ISFD 129

Olmedo, Mariana

Ficha de cátedra

Las Pedagogías críticas

En el marco del enfoque crítico desarrollado por los representantes de la Escuela de

Frankfurt en las primeras décadas de siglo XX en Alemania, las ciencias sociales son puestas en
el centro del interés. El contexto histórico que rodea a los teóricos críticos de tradición
neomarxista conjuga ser testigos de las políticas del nacionalsocialismo con los desarrollos del
positivismo que impregnaría los modos de concebir la ciencia a todos los campos.

Esta tradición se afirmará en una serie de afirmaciones:

- No existe conocimiento desinteresado ya que el interés es inherente al acto de

conocer
- El interés en el conocimiento social de la teoría crítica será emancipatorio. La ciencia
social deberá develar las relaciones de poder y dominación que estructuran el orden
social en el modo capitalista de producción y que condicionan nuestros modos de
comprender esa realidad. La función de la ciencia social será no solo comprender sino
transformar esas condiciones.
- Recupera la relación entre ciencia y filosofía, que el positivismo separa, para poder
establecer una relación dialéctica entre teoría y práctica. Una praxis donde la teoría no
solo ilumine sobre las relaciones de dominación sino que esa teoría esté ligada a una
acción transformadora sobre el mundo:

La ciencia social crítica irá más allá de la mera crítica y alcance una praxis crítica; es
decir, una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su
consecuencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de
la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos en un proceso dialéctico de
reflexión, ilustración y lucha política llevada a cabo por los grupos para su propia
emancipación (Carr y Kemmis. 1985)

- Utiliza la crítica ideológica que asume una forma de crítica permanente

independientemente de los poderes. Esta crítica permitirá revelar las condiciones
 objetivas que distorsionan los entendimientos de las personas que asumen como
propios objetivos y metas que no les pertenecen.

Esta crítica permitiría liberarse a la humanidad de las limitaciones de las formas de pensar
y actuar establecidas. Pondría su atención en las formas de vida social que subyugan a los
pueblos y niegan una vida satisfactoria e interesante a unos mientras sirven a los
intereses de otros

Estos son algunos de los lineamientos de este enfoque que tuvo derivaciones en el ámbito
de las ciencias sociales en general, y en la Pedagogía y Didáctica en particular.

En el marco de la Pedagogía el enfoque crítico implicó recuperar el status de ciencia para

la Pedagogía, en tanto ciencia social crítica de la educación.

La educación será definida desde una perspectiva dialéctica de las dimensiones subjetivas
y objetivas, sociales e individuales, teóricas y prácticas. El objeto educación será
entendido como la realidad educativa, que incluye la escolarización pero la excede, y
entiende que ese análisis debe incluir las dimensiones políticas, económicas, sociales y
culturales del problema.

La Pedagogía crítica recuperará sus vínculos con la Filosofía para problematizar los fines de
la educación, qué sujetos formar y para qué sociedades?, distanciándose así del enfoque
técnico positivista que priorizaba la mirada en los medios (¿qué y cómo?). Esos fines son
los que vinculan directamente el problema de la educación y de la enseñanza con la
dimensión ético-política que las define.

En relación con el conjunto de ciencias sociales que producen conocimiento sobre la

educación (Sociología, Psicología, Antropología, Historia, etc.) la Pedagogía se diferencia de
ellas, porque tiene como objeto primario la educación mientras que las ciencias sociales
acerca de la educación lo cuentan como uno más entre otros objetos de interés.

La función de la Pedagogía será sintetizar los aportes que provienen de estas otras
disciplinas a los fines de pensar su objeto central.

Las denominadas Pedagogías críticas se constituyen en variaciones al interior de esta

perspectiva . Reconocemos tres:

La tradición reproductivista, de la resistencia y de la liberación.

