DESARROLLO HUMANO Y TUTORÍA

CICLO 21-2
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Videoclase del
24 de abril de 2021
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BIENVENIDA

Maestrantes:
▪ Bienvenid@s todos a nuestra segunda
videoclase del seminario
DESARROLLO HUMANO Y TUTORÍA.
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GENERALIDADES DE LA SESIÓN

SUBTEMAS:
1. Dimensiones Básicas del Desarrollo Humano.

2. Dimensiones del Desarrollo Humano Integral.

3. Áreas de Desarrollo Humano.

4. El Paradigma Humanista y sus aplicaciones e

implicaciones educativas.
 z
GENERALIDADES DE LA SESIÓN

5. El Desarrollo Humano en Educación.

6. El Desarrollo Humano y la Educación

Superior.
 z
GENERALIDADES DE LA SESIÓN

▪ OBJETIVO: Al término de la segunda unidad,

cada maestrante comprenderá sintéticamente
las principales áreas de desarrollo humano.
Dimensiones
Básicas del
z

Desarrollo
Humano
 z

Factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del

ciclo vital determinan el desarrollo humano; las
aproximaciones teóricas intentan explicar cómo se da
éste y la importancia que tiene en la vida de los
individuos.

El desarrollo humano es un proceso complejo que se

divide en 4 dimensiones básicas: desarrollo físico,
cognoscitivo, emocional y social.
Aunque
z cada dimensión subraya un aspecto particular del

desarrollo hay una interdependencia considerable entre

las áreas. Ejemplo: las capacidades cognoscitivas
pueden depender de la salud física y emocional como
de la experiencia social. Cada dimensión refleja a las
otras, ero cada área es importante para entender el
desarrollo lo que da un aspecto unidisciplinario.
El desenvolvimiento y constitución de cada uno de
nosotros como sujetos únicos, es el producto de la
integración e interdependencia de estas áreas o
dimensiones del desarrollo.
 z Desarrollo físico

Incluye las bases genéticas del desarrollo, el

crecimiento físico de todos los componentes
del cuerpo, los cambios en el desarrollo motor,
los sentidos y los sistemas corporales, se
relaciona con temas de cuidado de la salud, la
nutrición, el sueño, el abuso de drogas y el
funcionamiento sexual.
 z Desarrollo cognoscitivo

Incluye los cambios en los procesos

intelectuales del pensamiento, el aprendizaje,
el recuerdo, los juicios, la solución de
problemas y la comunicación, incluye
influencias tanto hereditarias como
ambientales en el proceso de desarrollo.
 z Desarrollo emocional o socioafectivo

Se refiere al desarrollo del apego, la confianza,

la seguridad, el amor y el afecto y una
variedad de emociones, sentimientos y
temperamentos, incluye el desarrollo del
concepto de sí mismo y de la autonomía y un
análisis del estrés, las perturbaciones
emocionales y la conducta de representación.
 z Desarrollo social

El desarrollo moral de los padres y la familia;

discute matrimonio, trabajo, roles vocacionales
y empleo.
Dimensiones
del Desarrollo
z

Humano
Integral
El serzhumano, como todo ser vivo, no es un agregado de
elementos interpuestos, yuxtapuestos, superpuestos o
contrapuestos, sino una totalidad integrada (estructural y
sistémicamente) que constituye un suprasistema dinámico
altamente complejo, formado por distintos subsistemas
coordinados: “el subsistema físico, el químico, el biológico,
el psicológico, el social, el cultural, el ético-moral y el
espiritual. Todos juntos e integrados constituyen la
personalidad.” (Martínez Miguélez, 2009, p. 120). El nivel de
integración armónica de este suprasistema determina el
grado de desarrollo y madurez de la personalidad del ser
humano.
Los diversos
z subsistemas del ser humano fundamentan distintas
áreas del Desarrollo Humano que deben potenciarse
armónicamente, ponderando la importancia y función de cada
una de ellas. Martínez Miguélez (2009) concibe estas áreas del
Desarrollo Humano como una poliédrica figura de un Desarrollo
Humano Integral que consta básicamente de cinco dimensiones
a saber:
a) Desarrollo Neurofisiológico.
b) Desarrollo Cognitivo.
c) Desarrollo Psicológico, Afectivo y Social.
d) Desarrollo Moral, Ético y de Valores.
e) Desarrollo Vocacional y Profesional.
 z

No obstante, hay que ser conscientes de que éstas no

son las únicas dimensiones de un verdadero Desarrollo
Humano Integral, y que las demás están por
complementarse de manera humanista, holista, diversa,
plural y eminentemente dialógica (o más bien, poli-
lógica).
 z Desarrollo Neurofisiológico

La dimensión neurofisiológica del Desarrollo Humano

Integral presupone un adecuado desarrollo biológico
del organismo humano, el cual requiere, desde los
albores de su conformación inicial, un cuidado, un
esmero y una atención muy especiales. El organismo
humano, y sobre todo el cerebro humano, para su
correcta formación y estructuración, requiere los
nutrientes necesarios en cantidades adecuadas y en un
equilibrio ordenado.
Si a una
z dieta rica y bien balanceada se añade cierto nivel de
salubridad y comodidad habitacional, se está en el camino
correcto para asegurar un adecuado y sano desarrollo
físico, químico y biológico, y, por consecuencia,
neurofisiológico.
El ser humano normal y corriente sólo desarrolla entre el 5% y
el 7% de sus posibilidades neuro-cerebrales. Sin embargo,
este porcentaje se puede hasta quintuplicar en condiciones
óptimas de orquestación didáctica, es decir, tratando de
optimizar la intervención de los tres cerebros (hemisferio
izquierdo, derecho y sistema límbico) en un equilibrio
armónico y conforme a la materia, disciplina, o programa a
enseñar. (Martínez Miguélez, 2009, pp. 123-124).
 z Desarrollo Cognitivo

La dimensión cognitiva del Desarrollo Humano

Integral se entiende en términos de pensa-
miento original, creativo y productivo, de
inteligencia, de razonamiento abstracto y
crítico, y de creatividad. Hoy día hay fuertes
teorías que consideran el sistema cognitivo y
el afectivo como un solo sistema, la estructura
cognitiva-emotiva.
De estaz manera, los estados afectivos adquieren una importancia
extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o
regular los procesos cognoscitivos. En este sentido, quizás, la
falla mayor de la perspectiva cultural occidental moderna ha
consistido en cultivar, básicamente, un solo hemisferio, el
izquierdo, y sus funciones racionales conscientes; descuidando
la intuición y las funciones
holistas y gestálticas del derecho, y marginando el componente
afectivo-emotivo y su importancia en el contexto general. La
armonía entre las tres partes del cerebro, entre sus tres
estructuras fundamentales, su equilibrio y sabia orquestación,
deberá ser un objetivo fundamental de un Desarrollo Humano
Integral.
 z
Desde una perspectiva humanista del Desarrollo
Cognitivo, aquí se distingue entre la inteligencia
(racional) y la sabiduría (holista). La inteligencia se
centra mucho en el uso del conocimiento; la sabiduría,
en cambio, es muy consciente de los supuestos que
acepta y de sus propios límites. La persona inteligente
cae fácilmente en la automatización y la valora; la
persona sabia se resiste a la automatización del
pensamiento y trata, más bien, de contrarrestarla.
(Martínez Miguélez, 2009, pp. 124-126).
 Desarrollo
z
Psicológico, Afectivo y Social

La dimensión afectiva-psicosocial (o socio-

emocional) del Desarrollo Humano Integral es
aquella a partir de la cual, dicho desarrollo se va a
estructurar y construir en las áreas no
comprometidas del cerebro humano; de ahí que,
según Martínez Miguélez (2009, p. 120), en esta
dimensión (y en las dos restantes a describir), la
noción misma de desarrollo deba ser entendida
en sentido metafórico.
 z
Al referirse a la configuración de estructuras psíquicas,
sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel
superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta
prefijada genéticamente, como es el caso de las
estructuras inferiores (física, química y biológica), sino
múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá
escoger basándose en criterios u opciones y
alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y
otras, incluso, con trasfondo ético.
Estoszaspectos del desarrollo humano son directamente
proporcionales a la variedad de oportunidades de
interacción que le proporcione el medio ambiente. A su
vez, cuando la riqueza afectiva y socioemocional del
medio se acentúa, aumenta su efecto, funciona mejor o
interactúa más intensamente con la dotación genética;
es cuando hay un clima afectivo cálido, lleno de cariño,
de afecto y de ternura, acogedor y que inspira
confianza, se crean también una armonía y equilibrio
hormonal y endocrino que dan como resultado un
desarrollo óptimo y sano. (Martínez Miguélez, 2009, pp.
126-127).
 z Desarrollo Moral, Ético y de Valores

La dimensión ética-axiológica del Desarrollo

Humano Integral es entendida como aquella
en la cual todas las facetas del proceso de
desarrollo ponen un énfasis especial en las
siguientes realidades:
1) Unicidad de cada ser humano,
2) Tendencia natural hacia su autorrealización,
3) Libertad
z y autodeterminación,
4) Integración de los aspectos cognitivos con el área afectiva,
5) Conciencia y apertura solidaria con los demás seres
humanos,
6) Capacidad de originalidad y creatividad, y
7) Jerarquía de valores y dignidad personales. (Martínez
Miguélez, 2009, pp. 127-129).
Cada individuo tiene algo especial por lo que vive y trabaja, un
propósito principal, una misión, una vocación, una meta
trascendente, que puede variar mucho de un individuo a
otro.
 z

En cada persona existe un proceso evaluador interno que

va estructurando un sistema de valores, el cual, a su
vez, se convierte en el núcleo integrador de la
personalidad y forma una especie de filosofía
unificadora de la vida. (Bühler, 1967).
 z Desarrollo Vocacional y Profesional

Finalmente, la dimensión vocacional y

profesional del Desarrollo Humano Integral se
concibe a partir de la autogestión humana.
Este proceso convierte a los seres humanos,
poco a poco, en seres autosuficientes y
forjadores de su propio destino, que es la meta
más ambiciosa de todo posible Desarrollo
Humano.
 z

Sin embargo, no basta el aspecto individual. Un aspecto

de gran importancia de la autogestión humana, lo
constituye el fomento de la cooperación, el trabajo en
equipo y la dinámica de grupo, lo cual permitirá el
desarrollo de inteligencias organizacionales y
disciplinares. Por ello, el fomento de la cooperación es
algo exigido para que los procesos creadores tengan
éxito.
 z
A su vez, es necesario enfatizar que resulta imposible que
se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una
determinada disciplina, teoría, modelo o método, o
cualquier otro instrumento conceptual que se quiera
usar, para la interpretación de una realidad específica.
Sólo con un diálogo fecundo y con el intercambio con
otros seres humanos se puede lograr enriquecer y
complementar nuestra percepción de la realidad, sin
menoscabo alguno de la orientación vocacional y
profesional propia.
 z

Por otra parte, el Desarrollo Vocacional y Profesional

debe centrarse en la necesidad de crecimiento de la
persona, sus valores y el significado que tiene su área
de trabajo (tanto actual como futuro) para su
autorrealización personal. (Martínez Miguélez, 2009,
pp. 129-134).
Áreas del
Desarrollo
z

