Jorge Steiman

Capítulo 4
páginas 123 a 136
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CAPÍTULO 4

El análisis didáctico de las

prácticas de enseñanza

Introducción
Cómo hacer un barco
Arranque sus costillas
y esternón,
construya las cuadernas,
ponga su alma
de mascarón de proa,
extienda sus ganas
como velas,
gane el viento
que le deben
y llore, luche, ame, mate, llore, luche,
hasta hacer el mar.
Julio Leite1

Los docentes organizamos las clases de modos muy diversos. Y las buenas
y malas clases o las exitosas y las que no aportan nada, son propias de
cada uno de nosotros. Por ello y en clave didáctica, la noción de la buena o
mala clase solo es atribuible en el marco de la buena enseñanza
(Fenstermacher, 1989)2, porque lo que sí resulta irrenunciable, es que una
clase para ser tal, lo mínimo que exige considerar, es un modo de

1.- Julio Leite es un poeta fueguino que ha publicado en Argentina, Chile y España.
2.- En el capítulo 1 ya nos vinculamos con la “buena enseñanza” en el marco de la
caracterización de las prácticas de enseñanza.

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Intervención que pueda justificarse en principios éticos y en la
presentación de un objeto de enseñanza racionalmente justificable y
digno de que el estudiante lo conozca.
En el entorno de la buena enseñanza, una buena o mala clase
es una posibilidad subjetiva. En primer lugar, porque no hay
homogeneidad en los estudiantes de la educación superior y no
parece corresponderse con la realidad el afirmar que un determinado
grupo es de una determinara manera. Por el contrario, son un
conjunto en el cual cada uno participa de la actividad del aprendizaje
de modo particular idiosincrática e indiscutiblemente personal. Y
entonces, si bien la práctica de aprender se da en una situación
colectiva y contextualizada, adquiere particularidades distintivas en
cada uno de los sujetos que participan de ella. Si esto es así,
entonces, la buena clase para un estudiante puede que sea una mala
clase para otro y puede tanto promover buenos aprendizajes en uno,
como pasar totalmente inadvertida en la experiencia personal de otro.
En segundo lugar, porque la cotidianeidad del aula muestra que
las prácticas de enseñanza de un mismo docente no son uniformes,
ni centradas en un único patrón de comportamiento. Puede que en
general, se correspondan con un determinado tipo de tradición, pero,
aun así, siguen siendo multiformes: la buena clase de ayer puede que
no se continúe con una buena clase hoy.
Expresamos en el capítulo anterior que la reflexión sobre la
práctica se convierte en una reflexión analítica cuando se vuelve
metódica, haciendo intervenir herramientas conceptuales y
metodológicas. Pero, ¿qué puede analizarse de las propias prácticas
cuando se trata de la enseñanza en una determinada clase? Si el
trabajo en el aula puede ser visto como una intervención, entonces
una reflexión didáctica de las prácticas se sostiene en la
reconstrucción crítica de esa experiencia de clase y en el análisis de
la misma en la búsqueda de rever lo factible de ser visto y develar,
en la medida de los posible, lo invisibilizado de esa intervención.
En esta relación entre los modos análisis de la propia práctica
en el aula, se construye la idea del análisis didáctico de la clase.
Recorreremos juntos este capítulo transitando dos vías. En la
primera de ellas, quiero detenerme en las consideraciones acerca de
la clase y, fundamentalmente, de lo que entiendo interviene al
momento de “pensar la clase”. Luego, haremos eje en el análisis
didáctico de la clase desde la lógica de la práctica reflexiva.

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 En ello hablaremos de algunas formas, de modos de hacer, Sin
ser una receta acerca de cómo se hace el análisis didáctico de la
propia práctica de enseñanza en la clase, intenta acercar ideas y
pararse en el lugar de lo propositivo.
Sin embargo, habrá que tomar distancia para poder construir la
particular intervención sobre las propias prácticas en clave de análisis,
porque ¿quién puede tener una receta segura para hacer el mar?

