo” ya que “es posible que un individuo aprenda cómo manejar sus mecanismos
emocionales para obtener beneficios de estos en la práctica deportiva’’, siendo todo esto
apoyado por Vallerand (1987), el cual firma que “los mecanismos emocionales e
intelectuales en el deporte son relevantes, debido a su efecto sobre la práctica y el
rendimiento deportivo en diversas circunstancias ”.
El miedo a fallar, el nerviosismo antes de comenzar a competir, la tensión o la ansiedad
por meter un gol, por ejemplo, son emociones que nos pueden jugar una mala pasada a
causa de estímulos llamados “aversivos”, cuyos estímulos se caracterizan por no ser de
agrado para los deportistas que los reciben. Pero ¿por qué las emociones como el
nerviosismo o el miedo que siente un judoca, por ejemplo, influye en el buen o mal
desempeño del deporte?:

1. El cerebro humano ha evolucionado mucho, tanto que, cuando una persona se

percata de que está envuelto en una situación amenazante, esa persona puede
llegar a sufrir cambios fisiológicos en su interior que le preparen para salir con
éxito de dicha situación de amenaza, cuando por ejemplo nos persigue un animal
que no puede hacer mucho daño, el cuerpo saca a la luz esa velocidad que nunca
hubiéramos imaginado que teníamos, con el objetivo de huir de ese animal.
2. Dichos cambios fisiológicos de los que hablábamos anteriormente consumen
mucha energía y nos podrían jugar una mala pasada cuando necesitemos dar en el
partido un último “tirón” en los minutos restantes en un combate. (Garry L.
Martin, 2008).

3. El nerviosismo o el miedo genera adrenalina, lo que provocará un desajuste

(aceleración) en el combate.
4. Dichas emociones generan estímulos que no habían estado presentes durante los
entrenamientos específicos para esa competición, lo cual es algo nuevo para los
deportistas e influye en su rendimiento.

Por otro lado, Stefano Tamorri, en su libro “Neurociencias y deporte”, indica que en el
campo de la psicología deportiva se estudia desde hace tiempo emociones como el estrés
o la ansiedad y que a día de hoy “ la intervención con el atleta contempla la identificación
de las emociones personales y su intensidad, en relación con el rendimiento óptimo, así
como procedimientos de preparación mental orientados a controlar las emociones y a
reproducir las condiciones favorables ” (Stefano Tamorri, 2004).
En conclusión, se puede afirmar que, en situaciones competitivas para los deportistas, la
inteligencia emocional influye en su rendimiento, siendo este determinado por las propias
emociones que les llevan a actuar de una determinada forma u otra.

pág. 25
9.1- Relevancia de la educación emocional en la educación infantil, actividad física
y deporte

Rafael Bisquerra Alzina (2000), en su libro titulado “Educación emocional y bienestar’’

hace referencia al concepto empleado por Goleman (1995), Analfabetismo emocional,
haciendo referencia a la falta de atención que se le ha prestado hasta los años noventa al
tema de la enseñanza de las emociones. Goleman (1995) asegura que actos relacionados
con violencia, delincuencia, violencia e incluso suicidio dependen de este concepto de
Analfabetismo emocional. Bisquerra defiende que la juventud no es buena resolviendo
conflictos o evitándolos (analfabetismo emocional), y es que “el sistema educativo está
más interesado en enseñar conocimientos que en saber si los jóvenes están vivos la
semana que viene para poderlos utilizar’’ (Rafael Bisquerra Alzina, 2000).
Según Alzina (2000), la alfabetización emocional es urgente, pues este concepto es el
responsable de que los jóvenes escolares presenten estrés, ansiedad, violencia,
conducción temeraria, trastornos alimenticios como la bulimia, alcoholismo; aspectos
preocupantes para la sociedad y para la vida de cada uno de ellos y de ellas. Es por eso
que, la educación emocional debe ser un aspecto más dentro de los contenidos educativos
y no solo la aplicación de tratamientos terapéuticos. “Las emociones son reacciones del
organismo que producen experiencias personales percibidas de forma inmaterial, lo cual
dificulta su conocimiento en una cultura caracterizada por la materialización de las
experiencias”, Rafael Bisquerra Alzina (2000), era consciente de la necesidad de la
educación emocional en el sistema educativo, apoyándose en estos argumentos:

1. “Desde la finalidad de la educación”. Todos sabemos que la finalidad de la educación

es ‘’el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado’’, cuyo desarrollo de la
personalidad se puede dividir en dos partes: en lo cognitivo mente) y en lo emocional
(corazón), siendo el desarrollo cognitivo el único aspecto que ha tomado verdadera
importancia, dejando al desarrollo emocional fuera de la práctica educativa.
2. “Desde el proceso educativo”. Las relaciones interpersonales están,
inconscientemente, vinculadas con la educación y en dichas relaciones interpersonales
abundan las emociones. Del mismo modo, aun cuando un alumno aprende de forma
individual necesita de las emociones. Esta influencia de las emociones en el sistema
educativo es otra de las razones por las que se le debe prestar más atención a la enseñanza
de las emociones.
3. “Desde el fracaso escolar”. El estrés en los estudios, elevados índices de fracaso
escolar o abandono de los estudios llega a provocar, a la larga, intentos de suicido, pues
el alumnado no sabe gestionar sus propias emociones, lo que les lleva a cometer esos
actos. Todo esto es causa de una mala gestión de las emociones, lo que nos lleva a afirmar
que la educación emocional debería considerarse como una asignatura más en la
programación desde edades tempranas.
4. “Desde el autoconocimiento”. La dimensión emocional, nos permite conocernos a
nosotros mismos.

pág. 26
5. “Desde la salud emocional”. La atención preventiva es un concepto que va de la mano
con la dimensión emocional desde edades tempranas, pues si no trabajamos las emociones
desde infantil, en la vida adulta no sabremos gestionarlas y los constantes estímulos que
recibimos nos pueden llegar a provocar tensión emocional, la cual se puede convertir en
desequilibrio emocional, problemas en la vida amorosa o familia e incluso ansiedad o
estrés.