Humano
El desarrollo
z humano (DH) es el proceso de ampliación
de las opciones de la gente: el desarrollo de la gente,
por la gente y para la gente. Desde este paradigma,
invertir en la gente es la mejor estrategia de desarrollo.
Una sociedad progresa sólo si todas las personas que
la integran incrementan sus libertades y sus
capacidades entendidas estas últimas como la
posibilidad de tener una vida larga y saludable, adquirir
conocimientos, participar en las decisiones que afectan
a sus vidas, etc. Y las instituciones se concentran en
trabajar para la gente y con la gente.
 z
A partir de este concepto se espera que el mundo logrará
alcanzar justicia en la distribución de recursos y lograr
oportunidades reales para la gente, con plena vigencia
de los derechos humanos, la democracia, la generación
de riqueza y la sostenibilidad ambiental. La utopía del
desarrollo humano es lograr un mundo en el cual los
seres humanos podamos desarrollar las capacidades
para disfrutar las libertades y opciones de vida que
anhelamos.
Cinco características fundamentan este paradigma:
z
1. es un paradigma en construcción, no una teoría cerrada y
acabada;
2. es un paradigma multidimensional, pues se trata de la
realización simultánea de distintos valores;
3. es un paradigma crítico;
4. es un paradigma interdisciplinario; y
5. es un paradigma pragmático.
Su objetivo esencial es cambiar las condiciones de vida, hacer que
aumenten las opciones para que los seres humanos concretos
tengan libertad de ser y hacer las cosas que valoran.
 z
El desarrollo humano contempla cinco áreas de desarrollo
para el individuo, de manera tal que su educación sea
integral. Estas áreas son:

1. Física o Corporal,

2. Cognitiva-Intelectual,

3. Emocional,

4. Social,

5. Espiritual.
 z ÁREA FISICA O CORPORAL

Este aspecto representa un pilar para el

desarrollo armónico de la persona. La salud es
el resultado de nuestra unidad orgánica que
abarca, no solo las facultades físicas, sino
también las psíquicas. La educación física va
más allá de la práctica de cualquier deporte.
 z

Debe abarcar todas las áreas necesarias para que la

salud del individuo sea óptima, como la higiene, la
nutrición y el ejercicio físico. Con ello se busca que el
individuo conozca plenamente su cuerpo, su
funcionamiento y el modo más eficiente para
mantenerlo sano, sensible y con la alegría suficiente
para actuar en el mundo.
 z ÁREA COGNITIVA-INTELECTUAL

El individuo debe alcanzar una comprensión del

universo, del mundo, de las diferentes culturas
y de sí mismo para poder visualizarse en el
contexto en que se encuentra, comprender el
desarrollo de la vida en el planeta, comprender
las diferentes formas de pensar y de ser y
tener la perspectiva de su propio proceso
evolutivo.
 z

Es importante la posesión de una visión holística del

mundo, para facilitar la comprensión de los nuevos
paradigmas de la ciencia, ya que nos muestran una
manera creativa de usar nuestro pensamiento mediante
un enfoque de síntesis que facilita el acercamiento del
hombre a la sabiduría.
 z ÁREA EMOCIONAL

En el área emotiva residen buena parte de los

impulsos que llevan al hombre a actuar, por lo
tanto este aspecto no puede permanecer
excluido del proceso educativo. El área
emocional de la persona requiere de un
despliegue armónico para que pueda
constituirse en una fuente de motivación al
desarrollo integral.
 z

El desenvolvimiento equilibrado del hombre en la

comunidad requiere del cultivo y sano manejo de sus
emociones y sentimientos, para una armónica relación
con los demás.
 z ÁREA SOCIAL

El hombre vive y se desarrolla en sociedad. El

entorno social debe ser el escenario para que el
estudiante ponga a prueba su voluntad y deseo
de crecimiento interior. Las clases del Programa
de Desarrollo Humano son encuentros para la
retroalimentación entre personas que están
trabajando en un propósito similar y se
enriquecen mutuamente compartiendo sus
experiencias y capacidades.
 z

El desarrollo de habilidades sociales es indispensable

para que la persona pueda establecer relaciones
armónicas y pueda llevar a cabo acciones positivas y
solidarias en todo núcleo social donde se encuentre
(familia, amigos, entorno laboral, compañeros de
estudio, vecinos, etc.).
 z ÁREA ESPIRITUAL

De acuerdo con la visión holística del desarrollo

humano, el eje del proceso lo constituye el
aspecto espiritual del individuo. El desarrollo
de esta área consiste en la realización de
valores y virtudes universales tales como el
amor, el respeto, la tolerancia y la paz, y otros
que ayudan al establecimiento de una vida
plena y armónica.
 z

La espiritualidad está en la base de la tendencia

perfeccionante que posee todo ser humano, pues la
intuición de lo absoluto -de esa fuerza del amor infinito
que sostiene y conecta todo el universo- está presente
en el anhelo y el esfuerzo de realización, de
aprendizaje y de auto-trascendencia que posee toda
persona.
El Paradigma
Humanista y
z
sus
aplicaciones e
implicaciones
educativas
 z

Tras haber estudiado introducción y los antecedentes del

Paradigma Humanista en Psicología, Psicología
Educativa y Educación, la clase pasada, a continuación
presentamos una descripción del paradigma; haremos
una breve presentación de sus características
epistemológicas, teóricas y metodológicas, y luego nos
concentraremos en la exposición de sus implicaciones
y proyecciones para el campo educativo.
 PROBLEMATICA:
z EL ESTUDIO INTEGRAL
DE LA PERSONA

El espacio básico de problemas entorno al cual

giran la gran mayoría de los trabajos y la
teorización de los psicólogos humanistas, es el
que se refiere al estudio y la promoción de los
procesos integrales de la persona. De hecho, se
considera que la postura humanista es una
reacción a la psicología de la primera mitad del
siglo pasado, a la cual se ha calificado de
atomista, reduccionista y mecanicista.
 z
Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de
que la personalidad humana es una organización o
totalidad que está en un continuo proceso de
desarrollo. En este sentido, como hemos dicho,
cualquier tendencia contraria a esta idea (p. ej.
reduccionista) de inmediato es negada por los
partidarios de la corriente porque se la considera un
planteamiento equivocado. o incompleto en el mejor de
los casos.
 z

Conforme a lo anterior, es necesario tener en cuenta que,

en este paradigma, se da por sentado que para explicar
y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe
ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No
obstante, en las explicaciones se hace hincapié en el
sujeto o persona como la principal fuente del desarrollo
integral.
 z
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:
ABREVANDO EN LA FENOMENOLOGÍA y EL
EXISTENCIALISMO

No es fácil hacer una caracterización

epistemológica de una corriente tan amplia
como la que estamos tratando; empero,
intentaremos exponer algunos supuestos
epistemológicos del enfoque que nos parecen
sustanciales aunque sin duda no serán
compartidos por otros autores.
 z ¿QUÉ ES EL HUMANISMO?

El humanismo es un movimiento intelectual, filológico(a),

(estudio de los textos escritos), filosófico y cultural europeo

estrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa

en el siglo XIV en la península Itálica (especialmente en

Florencia, Roma y Venecia) en personalidades como Dante

Alighieri, Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio.

Los sabios que huyeron de Constantinopla en
1453, llevaron a Europa (principalmente a
ciudades italianas) el conocimiento de su
civilización, la de los musulmanes y la
grecolatina.

Con ello contribuyeron a la difusión del

conocimiento e impulsaron el movimiento
filosófico e intelectual conocido como
humanismo, llamado así por centrar sus
reflexiones en el ser humano y su vida terrenal.
 z
A partir del Renacimiento se instaura un pensamiento
pedagógico que toma como cualidades el liberalismo, realismo
e integridad.

Liberalismo.

Reconoce el valor de la persona del educando como la parte

más significativa en su formación tanto como la autenticidad
del hombre.

Realismo.

Reconoce la naturaleza del educando como punto de partida

para su educación, además de tomar en cuenta el ambiente
donde éste se desenvuelve.
 z
Integridad.

Se refiere a la amplitud de la educación y a la consideración

del educando no solamente como un ser para cultivar
aquello en lo que tenga capacidad, sino que también lo
contempla como un ser con alma, como un conjunto de
potencialidades, las cuales es preciso hacer que se
desarrollen.
 z

En primer lugar debemos señalar que el humanismo se

inserta en las corrientes filosóficas, que se han
preocupado por entender la naturaleza y la existencia
humanas, como el existencialismo y la fenomenología.
Algunos representantes de este paradigma han
retomado algunas concepciones de esas filosofías y las
han asimilado al movimiento.
 z
Del existencialismo se ha incorporado la idea de que el
ser humano va creando su personalidad a través de las
elecciones o decisiones que continuamente toma ante
las distintas situaciones y dilemas que se le presentan
en la vida. Parafraseando al filósofo existencialista
Jean-Paul Sartre, cada uno de nosotros es producto de
sus «propias elecciones».

El hombre es, según el existencialismo, un ser en libertad

(en tanto que existe), independientemente de las
condiciones en las que viva.
 z

El humanismo incorpora del existencialismo las

siguientes nociones:

▪ El ser humano es electivo, por ende, capaz de

elegir su propio destino.

▪ El ser humano es libre para establecer sus propias

metas de vida.

▪ El ser humano es responsable de sus propias

elecciones.
 z
Por otro lado, la fenomenología ha señalado que la percepción o
cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan
los individuos es, ante todo, un acontecimiento subjetivo de
acuerdo con su realidad personal, sin ningún tipo de a priori.
Antes de cualquier labor cognitiva sobre la exterior, el ser
humano toma conciencia de su realidad experiencial.
Al respecto, Martínez (1981) declara acertadamente lo siguiente:
El cogito, el sentio y el dubito son una afirmación de la tesis que
sostiene que antes de poder alcanzar cualquier conocimiento
seguro tenemos que escrutar nuestra experiencia de conocer, y
que el mundo externo forma parte de esa experiencia interna.
Para laz fenomenología, los seres humanos se conducen a través
de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente
responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como
la perciben y comprenden (Hernández 1991). De este modo,
para estudiar al otro en sus procesos psicológicos es necesario
comprender su problemática desde su punto de vista (tal como
éste la percibe) y no desde un punto de vista externo o ajeno que
lo pretende estudiar «objetivamente».
A partir de las concepciones filosóficas de estos dos grandes
sistemas y de las propias teorizaciones y análisis de los
psicólogos humanistas, estos últimos han desarrollado un marco
teórico o integrativo que describiremos brevemente a
continuación.
 SUPUESTOS
z TEÓRICOS: SIETE MÍNIMAS
SOBRE EL HUMANISMO