1. El análisis de las propias prácticas en dimensión

didáctica

La ventana
La ventana esconde una vecina que fuma
y está leyendo un libro de a sorbos lentos,
Más allá, en las playas de las azoteas
cuelgan los disfraces de todos los días
vistiendo a los murmullos que bailotean presos;
camina un astronauta devenido en viejo
por la cornisa lisa de un trampolín de cemento;
se ocupa un canillita de un puesto aéreo
juntando las hojas de los diarios de mañana;
hay un pintor de telas del cielo
que a retazos desgarra una nube baja
y un aviador de aeroplanos mágicos
se desliza aburrido deteniendo el viento.
Jorge Steiman

1.1. La clase
Hamilton (1993) explica que el primer uso conocido de la palabra
clase data de 1517 en un informe de la Universidad de París en el que
se refiere que, entre otros preceptos, para poner en marcha un
colegio, hace falta contar al menos con doce “clases”.
Probablemente la referencia vaya en la línea de un cierto
ordenamiento de la típica escuela medieval en la que no había una
organización “sostenida en la homogeneidad sino, por el contrario, en
la necesidad individual de aprender algo al ritmo que el propio sujeto
se autoimponía. Sin embargo, tal como afirma Hamilton, el influjo de
la Universidad de Bolonia que crecía en tamaño y número de
estudiantes en un contexto social y político muy particular, y la misma
Universidad de París que modificaba su organización interna, trajeron
aparejada cierta necesidad de nuevas formas de disciplina y
administración con las cuales los estudiantes quedaron sometidos a
una misma regularidad y a un mismo orden con un control más férreo
de la asistencia y de los avances en el aprender.

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 Aun considerando que en estas subdivisiones primaba más una
decisión administrativa que pedagógica, lo cierto es que el
agrupamiento sirvió tanto a una como a otra.
Pero no quiero detenerme en una perspectiva que desarrolle el
problema de la “clase” como hecho político o administrativo o como
problema de la escolarización, sino como hecho pedagógico y más
precisamente como el ámbito en el cual se concretan nuestras
prácticas de enseñanza.
Digo ámbito no con relación al aula como espacio sino a la clase
como ordenamiento secuencial del currículum. Me refiero a la clase
como una unidad de organización didáctica cuyo eje es el trabajo en
torno al conocimiento y que involucra la enseñanza y el aprendizaje
de uno o más contenidos curriculares.
Rescataré tres definiciones de clase en las cuales identifico
aspectos que resultan interesantes para analizarla en dimensión
didáctica.
Abarca para Souto (1996), el escenario de las prácticas
pedagógicas delimitado por un espacio y un tiempo, pero a la vez, los
procesos y relaciones que allí se imbrican.
Lemke (1997) la considera una actividad social que se construye
a partir de un modelo de organización, una estructura y ciertos
eventos de tipo específico que se suceden una tras otro, en un orden
más o menos definido desde un principio hasta un final.
La clase es para Edelstein (2011) la actividad situada que tiene
como propósito central el trabajo con el conocimiento asentado sobre
tres pilares sustantivos: el contenido que es objeto de enseñanza y
de aprendizaje, la actividad que se realiza en torno a él y las
decisiones que se asumen con relación a éstos.
En estas tres voces se sintetizan conceptos indispensables para
el análisis didáctico de la clase: como escenario de los procesos y
relaciones que en ella se producen y como una práctica social y
actividad situada organizada en torno al trabajo de un contenido
escolar, sostenido en una tarea a realizar y direccionado por las
decisiones que se toman.
Volveremos en un instante o sobre ello. Pero no dejen de pensar
en el análisis didáctico al margen de la idea de decisiones, de
conocimiento y de actividad.

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 1.2. Pensar la clase a dar

¿Cómo funcionamos para preparar la clase? ¿Qué es lo que ponemos

en juego? El énfasis que desde la formación se pone para un estudiante
practicante en la necesidad de "diseñar” la clase, está ausente, en general,
en los docentes que ya hemos dejado de ser noveles, No es que vayamos
a la clase "con lo puesto”, por el contrario, casi todos nosotros portamos en
papel o en la mente una agenda de la clase que vendrá, una o más
actividades que se harán en esa clase, un trabajo práctico que se desprende
de la misma y algunas cuantas cosas más, Pero rara vez sistematizamos
eso en un “diseño” completo.
Y si nos pusiéramos a desagregar el proceso de “pensar la clase”,
encontraríamos que, de un modo u otro, intervienen una serie de categorías
didácticas que están presentes cada vez.
He indagado sobre este tema en una de las últimas investigaciones
que realicé en el marco de mi actividad académica en la Universidad. Y
quiero contarles algunos resultados de la misma que a mí me resultaron
interesantes.
Me detuve a averiguar qué cuestiones ponían en juego los estudiantes
practicantes al momento de “pensar la clase” a dar. Pude observar que son
las mismas cuestiones que ponemos en juego los docentes experimentados.
Pero hubo alguna cuestión en el ordenamiento de la secuencia que me llamó
la atención. Déjenme ir paso a paso.