Pero es que, aun sabiendo todo esto, muchas personas a día de hoy siguen pensando que
las emociones o los sentimientos no pueden educarse o que son muy difíciles de educar.
Y es que inconscientemente, ponemos etiquetas únicas (es que ella es muy tímida) a las
personas como si él o ella fuera así porque es su naturaleza, porque ha nacido así, pero lo
cierto es que, aunque sea evidente que existe un componente innato del que dependemos
(sentimientos y emociones) no podemos olvidarnos de que el primer agente de
socialización es la familia y que gracias a ella se construye la base de la personalidad que
irá cambiando por la influencia de la escuela, la cual tiene una gran responsabilidad, y la
propia cultura. Con esto se pretende hacer ver que los sentimientos y las emociones son
modelables, es decir, que se pueden educar. Las emociones no se diferencian entre ellas
por buenas o malas, puesto que todas son únicas y se tiene el derecho de sentirlas, se tiene
el mismo derecho de enfadarse como de alegrarse; en cambio, los sentimientos sí, es por
eso que los sentimientos buenos nos llevan a realizar unas acciones y los sentimientos
malos otras distintas, “ y por tanto favorecen o entorpecen una vida digna, iluminada
por una guía moral, coherente con un proyecto personal que nos engrandece’’
(Lidia Guevara, 2011). Sentimientos como la envidia, el egoísmo o la crueldad, por
ejemplo, son “carencias de virtud, pero también son carencias de una adecuada
educación de los correspondientes sentimientos, y son carencias que quebrantan
notablemente las posibilidades de una vida feliz” (Lidia Guevara, 2011).Es por todo
esto que se debe enseñar y educar las emociones y los sentimientos desde temprana edad,
empezando por la impartición en todos los colegios de una asignatura que eduque las
emociones y los sentimientos ya que es verdaderamente importante, tanto como cualquier
otra asignatura presente hoy en día en las aulas.
Es ideal que familia, escuela y deporte se lleven de la mano. En cuentas claras, se ha
olvidado completamente la dimensión emocional y el único desarrollo en el que se está
centrando es el desarrollo cognitivo. Sin embargo, la educación se basa en el pleno
desarrollo del alumnado, siendo la educación emocional un aspecto clave en este. Y es
que la educación emocional no solo ayuda a conocer mejor las emociones, ser conscientes
de las propias emociones y controlarlas, sino que educa para la vida y fomenta en una
persona una actitud positiva, lo cual es una perspectiva fundamental que no la
conseguiremos únicamente con el desarrollo cognitivo en el proceso de enseñanza
aprendizaje, desarrollado en las salas de clases.

“Las repercusiones de la educación emocional pueden dejarse sentir en las relaciones

interpersonales, en el clima de clase, en la disciplina, en el rendimiento académico, etc.
Además, desde esta perspectiva, se le puede considerar también una estrategia de
prevención de comportamientos inadecuados, de actos violentos, del consumo de drogas,
del estrés, de estados depresivos, etc.” (Rafael Bisquerra Alzina, 2000

pág. 27
 10- INSTRUMENTOS, ESTRATEGIAS DISEÑADAS Y/O APLICADAS

TALLERES ACTIVIDADE RECURSOS

S PASOS METODOLÓGICOS

Taller-1(Actividades - ¿Quién eres tú? Persona, Emoción Consciente, Aros (Ula-Ula), Lápices
Lúdico-pedagógicas grupales) -El Mejor día de Aprendizaje, Reflexión Evaluación para Pizarra, Cartulinas,
mi vida. Formativa, Evaluación Satisfacción. Hojas tamaño carta,
- La Liga del Cronómetro, Cartulinas
Saber. de colores.

Taller-2 (Instrucción Directa) -¿Quién eres tú? Persona, Emoción Consciente, Aros (Ula-Ula), Lápices
-El Espejo es el Aprendizaje, Reflexión Evaluación para Pizarra, Cartulinas,
Otro. Formativa, Evaluación Satisfacción., Hojas tamaño carta,
- Hablar por Acciones, Toma de decisiones. Lápices pasta, Números
Turnos. en cartulina, Dado,
- El Dado Cronómetro.
Reflexivo.
Taller-3 (Entrenamiento -¿Quién eres tú? Persona, Emoción Consciente, Reflexión Aros (Ula-Ula), Lápices
Cognitivo), -Momentos Evaluación Formativa, Evaluación para Pizarra, Cartulinas,
Destacados. Satisfacción, Acciones Hojas tamaño carta,
- Pensar y Actuar Lápices pasta, Cartulinas
de colores, Cronómetro.

10.1- Marco Contextual

Esta propuesta se enfocó en deportistas (Judocas) de la etapa infantil (10-14 años),
pertenecientes al programa Epch (Entrenamiento Promesas Chile), todos residentes en la
comuna de Punta Arenas, XII Región de Magallanes y Antártica Chilena ubicado en el
gimnasio fiscal calle Uruguay # 01560 e/ e calle Kuzma Slavic y Calle Teniente Enrique
Abello , programa gubernamental del IND que reúne a los niñas, niños y jóvenes con
condiciones de entrada sobresalientes, para de esta manera , formarlos física, técnica,
táctica e integralmente , y de esta forma posibilitar su integración a formar parte de las
futuras selecciones nacionales de su especialidad, enfatizando el entrenamiento en la
formación física general , específica y mental ,que sustente el futuro rendimiento,
promoviendo deportistas a la etapa avanzada, dicho programa tiene las siguientes
características :

 Período de Ejecución
 Período de entrenamiento de 12 meses, a partir del mes de enero.