De acuerdo con Bugental (1965), Martínez (1980

y Villegas (1986), podemos distinguir algunos
postulados fundamentales y comunes a la gran
mayoría de los psicólogos humanistas:
1) El ser
z humano es una totalidad que excede a la suma de sus
partes. El énfasis holista de la psicología humanista lo distingue
claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas. Para
explicar y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su
totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie
de procesos psicológicos moleculares.
2) El hombre posee un núcleo central estructurado. Este núcleo
central -que pueden ser los conceptos de «persona», «yo», o «sí
mismo» (self)- es la génesis y el elemento estructurador de todos
los procesos y estados psicológicos y de su posible interacción.
Sin este núcleo estructurado y estructurante no puede haber
adaptación y organización (¿qué se adaptaría o qué se
organizaría?) del mundo subjetivo y objetivo.
3) El hombre
z tiende en forma natural hacia su
autorrealización. Existe una tendencia autoactualizante o
formativa en el hombre que hace que, aun cuando se
encuentre en condiciones desfavorables de vida, se
autodetermine, autorrealice y trascienda. Si existe un medio
propicio, genuino, empático y amenazante (p. ej. el medio
terapéutico o una propuesta educativa, ambas de índole no
directiva y centradas en las personas que requieren dichos
servicios), la tendencia hacia el desarrollo de las
potencialidades se verá plenamente favorecida.
4) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser
humano vive en relación con otras personas y esto
constituye una característica inherente a su naturaleza.
5) El hombre
z es consciente de sí mismo y de su existencia.
Las personas se conducen, en el presente, de acuerdo con
lo que fueron en el pasado y preparándose para vivir el
futuro. .
6) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano
tiene libertad y conciencia propia para elegir y tomar sus
propias decisiones. Por lo tanto, es un ente activo y
constructor de su propia vida.
7) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales
de la persona se reflejan en sus propias decisiones o
elecciones. El hombre, a través de sus intenciones,
propósitos y actos volitivos, estructura una identidad
personal que lo distingue de los demás.
 PRESCRIPCIONES
z METODOLÓGICAS: LA
PROPUESTA ANTIRREDUCCIONISTA

Son muy reconocidas las críticas de los psicólogos

humanistas a las metodologías y concepciones de la
ciencia de los demás paradigmas de la psicología
(concretamente hacia la metodología conductista, de la
cual han criticado duramente su estrechez
metodológica basada en la experimentación y el control
a ultranza). La mayor parte de los esfuerzos de los
humanistas se ha dirigido a señalar las limitaciones de
esta metodología positivista y reduccionista, y poco han
escrito sobre una posible alternativa metodológica.
De hecho,
z dado que la aproximación humanista es un
mosaico de tendencias, no existe una metodología única y
válida para todos los adeptos y quizá sea ésta una de sus
principales carencias, la cual podría determinar la vida
próxima del paradigma (Villegas 1986).
No obstante, en los escritos de los humanistas podemos
identificar algunas posturas, en relación con las cuestiones
metodológicas, que nos ofrecen una idea más o menos
clara de hacia dónde podría encaminarse una alternativa
metodológica única y congruente con la postura
epistemológica-teórica que ellos sustentan. Vamos a
presentar dos de ellas:
1) El enfoque
z holista en el estudio de los procesos
psicológicos. Maslow(1970, citado en Villegas 1986) señala
que los humanistas deben utilizar el método holístico, dado
que es mucho más adecuado que el analítico-reduccionista
para el estudio de los procesos psicológicos humanos en su
totalidad (personalidad). Tal inclinación por el método
holístico se basa en la idea de la causalidad múltiple
(concepción que descarta la posibilidad de que haya
relaciones causales de tipo unidimensional y unidireccional,
p. ej. relaciones unidimensionales estímulo-respuesta)
propia de las ciencias naturales modernas como la física y
la biología. Esta concepción interaccionista de Maslow, para
el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco
en la generación de investigaciones genuinas.
 z

2) En oposición a las metodologías objetivistas y

cuantitativas, algunos humanistas han propuesto
alternativas basadas en la interpretación subjetiva, para
la práctica y la investigación clínicas tales como: la
«comprensión empática» (Rogers), el «enfoque
dialógico» (Buber, Martínez y Stanton), la «conciencia
del aquí y ahora» gestáltico (Perls) o la «heurística»
(Douglas y Moustakas) (véase Villegas 1986).
 z
PSICOLOGIA HUMANISTA

▪ La psicología humanista nace como parte de

un movimiento cultural más, surgido en
Estados Unidos en la década de los sesenta,
y que involucra planteamientos en ámbitos
como la política, las artes y el movimiento
social denominado Contracultura.
 z
Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis,
dos teorías con planteamientos opuestos en muchos
sentidos pero que predominaban en ese momento.

Pretende la consideración global de la persona y la

acentuación en sus aspectos existenciales.

Por esto. uno de los teóricos humanistas más importantes

de la época, Abraham Maslow, denominó a este
movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se
proponía con esta corriente:
 z
Integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se
expresaba el quehacer psicológico de la época
(conductismo y psicoanálisis).
 z Planteamientos fundamentales

▪ Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana.

▪ Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural.

▪ Concepto de conciencia ampliado.

▪ Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que

somos.
▪ Superación de la escisión mente/cuerpo.

▪ Reequilibrio entre polaridades y revalorización de lo emocional.

▪ Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del

otro en cuanto tal.
z ABRAHAM HAROLD MASLOW
(1908–1970)
Mayorz de siete hermanos cuyos padres eran emigrantes
judíos no ortodoxos alemanes. Estos, con la esperanza
de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le
exigieron bastante para alcanzar el éxito académico.
Abraham fue un niño solitario, refugiándose en los
libros.
Para satisfacer a sus padres, estudió medicina en el City
College de Nueva York.
Se casó con Marta Goodman, su prima mayor, en contra
de los deseos de sus padres. Abraham y ella tuvieron
seis hijas.
 z se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que él
Ambos
pudiese acudir a la Universidad de Wisconsin. Fue aquí
donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo
empezó a mejorar considerablemente.
Recibió su titulo en 1930, su maestría en 1931
su doctorado en 1934, todos en psicología y de
la Universidad de Wisconsin.
Después de impartir enseñanza en las Universidades de
Wisconsin, Columbia y Brooklyn, cambió a la Universidad
Brandeis, donde ocupó el puesto de Presidente del
Departamento de Psicología por diez años, donde conoció
a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-
realización) y empezó su propia andadura teórica.
Pasó zsus últimos años semi-retirado en California hasta
que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del
miocardio después de años de enfermedad.
Desarrolló una teoría de la motivación que describe el
proceso por el que el individuo pasa de las
necesidades básicas, como alimentarse y mantener
relaciones sexuales, a las necesidades superiores.
Este proceso lo denominó autorrealización y consiste en
el desarrollo integral de las posibilidades personales.
La motivación se refiere a los factores que dirigen y
activan el comportamiento de los seres humanos.
 z se interesó en las personas que llevaban vidas
Maslow
inusualmente efectivas.

¿En qué se diferenciaban de la persona media? para

encontrar una respuesta, Maslow empezó por estudiar las
vidas de grandes hombres y mujeres, como Einstein,
Lincoln, etc. De ahí pasó a estudiar directamente a artistas,
escritores, poetas y otros individuos creativos.

En el desarrollo de su estudio, Maslow hizo un cambio

grande, le quedó claro que alguien que se dedica al hogar,
un albañil, un empleado o un estudiante podían llevar una
vida rica, creativa y satisfactoria.
 z
En 1954, Maslow definió autorrealización como el
proceso de desarrollo por completo de las virtudes y
potenciales personales.

Introduce el importante concepto de la jerarquía de las

necesidades. Una jerarquía se refiere a una estructura
organizacional con diferentes grados de potencia.

Cuando un nivel de necesidades se satisface

suficientemente, el siguiente nivel más alto se convierte
en el foco de atención. Las necesidades de desarrollo
están en lo alto de la jerarquía.
 PIRÁMIDE DE MASLOW
z

▪ La Pirámide de Maslow muestra

cómo progresa nuestra motivación
hacia la autorrealización,
empezando desde la base con las
necesidades biológicas
fundamentales para luego
ascender hacia las necesidades
superiores.
 z
NECESIDADES BASICAS

▪ Las necesidades básicas primarias son: necesidades de agua, alimento,

sueño y sexo, entre otras. Con el fin de ascender por la jerarquía, una
persona debe haber satisfecho estas necesidades fisiológicas básicas.

Son las necesidades más potentes de todas, y sin embargo, son estas las
que tienen menor significado para la persona auto-actualizante. Cuando se
priva de estas necesidades durante un periodo respectivamente largo, todas
las otras necesidades se apartan o dejan de presentarse.

Si las necesidades fisiológicas no constituyen un problema serio para la

persona, entonces las necesidades de seguridad se convierten en fuerzas
dominantes para su personalidad.
 z
NECESIDADES DE SEGURIDAD

▪ “En el siguiente escalón jerárquico se encuentran las necesidades de

seguridad: Maslow sostiene que las personas necesitan de un
contexto seguro a fin de funcionar con seguridad.

▪ Las necesidades fisiológicas y de seguridad conforman las

necesidades de orden inferior. Solamente cuando han sido
satisfechas las necesidades básicas de orden inferior puede una
persona considerar la satisfacción de las necesidades de orden
superior, que radican en el amor y la pertenencia, la estima y la
autorrealización”
 z NECESIDADES DE ORDEN
INFERIOR Y SUPERIOR
▪ Las necesidades fisiológicas y de seguridad
conforman las necesidades de orden inferior.
Solamente cuando han sido satisfechas las
necesidades básicas de orden inferior puede una
persona considerar la satisfacción de las
necesidades de orden superior, que radican en el
amor y la pertenencia, la estima y la
autorrealización”
 z
NECESIDADES DE AMOR Y PERTENENCIA

▪ “Las necesidades de amor y pertenencia incluyen la

necesidad de obtener y dar afecto y contribuir como
miembro en algún grupo o asociación. Una vez que
estas necesidades están cubiertas, la persona busca
estima”.
 NECESIDADES
z DE AMOR Y PERTENENCIA

▪ Esta necesidad podrá parecer la necesidad a estar alrededor de

muchas personas, pero las condiciones de amontonamiento de la
vida contemporánea parece que impiden la expresión de las
necesidades de amor y pertenencia.

▪ Aún cuando la gente viva cerca una de otra en departamentos o

casas, no interactúa. Todas las personas demuestran una
necesidad de amor. El ser amado, es una sensación bienvenida y
completamente disfrutada. Su práctica es siempre placentera.
 z
NECESIDADES DE ESTIMA

▪ Según Maslow, “la estima se refiere a la necesidad de

desarrollar un sentido de aprecio personal al saber que otros
están conscientes de su capacidad y valor”.

▪ Las necesidades de estima pueden subdividirse en dos clases:

1. “Las que se refieren al amor propio;

2. Las que se refieren al respeto de otros, popularidad, posición,

éxito social, fama, y otras parecidas.
 z
▪ Antes de lograr un nivel de estar envuelto orgullosamente
en nuestras actividades, buscamos el respeto y la
seguridad de otros en el sentido de que valemos. La no
satisfacción de respeto, puede ocasionar trastornos en la
personalidad. La forma más frecuente de trastorno es un
sentido de inferioridad, de ser diferente a otros, de que no
es parte del lugar. La persona experimenta un sentimiento
de culpa o vergüenza.
▪ Una vez que estas cuatro categorías de necesidades han
sido cubiertas (lo cual no es sencillo) la persona está lista
para buscar la necesidad de más alto nivel: la
autorrealización.
 z
AUTORREALIZACIÓN

▪ Maslow indica que: “la autorrealización es un estado

de satisfacción completo consigo mismo en el que
las personas desarrollan su más grande potencial.

▪ Cuando Maslow expuso por vez primera este

concepto, lo utilizó para describir a unos cuantos
individuos célebres. Pero la autorrealización no se
limita a las personas famosas.
 z

▪ Lo importante es que la persona se sienta a gusto

consigo misma, y que esté satisfecha de utilizar al
máximo sus talentos. En cierta forma, alcanzar la
autorrealización produce una disminución de los
deseos de mayores logros que se caracteriza la vida
de las personas, y en lugar de ello genera un sentido
de satisfacción con el estado actual de sus vidas”.
z
 z CARACTERÍSTICAS DE LOS QUE SE
AUTORREALIZAN

▪ En sus estudios, Maslow se dio cuenta que las

personas que se autorrealizan comparten muchas
semejanzas. Sean famosos o desconocidos,
académicamente distinguidos o sin educación, ricos
o pobres, quienes se autorrealizan por lo general
presentan el siguiente perfil:
 z

1. Percepciones eficientes de la realidad. Los individuos

que estudió Maslow eran capaces de juzgar las
situaciones en forma correcta y honesta y eran muy
sensitivos al engaño y la deshonestidad.