1.2.1. LAS CATEGORÍAS DIDÁCTICAS EN EL “PENSAR” LA CLASE

Quiero contarles, primero, cuáles son esas categorías didácticas que
aparecen en el pensar la clase a dar, en la reflexión prospectiva a la que se
refiere Perrenoud (2010). Identifico básicamente seis: 1) el sentido
pedagógico; 2) las categorías conceptuales del contenido; 3) los desafíos
cognitivos a proponer; 4) el formato de actividad; 5) los recursos didácticos;
6) el tiempo. Los detallaré.
 El sentido pedagógico
Refiero al sentido pedagógico, en correspondencia con la
intencionalidad que manifiestan los propósitos de una clase: hay algo que
está en el foco, en el centro de la intención y por más que en cada parte y
a intencionalidades particulares, hay algo así como una intencionalidad

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 Medular que es la que orienta las decisiones de la clase y que define
su unidad de sentido.
El sentimiento remite a los significados con que se asume la razón de
ser una clase. Encontrar el sentido supone un cambio cualitativo, que
permite delinear en la acción algo que se prevé en la cognición. Así, con
sentido pedagógico quiero referir a la razón pedagógica que da significado
a la propuesta didáctica de la clase, que se sintetiza en preguntas
encabezadas por un “por qué” y que puede resumirse en la intencionalidad
o propósitos que se persiguen.
En esta ocasión, prefiero el uso del término sentido pedagógico al de
propósito evitando caer en una discusión técnica que nos colocaría en otro
eje: no estoy aquí desarrollando una idea de diseño sino una idea de
actividad cognitiva, de procesamiento.
Identifico por lo menos dos direcciones en las que se piensa la clase
con eje en el sentido pedagógico asignado. En ocasiones, encontrar el
sentido es un proceso que se lleva a cabo a medida que se va pensando la
clase ya que esa asignación no es automática ni aparece con tanta facilidad.
En otros casos, por el contrario, la pregunta acerca del sentido pedagógico
es uno de los primeros interrogantes que aparecen y en general, adquiere
formato hipotético o de cuestionamiento más que como una afirmación
contundente.

 Las categorías conceptuales del contenido

Esta categoría aparece muy recurrentemente como una de las puertas
iniciales para entrar en la clase pensada. Refiero a las categorías
conceptuales del contenido tratando de diferenciar tema, contenido y
componentes conceptuales. Cuando el estudiante practicante recibe
indicaciones por parte del docente de la unidad curricular en la que práctica,
suele recibir un tema bien genérico o un contenido que incluye alguna
referencia de mayor precisión en el orden de lo conceptual.
Diferenciaré tema de contenido, desde el punto de vista de la
asignación que se le hace al practicante. Consideraré al primero como una
nominación general que refiere a una cuestión a enseñar sin implicancias
referidas al enfoque desde el cual se pretende que esa cuestión se aborde.
Daré un ejemplo burdo para que desde todos los campos disciplinares
podamos entendernos. Algo así como si se le asignara como tema de la
clase: "la casa”.
Por el contrario, denominaré contenido a una asignación temática de
incluye, además, alguna referencia de tipo conceptual que permite
identificar una particular y (no genérica) manera de abordarlo.