 Horas y Sesiones
4 a 6 sesiones semanales de entrenamiento, de Lunes a Sábado

pág. 28
10-HERRAMIENTAS BÁSICAS DE EVALUACIÓN EN
NEUROPSICOLOGÍA DEL DEPORTE
Uno de los aspectos más relevantes que el investigador ha de tener en cuenta a la
hora de establecer el modo en que debe desarrollarse el proceso de evaluación de
los factores psicológicos relacionados con la práctica deportiva, es que muchos de
los registros utilizados, especialmente aquellos que hacen referencia al factor
cognitivo, no han sido ideados específicamente para la Psicología del Deporte, sino
que son el resultado de adaptaciones de herramientas provenientes de otras áreas
más generales de la Psicología, como pueden ser la Neuropsicología,
Neuropedagogía o la PNL . Incluso, como afirma L. Capdevila, “en algunos
casos, se aplican sin ninguna modificación tests estandarizados cuyos baremos de
comparación a menudo corresponden a poblaciones no deportistas o clínicas”
(1997, p. 113).Son los casos, por ejemplo, del POMS -Profile of Mood States- de
McNair, Loor y Dropplemam (1971), un test multidimensional que permite
obtener datos globales sobre el estado de ánimo del sujeto al tiempo que informa
sobre dos aspectos especialmente importantes para afrontar las situaciones
deportivas: el vigor y la fatiga; del STAI -State Trait Anxiety Inventory- de
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970), un cuestionario de autoevaluación de la
ansiedad utilizado frecuentemente para medir los niveles de ansiedad
precompetitiva; o del TAIS , Test of Attentional and Interpersonal Style- de
Nideffer (1976), un instrumento que permite evaluar los estilos atencionales en la
población general que nació con vocación clínica y después se ha utilizado en el
ámbito deportivo para valorar los procesos atencionales frente a situaciones de
entrenamiento y competición.
Afortunadamente, el interés por conocer cuáles son las variables psicológicas que
influyen en el Alto Rendimiento Deportivo (ARD), así como en la
Proyección al Alto Rendimiento (PARD) ha hecho que en las últimas décadas se
haya incorporado la especificidad situacional en el diseño de los nuevos tests y
cuestionarios ideados para el ámbito deportivo, hecho que ha dado lugar a un elenco
de herramientas psicológicas que permiten evaluar al experto tanto las
características personales del deportista (personalidad, intereses, necesidades,
metas…), como la influencia de los factores situacionales (instalaciones, recursos,
entrenador, victorias/derrotas, records, etc.), sin olvidar, por supuesto, que ambos
factores, el personal y el situacional, interaccionan de forma muy diferente
provocando muy diferentes resultados (perspectiva interaccional).Por regla general,
al relacionarse el nivel de los parámetros registrados con la activación, la ansiedad
y el estrés deportivo, la principal función de este indicador es la de ejercer como
variable dependiente en las investigaciones, reflejando los efectos de alguna
intervención psicológica.

pág. 29
Así pues, a partir de observaciones sistemáticas, cuestionarios específicos, auto
informes y entrevistas aplicados en años anteriores 2020, 2021,2022 con los
deportistas, intenté evaluar todas aquellas cualidades supuestamente relacionadas
con el Alto Rendimiento Deportivo (ARD) y Proyección al Alto Rendimiento
(PARD), por ejemplo:

• La inteligencia,
• La autoconfianza
• El control emocional
• El optimismo
• La determinación o la capacidad de liderazgo

Considerando que cuanto mayor fuera el conocimiento habido acerca de estas

“aptitudes” mejor se podrían diseñar los planes de entrenamiento y, por tanto,
mayor repercusión podría tener la aplicación del (TIF), en el rendimiento del
deportista. De hecho, tal metodología me permitió una clasificación de los
deportistas en base al constructo teórico de los rasgos de personalidad ya conocidos
, rasgos asociados a los atletas de mayor rendimiento que debían ser relativamente
estables y consistentes en el sujeto, resultando útiles para predecir la conducta en
todas las situaciones deportivas de los atletas de la categoría infantil , por
consiguiente mayor repercusión podría tener la intervención psicológica aplicación
del (TIF), en el rendimiento del deportista. Sin embargo, debido a conclusiones y
resultados muchas veces insostenibles y contradictorios, en reuniones anteriores
que he tenido con los entrenadores comprobé la existencia de una serie de
problemas metodológicos y conceptuales sobre la relación entre formas de
aprendizajes y rendimiento deportivo que era necesario solucionar.
Tras un concienzudo análisis, mi conclusión fue que la evaluación de los rasgos
específicos de los deportistas mediante tests de personalidad -aunque éstos fueran
válidos y fiables- tiene una utilidad práctica muy limitada a la hora de predecir el
rendimiento deportivo y, por tanto, hay que orientar el interés y el esfuerzo de los
entrenadores en torno a incluir el entrenamiento en otra dirección., es decir entrenar
al deportista en “estrategias emocionales para mejorar la atención y la
concentración, el control de emociones o la motivación durante el entrenamiento
deportivo”. Realizar informes y asesorar en el trabajo con equipos
interdisciplinares.
La consecuencia directa de este cambio de orientación , por decirlo de otro modo,
menos tests de personalidad e inteligencia y más instrumentos específicos para la
situación deportiva –tests, cuestionarios, auto- informes, etc.-, instrumentos que,
por otra parte, habrán de tener como objetivo prioritario la evaluación de aspectos
cognitivos de los deportistas durante los entrenamientos y la competición.

pág. 30
Por esta y muchas razones más, si queremos sistematizar y optimizar continuamente
los resultados deportivos desde los procesos de entrenamiento, habremos de
distinguir incluir el permanente monitoreo de los procesos psicológicos básicos más
importantes en edades tempranas:
 Los Procesos Emocionales
 Los Procesos Atencionales
 Los Procesos Motivacionales.
La formación integral es un proceso continuo, permanente y participativo que busca
desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano: ética, espiritual, cognitiva, efectiva, comunicativa, estética, corporal y
sociopolítica, para lograr la realización plena de la persona como parte activa de la
sociedad (Universidad Católica de Córdova, 2008).

Un aspecto importante en la formación integral de los deportistas consiste en identificar

su estilo preferente de aprendizaje, que permita proporcionarle en el aula o lugar de
práctica deportiva, las estrategias de enseñanza acorde con sus preferencias, así como
habilitar las que utiliza con menos frecuencia, esto permitirá que el mismo estudiante
(deportista), se conozca en éste aspecto y en el futuro se implemente.