Las primeras surgen de desarrollos europeos centralmente (P. Bourdieu y J.C. Passeron,
Bowles y Gintis en el caso de la primera, H. Giroux, M. Apple entre los segundos) y que van
a tener fuerte impacto en América Latina. La última tiene como principal referente al
pedagogo brasilero Paulo Freire, que combina el discurso de la crítica con el de la
posibilidad.

Si bien cada una de estas posiciones requeriría de desarrollos más amplios, nos interesa
presentar algunas ideas que distinguen a cada una de estas posiciones.

Los teóricos alineados en las teorías de la reproducción sostiene centralmente que:

“ las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante,

de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la
reproducción de la división social del trabajo. Desde esta perspectiva , las escuelas como
instituciones sólo podrían ser entendidas mediante un análisis de su relación con el Estado
y la economía. Según este punto de vista, la estructura profunda o el significado
subyacente de la enseñanza sólo podría descubrirse a través de un análisis de cómo las
escuelas han funcionado como instrumentos de la reproducción social y cultural; es decir,
cómo han legitimado la racionalidad capitalista y apoyado las prácticas sociales
dominantes. En lugar de culpar a los estudiantes por su fracaso educacional, los
educadores radicales culpan a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de
la dinámica de desigualdad y de los modos de discriminación clase-raza-sexo, las escuelas
son consideradas como agencias centrales en la política y en los procesos de dominio”(H.
Giroux. 1985)

Discuten de este modo con la visión liberal de la educación que presentan a la educación
como garante de la igualdad social y ven en la escuela el espacio público de resolución de
las desigualdades de clase, etnia , género que habita en nuestras sociedades.

Si bien tendrán diferencias al interior a la hora de explicar el eje que articula centralmente
el mecanismo de esa reproducción coinciden en reconocer una relación entre la escuela y
las estructuras socioculturales, políticas y económicas del sistema capitalista. Permitieron
discutir la mirada liberal y despolitizada de la escuela, que prometía una igualdad.

Desde una perspectiva de la reproducción económica Giroux recupera las investigaciones

de Bowles y Gintis y afirma:
Desde esta perspectiva, las relaciones de la enseñanza y la experiencia subyacente están
animadas por el poder del capital para suministrar diferentes habilidades, actitudes y
valores a estudiantes de diferentes clases sociales, razas y sexos. De hecho, las escuelas no
sólo reflejan la división social del trabajo sino que también reflejan la estructura de clases
que se da más ampliamente en la sociedad. El cuerpo teórico que arroja luz sobre la
conexión estructural e ideológica entre las escuelas y el lugar de trabajo es la noción de los
planes de estudio ocultos [hidden curriculum]. Este término se refiere a aquellas
relaciones sociales en el salón de clases que encarnan mensajes específicos destinados a
legitimar las perspectivas particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores
que sustentan la lógica y la racionalidad capitalista, particularmente tal como se
manifiestan en el lugar de trabajo. El poder de estos mensajes radica en sus atributos
aparentemente universales, atributos que surgen como parte de los silencios estructurados
que permean todos los niveles de relación en la escuela y el salón de clases.

Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, “las escuelas son instituciones

relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios para comportamientos de
oposición y para la enseñanza, sino que también representan una fuente de
contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses materiales
e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan sólo por la lógica del
lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras instituciones económicas sino
que también son ámbitos políticos, culturales e ideológicos que existen un tanto
independientemente de la economía de mercado capitalista” (H. Giroux, 1985)

Mientras que los teóricos de la reproducción centran su atención casi exclusivamente en

el poder y en cómo la cultura dominante asegura el consentimiento y la derrota de las
clases y grupos subordinados, las teorías de la resistencia reivindican un grado de
creatividad e inventiva en las culturas de estos grupos. La cultura, en este caso, se
constituye tanto por obra del grupo mismo como de la sociedad dominante. Las culturas
subordinadas —la clase trabajadora u otras— participan de momentos de autoproducción
así como de reproducción; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la
resistencia como de la reproducción.