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 Si mantengo el ejemplo anterior, sería algo así como: "la casa en
tanto hábitat compartido”.
Diferenciaré ahora contenido de categorías conceptuales, Sea cual
fuere la asignación, una vez que los practicantes han recibido un tema o un
contenido, empiezan a pensar las categorías conceptuales que incluirán
como objeto de enseñanza, Es decir, piensan en cómo desagregarán
conceptualmente el contenido, o en otras palabras, qué hay en él para ser
enseñado. Luego, todos llegan al mismo puerto: identifican conceptos que
serán objeto de enseñanza. Denominaré categorías conceptuales del
contenido a ese conjunto de nociones que se pretende enseñar y que
conforman la estructura conceptual de la clase. En el ejemplo sería algo así
como: “la casa como hábitat compartido: experiencias cotidianas, espacios
de privacidad, procesos de comunicación implicados, pertenencia y
enajenación de los espacios”.
Ese proceso de seleccionar las categorías conceptuales del contenido
no siempre es un proceso fácil ni mucho menos evidente. En ello, el docente
de la unidad curricular en la que se practica, cumple un papel importante
como orientador.
Identifiqué otro aspecto de la asignación del tema o contenido en el
que me pareció necesario detenerme. Observé que, en varios casos, las
categorías conceptuales que seleccionan los practicantes no son el derivado
de analizar las categorías conceptuales implicadas en un tema o contenido
sino las presentes en un texto. En estos casos, el texto mismo parece
convertirse en el contenido de la clase. Así, las referencias que hacen al
respecto de la vinculación contenido-texto son variadas, pero oscilan entre
el “tengo que dar x tema/contenido desde tal autor”, “tengo que dar x
autor”, o “tengo que dar x tema/contenido”.
 Los desafíos cognitivos
Utilizaré el término desafío cognitivo -tal como Edelstein (2011)—
para referirme a la puesta en marcha de los diferentes dominios que se
manifiestan dentro de una estructura cognitiva tales como: la comprensión,
el análisis, el juicio evaluativo, la percepción, la atención, la Prensión, el
análisis, el juicio evaluativo, la percepción, la atención, la comunicación, la
resolución, etc. Los desafíos cognitivos se activan como resultado de una
determinada propuesta didáctica que los promueve.
Las referencias que hacen los practicantes acerca del lugar que
ocupan los desafíos cognitivos en el “pensar la clase” cobran cierta
particularidad: mientras que el sentido pedagógico o el contenido aparecen
con cierta independencia de las restantes categorías, los desafíos cognitivos
solo se activan a partir de alguna de ellas.

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 Es decir, el pensar los desafíos cognitivos de la clase es un proceso
que se desprende de cuestionarse el sentido pedagógico, o que se piensa
junto con el contenido o como resultado de pensar la actividad que se
realizará.
 El formato de actividad
La actividad de la clase puede ser entendida como el motor de la
enseñanza. El núcleo de lo que va a suceder en el aula está en las
actividades o tareas previstas para enseñar. ASí, la actividad cobra vida
desde una propuesta que realiza el docente bajo un modo particular de
organizar la acción propia de la actividad, desde la intencionalidad particular
que persigue y en pos de que los estudiantes hagan cognitivamente algo.
Varios casos de los analizados con los practicantes dan cuenta de que
la preocupación por la actividad aparece como el problema más urgente a
resolver al pensar la clase. La pregunta “¿qué les hago hacer a los
alumnos?” parece sintetizar esa preocupación.
Mientras que la idea de una construcción metodológica (Furlán, 1989;
Edelstein, 1996) no se evidencia como un problema, probablemente porque
se trata de una cuestión didáctica con un alto componente teórico y propio
de las decisiones de quien piensa la unidad curricular más que de las
inquietudes de quien piensa la secuencia de algunas clases dentro de una
materia que no es la propia, la preocupación por la actividad concreta de la
clase sí ocupa mucho espacio en el pensamiento. En varios casos, aparece
un planteo fuerte ligado al qué se va a hacer en la clase más que a otras
cuestiones. En estas ocasiones, la preocupación por el formato de actividad
o formato didáctico, parece ser una de las principales puertas de entrada al
pensar la clase.
La recurrencia más observada, liga cierta ansiedad por la clase con la
definición del formato didáctico y la actividad a proponer. En esta dirección,
que vincula la ansiedad con la indefinición por el qué se va a hacer en la
clase, hay casos en los que, aun cuando la entrada se hace por el lado de
otra categoría didáctica, como pueden ser las categorías conceptuales del
contenido, el desplazamiento hacia el formato de actividad es casi
automático.