El estilo de aprender describe el camino que una persona recorre habitualmente para
responder a una tarea de aprendizaje y se relaciona con la forma en que estructura los
contenidos a aprender, forma y utiliza conceptos, interpreta la información, resuelve
problemas y selecciona los medios de representación favoritos. El estilo de aprendizaje
se puede definir como la forma en que una persona percibe, procesa, integra y recuerda
la información. Este estilo varía según lo que se quiera aprender y es resultado de
múltiples factores como: motivación para aprender, el bagaje cultural del individuo,
expectativas, edad, género, nivel educativo, entre otros, se modifica dependiendo de la
situación de aprendizaje a la que se enfrente la persona. Estrategias encaminadas al
aprendizaje autónomo, independiente, continuo y creativo.

La formación integral promueve el crecimiento pluridimensional del ser humano,

desarrollando en ellos todas sus características, condiciones y potencialidades para lograr
su realización plena como hombres y mujeres. Esta formación integral permite que los
estudiantes, que en un futuro se integrarán al mercado laboral como profesionales, puedan
afrontar con éxito los retos de la sociedad actual. Cuando se habla de una formación
integral en el aula, se debe pensar más allá de la simple transmisión de conocimientos o
de exclusivamente procesos de enseñanza y de aprendizaje, significa también que
aceptamos al estudiante como un ser complejo, con múltiples características que necesitan
ser desarrolladas para su plena realización (Martínez, 2015).Bajo ésta perspectiva todas
las instituciones educativas tienen el reto de lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje
cada vez más motivador, con la finalidad de que las personas (deportistas ) puedan
integrar a su personalidad conocimientos, valores, habilidades, capacidades de realizar
tareas solos a través de la elevación de los niveles de autoaprendizaje, independencia y
creatividad (Campos y Moya, 2011).

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Un aspecto importante en la formación integral de los deportistas consiste en identificar
su estilo preferente de aprendizaje, que permita proporcionarle en el aula o lugar de
práctica deportiva , las estrategias de enseñanza acorde con sus preferencias, así como
habilitar las que utiliza con menos frecuencia, esto permitirá que el mismo estudiante
(deportista), se conozca en éste aspecto y en el futuro implemente .El estilo de aprender
describe el camino que una persona recorre habitualmente para responder a una tarea de
aprendizaje y se relaciona con la forma en que estructura los contenidos a aprender, forma
y utiliza conceptos, interpreta la información, resuelve problemas y selecciona los medios
de representación favoritos.* El estilo de aprendizaje se puede definir como la forma en
que una persona percibe, procesa, integra y recuerda la información *. La formación
integral promueve el crecimiento pluridimensional del ser humano, desarrollando en ellos
todas sus características, condiciones y potencialidades para lograr su realización plena
como hombres y mujeres. Esta formación integral permite que los estudiantes, que en un
futuro se integrarán al mercado laboral como profesionistas, puedan afrontar con éxito
los retos de la sociedad actual. Cuando se habla de una formación integral en el aula, se
debe pensar más allá de la simple transmisión de conocimientos o de exclusivamente
procesos de enseñanza y de aprendizaje, significa también que aceptamos al estudiante
como un ser complejo, con múltiples características que necesitan ser desarrolladas para
su plena realización (Martínez, 2015).Bajo ésta perspectiva todas las instituciones
educativas tienen el reto de lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más
motivador, con la finalidad de que las personas (deportistas ) puedan integrar a su
personalidad conocimientos, valores, habilidades, capacidades de realizar tareas solos a
través de la elevación de los niveles de autoaprendizaje, independencia y creatividad
(Campos y Moya, 2011).

11-Relación entre los estilos de aprendizaje y la formación integral.

En el contexto social actual y a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnología, es

necesario que la formación de los deportistas sea integral y que los mismos sean capaces
de resolver los problemas que se presenten en los diferentes campos de acción de su perfil
deportivo entre otros , por lo cual es necesario que el proceso de formación se sustente en
una concepción personalizada del proceso de aprendizaje y el punto de partida deben ser
las características individuales de los estudiantes (deportistas), para ello es preciso
realizar la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de los mismos (Campos
y Moya, 2011).El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos (deportistas)
se ha convertido en un elemento de vital importancia para favorecer una enseñanza de
calidad y representa la oportunidad de adaptar las metodologías de enseñanza a las
características particulares de aprendizaje de los estudiantes (Gutiérrez et al, 2011). En
las aulas y todo espacio educativo se debe promover además de adquisición de
conocimientos y habilidades específicas de cada disciplina, necesarias para el ejercicio
deportivo , la internalización de valores, actitudes y formas de comportamiento que darán
al futuro deportista de ARD la oportunidad de participar de forma activa en las
transformaciones y mejoramientos sociales de su entorno. Así mismo es importante
promover, como parte de ésta formación integral, la obtención de conocimientos
referentes a procedimientos y estrategias de aprendizaje; si la persona tiene conocimiento
más preciso de su proceso de aprendizaje y puede caracterizar su estilo preferente de
aprender, podrá establecer estrategias que le permitan facilitar el proceso de apropiación
de conocimientos y lo prepare para “aprender a aprender”.

pág. 32
Este aprender a aprender implica dotar a los individuos de herramientas para desarrollar
su potencial de aprendizaje que lo prepara para afrontar los retos de la vida misma. La
necesidad de que los alumnos (deportistas) aprendan a aprender, como requisito de la
educación actual, presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje
(Esquivel et al., 2013). Dentro de las competencias que debe dominar el estudiante actual
(deportista), se debe incluir el conocimiento de su propio proceso de aprendizaje,
preparándose para el aprendizaje a lo largo de la vida, lo cual se ha convertido en una
exigencia imprescindible para continuar siendo un deportista cada vez más preparado.
La capacidad de conocer su manera preferida de aprender, y el cómo aprender en distintas
situaciones, puede ser la clave para el ingreso, permanencia y promoción de los
deportistas actuales a niveles superiores de participación. Para realizar un diagnóstico
preciso de los estilos de aprendizaje se debe contar con una herramienta de diagnóstico
(test, cuestionario) confiable y adecuada al contexto de aplicación, así mismo se debe
tener experiencia en la interpretación de los resultados.