Sin embargo entiende Giroux que es imperativo que los educadores sean más precisos en
cuanto a lo que realmente es la resistencia y lo que no lo es, y más concretos acerca de
cómo puede usarse este concepto para el desarrollo de una pedagogía crítica
El concepto de resistencia representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones
tradicionales del fracaso en la escuela y del comportamiento de oposición y que traslada el
análisis del comportamiento de oposición, de los terrenos teóricos del funcionalismo y de
la corriente tradicional de la psicología educacional, a los de la ciencia política y la
sociología.

Aparte de cambiar el fundamento teórico para el análisis del comportamiento de

oposición, el concepto de resistencia señala una serie de suposiciones y preocupaciones
acerca de la escuela que son generalmente descartadas tanto por la perspectiva
tradicional de la enseñanza como por las teorías radicales de la reproducción.

En primer lugar: saca a la luz una noción dialéctica de la intervención humana que
correctamente define a la dominación como un proceso que no es ni estático ni completo.
Concomitantemente, los oprimidos dejan de ser vistos como seres simplemente pasivos
frente a la dominación

La noción de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la

manera compleja en que la gente media y responde a la conexión entre su propia
experiencia y las estructuras de dominio y coacción. Las categorías centrales que surgen en
una teoría de la resistencia son las de intencionalidad, conciencia, significado del sentido
común y naturaleza y valor del comportamiento no discursivo.

En segundo lugar, el concepto de resistencia añade una nueva profundidad a la noción de

que el poder se ejerce no sólo como un modo de dominio, sino también como un acto de
resistencia.

Por último, inherente a una noción radical de resistencia se encuentra la esperanza

expresa de una transformación radical: un elemento trascendental que parece faltar en
las teorías radicales de la educación, que parecen estar atrapadas en el cementerio teórico
del pesimismo orwelliano.

En el sentido más general, pienso que la teoría de la resistencia debe situarse en una
perspectiva que tome la noción de emancipación como su interés conductor.

Es decir, la naturaleza y significado de un acto de resistencia debe definirse por el grado en

que contiene posibilidades de un desarrollo de lo que Herbert Marcuse llamó "un
compromiso con la emancipación de la sensibilidad, la imaginación y la razón en todas las
esferas de la subjetividad y de la objetividad".
 Así, el elemento central en el análisis de cualquier acto de resistencia debe ser una
preocupación por descubrir el grado en que pone de relieve —implícita o explícitamente
— la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisión.

En otras palabras, el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que
contenga una crítica de la dominación y que proporcione oportunidades teóricas para la
autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación individual y social. En la medida
en que un comportamiento de oposición suprima las contradicciones sociales y se sume
—y no desafíe— a la lógica de la dominación ideológica, no caerá dentro de la categoría
de resistencia, sino en su contraria, la de acomodamiento y conformismo.

En otras palabras, el concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, una

contra-lógica que debe ser analizada para mostrar su interés subyacente en la libertad y su
rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones sociales contra las que
reacciona.

Por supuesto, ésta no es más que una serie de pautas generales sobre las cuales se puede
fundar la noción de resistencia; pero proporciona una noción de interés y un andamio
teórico a partir del cual es posible hacer una distinción entre las formas de
comportamiento de oposición que pueden ser usadas sea para el mejoramiento de la vida
humana o para la destrucción y denigración de los valores humanos básicos.

El autor alerta sobre el riesgo de llamar formas de resistencia a cualquier acto de oposición
y convertir el concepto en un término que no tiene precisión analítica.