 Los recursos didácticos

Llamaré recursos didácticos a los medios materiales, instrumentales
o tecnológicos que se utilizan como apoyaturas en la enseñanza, con la

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finalidad de promover mejores situaciones y escenarios de aprendizaje
(Steiman, 2008).
A priori, hubiera afirmado sin dudar, que los recursos didácticos no
eran una categoría didáctica que fuera a aparecer con alguna relevancia en
el pensar la clase, Sin embargo, me equivoqué, observé diversas maneras
a través de las cuales se manifiesta la presencia de los recursos didácticos
en el pensar la clase. La recurrencia más repetida refiere a la relación
recurso-actividad en los casos que hacen eje en cierta preocupación por la
eficacia del recurso. Lo que se cuestiona con frecuencia, es la garantía del
éxito de la actividad a partir del uso de un determinado recurso.
Pero también los recursos ocupan otros lugares en el pensar la clase.
En algunos casos, el recurso parece ocupar el lugar de la actividad, esto es,
pensar qué van a hacer los alumnos a partir de disponer de un video que
se quiere pasar, por ejemplo. O también, casos en los que toma el lugar de
una novedad en la línea de convertirlo en una estrategia de borde (Litwin,
2008), el desafío didáctico de hacer atractiva la enseñanza mediante el
desarrollo de prácticas originales, divertidas, la introducción del humor o la
búsqueda de cursos de acción novedosos. Y hasta observé casos en los que,
la disponibilidad de un determinado recurso, es lo que parece comenzar a
organizar la propuesta de la clase.

 El tiempo
El tiempo es la categoría didáctica que observé aparecer con mayor carga
de ansiedad y menor carga de articulación con lo didáctico. Se presenta en
general como una dimensión conflictiva, desde la cual se pone en juego el
lugar en el campo y el no saber qué hacer dentro de él si el tiempo no se
domina. Adquiere un tono amenazante o de incertidumbre y, en algunos
casos, hasta visto como azaroso, o como el dominador de la situación.
Hablamos de practicantes, no de docentes experimentados...

1.2.2. PENSAR LA CLASE: LA PROGRESIÓN DEL SENTIDO Y LA

PROGRESION DEL FORMATO

Identifiqué en el apartado anterior seis categorías didácticas

intervinientes en el proceso de pensar la clase. En la línea del paradigma
Propositivo de la Didáctica construí con ellas un esquema explicativo que, a
vez que pudiera describirse desde allí ese proceso, diera también alguna
orientación para ello.

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 Los interrogantes que movilizaron la búsqueda de un esquema
explicativo fueron algunos de éstos: ¿qué proponer a los estudiantes para
que las categorías didácticas que identifiqué en mi trabajo de investigación,
sean puertas abiertas desde las cuales puedan pensar la clase sin que ello
conlleve a detenerse sólo en aquellas que resultan más distractivas o
secundarias?; ¿qué plantear que resulte una orientación propositiva sin que
ello se convierta en una receta dogmática?; ¿qué presentar para que el
pensar la clase no obvie los aspectos sustantivos de la misma?
Desde aquí, elaboré la idea de considerar a la clase como una
construcción que se va realizando a medida que la clase 'se piensa. Pero no
se trata de una secuencia ordenada. Las categorías didácticas intervinientes
se van sumando unas a otras y sobre ellas se vuelve una y otra vez. Sin
embargo, creo que se presentan en dos niveles bien diferenciados en
términos de pensar cuál es el eje articulador de la clase. Mientras que en
uno de esos niveles el pensar la clase se articula desde la trilogía sentido
pedagógico-categorías conceptuales-desafíos cognitivos, en el otro, el eje
articulador parece ser la trilogía formato de actividad-recursos-tiempo.
Entonces, con ellos, conformé dos progresiones.
Es una progresión que supone adentrase en la clase cada vez que se
piensa en ella e ir configurándola como la “clase pensada” a la vez que se
reflexiona prospectivamente sobre ella. Y uso la metáfora de las puertas
para referirme a las categorías didácticas que se abren prioritariamente
para pensar la clase.
Quiero volver a decirlo para que se entienda bien. Me pregunto desde
qué categorías didácticas pensamos nuestras clases. Y digo que, en general,
desde estas seis que he descripto. Pero, además, me pregunto por la puerta
de entrada. Y es allí donde propongo el ordenamiento de las dos
progresiones.
La progresión, que denomino como la “progresión del sentido”
incluye las puertas de: sentido pedagógico, categorías conceptuales del
contenido y desafíos cognitivos. Esto es, el pensar la clase con eje
articulador en el sentido que se le asigna, en las categorías conceptuales
que se van a enseñar y/o en los desafíos cognitivos que se van a proponer.
Observé varios casos de practicantes en los que la apropiación de la
clase seguía prioritariamente un abrir de esas tres puertas para recién
después hacerlo en cuestiones de orden más operativo y cercano a lo
instrumental o, como lo he denominado, cercano al formato de actividad.