2. Aceptación cómoda de la naturaleza propia y de los

demás. Los sujetos admiten su propia naturaleza
humana con todos sus defectos. También aceptan con
humor y paciencia los defectos de otros y las
contradicciones de la condición humana.
 z
3. Espontaneidad. Los sujetos de Maslow desarrollaban
su creatividad a las actividades cotidianas. Tendían a
ser activos, comprometidos y sinceros.

4. Centrados en la tarea. La mayoría de los sujetos

tendían a concentrarse en la tarea a mano, más que
en sus propios sentimientos o necesidades.
Generalmente tenían una misión por cumplir en la vida
o alguna tarea o problema externo por resolver.
Personas humanistas como la Madre Teresa de
Calcuta representan esta cualidad.
 z
5. Autonomía. Los sujetos no dependían de autoridades
externas ni de otras personas. Tendían a ser
ingeniosos e independientes.

6. Curiosidad y frescura continúa de la apreciación. El

que se autorrealiza parece renovar constantemente su
apreciación de los bienes básicos de la vida. Hay una
visión inocente como la de un artista o un niño.

7. Solidaridad con la humanidad. Los sujetos de Maslow

sentían una identificación profunda con otros y con la
situación humana en general.
 z
8. Relaciones interpersonales profundas. Las relaciones
interpersonales de los que se autorrealizan están
selladas por lazos amorosos profundos.

9. Comodidad con la soledad. A pesar de sus relaciones

satisfactorias con los demás, las personas que se
autorrealizan se sienten cómodas cuando están solas
y valoran la soledad.

10. Sentido del humor que no es enemigo. Esto se refiere

a la capacidad de reírse de uno mismo.
 z

11. Experiencias cumbres. Todos los sujetos de Maslow

reportaron que a menudo tenían experiencias cumbre;
es decir, momentos de autorrealización, marcadas por
sentimientos de armonía y profundo significado. Los
sujetos reportaron que se sentían uno con el Universo,
más fuertes y tranquilos que nunca antes, llenos de
luz, belleza y bondad, etc. En síntesis, quienes logran
esto, se sienten seguros, calmados, aceptados,
amados, amantes y vivos”.
 z

La principal aportación de Maslow fue llamar la atención a

la posibilidad del crecimiento personal continuo.

Consideraba la autorrealización como un proceso

continuo, no un simple punto final que se alcanza una
sola vez.
 z
CUANDO LA JERARQUÍA ES DEFICIENTE

Las anormalidades de la personalidad se catalogan e interpretan como

frustraciones de necesidades.

La privación de una necesidad produce cierta clase de enfermedad o

trastorno. Maslow las llamó meta-patologías (“enfermedades que
resultaban de la frustración o privación de necesidades superiores”).

Los trastornos resultantes incluyen los tipos de personalidad

inmaduros, inadecuados e infantiles y otros trastornos de carácter.
 z
La persona puede carecer de sentimientos sociales o puede
no desarrollar una conciencia suficiente para mantener el
control de los impulsos, o puede dejar de desarrollar valores
tales como la generosidad, la consideración o el respeto a
favor de la opinión de otros.
Otros ejemplos de patologías son el ser incapaces de amar a
nadie profundamente, ni disfrutar verdaderamente de nada, ni
ser capaces de ver el valor real de los logros personales, no
percibiendo las cosas como virtuosas y comportándose
inmoralmente.
Así para Maslow, el que se ve perturbado en sus necesidades,
será un sujeto con fallas en su camino o su desarrollo a la
autorrealización.
 z PRIVACION DE LAS NECESIDADES
DE DESAROLLO

▪ Maslow se preocupó especialmente por los tipos de

patologías que se presentan como resultado de la frustración
de las necesidades superiores.
▪ Muchas personas se quejan de la falta de sentido de la vida.
No existe algo que tenga sentido. Otras no están ni
interesadas en algo y no hay algo que sea importante para
ellas. Se quejan de que solamente están dejando pasar el
tiempo, la rutina de la vida. Algunas personas simplemente
dicen que están aburridas.
 z

Maslow opinaba que tales condiciones son causadas por

demasiada preocupación por las posesiones materiales,
por la satisfacción de los apetitos, por la búsqueda de
posiciones y por otras necesidades inferiores.

Todas estas patologías son debidas a la privación de

algunas de las necesidades, como a continuación se
explica.
 z
PRIVACION DE LAS NECESIDADES
FISIOLOGICAS

▪ Nuestras necesidades fisiológicas son esenciales para la

vida, y una frustración larga y continuada puede producir
enfermedades graves e irreparables, crear fuertes
tensiones y ocupar casi totalmente la máxima atención.

▪ Tan poderosas como son, aun así pueden ser

distorsionadas.

▪ Podemos comer por placer más bien que por el sustento.

 z
▪ Podemos beber para tener un placentero estado mental
más bien que por satisfacer la sed.

▪ La satisfacción de las necesidades fisiológicas pueden

igualar a la felicidad; por lo tanto, muchas personas, se
preocupan más de lo necesario de ellas.

Pero:

▪ Comer en excesos es dañino para la salud.

▪ Las bebidas alcohólicas en exceso pueden producir

graves problemas físicos y de personalidad.
 z
▪ El sexo libre tampoco deja de tener problemas, como
los embarazos no deseados, enfermedades venéreas y
tal vez una conciencia culpable.

▪ Estar atados a la satisfacción de impulsos básicos no

es la vida modelo para Maslow, quien tan fuertemente
creía que las necesidades superiores son mucho más
importantes para la felicidad que las necesidades
inferiores.

▪ Deberíamos colocar las necesidades inferiores en su

lugar, y movernos hacia las necesidades superiores.
 z
PRIVACION DE LAS NECESIDADES
DE SEGURIDAD

▪ La seguridad es particularmente relevante para los

niños, ya que sin tener mucho control respecto de lo
que lo rodea, el niño frecuentemente es víctima de
situaciones que producen miedo.

▪ Deben ser protegidos de experiencias que los

lastimen hasta que hayan aprendido suficientes
habilidades para hacer frente a la tensión.
 z
▪ Los niños parecen preferir que se les den normas
porque, después de todo, no las pueden proporcionar
para sí mismos.

▪ La tolerancia puede imponer una carga demasiada

pesada a un niño. Si se le da demasiada libertad, no
sabrá qué hacer con ella y podría utilizarla para
meterse en situaciones terroríficas.

▪ Debe darse libertad y autocontrol sólo en el grado en

que el niño pueda soportar.
 z

▪ Los sentimientos de inseguridad en la niñez pueden

continuar hasta la edad adulta, por lo que Imponer un
ambiente estructurado ayuda a fomentar seguridad y
un desarrollo sano.

▪ Un ambiente cálido, de aceptación y sin embargo

estructurada, es el mejor clima para la educación de los
niños.
 z PRIVACION DE LAS NECESIDADES
DE AMOR Y PERTENENCIA

▪ La fuerza de la necesidad de amor es tan grande que para muchos

obstruir estas necesidades es el origen más importante de los
trastornos. La naturaleza de los trastornos depende del periodo de
la vida cuando la necesidad se ve frustrada.

▪ La persona anciana puede sentirse solitaria y aislada del mundo.

▪ El niño puede sufrir de retardo en su desarrollo, ya sea físico,

psicológico o social.
 z
▪ Una de las diferencias entre los seres humanos que ha
preocupado tanto, es la amplia diversidad en el desarrollo
de las cualidades peculiarmente humana de empatía,
simpatía, identificación, culpa, vergüenza, turbación y
estados similares que parecen envolver la operación de la
conciencia y del “yo”.

▪ Hay personas que demuestran, por su comportamiento,

que no experimentan tales estados emocionales y
motivacionales. Van del violador y el homicida a la persona
de negocios sin respeto, defraudador, acosador, o el político
que engaña a su público.
 z

▪ Para Maslow, este comportamiento podría ser la

respuesta de una simple privación de amor apropiado
durante el tiempo en que es esencial para el desarrollo
y crecimiento sano de un ser humano. Además, cuanto
más dura la privación, ocurrirá más pronto, y sus
efectos serán más perdurables y dañinos.
 z
PRIVACION DE LAS NECESIDADES
DE ESTIMA

▪ Una autoestima baja significa la falta del valor propio.

▪ En la feroz competencia de nuestra sociedad, con

frecuencia nos quedamos preguntándonos a
nosotros mismos sobre nuestra condición. Las
frustraciones y fracasos en nuestras necesidades
básicas nos hacen sentirnos inadecuados e inútiles.
 z
▪ Un profundo sentido de inferioridad se encuentra en la
raíz de muchos trastornos de la personalidad.

▪ A los niños frecuentemente se les hace sentir pequeños

e insignificantes en comparación con los adultos, pero
muchos adultos jamás superan estos sentimiento. Ven
a casi todos como seres superiores

▪ Algunas formas de depresión pueden adjudicarse a un

sentido de baja estima. Una persona que lleva a
cuestas muchos sentimientos de vergüenza y culpa
también es víctimas de una baja estimación propia.
z
 z POLÍTICA CRIMINOLÓGICA DE
MASLOW

▪ Maslow estaba sorprendido por varios de sus descubrimientos

y concluyó que la orientación total hacia la vida de los auto-
actualizantes es de orden diferente al de la persona promedio.
Su estudio de las personas más sanas también lo llevó a la
conclusión de que deben hacerse muchos cambios en
nuestras instituciones más queridas, como la educación
escolar y familiar, economía, patrones de trabajo, incentivos
de pagos, en forma tal que fomenten en vez de impedir o
dificultar el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad.
 z

▪ Aun la moral y la ética, que constituyen en una buena

conducta, deberían estar basadas en la naturaleza de
las personas, un conocimiento de las potencialidades
humanas más altas puede ayudarnos a llegar a la
verdadera definición de la naturaleza de los seres
humanos como especie. Podemos aprender de las
personas más sanas lo que puede ser posible para
todos nosotros si se nos dan las condiciones óptimas
de desarrollo.
z CARL RANSOM ROGERS
(1902-1987)
 z
▪ Nace en Oak Park, Illinois. En una familia muy unida.
▪ En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que
abandonó para emprender estudios de Teología.
▪ En 1922 abandonó los estudios teológicos y emprendió
otros de carácter psicopedagógico.
▪ Recibió su Licenciatura y Doctorado en Psicología y
después realizó otro Doctorado en Filosofía.
▪ Durante los primeros diez años de su carrera
profesional, Rogers trabajó en una Clínica de
asesoramiento para menores.
 z

▪ En 1940, aceptó el cargo de Profesor de Psicología en

la Universidad Estatal de Ohio.