En casos como estos, uno debe ya sea vincular el comportamiento analizado con una
interpretación que proporcionen los sujetos mismos, o profundizar en las condiciones
históricas y sociales de donde proviene y se desarrolla el comportamiento. Sólo entonces
se descubre el interés propio de tal comportamiento. Se deduce de mi argumento que
los intereses que subyacen a una forma específica de comportamiento pueden aclararse
una vez que la naturaleza de tal comportamiento se interpreta por la persona que lo
pone de manifiesto. Pero no quiero que se infiera de esto que dichos intereses se
revelarán automáticamente. Los individuos pueden no poder explicar las razones de su
comportamiento o la interpretación puede estar distorsionada. En este caso, el interés que
subyace a tal comportamiento puede esclarecerse si uno toma en cuenta el contexto de
las prácticas sociales y de los valores de donde surge el comportamiento
El concepto de resistencia debe convertirse en un instrumento analítico y un modo de
investigación que sea autocrítico y sensible a sus propios intereses: elevar la conciencia
radical y la acción crítica colectiva.

La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son simplemente ámbitos de
instrucción, pues no sólo politiza la noción de cultura, sino que también analiza las
culturas de la escuela en el seno del terreno cambiante de lucha y la impugnación.

Ubica el conocimiento educacional, los valores y las relaciones sociales en un contexto de

relaciones antagónicas y las examina en el marco de la acción recíproca de las culturas
escolares dominantes y subordinadas. Cuando una teoría de la resistencia se incorpora a
una pedagogía radical, los elementos del comportamiento de oposición en las escuelas
se convierten en el punto focal para el análisis de relaciones sociales diferentes y a
menudo antagónicas entre los estudiantes de las culturas dominantes y las
subordinadas. Mediante este modo del análisis crítico se vuelve posible el esclarecimiento
de cómo los estudiantes utilizan los recursos limitados que tienen a su disposición para
reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias.

La teoría de la resistencia pone de relieve la complejidad de las respuestas de los

estudiantes a la lógica de la enseñanza. Así, subraya la necesidad, para los educadores
radicales, de descubrir cómo el comportamiento de oposición surge a menudo en formas
contradictorias de conciencia que nunca están libres de la racionalidad reproductiva propia
de las relaciones sociales capitalistas. Una pedagogía radical debe entonces reconocer
que la resistencia estudiantil, en todas sus formas, representa manifestaciones de lucha
y solidaridad que, en su estado incompleto, tanto desafían como confirman la
hegemonía capitalista.

También por otras razones, una teoría de la resistencia ayuda a revelar aquellas prácticas
escolares cuya meta fundamental es el control tanto del proceso de aprendizaje como de
la capacidad para el pensamiento y la acción críticos. Por ejemplo, devela la ideología
que está por debajo del plan de estudios hegemónico, sus bloques de conocimientos
organizados jerárquicamente y, particularmente, el modo en que este plan de estudios
margina o descalifica el conocimiento de la clase trabajadora así como el conocimiento
acerca de las mujeres y las minorías.

La teoría de la resistencia revela la ideología que subyace en tal plan de estudios, con su
énfasis en la apropiación individual, más que colectiva, del conocimiento, y descubre
cómo este énfasis clava una cuña entre los estudiantes que provienen de clases sociales
diferentes. Llama la atención sobre la necesidad, por parte de los educadores radicales,
de descubrir los intereses ideológicos que son parte de los diferentes sistemas de
mensajes en la escuela, en especial aquellos que son parte del plan de estudios, de los
sistemas de instrucción y de los modos de evaluación. Lo que es más importante es que
la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar
cómo las formas de producción cultural que muestran los grupos subordinados pueden
ser analizados para descubrir tanto las limitaciones como las posibilidades que tienen de
capacitar el pensamiento crítico, el discurso analítico y el conocimiento a través de la
práctica colectiva.

Finalmente, la teoría de la resistencia sugiere que los educadores radicales deben

desarrollar una relación más crítica que pragmática con los estudiantes. Esto quiere decir
que cualquier forma viable de pedagogía radical debe analizar cómo se originan las
relaciones de dominio en las escuelas, cómo se mantienen y cómo se relacionan con ellas
los estudiantes. Esto implica ver más allá de las escuelas.