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 Fig. 10: Progresión del sentido
La otra progresión, que denomino como la “progresión del formato”
incluye las puertas de: formato de actividad, recursos didácticos y tiempo.
Esto es, el pensar la clase a partir de la actividad a realizar que se va a
proponer, los recursos didácticos que se requieren para esas actividades
y/o desde el tiempo que se asignará a cada actividad. Entiendo que es esta
progresión la que se centra en las cuestiones operativas y más cercanas a
la instrumentalización didáctica de la clase.

Fig. 11: Progresión del formato

Identifiqué casos de practicantes con referencia a estas puertas dando
cuenta del proceso cognitivo desde el cual se está elaborando la clase.

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 Y en ello interpreté variadas modalidades: la clase es pensada desde
todas estas puertas, o solo desde algunas de ellas o con eje en alguna de
ellas para desde allí pensar el resto.
Observé mayores indicios de estar operando una racionalidad
interpretativa cuando la clase se articula desde la progresión del sentido e
Identifiqué asimismo que, en general, en aquellos practicantes que articulan
la clase desde la progresión del formato se manifiestan mayores indicios de
estar operando desde una racionalidad más cercana a lo técnico. Y desde
allí creí necesario vincular este proceso de pensar la clase con la reflexión
sobre la propia práctica.
Finalmente concluí que, en esta construcción propositiva que da
cuenta del pensar la clase, puede abrirse cualquier puerta para empezar a
pensarla, pero no se puede dejar de pasar por las categorías de la
progresión del sentido que delimitan la razón pedagógica de aquello que se
va enseñar.

1.2.3. EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE

Antes de adentrarme con mi idea de las dos progresiones, les dejaba

la advertencia de no dejar de pensar en el análisis didáctico al margen de
la idea de decisiones, de conocimiento y de actividad. Vuelvo ahora sobre
ello desde la perspectiva de la reflexión retrospectiva a la que refiere
Perrenoud (2010).
Dos antecedentes importantes centrados en el análisis didáctico de la
clase, se encuentran en las investigaciones dirigidas por Stodolsky en la
Universidad de Chicago (1991) y Edelstein en la Universidad Nacional de
Córdoba (2011).
El equipo de Stodolsky se propuso describir la relación que existe
entre las particularidades constitutivas de una asignatura escolar, las
actividades que se llevan a cabo en el aula y el comportamiento de los
estudiantes ante la enseñanza, Para ello, sistematizaron una muestra de
observaciones de clase de Matemáticas y Ciencias Sociales en siete distritos
escolares de la zona metropolitana de Chicago. Para llevar adelante el
objetivo propuesto -describir la actividad del aula— el equipo elige la”
estructura de la actividad” y sus componentes, los “segmentos de
actividad”, como las unidades básicas del estudio. La elección de esta
unidad de análisis intenta evitar una excesiva fragmentación, para, por el
contrario, identificar las regularidades y variaciones de la enseñanza.