▪ En 1945, Rogers se cambió a la Universidad de

Chicago, donde dirigió un centro de asesoramiento y
enseñó Psicología. De esta experiencia salieron
muchos proyectos importantes de investigación,
desarrolló las técnicas de grabar las sesiones de
consulta y métodos elaborados para el estudio de las
respuestas de sus clientes.
 z

▪ Utilizaba el término “cliente” en vez de paciente para

resaltar que su método de tratamiento no era
manipulador ni médico sino que se basaba en la
comprensión adecuada y sensible de sus experiencias
y necesidades. La segunda cualidad importante del
psicoterapeuta es la aceptación incondicional positiva,
que se abstiene de juzgar lo que el paciente dice o
relata. La autenticidad o ausencia de simulación era la
tercera cualidad que él consideraba esencial.
 z
▪ Desarrolló una nueva forma de psicoterapia llamada
“Terapia centrada en el cliente”.
▪ Según él, cada persona tiene las capacidades para
comprenderse a sí mismo y resolver sus problemas.
Los terapeutas muestran empatía con el paciente y una
sincera preocupación por lo que le sucede, con el fin de
que éste revele sus verdaderos sentimientos sin miedo
a ser juzgado. Mismo método que puede ser empleado
para tratar con ciertos delincuentes (no tan difíciles) y
también en el caso de las víctimas de delitos, el mostrar
interés facilita que la víctima se comunique más.
 z

▪ Rogers sostenía que los individuos, así como todos los

seres vivos, están dirigidos por una tendencia innata a
sobrevivir y reafirmarse que les lleva al desarrollo
personal, a la madurez y al enriquecimiento vital.

▪ Cada persona tiene capacidad para el

autoconocimiento y el cambio constructivo; por parte
del terapeuta, éste deberá reunir una serie de
cualidades esenciales, y ayudará a descubrir las
propias de sus clientes.
 z

▪ En su trabajo como psicoterapeuta, Rogers mantiene

que el desequilibrio y la falta de armonía psicológica
dan como resultado disconformidad, y que la
congruencia y el conocimiento de sí mismo promueve
un desarrollo y funcionamiento saludable.
 z
TEORÍA DE LA PERSONALIDAD

▪ Rogers sostenía que cada individuo existe en el centro de un

campo fenoménico, siendo que fenómeno significa lo que
aparece o se muestra a sí mismo.

▪ En psicología, la fenomenología ha llegado a significar el

estudio de la conciencia y la percepción humana.

▪ Los especialistas en Fenomenología destacan que lo que es

importante no es el objeto o el evento por si mismo, sino la
forma en que lo percibe y entiende el individuo.
▪ La persona
z responde al campo fenoménico. Cada individuo
percibe las cosas de diferente manera.
▪ Por lo que la percepción del individuo es más importante que la
realidad, de esto se deriva que el mejor punto de vista para
entender a un individuo es el del propio sujeto.
▪ Rogers expresó que el individuo es el único que puede conocer
por completo su campo de experiencias y descubrió que no
siempre es fácil entender la conducta desde la referencia propia
de otra persona, pues se está limitado a la percepción
consciente y comunicación de experiencias del individuo que a
veces podrá alterar la comunicación aumentando o
disminuyendo los hechos, o en la más difícil situación,
reprimiéndose, y así se dificulta la ayuda y se auto-daña.
 z
TENDENCIA A LA ACTUALIZACIÓN

▪ Rogers apoya la idea de que: las cosas vivientes tienen un

diseño genético que contiene un potencial de desarrollo. La
tendencia a la actualización impulsa al organismo a convertirse
en lo que ha sido diseñado genéticamente para ser.

▪ Describe la tendencia a la actualización como el impulso

congénito del organismo que se expresa en una variedad de
motivos que tienen el propósito común de mantener, proteger e
impulsar al organismo.
 z
▪ Cuando el ambiente y el organismo están a un buen
nivel, el organismo se enriquece y satisface sus
potenciales. Un ambiente de tensiones o un organismo
poco saludable dificultaría la tendencia a la
actualización.
z
PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL
PARADIGMA HUMANISTA AL CONTEXTO
EDUCATIVO
 z

Las aplicaciones de la psicología humanista a la

educación nacieron concomitantemente con el
clima de protesta contra los currículos del
sistema educativo estadounidense, los cuales
no tomaban en cuenta las características de
los estudiantes como personas y se escribían
y aplicaban en un tono deshumanizador.
Durante
z
los años sesenta aparecieron varios trabajos críticos
sobre la escuela enfocados desde diversas tendencias (p.
ej. el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman,
etc.; véase Fuentes Molinar 1985), en los cuales se
subrayaba que las carencias y fallas de esta institución no
permitían el desarrollo total de la personalidad de los
alumnos, sino, por lo contrario, los hacían fracasar en los
aspectos académicos y también en su vida social posterior
(Hamachek 1987). Este clima de descontento, junto con la
aparición del paradigma y el Zeitgeist de la época, del que
ya hemos hablado, fue el contexto propicio para que
comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la
psicología humanista al campo de la educación.
La psicología
z humanista es fundamentalmente clínica y
aun en las aplicaciones a la educación se notan ciertas
reminiscencias de tipo clínico. Esto lo podemos percibir
claramente en algunas clasificaciones de las
aplicaciones propuestas, como la de Miller (1976,
citado en Sebastián 1986), quien ha identificado cuatro
tipos de modelos de educación humanista:
a) Modelos de desarrollo que enfatizan un cambio en el
desarrollo de los estudiantes (p. ej. el desarrollo
psicosocial de Erickson o el desarrollo moral de
Kohlberg, este último de filiación piagetiana).
b) Modelos
z de autoconcepto, los cuales están centrados
en el desarrollo de la identidad genuina (p. ej. la
clarificación de valores y el modelo de Shaftels).

c) Modelos de sensitividad y orientación grupal que se

interesan en desarrollar habilidades de apertura y
sensibilidad hacia los demás (p. ej. modelo
comunicativo de Carkhuff).

d) Modelos de expansión de la conciencia orientados a

desarrollar el lado intuitivo de ésta (p. ej. la educación
confluente y la psicosíntesis).
 z
Lo que sigue de esta exposición del paradigma humanista
se concentrará en la información relativa a programas y
experiencias de tipo educativo (la cual no supone una
revisión exhaustiva), y excluirá las connotaciones de
tipo clínico.

Un autor al cual nos dedicaremos con especial atención

es Carl Rogers, quien para muchos es el más
representativo en lo que se refiere a las aplicaciones
educativas del enfoque humanista.
 z

En general, se puede decir que los esfuerzos del enfoque

humanista por abordar la educación giran en torno al
logro de una educación integral y subrayan lo que las
otras propuestas han marginado: el desarrollo de la
persona (autorrealización) y la educación de los
procesos afectivos.
 z Conceptualización de la enseñanza

Las aplicaciones de la psicología humanista a la

educación nacieron concomitantemente con el
clima de protesta contra los currículos del
sistema educativo estadounidense, los cuales
no tomaban en cuenta las características de
los estudiantes como personas y se escribían
y aplicaban en un tono deshumanizador.
Desdez el punto de vista de los humanistas, la educación se
debería centrar en ayudar a los alumnos para que decidan
lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son
diferentes, y los ayuda a ser más como ellos mismos y
menos como los demás. En este sentido, considera
necesario ayudar a los estudiantes a explorar y a
comprender de un modo más cabal que es su persona y los
significados de sus experiencias, en lugar de tratar de
formarla de acuerdo con cierto modo predeterminado
(Hamachek 1987, Sebastián 1986). Como señala
acertadamente Sebastián, se trata de: «tener siempre
presente el ser esencial invisible albergado en el ser
existencial perceptible».
Así, otro
z aspecto que los seguidores del paradigma han
subrayado en el planteamiento de una educación
humanista es el logro máximo de la autorrealizaci6n de
los alumnos en todas las esferas de la personalidad. En
el humanismo, la educación es un medio favorecedor
(cuasi-terapéutico y al mismo tiempo instruccional) del
desarrollo de esa tendencia actualizante inherente a
todos los hombres, la cual deberá ser potenciada si se
atienden las necesidades personales de cada alumno y
se les proporcionan opciones válidas de
autoconocimiento, crecimiento y decisión personal
(Maslow 1988, Sebastián 1986).
Weinstein
z (1975) ha señalado cinco características
importantes de la educación humanista:
1) Retoma las necesidades de los individuos como la
base de las decisiones educativas.
2) Fomenta el incremento de las opciones del individuo.
3) Concede al conocimiento personal tanto valor como al
conocimiento público.
4) Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo no
debe fomentarse si ello va en detrimento del desarrollo
de otro individuo.
5) Considera
z que todos los elementos constituyentes de
un programa educativo deben contribuir a crear, un
sentido de relevancia, valor y merecimiento en cada
persona implicada.
Por su parte, Rogers defiende lo que él llama una
«educación democrática centrada en la persona», la
cual consiste en conferir la responsabilidad de la
educación al alumno. Esta educación centrada en la
persona tiene las siguientes características:
a) La persona es capaz de responsabilizarse y de
controlarse a sí misma en su aprendizaje.
b) El contexto
z
educativo debe crear las condiciones favorables
para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje
existentes en cada individuo; el alumno aprende a través de
sus propias experiencias y es muy difícil enseñar a otra
persona directamente (sólo se le puede facilitar el
aprendizaje).
c) En la educación se debe adoptar una perspectiva
globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
d) El objetivo central de la educación debe ser crear alumnos
con iniciativa y autodeterminación, que sepan colaborar
solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen
de desarrollar su individualidad.
Vale la
z pena mencionar que algunos autores (Roberts 1978,
Good y Brophy 1983) señalan que la educación humanista
también se ha interesado en la creación de contextos
adecuados para la expresión, el desarrollo y la promoción
de la afectividad.
A partir de todas las premisas anteriores se puede concluir
que el concepto de enseñanza propugnado por los
humanistas es de tipo «indirecto», pues insiste en que el
docente «permita que los alumnos aprendan» impulsando y
promoviendo todas las exploraciones, experiencias,
proyectos, etc., que éstos preferentemente inicien o decidan
emprender.
Heidegger
z (1968) opina lo siguiente en torno a esta cuestión:

Enseñar es más difícil que aprender porque lo que exige

enseñar es esto: permitir que se aprenda. El verdadero
maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa
que aprender.