12- CONCLUSIONES

El humano es un ser complejo, multidimensional que requiere de entornos propios para

su pleno desarrollo. La formación integral permite en el individuo el desarrollo de
capacidades, valores y habilidades que puedan facilitar su trayectoria académica y supone
una visión multidimensional del individuo, desarrollando sus inteligencias emocional,
intelectual, social, material y ética valoral. Las universidades , escuelas ,
clubes deportivos , talleres y otros espacios educativos , pretenden no sólo proporcionar
a los alumnos los saberes específicos de su profesión, sino además incluir los valores,
actitudes y formas de comportamiento que demanda la actual sociedad, donde se
insertarán de forma armoniosa y significativa , valorándolo como el ser complejo que es.
Luego de reflexionar sobre nuestras experiencias emocionales de los últimos meses,
definiendo nuestro “territorio emocional”, en términos personales y grupales, la
invitación ahora es a profundizar en una de las habilidades emocionales más difíciles de
lograr, la autorregulación (Goleman, 2017). La autorregulación emocional se define
como la capacidad de regular la expresión de las propias emociones para lograr un mayor
equilibrio y bienestar personal, así como también evitar herir o dañar a otros.
La autorregulación favorece la inhibición de las conductas, su transformación y
monitoreo, siendo la más importante de ellas permitir detener las respuestas automáticas
(Milicic et al., 2014). Gestionar nuestras emociones de forma apropiada implica tomar
conciencia de que los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos en la
emoción; y que ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
Además, implica la habilidad de comprender el impacto de la propia expresión emocional
en uno mismo y en los otros, tener buenas estrategias de afrontamiento para regular la
intensidad y duración de las emociones que nos generan malestar, y la capacidad para
autogenerarse emociones positivas y disfrutar de la vida (Bisquerra & Pérez, 2007).

pág. 33
Es importante señalar que dentro de las actividades con los deportistas podemos incluir
las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo me siento?, tiene por objetivo que las/los deportistas puedan describir su
estado emocional actual

2. La siguiente pregunta, ¿Por qué me siento así?, busca ayudarles a reflexionar y

comprender las causas que están generando ese estado emocional. Luego, y con
el fin de ampliar el ejercicio de reflexión hacia procesos de autorregulación
emocional, se incluyen las preguntas:
 ¿Cómo me quiero sentir?, la que motiva a imaginar el estado emocional que les
gustaría alcanzar, y
 ¿Qué puedo hacer para sentirme así?, que invita a proponer acciones tendientes
al logro del estado emocional imaginado.

Al respecto podemos referir lo siguiente, varios autores (Cole, Michel y Teti, 1994)
coinciden en plantear que la regulación emocional “sirve para evitar, desplazar,
transformar, minimizar, inhibir o intensificar las emociones” (Campos, Mumme,
Kermoian y Campos, 1994, p. 296).

En esta misma línea, Gross y Thompson (2007) plantean que la regulación emocional
puede “amortecer, intensificar o sencillamente mantener” una emoción dependiendo
de los objetivos del individuo. Koole (2010), por su parte, define la regulación emocional
como el conjunto de procesos por medio de los cuales las personas buscan redirigir el
flujo espontáneo de las emociones.Es importante aclarar que la regulación emocional
hace referencia tanto a emociones positivas como negativas (Cole et al., 1994; Gross y
Thompson, 2007). Regulación emocional no equivale, únicamente, a control o inhibición
de las emociones negativas. Tampoco significa simplemente control inhibitorio de
cualquier emoción, positiva o negativa; la regulación puede consistir también en la
intensificación de las emociones, tanto positivas como negativas (Frijda, 1986; Gross,
2014; Gross y Thompson, 2007).

Otra de las cuestiones que convendría aclarar respecto de la definición de regulación es a

qué estados emocionales hace esta referencia. ¿Sólo a las emociones (entendiendo éstas
como emociones discretas)?, ¿o, por el contrario, debemos concebir la regulación
emocional de una manera amplia, relacionándola con el manejo de los estados
emocionales en general, incluyendo las emociones, los sentimientos, el estado de ánimo,
el estrés y el afecto, en la línea de lo planteado por Koole (2010)? Gross (2014) propone
el término afecto como el concepto que incluiría:
(1) Emociones como el enfado o la tristeza.
(2) Respuestas vinculadas al estrés ante circunstancias que exceden la capacidad de
afrontamiento del individuo.
(3) Estados de ánimo como la depresión o la euforia.

pág. 34
Gross habla de regulación del afecto (affect regulation) como el concepto que incluiría
la regulación de los tres tipos de procesos. Debido a las dificultades en la diferenciación
empírica entre los distintos estados emocionales, que a menudo se superponen, nos
decantamos más por considerar de forma general el concepto de emoción en la línea de
Koole y de manera similar a cómo propone utilizar el término afecto el propio Gross.
Por otra parte, para muchos autores la regulación emocional designa los procesos que
tienen la función de modi-ficar —atenuar, fortalecer y, en su caso, transformar—
tanto la experiencia subjetiva como la expresión exterior de cualquier emoción, positiva
o negativa (Campos et al., 1994; Cole et al., 1994; Frijda, 1986).
Así, el concepto de regulación emocional significa que las personas no sólo tienen
emociones, también las manejan. Se posicionan ante sus emociones y las consecuencias
de las mismas y actúan en consecuencia. Pueden hacerlo mientras la emoción está
teniendo lugar, en cualquiera de las fases del proceso emocional, o anticipadamente, antes
de que ocurra. Conviene aclarar que hablar de manejo de las emociones no significa que
éste sea un proceso voluntario y planificado. La regulación no siempre es voluntaria; de
hecho, muchas veces no lo es (Frijda, 1986; Gross, 2014; Gross y Thompson, 2007).
En cualquier caso, hemos de añadir que, a pesar de las connotaciones positivas que tiene
el concepto de regulación emocional, éste hace alusión a la modificación de las
emociones, sea esta modificación saludable o perjudicial y contraproducente para el
individuo.
Finalmente,
 ¿Por qué resulta tan importante estudiar la regulación emocional?
 ¿Cuál es el último sentido del estudio acerca de la regulación emocional?
En primer lugar, la regulación emocional es importante porque la forma en que regulemos
nuestras emociones va a condicionar nuestro bienestar subjetivo (Chervonsky y Hunt,
2018; Djambazova-Popordanoska, 2016; Etxeberria Arritxabal et al., 2011; Hopp,
Troy y Mauss, 2011). En el estudio de Etxeberria Arritxabal y colaboradores
(2011) se halló que los cuidadores de enfermos de Alzheimer que habían sido entrenados
en estrategias de regulación emocional obtuvieron puntuaciones más altas en bienestar
subjetivo. En esta misma línea pero en relación con el concepto de afrontamiento, en otro
estudio se halló que las personas con mayores puntuaciones en estrategias de resiliencia
presentaban mayores niveles de reparación emocional (un componente de la inteligencia
emocional entendido como la habilidad para regular o controlar las propias emociones,
positivas y negativas, y la de los demás) y mayores puntuaciones de satisfacción con la
vida (Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro, Gómez-Romero y Ardilla-
Herrero, 2012).