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 La idea de “segmento”, es un concepto emparentado con el de
comportamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y
estudiado por los psicólogos ecológicos3.
Los segmentos de actividad son las unidades mayores en que pue-
den dividirse las clases para ser analizadas: cada una de las partes que se
caracterizan por ser una actividad que tiene un foco temático, unas
personas que participan, un formato de actividad para ser llevada a cabo y
un sentido o meta determinada para ser realizada.
Sobre la idea de los segmentos, la investigación describe la actividad
de aula y codifica los siguientes atributos: los tipos, las propiedades y la
identificación de los segmentos.
En el trabajo se establecen dos tipos de segmentos: segmentos
instruccionales con eje en la enseñanza y segmentos de gestión con eje en
la organización y control de la clase.
Dos propiedades de los segmentos son vitales. La primera de ellas es
el ritmo (pacing) que indica quién decide la cantidad y flujo de trabajo
durante un segmento. Identifican cuatro condiciones de ritmo, según quién
decide el mismo: el docente, los estudiantes, ambos cooperativamente o
mecánicamente (audiovisual). La segunda propiedad más importante es el
nivel cognitivo que el segmento demanda a los estudiantes para lo cual se
utiliza una modificación de la clásica taxonomía de objetivos de Bloom
(1979) y de las categorías definidas por Orlandi (1975) que se desocupó de
los objetivos fijados para los programas de ciencias sociales.
Junto a estas dos propiedades de los segmentos, a las que consideran
como de mayor relevancia, presentan otras de menor fuerza conceptual: la
extensión (tiempo que dura un segmento); el formato instruccional
(característica central que es propia a la actividad que se está desarrollando
en un segmento); el patrón de comportamiento esperado de los alumnos
(tipo de actividad a realizar por los alumnos dentro del segmento
instruccional y en íntima relación con el formato instruccional propuesto);
y, finalmente, la naturaleza de las opciones de decisión que tienen los
alumnos (opciones de materiales, de tipo de tarea y de tiempo de tarea).
Respecto a la identificación de los segmentos, la investigación
consideró que debía codificar un nuevo segmento si ocurría un cambio de
participantes, de formato instruccional, de ubicación física o temporal.

3-La unidad de comportamiento se define como la entidad teórica desde la que se

explica la relación entre el individuo y el medio ambiente, particularmente el
entorno social y constituye el eje de estudio de lo que se denomina como Psicología
Ecológica o Ambiental.

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o cuando se producía una variación en el nivel cognitivo esperado o en los
materiales.
El otro trabajo es el de Edelstein (2011) a quien ya me he referido a
lo largo de los capítulos anteriores. En su investigación analiza la propuesta
que lleva a cabo desde la propia cátedra. Su iniciativa de análisis didáctico
se sostiene en la idea de la reconstrucción crítica de la experiencia que
supone deconstrucción y puesta en acto de un pensamiento analítico que
debe poder despojarse, primariamente, del sentido común tanto como de
posiciones absolutistas.
La propuesta se asienta en tres soportes básicos: los núcleos
conceptuales, los ejercicios de análisis de situaciones de práctica de la
enseñanza y el texto de reconstrucción crítica de la experiencia.
Los núcleos conceptuales son las postulaciones de orden teórico y
metodológico que fundamentan y justifican el análisis y que, si bien
constituyen el punto de partida, no son objeto de tratamiento lineal sino en
el interjuego con los otros dos soportes. Se refieren fundamentalmente a la
especificidad de las prácticas de enseñanza como prácticas educativas y
social e históricamente situadas; a cuestiones de orden metodológicas
desde la óptica de la construcción metodológica que es singular y casuística
y que surge de la articulación entre la naturaleza epistemológica del
contenido y las características de los sujetos que aprenden; a los modos de
abordar unas prácticas que son complejas y problemáticas y que requieren
capturar las situaciones, los acontecimientos y los episodios indagados sin
parámetros prefigurados; a los debates teóricos sobre la reflexividad.
Los ejercicios de análisis permiten concretar diferentes experiencias
de situaciones que incluyen prácticas de enseñanza. Los principales
ejercicios son: la microexperiencia (microclases que luego se analizan), la
reconstrucción de una situación de práctica de enseñanza desde la memoria
(situaciones de enseñanza en las que los estudiantes hayan participado
como alumnos), el análisis de registros observacionales (registros escritos
de clases observadas por terceros) y la observación en pequeños grupos de
una clase (no más de tres estudiantes de un mismo campo disciplinar
presencian la clase de un docente y luego lo entrevistan).
Finalmente, el texto de reconstrucción crítica de la experiencia es una
narrativa que escriben los estudiantes, primero de manera individual, luego
en subgrupos, que se constituye en la memoria de la experiencia y en que
prima el análisis de las temáticas y de las vivencias suscitadas a partir de
los ejercicios.

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