Proporciona a los educadores la oportunidad de vincular lo político con lo personal con

el fin de entender cómo el poder es mediado, resistido y reproducido en la vida
cotidiana.

Más aún, sitúa la relación entre las escuelas y la sociedad en general en un marco teórico
conformado por una cuestión fundamentalmente política. ¿Cómo podemos desarrollar
una pedagogía radical capaz de otorgar a las escuelas un sentido que las haga críticas, y
de qué manera deben ser críticas como para volverse emancipadoras? En resumen, la
base para una nueva pedagogía radical debe obtenerse de un elaborado entendimiento
teórico de los modos cómo el poder, la resistencia y la intervención humana pueden
convertirse en elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el aprendizaje
críticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero podemos crear en ellas
reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas de
aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser usadas en otras esferas
involucradas más directamente en la lucha por una nueva moralidad y un nuevo punto
de vista sobre la justicia social.
 La propuesta de Paulo Freire

Mientras trabajaba con comunidades campesinas brasileñas, Freire demostró con su

trabajo que presentaba una notable similitud con algunos de los principios fundamentales de
la nueva sociología de la educación. Al redefinir y politizar la noción de alfabetización, Freire
desarrolló un tipo similar de análisis crítico en el que afirmaba que las formas tradicionales de
la educación funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupos sometidos.

Más aún, Freire estudió en profundidad la naturaleza reproductiva de la cultura

dominante v analizó sistemáticamente cómo funcionaba a través de prácticas sociales y textos
específicos para producir y mantener una «cultura del silencio» entre Ion campesinos
brasileños. La mayor diferencia entre el trabajo de Freire y la nueva sociología de la
educación es que esta última parecía comenzar y concluir en la lógica de la reproducción
política, económica y cultural, mientras que el análisis de Freire comienza con el proceso de
producción, es decir, con las diversas formas en que los seres humanos construyen su decir y
legitiman sus experiencias contradictorias en el marco de situaciones y limitaciones
históricas específicas. La reproducción de la lógica capitalista y de otras formas de opresión
fue sólo nn momento político y teórico en el proceso de la dominación, más que un aspecto
integrador de la existencia humana. Era algo que se debía decodificar, desafiar y transformar,
pero sólo en el marco del discurso, las experiencias y las historias presentes de los mismos
individuos oprimidos.

En la política y pedagogía de Freire resulta central la concepción filosófica de una humanidad

liberada. La naturaleza de esta concepción está basada en el respeto por la vida y en el
reconocimiento de que la esperanza y la visión de futuro que la inspiran no apuntan tanto a
brindar consuelo a los oprimidos como a promover formas permanentes de crítica y lucha
contra las fuerzas objetivas de la opresión. Al combinar la dinámica de la crítica y la lucha
colectiva en una filosofía de la esperanza, Freire ha creado un lenguaje de posibilidad ligado a
lo que él denomina una visión profética permanente.

El ataque de Freire contra todas las formas de opresión* su invitación a vincular la crítica
ideológica con la acción colectiva, y la visión profética nuclear de su política, deben mucho al
espíritu y a la dinámica ideológica que a un mismo tiempo han dado forma y caracterizado a
las teologías de la liberación que emergieron fundamentalmente en Latinoamérica desde
principios de la década de los setenta.
 De un modo verdaderamente dialéctico* Freire ha rescatado el reverso radical del
cristianismo revolucionario. Critica a la iglesia reaccionaria con gran dureza. Al mismo tiempo,
sitúa su fe y su sentido de la esperanza en el Dios de la historia y de los oprimidos, cuyas
enseñanzas, según las palabras del mismo Freire, hacen imposible «reconciliar el amor
cristiano con la explotación de los seres humanos*.