De este modo, frente a la postura de la educación llamada

tradicional, en la que se hace hincapié en la enseñanza
directa y rígida predeterminada por un currículo inflexible y
en la que el papel principal lo tiene el profesor, los
humanistas suscriben la postura de la educación centrada
en el estudiante.
 z

Ésta insiste en promover una enseñanza flexible y abierta

–en la que los alumnos logren consolidar aprendizajes
vivenciales con sentido– que involucre a los educandos
como una totalidad y les permita aprender cómo
pueden lograr nuevos aprendizajes valiosos en
situaciones futuras.
 z Metas y objetivos de la educación

Hamachek (1987) declara que las metas globales

de la educación inspirada en el paradigma
humanista son las siguientes:
a) Ayudar a desarrollar la individualidad de las
personas.
b) Apoyar a los alumnos para que se reconozcan
como seres humanos únicos.
c) Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus
potencialidades.
Roberts
z (1978) ha descrito cinco objetivos educacionales que
promulgan los programas de tipo humanista:
1) Centrarse en el crecimiento personal de los estudiantes (las
ideas de autoconciencia y reflexión sobre su identidad se
encuentran englobados de un modo importante en este
objetivo).
2) Fomentar la originalidad, la creatividad y la imaginación en
los estudiantes.
3) Promover experiencias de influencia recíproca interpersonal
entre los estudiantes (experiencias de procesos de grupo y
comunicación interpersonal).
4) Provocar
z en los estudiantes sentimientos positivos
hacia las asignaturas o los cursos escolares.
5) Inducir aprendizajes de los contenidos vinculando los
aspectos cognitivos y vivenciales.
Estas metas amplias Son los puntos que comparten las
distintas propuestas y escritos de los teóricos
humanistas. Sobre la cuestión de plantear los objetivos
para moldear, adaptar y modificar la conducta de los
alumnos «en forma humanista» (Como lo sostienen
algunos autores de otros paradigmas), Sebastián
(1986, p. 90) señala lo siguiente:
 z

“Dudo que el profesional de la «tercera fuerza» pretenda

modificar humanísticamente el comportamiento de
nadie, como meta principal. No lo intentará, porque
precisamente en este punto es donde entiendo que se
marcan las diferencias –enormes y cualitativamente
distintas– entre un ejemplo educativo terapéutico
«modificador» y otro «fomentador».”
 z

Así, desde esta perspectiva, el profesor debe tener como

propósito rector (durante la planeación y luego en la
enseñanza propiamente dicha) algo más que conseguir
ciertos resultados o conductas preestablecidas; debe
guiar o propiciar que los alumnos se aproximen a
ciertas situaciones y experiencias de suyo valiosas para
su crecimiento y su formación pedagógica, en el
contexto educativo particular de que se trate.
 z Concepción del estudiante

Pueden señalarse tres aspectos distintos pero muy

relacionados. en lo que se refiere a la forma como
debe concebirse a los estudiantes desde esta
aproximación:
a) Los estudiantes son entes individuales, únicos y
diferentes de los demás, y al finalizar la
experiencia académica, se debe tener la firme
convicción de que dicha singularidad será
respetada y aun potenciada (Hamachek 1987).
b) Losz estudiantes también son seres con iniciativa, con
necesidades personales de crecer, capaces de
autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente
(Rogers 1978).
c) En contra de lo que sostienen otros paradigmas, los
estudiantes no son exclusivamente seres que participan
cognitivamente en las clases, sino personas que
poseen afectos, intereses y valores particulares. De
hecho, se les debe concebir como personas totales no
fragmentadas (Kirschenbaum 1978).
 z Concepción del profesor

El núcleo central del papel del docente en una

educación humanista se basa en una relación de
respeto con sus estudiantes.
El profesor debe partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los
estudiantes para de este modo crear y fomentar
un clima social básico que permita que la
comunicación de la información académica y la
emocional sea exitosa (Hamachek 1987).
Otra característica
z importante del docente humanista,
asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador
de la capacidad potencial de autorrealización de los
estudiantes. Sus esfuerzos didácticos deben
encaminarse a lograr que las actividades de los
estudiantes sean autodirigidas y fomenten el
autoaprendizaje y la creatividad.
El profesor no debe limitar ni poner restricciones en la
entrega de los materiales pedagógicos; más bien debe
proporcionar a los estudiantes todos los recursos que
estén a su alcance (Rogers 1978).
Variosz autores mencionan otros rasgos importantes que
debe poseer el docente:

a) Ser un profesor interesado en el estudiante como

persona total (Hamachek 1987).

b) Procurar estar abierto ante nuevas formas de

enseñanza u opciones educativas (Carlos y
Hernández 1993, Sebastián 1986).

c) Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos

(Sebastián 1986).
 z

d) Ser auténtico y genuino ante sus alumnos {Good y

Brophy 1983, Sebastián 1986).

e) Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su

lugar, y ser sensible a sus percepciones y
sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a
los alumnos y mostrar ante ellos una actitud
comprensiva (Good y Brophy 1983, Poeydomenge
1986).
 z
f) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo
esencial es asumir una actitud de no directividad
(Rogers 1978, Sebastián 1986).

g) Poner a disposición de sus alumnos sus

conocimientos y su experiencia; y debe darles a
entender que en cualquier momento que lo requieran
pueden contar con ellos.

h) Intentar crear un clima de confianza en el aula

(Poeydomenge 1986).
Es indudable,
z como lo señala Sebastián (1986), que esta
visión idealizada del docente puede no ocurrir en las
situaciones educativas reales, ya cambio se presenten
varias situaciones imponderables, dudas y obstáculos.
Por ejemplo, se sabe que no todos los alumnos perciben
o reciben al profesor de la misma manera. Cada
estudiante tiene características diferentes y posee una
personalidad y estilos de aprendizaje distintos; por lo
tanto, no es posible que el profesor represente lo
mismo para cada uno de ellos (especialmente cuando
se trata de grupos numerosos).
Otra cuestión
z
relevante es la pregunta que se suelen hacer
muchos profesores en los escenarios educativos donde se
tiene un compromiso serio con el aprendizaje de contenidos
determinados: ¿hasta qué punto se tiene que ser facilitador,
y hasta qué punto se debe intervenir directamente en la
enseñanza, sin que los estudiantes pierdan su libertad para
aprender? Todavía más, hay que reconocer que ante
determinados cursos y contenidos, el enfoque centrado en
la persona se encuentra seriamente limitado, dado que es
necesario proporcionar una enseñanza más dirigida, con
más apoyos didácticos elegidos deliberadamente por el
profesor.
Para zfinalizar, vale la pena hacer un breve comentario,
siguiendo a Sebastián (1986), sobre el tipo de relación
del docente con sus colegas, en cuanto a lo que les
puede aportar y lo que puede aprender de ellos, por
ejemplo, sus propios errores didácticos (experiencias
como docentes). Esta información compartida puede
ayudar a crear un clima menos desafiante y
amenazador para que los profesores aprendan de sus
colegas, para que cada quien exprese sus temores y
sentimientos de incapacidad y para que reconozcan sin
reparos sus aciertos, así como sus errores.
 z Concepción del aprendizaje

En definitiva, entre los humanistas es Rogers

(1978) quien con más profundidad ha
analizado el concepto de aprendizaje. Según
Rogers, el ser humano tiene una capacidad
innata para el aprendizaje. Así, si dicha
capacidad no es obstaculizada, el aprendizaje
se desarrollará oportunamente.
 z
Este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra
a la persona como totalidad (procesos afectivos y
cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que
se entreteja con la personalidad del alumno).

Para que el aprendizaje significativo se logre, es

necesario que en primer lugar sea autoiniciado y que el
alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que
se van a aprender como algo importante para sus
objetivos personales (como algo significativo para su
desarrollo y enriquecimiento personal).
 z sostiene que es mucho mejor si se promueve un
Rogers
aprendizaje participativo (en el que el alumno decida,
mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo
que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o
impuesto por el profesor.

Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje

significativo es que se eliminen los contextos
amenazantes que pudieran existir alrededor de él. Para
ello, es necesario promover un ambiente de respeto,
comprensión y apoyo para los estudiantes.
 z

Si cuando el maestro enseña tiene en cuenta estos

aspectos, es muy probable que se logre un aprendizaje
significativo, el cual será mucho más perdurable y
profundo que los aprendizajes basados en la mera
recepción-acumulación de conocimientos (aprendizaje
memorístico) (Palacios 1978).
 z Estrategias y técnicas de enseñanza

Como señala Hamachek (1987), las aplicaciones

del paradigma humanista a la educación no
ofrecen una teoría formalizada para la
instrucción. En sentido estricto, algunos
autores humanistas han señalado su
desacuerdo con las posturas tecnologicistas
de la educación (véase Zumwalt).
Para la corriente humanista, una postura con orientación
z
demasiado tecnologizada (que abusa de técnicas prescriptivas
para la enseñanza) da poca oportunidad a la labor creativa de
los profesores en el ejercicio de su función docente. Para estos
autores, el profesor no debe seguir «recetas» estereotipadas,
sino actuar en forma innovadora, tomando decisiones
continuamente sobre los desafíos que exige la situación de
enseñanza. Por ello proponen una serie de ideas y
planteamientos de enseñanza con la finalidad de lograr una
comprensión más adecuada de la conducta de los estudiantes,
crear un clima de respeto, y dar oportunidad a los estudiantes
para que logren desarrollar su potencial y alcancen así un
aprendizaje significativo vivencial en las aulas (Carlos y
Hernández 1993).
Patterson (1973) menciona algunos pasos necesarios para lograr
z
los objetivos de una educación humanista:
a) Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor
apertura a los estudiantes.
b) Se debe proveer el aprendizaje. significativo vivencial.
c) Es necesario dar primacía a las conductas creativas de los
estudiantes.
d) Hay que propiciar mayor autonomía en los estudiantes.
e) Se debe dar a los estudiantes oportunidad de actuar en forma
cooperativa.
f) Se requiere estimular a los estudiantes para que realicen su
evaluación personal.
En Rogers
z (1978) y Rogers y Freiberg (1996) se mencionan
algunas técnicas y métodos que pueden ser utilizados para
desarrollar un ambiente de libertad, propicio para el
aprendizaje de los estudiantes.
a) Construir sobre problemas percibidos como reales. Se
debe procurar que el estudiante se enfrente a problemas
que le «pertenezcan»; es decir, que no le sean ajenos y que
tengan significado para ellos. En este sentido, puede ser
válido que el docente aliente a los estudiantes para que
expongan los problemas que tienen y que se asocien con el
curso que va a impartir. Igualmente puede ser útil confrontar
a los estudiantes con problemas que en el futuro serán
reales para ellos.
b) Proporcionar
z
recursos. En lugar de que el docente
dedique tiempo excesivo a la planeación y elaboración de
programas de estudio para los estudiantes, puede tratar de
pensar cómo reunir todos los recursos disponibles que
permitan a sus estudiantes un aprendizaje vivencial acorde
con sus intereses y necesidades. Los recursos pueden ser
de tipo documental (mapas, libros, periódicos, revistas,
etc.), los que proporciona la propia comunidad
(excursiones, visitas, entrevistas, etc.), e incluso los
recursos humanos, entre los que el maestro y otros
expertos pueden desempeñar un papel esencial (p. ej.
poniendo a disposición de los estudiantes sus
conocimientos).
 z
c) Uso de contratos. Para Rogers (1978), el contrato es
un «dispositivo "abierto" que proporciona
simultáneamente una cierta seguridad y una
responsabilidad real en un ambiente de libertad» (p.
112). Éste es un recurso en el cual el estudiante plasma
sus propios objetivos de aprendizaje y mediante el cual
se compromete a realizar una serie de actividades para
lograrlos; en el contrato también, de mutuo acuerdo con
el profesor; se señalan los criterios con los que el
alumno será evaluado.
 z
Al mismo tiempo, los estudiantes saben que ese
contrato les confiere ciertos derechos si cumplen con
sus obligaciones responsablemente (p. ej. obtener una
buena calificación). Se dice que el contrato es una
especie de mediador entre la libertad del estudiante y
las exigencias de un programa o una institución.
También compromete al profesor y lo ayuda a liberarse
de la ansiedad que puede llegar a sentir al creer que no
puede controlar al grupo-clase, en un contexto de no
directividad.
 z

d) La división del grupo. Dado que los estudiantes

deben tener libertad para elegir entre la celebración o
no de contratos, o entre un programa abierto y flexible y
otro estructurado, no siempre habrá estudiantes que
opten por las primeras alternativas. En estos casos es
conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de
enfoque apropiado a cada parte.
e) Trabajo
z de investigación y/o elaboración de
proyectos. Consiste en que los alumnos proyecten y
realicen trabajos e investigaciones basados en el
aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para propiciar esta
técnica, el docente crea un clima de investigación
sugiriendo problemas o temas que pueden ser
investigados, anima y da apoyo inicial a los estudiantes;
posteriormente, éstos realizarán actividades
compartidas con el profesor y sus compañeros del
grupo, autodirigidas de modo que se fomente un marco
idóneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o
científica.
f) Tutorías
z entre compañeros. La tutoría entre un
compañero que la imparte y otro que la recibe trae
beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes puedan
ofrecer la tutoría con base en criterios de personalidad,
responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A estos
alumnos se les dan sesiones preparatorias para
aprender a facilitar el aprendizaje y se les puede
monitorear constantemente mientras imparten las
sesiones de tutoría. Varios programas se han
beneficiado con este recurso, que debe ampliarse y
promoverse en las aulas.
 z Concepción de la evaluación