El concepto de regulación emocional, como ya hemos señalado anteriormente, se

halla estrechamente relacionado con el de afrontamiento (coping; Cole et al., 1994;
Gross, 2014; Gross y Thompson, 2007; Koole, 2010), un concepto de larga
andadura en psicología (Lazarus, 1966).

pág. 35
A pesar de que los términos afrontamiento y regulación emocional designen
conceptos muy próximos, por ejemplo, se ha encontrado que el perfil de alta
regulación emocional (elevada aceptación, claridad emocional, etc.) se asocia
positivamente con estrategias de afrontamiento activo (Cabanach, Souto-Gestal,
González Doniz y Corrás Vázquez, 2018), e incluso aunque muchos autores utilicen
ambos términos como si fuesen sinónimos, lo cierto es que no son totalmente
intercambiables (Jauregui, Herrero-Fernández y Estévez, 2016).

De modo general, el afrontamiento se refiere a un conjunto de esfuerzos dirigidos a

manejar del mejor modo posible (reduciendo, minimizando, tolerando o controlando)
las demandas internas y ambientales excesivas o estresantes. Lazarus y Folkman
(1986) definen el afrontamiento como el “conjunto de esfuerzos cognitivos y
conductuales, permanentemente cambiantes, desarrollados para hacer frente a
las demandas específicas externas y/o internas, evaluadas como abrumadoras o
desbordantes de los propios recursos” (p. 200). Por su parte, Endler, Parker y
Summerfeldt (1998) lo definen como los intentos cognitivos y conductuales del
individuo para resolver la discrepancia percibida entre las demandas situacionales y
la capacidad o competencia personal. El afrontamiento se ha estudiado
tradicionalmente en relación con el estrés y la enfermedad (Folkman, 2011).
No obstante, Lazarus y Folkman (1986) reconocen el valor que tiene el
afrontamiento no sólo en el contexto salud-enfermedad, sino también en otros
contextos como la familia y el trabajo. Tras tratar de aclarar el concepto de
afrontamiento, veamos en qué se diferencia éste del de regulación emocional. Como
se ha apuntado anteriormente, el afrontamiento designa los diversos esfuerzos de la
persona para librarse de experiencias emocionales desagradables. Es en esto,
concretamente, en lo que se distinguen la regulación emocional y el afrontamiento,
ya que la regulación emocional, tal y como ya se ha señalado, hace referencia a todo
tipo de emociones, no limitándose a las negativas. Además, algunos autores han
señalado que en el afrontamiento, en comparación con la regulación emocional, se
da un mayor énfasis en periodos más largos de tiempo, como, por ejemplo, en el
afrontamiento de la muerte de un ser querido (Gross, 2014; Gross y Thompson,
2007).Una cuestión que puede ayudar a clarificar el concepto de regulación
emocional es analizar sus bases neurobiológicas. Cuando experimentamos
emociones, el tallo cerebral, el sistema límbico (el hipocampo y la amígdala) y la
corteza se encuentran en constante interacción integrando percepciones, elaborando
interpretaciones de los distintos eventos y organizando nuestras respuestas (Sabatier,
Restrepo Cervantes, Moreno Torres, Hoyos De los Ríos y Palacio Sañudo, 2017).
Más en concreto, las técnicas neuroimagen otorgan a la corteza cingulada anterior, a
la corteza pre frontal ventromedial, así como a la corteza pre frontal lateral y parietal
un papel fundamental en la regulación emocional (Etkin, Büchel y Gross, 2015).
En este sentido, es interesante analizar de forma diferencial qué estructuras cerebrales
desempeñan un papel predominante en la regulación emocional y en el afrontamiento,
para así poder llegar a comprender de una manera más profunda las similitudes y las
diferencias entre ambos conceptos. Se ha observado que una elevada exposición a
elementos estresantes se asocia al crecimiento de diversas partes de la amígdala
mientras que los efectos en el hipocampo y la corteza pre frontal tienden a ser
justamente los opuestos (Davidson y McEwen, 2012).

pág. 36
En este sentido, los estudios con técnicas de neuroimagen (imagen por resonancia
magnética funcional o fmri) muestran evidencia acerca de que la regulación que
logra reducir la intensidad o frecuencia de una emoción determinada se asocia a una
mayor actividad en las áreas de la corteza pre frontal y a una menor actividad de la
amígdala (Ochsner y Gross, 2014).