La noción de fe que surge del trabajo de Freire se sustenta en la memoria de los oprimidos, el
sufrimiento que no debe continuar, y la necesidad de no olvidar jamás que la visión profética
es un proceso continuo, un aspecto vital de la naturaleza misma de la vida humana. En
resumen, al combinar los discursos de la crítica y de la posibilidad, Freire une la historia y la
teología para proporcionar la base teórica de una pedagogía radical que combina la
esperanza, Ia reflexión crítica y la lucha colectiva.

Freire ofrece una de las concepciones más dialécticas acerca del poder en la teoría social
contemporánea.

El poder se percibe simultáneamente como una fuerza negativa y positiva; su carácter es

dialéctico y su modo operativo es siempre algo más que simplemente represor. Para Freire, el
poder trabaja sobre y a través de las personas

La dominación nunca resulta tan completa como para experimentar al poder sólo como una
fuerza negativa. Por el otro lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las
formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de un
mundo mejor. En un sentido general, la teoría de Freire sobre el poder y su naturaleza
dialéctica sirven a la importante función de ampliar el terreno sobre el cual opera.

En este caso, el poder no se agota en aquellas esferas públicas y privadas en que operan los
gobiernos, las clases dirigentes y otros dominantes. Es más ubicuo y se expresa en una serie
de espacios y esferas públicas opuestas que tradicionalmente se han caracterizado por la
ausencia de poder, y por ende, de toda forma de resistencia.

La concepción de Freire sugiere que siempre existen quiebres, tensiones y contradicciones en

varios ámbitos sociales tales como las escuelas, donde el poder se ejercita como una fuerza
positiva en nombre de la resistencia. Más aún, Freire entiende que el poder como forma de
dominación no es simplemente impuesto por el Estado a través de agentes tales como la
policía, y los tribunales. La dominación también se expresa mediante la manera en que el
poder de la tecnología y la ideología se unen para producir formas de conocimiento,
relaciones sociales y otras formas culturales concretas que operan para silenciar activamente
a las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota simplemente refiriéndose a
aquellas formas culturales que agobian a diario a los oprimidos; también se la puede hallar
en la forma en que los oprimidos internalizan su propia opresión y por ende participan de
ella.

La cuestión pedagógica que surge de esta concepción de la dominación es: de qué forma
pueden los educadores radicales evaluar y abordar los elementos de represión y olvido que se
encuentran en el corazón de este tipo de dominación? Cómo se explican las condiciones que
producen la negativa a conocer o a aprender con respecto al conocimiento que podría desafiar
la misma naturaleza de la dominación?

Para que los y las educadores radicales- comprendan el significado de la liberación, deben, en
primer lugar, ser conscientes de la forma que adopta la dominación, la naturaleza de su
situación y los problemas que plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto
subjetiva como objetiva, Pero un proyecto así sería imposible a menos que uno tuviese en
cuenta como punto de partida de tal análisis las particularidades históricas y culturales, las
formas de vida social, de los grupos sometidos y oprimidos.

La noción de Freire sobre la cultura está reñida tanto con las posturas conservadoras como
con las progresistas.

En el primer caso, rechaza la idea de que la cultura pueda ser simplemente dividida en formas
superiores, populares e inferiores, donde las superiores representan la herencia más
adelantada de una nación. Según esta postura» la cultura oculta las ideologías que legitiman y
distribuyen formas específicas de cultura como si no estuviesen relacionadas con los intereses
de la clase gobernante y las configuraciones de poder existentes.

En el segundo caso, rechaza la noción según la cual el momento de la creación cultural

concierne únicamente a los grupos dominantes y estas formas culturales contienen sólo las
semillas de la dominación. En relación a esta posición, igualmente rechazada por Freire»
hallamos la suposición de que los grupos oprimidos, por su misma situación en el aparato de la
dominación, poseen una cultura progresista y revolucionaria que sólo necesita liberarse de los
grilletes de la dominación de la clase gobernante.
 Para Freire, la cultura es la representación de las experiencias vividas, de los artefactos
materiales y de las prácticas forjadas en el marco de las relaciones desiguales y dialécticas
que los diferentes grupos establecen en una sociedad determinada en un momento histórico
particular. La cultura es una forma de producción cuyos procesos están íntimamente
conectados con la estructuración de diferentes formaciones sociales, en particular aquellas
relacionadas con la edad, el género, la raza y la clase.