Según este enfoque, es difícil realizar la

evaluación usando criterios externos, por ello
se propone la autoevaluación como una opción
válida. Son los estudiantes quienes, con base
en sus propios criterios, están en una posición
más adecuada para determinar en qué
condiciones de aprendizaje y crecimiento se
encuentran después de haber finalizado un
curso o una actividad de aprendizaje.
Comoz señala Palacios (1978), no tendría sentido
defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido,
autodeterminado si, al mismo tiempo, no se defendiera
la autoevaluación y la autocrítica respecto a él.
El profesor puede y debe ayudar a los estudiantes
durante el proceso de aprender a autoevaluarse. Poco
a poco, con criterios que el evaluador puede propiciar o
sugerir (criterios objetivos), o bien que pueden provenir
de los mismos compañeros, el individuo valorará su
propio aprendizaje y decidirá su propia autoevaluación
(Poeydomenge 1986).
 z

Según Patterson (1982), la autoevaluación puede

hacerse a través de una evaluación escrita, al
calificarse a sí mismo, o al demostrar si se ha cumplido
un contrato; mediante la discusión con otros
compañeros o el análisis mutuo con el profesor. Los
criterios que siguen los estudiantes para la
autoevaluación suelen ser muy diferentes en cada
ocasión.
Rogers
z (1978) destaca dos tipos de criterios que, en
mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los
alumnos cuando se autoevalúan:

a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:

✓ Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.

✓ Evolución intelectual y personal.

✓ Compromiso personal con el curso.

✓ ¿Promovió el curso el estudio más profundo de algún

tema?
 z
b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:

✓ Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.

✓ Dedicación puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.

✓ Comparación con la dedicación puesta en otros cursos.

✓ Comparación de la propia dedicación con respecto a la de

los compañeros.

De acuerdo con Rogers, el uso de la autoevaluación como

recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica
y la confianza en sí mismos.
Sin embargo,
z
es un hecho que en los escenarios educativos,
las instituciones escolares (y las mismas comunidades)
exigen al profesor que otorgue notas y calificaciones sobre
los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers señala
que pueden coexistir las dos actitudes –la aceptación
positiva de los estudiantes y la expedición de juicios
evaluativos basados en criterios objetivos– sobre la base de
la empatía; pero que es deseable ir dando paso,
progresivamente, a las actividades de evaluación realizadas
por los profesores y ratificadas por los estudiantes, hasta
llegar a la consecución de las autoevaluaciones autónomas
efectuadas por los estudiantes (véase Poeydomenge 1986).
Sobrez las aplicaciones educativas del enfoque humanista
pueden señalarse varias cuestiones adicionales:
a) Existen varias experiencias globales realizadas desde
la perspectiva rogeriana que, sin embargo, no han sido
objeto de aplicaciones ni de evaluaciones minuciosas y
sistemáticas como en el caso de otros paradigmas.
Indiscutiblemente, puede hablarse de experiencias que
han sido descritas en varios textos (p. ej. Rogers y
Freiberg 1996), las cuales tienen un carácter más bien
de tipo vivencial-experiencial, y que, no obstante, han
conseguido resultados halagüeños.
 z
Asimismo, varias investigaciones realizadas con la
intención de evaluar algunas de las implicaciones
educativas del paradigma han encontrado resultados
positivos, entre ellas, las desarrolladas por el National
Consortium for Humanizing Education (NCHE), las
cuales han valorado en gran escala la eficacia de
profesores-facilitadores en el aprendizaje de los
estudiantes, o bien, la eficacia de la educación abierta
(véanse Good y Brophy 1996 y Rogers y Freiberg
1996).
b) Otra
z cuestión importante se refiere a la influencia del
paradigma tanto en la educación especial, o en la
integración educativa, como en las propuestas para la
promoción de conductas prosociales, así como las que
se refieren al trabajo con conductas desviadas o
desadaptadas que requieren asesoría y consejo
(véanse al respecto Good y Brophy 1983 y 1996,
Hernández 1991, Rogers y Freiberg 1996). Hay que
reconocer también que muchos de los conceptos e
ideas del paradigma humanista han permeado e
influido en varias concepciones, ideas, modelos y
propuestas en estos ámbitos.
 z
c) Una última cuestión importante que vale la pena
señalar se refiere a la influencia indiscutible del
paradigma en el discurso y los planteamientos de los
demás paradigmas con implicaciones educativas. "Los
diferentes puntos de vista en la psicología humanista
tienden a enriquecer el campo en vez de limitarlo.» No
cabe duda que estas palabras de Rogers (citadas en
Sebastián 1986), aplicables tanto al interior del
paradigma como a sus proyecciones y aportaciones en
el campo educativo, han sido más que proféticas.
El Desarrollo
Humano en
z

Educación
 z

Cuando uno busca artículos académicos con respecto a

la relación entre el Desarrollo Humano y la Educación,
todos los publicados desde 2010 a la fecha toman el
concepto de Desarrollo Humano de la ONU y el PNUD.

No obstante lo anterior, hay ciertos elementos que

pueden ser valiosos entorno a la relación entre el
Desarrollo Humano desde el Enfoque Centrado en la
Persona y la Educación Superior.
 z
Ademar Ferreyra (2013), presenta en su artículo algunas
reflexiones sobre la situación actual de la educación en
sus relaciones con lo social, y señala, desde una
perspectiva situada, la importancia que adquieren las
humanidades (antropología, lingüística, etnología,
teología, historia, artes, literatura, filosofía, religión,
comunicaciones, semiótica, etc.) como ciencias que
estudian la expresión de la experiencia humana y
contribuyen, junto con otras ciencias (formales, sociales
y naturales), a la formación integral de la persona.
 z
Para ello, describe la situación desde una mirada socio-
histórica, revaloriza los aportes significativos y
relevantes de las humanidades y enuncia algunas
proyecciones hacia futuro. También comparte algunas
ideas o principios rectores para un abordaje pleno de la
enseñanza y el aprendizaje, en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo, especialmente en
la educación superior. Estos principios los concibe
como alternativa pedagógica y curricular que ayuda a
pensar lo educativo en clave del desarrollo humano.
 z
En este marco, y a partir de un diálogo argumentado,
Ferreyra presenta cuestiones relacionadas con el
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a
emprender, desde la perspectiva de la educación
auténtica, concebida no como una teoría, sino como un
enfoque integral e integrado, un horizonte de
posibilidades que visualiza como alternativa para
superar la fragmentación de los saberes y prácticas en
los contextos educativos formales.
Siguiendo
z el reporte de la ONU de 1987, Our common future:
Brundtland Report, Ademar Ferreyra (2013, p. 63) sostiene que:
Le corresponde, entonces, a la educación, como clave para el
desarrollo humano, en interacción con las demás esferas
societales, constituirse en fuente de oportunidad para construir
respuestas situadas en relación con los problemas derivados de
los procesos simultáneos —y, a veces, contradictorios— de
mundialización, regionalización, democratización, inclusión,
polarización, marginación y exclusión. Puede ser este uno de los
caminos alternativos que conduzca al logro de un desarrollo
humano que les permita a las personas satisfacer sus
necesidades (económicas, sociales, de diversidad cultural y de
un medio ambiente sano), sin poner en riesgo la satisfacción de
estas por parte de las generaciones futuras.
Uno de
z los principales aportes de este artículo, fue el
acercamiento a los planteamientos de David Perkins,
quien en su libro El aprendizaje pleno. Principios de
la enseñanza para transformar la educación (2010)
propone siete principios del aprendizaje, en el mar-co
de un enfoque que él concibe como una forma distinta
de abordar la enseñanza:

1)Actividades holísticas.

2)Temas estructurantes y temas o tópicos generativos.

3)Trabajar sobre las “partes difíciles”.

 z
4)Posibilitar la transferencia.

5)Descubrir lo oculto en las actividades de aprendizaje.

6)Aprender del equipo y de los otros equipos.

7)Aprender el juego del aprendizaje.

Parece que es posible una aplicación andragógica de

estos principios para potenciar el Desarrollo Humano
de los estudiantes de Educación Superior, en el sentido
del Enfoque Centrado en la Persona.
 z
Por su parte, Trueba (2012) aborda la educación como
dimensión del desarrollo humano, en la perspectiva del
enfoque de las capacidades de Amartya Sen, en el cual
la educación se entiende como un derecho
fundamental, recogido en la Declaración Universal de
los Derechos Humanos. En este contexto, la educación
es un fin en sí mismo, un elemento constitutivo y
constructivo del desarrollo humano, concebido éste
como proceso de ampliación de las capacidades
humanas.
 z

Lo más relevante de este artículo es su revisión de la

educación para el Desarrollo Humano. Recuerda que:

El Informe Delors de la UNESCO (1996) establece un

marco de actuación en el cual la educación desempeña
un papel estratégico fundamental para el fomento del
desarrollo de acuerdo a los principios humanos
esenciales.
La educación,
z
frente a los numerosos desafíos del futuro
“constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social”. La educación tiene una función
esencial en el desarrollo continuo de la persona y de la
sociedad, pero no como una fórmula milagrosa, sino como
un medio, entre otros pero más que otros, al servicio del
desarrollo humano. Dado que los niños del presente, serán
los adultos del mañana, la educación debe facilitar a todos
el desarrollo de sus talentos y capacidades, de manera que
cada cual es responsable de uno mismo y de la realización
de su proyecto personal a lo largo de la vida.
La zeducación contribuye al desarrollo humano en todos
sus aspectos, permitiendo que cada individuo sea
capaz de comprenderse mejor a sí mismo, entender a
los demás y participar, en consecuencia, en la vida
social.
Con el objetivo de desarrollar el potencial de las nuevas
generaciones, el Informe establece cuatro pilares en
forma de “brújula pedagógica” –cuatro aprendizajes
fundamentales–: aprender a conocer, aprender a ser,
aprender a hacer y aprender a vivir juntos. (Trueba,
2012, p. 13).
Después,
z da cuenta del informe publicado por el Instituto Ayrton
Senna (IAS) en colaboración con la UNESCO, intitulado
Education for Human Development (2005), cuyo objetivo fue
mostrar a todos aquellos que trabajan para las nuevas
generaciones que es posible formular y conducir políticas
públicas que prioricen el desarrollo humano.
El IAS considera que la educación es el medio que permite la
transformación del potencial de un niño en competencias para su
vida. Trabajar desde esta convicción es clave a la hora de
establecer criterios y buenas prácticas docentes, que permitan el
desarrollo integral del individuo, para lo cual se deben considerar
todas las esferas de la existencia humana, tanto la personal,
como la social, como la cognitiva o la productiva.
A partir
z de los cuatro modos de aprendizaje propuestos por la
UNESCO en su Informe Delors, el IAS define las principales
competencias que tendría que adquirir un individuo. Así, el
aprender a conocer estaría asociado a las competencias
cognitivas, el aprender a hacer se relacionaría con las
competencias productivas, el aprender a vivir juntos, estaría
vinculado a las competencias sociales y, por último, el
aprender a ser, tendría relación con las competencias
personales.
La interacción entre los cuatro tipos de competencias y los
correspondientes modelos de aprendizaje que permiten
adquirirlas, conduce al establecimiento de un círculo
virtuoso.
 z