Aunque las diferencias entre estos dos conceptos puedan parecer poco importantes,
no cabe duda de que el concepto de regulación emocional supone una nueva
perspectiva de análisis. Esta nueva perspectiva, más amplia, permite una visión más
comprehensiva del manejo de las emociones y corrige anteriores visiones
excesivamente centradas en las emociones negativas y en situaciones más o menos
traumáticas y patógenas. El organismo siempre se encuentra en un estado de estrés
mínimo que, ante determinadas situaciones, se incrementa pudiendo producir un
efecto beneficioso o negativo, dependiendo de si la reacción del organismo es
suficiente para cubrir una determinada demanda o ésta "supera" a la persona. Este
nivel de equilibrio dependerá de los factores individuales (disposición biológica y
psicológica) de las distintas situaciones y experiencias- versus modos en que
podemos regular las emociones en la vida cotidiana. Un determinado grado de estrés
estimula el organismo y permite que éste alcance su objetivo, volviendo a la
"normalidad" cuando el estímulo ha cesado.

Por ejemplo, cuando un atleta intenta conseguir un buen resultado en una

competición, está sometido a un estrés que implica un aumento de la actividad
muscular (más irrigación, el corazón late más rápido, etc.) lo que le ayudará a
alcanzar el éxito y conseguir su objetivo. Una vez finalizadas las pruebas atléticas,
se produce un descenso de las constantes y el organismo vuelve a su estado basal.
Cuando se mantiene la presión y se entra en el estado de resistencia, las personas
empiezan a tener una sensación de disconfort (tensión muscular, palpitaciones, etc.).
Si continúa el estresor, se llega al estado de agotamiento, con posibles alteraciones
funcionales y/u orgánicas: son las llamadas "enfermedades de adaptación". Estos
síntomas son percibidos como negativos por las personas y producen preocupación,
lo que a su vez agrava los síntomas y así puede llegar a crearse un círculo vicioso.

Es pertinente revisar las respuestas fisiológicas que se producen ante d iversas

situaciones, y por consiguiente estas conllevan reacciones orgánicas como resultado
de la interacción ante los estímulos estresores. Ante una situación de estrés, el
organismo tiene una serie de reacciones fisiológicas que suponen la activación d el
eje hipofisosuprarrenal y del sistema nervioso vegetativo. El eje hipofisosuprarrenal
(HSP) está compuesto por el hipotálamo, que es una estructura nerviosa situada en
la base del cerebro que actúa de enlace entre el sistema endocrino y el sistema
nervioso, la hipófisis, una glándula situada asimismo en la base del cerebro, y las
glándulas suprarrenales, que se encuentran sobre el polo superior de cada uno de los
riñones y que están compuestas por la corteza y la médula. El sistema nervioso
vegetativo (SNV) es el conjunto de estructuras nerviosas que se encarga de regular
el funcionamiento de los órganos internos y controla algunas de sus funciones de
manera involuntaria e inconsciente.

pág. 37
Ambos sistemas producen la liberación de hormonas, sustancias elaboradas en las
glándulas que, transportadas a través de la sangre, excitan, inhiben o regulan la
actividad de los órganos (figura 1).

Fig. 1: Producción de hormonas por el sistema nervioso vegetativo y el eje hipofisosuprarrenal

Se activa ante situaciones de estrés físico como con las psíquicas y, al activarse, el
hipotálamo segrega la hormona CRF (factor liberador de corticotropina), que actúa
sobre la hipófisis y provoca la secreción de la hormona adenocorticotropa (ACTH).
Esta secreción incide sobre la corteza de las glándulas suprarrenales, dando lugar a
la producción de corticoides que pasan al torrente circulatorio y producen múltiple
incidencia orgánica, como se verá más adelante. Los corticoides que se liberan debido
a la ACTH son:

● Los glucocorticoides: El más importante es el cortisol que facilita la excreción de agua y el mantenimiento de
la presión arterial; afecta a los procesos infecciosos y produce una degradación de las proteínas intracelulares.
Tiene, asimismo, una acción hiperglucemiante (aumenta la concentración de glucosa en sangre) y se produce
una aumento de calcio y de fosfatos liberados por los riñones, y de lípidos.
● Los andrógenos: Son las hormonas que estimulan el desarrollo de las características secundarias masculinas y
estimulan elaumento tanto de la fuerza como de la masa muscular.

Sistema nervioso vegetativo

Este sistema mantiene la homeostasis del organismo. La activación simpática
supone la secreción de catecolaminas, que son:
● La adrenalina segregada por parte de la médula suprarrenal, especialmente en casos de estrés psíquico y de
ansiedad.
● La noradrenalina segregada por las terminaciones nerviosas simpáticas, aumentando su concentración
principalmente en el estrés de tipo físico, en situaciones de alto riesgo o de agresividad.

pág. 38
Estas hormonas son las encargadas de poner el cuerpo en estado de alerta
preparándolo para luchar o huir. Son las que permiten enlazar el fenómeno del estrés
con los fenómenos psicofisiológicos de la emoción. Ambas intervienen en los
siguientes procesos:

● Dilatación de las pupilas.

● Dilatación bronquial.
● Movilización de los ácidos grasos, pudiendo dar lugar a un incremento de lípidos en sangre (posible
arterioesclerosis).
● Aumento de la coagulación.
● Incremento del rendimiento cardíaco que puede desembocar en una hipertensión arterial.
● Vasodilatación muscular y vasoconstricción cutánea.
● Reducción de los niveles de estrógenos y testosterona, que son hormonas que estimulan el desarrollo de
las características sexuales secundarias masculinas.
● Inhibición de la secreción de prolactina, que influye sobre la glándula mamaria.
● Incremento de la producción de tiroxina, que favorece el metabolismo energético, la síntesis de proteínas, etc.

Respuestas del organismo: consecuencias biológicas del estrés

La respuesta del organismo es diferente según se esté en una fase de tensión inicial -
en la que hay una activación general del organismo y en la que las alteraciones que
se producen son fácilmente remisibles, si se suprime o mejora la causa- o en una fase
de tensión crónica o estrés prolongado, en la que los síntomas se convierten en
permanentes y se desencadena la enfermedad. En el cuadro 1 se exponen varios
ejemplos de las alteraciones que se producen en algunos parámetros.