La cultura está íntimamente relacionada con la dinámica del poder y produce asimetrías en
la habilidad que poseen los individuos y los grupos para definir y alcanzar sus objetivos. Lo
que es más, la cultura también es un campo de lucha y contradicción, y no existe una Única
cultura en el sentido homogéneo.

Por el contrarío, hay culturas dominantes y también otras que expresan diferentes intereses y
operan desde sectores de poder desiguales y diferentes, Freire aboga por una noción de poder
cultural que tome como punto de partida las particularidades históricas y sociales, los
problemas, el sufrimiento, las visiones y los actos de resistencia, que constituyen las formas
culturales de los grupos sometidos. La noción de Freire sobre el poder cultural posee un doble
foco, como parte de su estrategia para que lo político devenga más pedagógico.

En primer lugar, argumenta que los educadores tienen que trabajar con los experiencias que
los estudiantes, los adultos y otros educandos traen a las escuelas y otros centros educativos.
Esto implica someter aquellas experiencias, en sus formas públicas y privadas, a debate y
confirmación; significa legitimar tales experiencias a fin de brindar un sentido de
autoafirmación a los que las viven y experimentan, y a proporcionar las condiciones para que
los estudiantes y los demás puedan desplegar una voz y una presencia activas.

La experiencia pedagógica se convierte aquí en una invitación a exponer los lenguajes,

sueños, valores y encuentros que constituyen las vidas de aquellos cuyas historias son, con
frecuencia, activamente silenciadas. Pero Freire hace algo más que luchar por la legitimación
de la cultura de los oprimidos.

También reconoce que tales experiencias son contradictorias por naturaleza y que no sólo
contienen un potencial radical sino también la semilla de la dominación. El poder cultural, en
este caso, da un giro y remite a la necesidad de trabajar sobre las experiencias que constituyen
las vidas de los oprimidos. Esto significa que tales experiencias deben recuperarse críticamente
en sus diversas formas culturales, a fin de revelar tanto sus puntos fuertes como sus
debilidades.

En lugar de partir de generalizaciones abstractas acerca de la naturaleza humana, aboga

acertadamente por principios pedagógicos que surgen de las prácticas concretas que
constituyen el dominio en el que las personas viven sus problemas, esperanzas y experiencias
cotidianas. Todo esto sugiere considerar seriamente el capital cultural de los oprimidos,
desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, y manteniendo el contacto
con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para poder analizarlas en función de
su utilidad y por las formas en que representan la lógica de la dominación.

La relación teoría –práctica en Freire

El trabajo de Freire retomando al teórico social italiano Antonio Gramsci, Freire redefine la
categoría de intelectual, y sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales*

Es decir, que independientemente de la propia función económica y social, todos los seres
humanos se comportan como intelectuales al interpretar y otorgar sentido a la realidad
constantemente, y al participar en una particular concepción del mundo.

Más aún, los oprimidos necesitan formar a su propios intelectuaíes, que aprendan con ellos
al tiempo que les ayudan a generar formas de autoeducación y lucha contra diversas formas
de opresión. En este caso, los intelectuales son orgánicos en el sentido de que no son
extraños que comuniquen su teoría a las masas, sino que son teóricos orgánicamente
vinculados a la cultura y las actividades prácticas de los oprimidos. Los intelectuales se
funden con los oprimidos, en vez de dispensar graciosamente sus conocimientos a las masas
agradecidas, para establecer y reestablecer las condiciones necesarias para un proyecto social
radical.