Cuadro 1: Consecuencias biológicas del estrés

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Modelo biopsicosocial

Este modelo relaciona una situación determinada y la vivencia de esta situación, con las
consecuencias fisiológicas expuestas hasta ahora y nos proporciona una estrategia para
localizar factores ambientales estresantes y analizar sus consecuencias en el aspecto
individual. Hemos visto que cualquier situación que reconocemos (proceso cognitivo)
da señales de la corteza cerebral al hipotálamo y, vía el sistema nervioso vegetativo
(automático), a la médula de las glándulas suprarrenales, que responden liberando
adrenalina y noradrenalina, que son las llamadas hormonas del estrés; estas hormonas
movilizan nuestro cuerpo y nos hacen luchar o abandonar (fight or flight).Cuando la
situación produce sentimientos de distrés o desamparo, el cerebro envía también
mensajes al córtex de los suprarrenales, que segrega otra hormona del estrés: el cortisol,
que juega un papel importante en el sistema inmunológico. Esto es más complejo e
incluye la liberación de ACTH de la glándula pituitaria.

Según la percepción que se tenga de las demandas de trabajo, la respuesta del organismo
será diferente; ya Selye distinguía entre reacciones agradables o eutress y desagradables
o distress. Las reacciones fisiológicas dependerán de la percepción que se tenga de las
demandas de trabajo, la respuesta del organismo será diferente en cada caso; por
ejemplo, las tareas exigentes pero controlables inducirían esfuerzo pero sin distrés. A
nivel fisiológico se traduce en un aumento de las catecolaminas y la supresión activa de
la secreción de cortisol. Los estudios actuales se centran en dos dimensiones que son,
por un lado, el nivel de actividad o pasividad que implica la tarea, y por otro, la
dimensión afectiva según el estado de humor sea positivo o negativo; en cada caso se
producen una serie de reacciones cuyo resultado es el afrontamiento (coping) de la
situación no deseada o el vencimiento ante la misma. Los estudios experimentales
basados en esta teoría han permitido identificar dos características específicas de los
procesos de trabajo, en función de la percepción que se tenga del trabajo o de la actitud
ante el mismo: positiva (eutrés) o negativa (distrés) y en relación al contenido de la
tarea: actividad o pasividad.

La combinación de ambas variables conduce a la identificación de algunas de las

características específicas de los procesos de trabajo que promueven determinadas
actitudes y que se relacionan con las respuestas neuroendocrinas y son las siguientes
(figura 3):

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 Fig. 3: Relación entre procesos de trabajo y respuestas neuroendocrinas

Valoración/prevención

Los recientes avances en los conocimientos acerca de cómo el cerebro regula las
funciones endocrinas han desembocado en una reorientación en la investigación
psicobiológica del estrés humano y del proceso de afrontamiento ante las situaciones
estresantes. Hasta hace poco, el cerebro y el sistema endocrino se consideraban entidades
separadas; se veía al cerebro como mediador entre el organismo y el entorno exterior.
Por otro lado, se consideraba que el sistema endocrino estaba orientado hacia el entorno
interno del cuerpo, la regulación del crecimiento, el metabolismo, y la reproducción.

Hoy en día, en cambio, sabemos que entre el cerebro y el sistema endocrino existe una
interrelación constante, que puede seguirse de forma continua mediante el empleo de las
modernas técnicas de monitorización ambulatoria, que permiten conocer de manera
instantánea qué es lo que hace aumentar la presión sanguínea, latir el corazón más
rápidamente, o contraer los músculos. Estas técnicas permiten monitorizar las respuestas
del cuerpo bajo unas condiciones reales, inclusive en el puesto de trabajo, sin que
interfieran en la actividad normal de las personas. De esta manera se pueden identificar
aspectos negativos o adversos del entorno psicosocial, así como los factores de
protección, amortiguadores que protegen a las personas contra influencias potencialmente
nocivas. Uno de los métodos que se utiliza actualmente para el estudio de las respuestas
fisiológicas del estrés es el análisis de las alteraciones hormonales que se producen en el
organismo. Las hormonas del estrés pueden ser determinadas en sangre, orina y saliva; y
las técnicas que se utilizan principalmente son la fluorometría, la cromatografía líquida y
el inmunoensayo. Al hacer una determinación analítica hay que tener en cuenta las
variaciones que sufren estas sustancias a lo largo del ciclo circadiano; a grandes rasgos,
puede decirse que alcanzan el punto máximo por la mañana y van decreciendo a lo largo
del día.

Muchas de las herramientas que comparten la regulación emocional y el deporte tienen

una característica principal. Esta característica es que es “tremendamente práctica”, sobre
todo de aplicación en la vida diaria. La importancia que tiene el hecho de que un atleta
pueda ejercer regulación sobre sus emociones, con relación a la práctica deportiva, se
evidencia en diversos estudios. Hanin y Sirja (1995) encontraron que las emociones en
relación con el éxito deportivo presentan “zonas óptimas individuales”. Sin embargo, a
nivel grupal no ocurre lo mismo.

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Cada atleta, deportista, alumno reacciona de una forma diferente ante el estrés,
requiriendo de cierto grado de emociones negativas o positivas que le den un punto
óptimo de desempeño en situación de juego o aprendizaje. El estudio de la inteligencia
emocional y el deporte, no obstante, ha sido creciente en los últimos 20 años. Esto es
llamativo si tenemos en cuenta la importancia que este proceso tiene en otros ámbitos,
como el educativo o a nivel laboral en otras profesiones. Sin embargo, lo que nos dicen
estos estudios, sobre el tema es que la inteligencia emocional es muy importante para la
ejecución. La inteligencia emocional en el deporte puede provocar menos bajas
deportivas, aumento del rendimiento deportivo y menos abandonos. Por otro lado, la
inteligencia emocional es un constructo muy relacionado con la personalidad que actúa
como factor determinante cuando el deportista se encuentra en situaciones de presión.
Ante estas situaciones de presión, el deportista tiene que tomar decisiones en décimas de
segundo, lo que genera grandes picos de estrés.

Por ello, es necesario para cualquier deportista, sobre todo para los que se inician en
(PARD), estar entrenados a este nivel.

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