Esta posición resulta crucialmente importante para esclarecer la función y la importancia

política de los intelectuales. Resulta igualmente significativa la forma en que redefine la noción
de lucha política al subrayar su naturaleza pedagógica y el carácter central de la naturaleza
popular y democrática de dicha lucha. Esto apunta a una importante cuestión, como es el
modo en que Freire define la relación entre teoría y práctica. Para Freire, «no existe contexto
teórico si no se encuentra en unidad dialéctica con el contexto concreto»-
Más que abogar por que la teoría se funda con la práctica, Freire postula una cierta distancia
entre la teoría y la práctica. El concibe la teoría como anticipadora por naturaleza, y sostiene
que debe tomar los conceptos de comprensión y posibilidad como pilares centrales. La teoría
está basada en un discurso de oposición que preserva su distancia crítica de los «hechos» y
la experiencia de la sociedad tal como viene determinada. La tensión, de hecho, el conflicto
con la práctica, pertenece a la esencia de la teoría y se asienta en su misma estructura. La
teoría no determina la práctica; antes bien, sirve para mantener la práctica a una distancia
prudente a fin de mediar y comprender críticamente el tipo de praxis que resulta necesaria
dentro de un contexto específico, en un momento histórico determinado. Aquí no se apela a
leyes universales o necesidad histórica; la teoría emerge de contextos y experiencias
específicos, para analizar tales contextos críticamente e intervenir sobre la base de una
praxis bien sustentada.

Freire sostiene que la teoría debe ser concebida como la generación de formas de discurso
que surgen de núcleos sociales específicos diversos. Un discurso puede surgir de las
universidades, de las comunidades campesinos, de los consejos de trabajadores o de
diversos movimientos sociales. La cuestión es que los educadores radicales se den cuenta de
que esos diferentes núcleos dan lugar a diversas formas de producción y práctica teórica, Y
que cada uno de dichos núcleos proporciona diversas comprensiones críticas de la naturaleza
de la dominación y de las posibilidades históricas y sociales que les otorgan sentido. Lo que
las unifica es un respeto mutuo forjado en la actitud crítica y en la necesidad de luchar contra
todas las formas de dominación.

Bibliografía

Carr, W y Kemmis, S. ( 1986) Teoría crítica de la enseñanza. Ediciones Martínez Roca.

Freire. Paulo (1990. La Naturaleza política de la educación. Editorial Paidós. Buenos Aires

Giroux , H. (1985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la

educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, número 44 México, D. F., editorial Era,
julio-diciembre de 1985 pp. 36-65.

Silber, Julia . Reflexiones epistemológicas sobre la Pedagogía.

 Pedagogías críticas.

1- ¿qué explicación otorgan los teóricos de la reproducción al lugar que ocupan las
escuelas en nuestras sociedades?
2- ¿Qué discuten con las concepciones liberales?
3- ¿Qué aportes trae el concepto de curriculum oculto”?¿cuáles podrían ser según tu
parecer las lógicas que sustentan a la racionalidad capitalista que se manifiestan
particularmente en el lugar de trabajo según esta perspectiva?
Este término se refiere a aquellas relaciones sociales en el salón de clases que
encarnan mensajes específicos destinados a legitimar las perspectivas particulares de
trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sustentan la lógica y la racionalidad
capitalista, particularmente tal como se manifiestan en el lugar de trabajo. El poder
de estos mensajes radica en sus atributos aparentemente universales, atributos que
surgen como parte de los silencios estructurados que permean todos los niveles de
relación en la escuela y el salón de clases
4- ¿qué diferencias podríamos reconocer entre los enfoques de la reproducción y de la
resistencia?
5- ¿qué definiría según la teoría de la resistencia a un comportamiento de oposición?
¿cómo queda redefinido el poder desde este enfoque?¿A qué denomina Freire poder
cultural?
6- ¿qué sería trabajar para la emancipación? ¿para la liberación?