El IAS considera que la idea de competencia que mejor

representa al paradigma de desarrollo humano es
aquella mediante la cual se incorpora el conocimiento a
los valores, las aptitudes y las habilidades, para
convertirlas en hechos. De esta manera, se reconoce el
potencial de los niños y los adolescentes para poder
incrementar su autonomía en el ámbito personal, social,
cognitivo y productivo. (Trueba, 2012, pp. 15-16).
 z
Algunas de las conclusiones de esta autora son dignas de
citar:

▪ Bajo el paradigma del desarrollo humano la educación

mantiene la función económica tradicional que se le ha
venido asignando desde los inicios de la Ciencia
Económica –al contribuir al aumento de la producción
económica–, pero adquiere otras funciones adicionales,
de carácter no económico, que favorecen la ampliación
de las capacidades humanas y, por tanto, del
desarrollo.
▪ La consideración
z
de la educación como proceso de
ampliación de las capacidades innatas –ēdŭcēre– rompe en
cierto modo con la tradición que ha existido de concebirla
únicamente como un alimento que proviene del exterior, y
que permite obtener un rendimiento a favor del crecimiento
económico. Partiendo de esta idea, en este trabajo se ha
recurrido al enfoque de las capacidades de Amartya Sen,
para tratar de explicar y comprender la educación en el
contexto del desarrollo humano, más allá de su enfoque
productivista –el cual concibe la educación como un medio
para el fin del desarrollo– cada vez más cuestionado. Así,
bajo el nuevo enfoque del desarrollo, la educación tiene
valor por sí misma.
 z
▪ La nueva concepción del desarrollo humano configura
una nueva realidad donde los progresos del desarrollo
están en armonía con la consecución de los derechos
humanos. En concreto, el respeto al derecho a la
educación es una parte ineludible en cualquier
concepción del desarrollo. (…)

▪ La educación es todo lo que la humanidad ha

aprendido sobre sí misma. Es en tal sentido que la
educación encierra un tesoro (Trueba, 2012, p. 18).
 z

Finalmente, Rambla, Saldanha-Pereira y Espluga (2013),

analizan varias dimensiones del desarrollo humano en
América Latina. En primer lugar, las teorías normativas
de la justicia social que sugieren que las evaluaciones
de las políticas públicas se apoyen en los datos sobre
escolarización y rendimiento académico, de igual modo
que contextualicen sus conclusiones en los análisis
correspondientes de las privaciones materiales.
 z

En segundo lugar, han observado varias interacciones

entre la carencia de educación, la pobreza de ingreso,
la salud frágil, las condiciones de vivienda insalubres y
la inseguridad. Por último, el acaparamiento de
oportunidades como el mecanismo causal de las
desigualdades sociales, que se ha convertido en el
mayor obstáculo para el desarrollo educativo de la
región.
El Desarrollo
Humano y la
z

Educación
Superior
 z

Benavides-Lara (2015) pretende aportar elementos de

análisis a la reflexión sobre los fines de la educación
superior y su contribución al desarrollo humano; para
ello se propone incluir la perspectiva de juventud como
un nivel de discusión que ayude a replantear el ethos
de la educación superior acercando ésta a las
necesidades, expectativas e imaginarios construidos
desde la condición juvenil.
A pesar
z de que los estudios sobre juventud y educación
superior comparten campos disciplinares que parten
del entendimiento de fenómenos contemporáneos
comunes, su desarrollo ha corrido por caminos la
mayoría de las veces independientes. Así, mientras que
la educación superior se ha preocupado por analizar
los sistemas y estructuras desde una visión macro, la
perspectiva de juventud se centra en entender las
condiciones materiales y simbólicas de un sector de la
población definido por sus acciones, significantes y
trayectorias más que por un sistema social que los
repele.
Los fines
z de la educación superior, hoy más que nunca, ante
la realidad económica que cada vez prescinde de más
puestos de trabajo, parecen alejados de las
preocupaciones, expectativas, necesidades y aspiraciones
de las y los jóvenes. (Benavides-Lara, 2015, p. 166).

Benavides-Lara trabaja también la dimensión del desarrollo

humano propuesta por Amartya Sen, pero lo hace para abrir
una discusión para replantear el ethos de las instituciones
de educación superior, frente a una visión que coloca a los
jóvenes como objetos más que como sujetos de acción y
derechos.
Esta discusión
z ahonda por cuestiones importantes para
una visión andragógica del Desarrollo Humano
concebido desde el Enfoque Centrado en la Persona.
Tras exponer la forma en cómo, desde el Desarrollo
Humano, es posible incorporar las reivindicaciones de
la condición juvenil en las instituciones de educación
superior (pp. 169-171); este autor llega a la conclusión
de que las instituciones de educación superior deben
abrir espacios para que las y los adultos jóvenes tomen
un mayor protagonismo en la elección de la vida que
quieren para sí.
Se menciona
z que uno de los mayores conflictos en
nuestros tiempos ha sido la imposición de la identidad,
en el caso de las juventudes esta imposición es muy
clara. Las políticas públicas para la juventud han estado
marcadas por enfoques de asistencialismo, tutela de
derechos y, en el peor de los casos, de control y
criminalización (Rodríguez, 2000); frente a estas
políticas las instituciones de educación superior se han
mantenido pasivas, conformándose con sólo atender a
aquellos jóvenes que con mayor o menor esfuerzo
pueden “refugiarse” en sus aulas.
 z
¿Pero acaso no las IES [instituciones de educación
superior] también tendrían un compromiso con todos
los demás jóvenes que no forman parte de ella?, ¿la
reformulación de su ethos debería estar encaminada no
sólo a ser un instrumento que sirva al mercado, sino a
la formación de miles de jóvenes para que sean capa-
ces de ejercer sus libertades y desarrollarse de manera
integral como humanos y no únicamente como parte de
un sistema productivo?
La reformulación
z del sentido de la educación debe ser un
asunto en el que, especialmente las juventudes, deberán de
tener espacios no sólo para opinar, sino para actuar.
(Benavides-Lara, 2015, pp. 171-172).
Por otra parte, Barahona Esteban y Risco Lázaro (2014)
presentan una investigación que propone el desarrollo
integral del estudiante universitario mediante la llamada
educación positiva. Su postura hace frente a trabajos que
se han venido efectuando en relación al desarrollo de la
educación en competencias (cognitivas, procedimentales y
actitudinales) propuesto por el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), tomando a estas de forma
aislada.
Esta investigación
z supone la implementación de las
aportaciones de la Psicología Positiva a la educación
mediante el cultivo de las fortalezas personales para que
desemboque en el bienestar y en la vida con sentido. Para
ello proponen el modelo CIP (Cognición Instruccional
Positiva) que consta de cinco niveles:
• Análisis del problema;
• Expresión y reconocimiento emocional;
• Autoconocimiento;
• Reflexión; y
• Bienestar.
A lo que se añade trabajar previamente en la motivación de los
z
estudiantes mediante el aprendizaje auto-regulado.
Estos autores sostienen que:
La CIP, por lo tanto, se asienta e impulsa una educación
comprometida en dotar a la persona de un profundo sentido de la
vida para que su desarrollo sea integral. La “educación para el
sentido” (Risco, 2009), por tanto, deberá aportar elementos para
la adquisición de las capacidades necesarias para situarse ante
el mundo y ante la propia vida con competencia, desarrollando al
máximo los recursos y capacidades existenciales, siendo
responsable de las propias actitudes y comportamientos llegando
a ser personas auténticas mediante el adecuado ejercicio de la
libertad y responsabilidad.
 z
En este marco, y a partir de un diálogo argumentado,
Ferreyra presenta cuestiones relacionadas con el
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a
emprender, desde la perspectiva de la educación
auténtica, concebida no como una teoría, sino como un
enfoque integral e integrado, un horizonte de
posibilidades que visualiza como alternativa para
superar la fragmentación de los saberes y prácticas en
los contextos educativos formales.
Pensarz en este tipo de educación es pensar también en una

educación positiva como propone Seligman (2011a). Por

tanto, la CIP tiene la pretensión de llevar a cabo las líneas
teórico-prácticas de los dos modelos psicológicos ya
mencionados (Logoterapia de Frankl y Psicología Positiva
de Seligman) llevados a la educación: la educación positiva
y la educación para el sentido. (Barahona Esteban y Risco
Lázaro, 2014, pp. 62-63).

La logoterapia de Frankl y la psicología de Seligman, se

acercan mucho a la perspectiva del Desarrollo Humano del
Enfoque Centrado en la Persona.
 z
Barahona Esteban y Risco Lázaro (2014, p. 75)
concluyen sosteniendo que:

En la perspectiva educativa de nuestro trabajo desde el

modelo teórico-práctico que proponemos, que une la
Psicología Humanista Existencial y la Psicología
Positiva, sentido de la vida y bienestar guardan una
relación directa que hay que tener en cuenta a la hora
de proporcionar un adecuado desarrollo integral del
estudiante universitario.
 z

Entendiendo bienestar no como la consecución de las

cosas materiales o, simplemente, sentirse bien con uno
mismo. Sino un bienestar que incluye todas las
dimensiones de la persona (bio-psico-social-
trascendente), que entrena de forma preventiva a los
estudiantes universitarios para la lucha (voluntad) y que
los prepare para asumir el posible fracaso y las
adversidades más controvertidas (resiliencia).
 z
2ª ACTIVIDAD MAGISTRAL EXTRACLASE

1. Tomando como base las diapositivas del tema: El

Paradigma Humanista y sus aplicaciones e
implicaciones educativas (Diapositivas 48-189) y la
lectura Carl Rogers y la perspectiva centrada en la
persona (proporcionada como anexo en el enlace
para subir el entregable), elaborar un Ensayo
Académico Argumentado acerca de Las
Aplicaciones Educativas del Paradigma Humanista
en el Nivel Educativo en el que usted labora.
 z

2. Extensión mínima, 6 cuartillas más

portada.
Fecha límite de envío: Jueves 29 de abril,
antes de media noche.
 1ª LECTURA PARA LA PRÓXIMA CLASE
z

▪ Barceló, Tomeu. (2010) Crecer en Grupo,

Bilbao-España, Desclée de Brouwer, Caps. 1 y
2, pp. 9-58. (Todos)
 ACTIVIDAD EXPOSITIVA PARA LA
z
PRÓXIMA CLASE
▪ Del libro Barceló, Tomeu. (2010) Crecer en
Grupo, Bilbao-España, Desclée de Brouwer, se
organizarán 9 binas para exponer los capítulos
del 3 al 11, la próxima clase (8 de mayo).
▪ Las exposiciones serán de 15 minutos, y se
realizarán por medio de una presentación
power-point o equivalente con 12 a 18
diapositivas.
 2ª LECTURA PARA LA PRÓXIMA CLASE
z

▪ Mora, Juan Antonio. (1998). Acción Tutorial y

Orientación Educativa, Madrid, Narcea, Caps
1 y 2, pp. 7-46.
 z
3ª ACTIVIDAD MAGISTRAL EXTRACLASE

1. A partir de la lectura de J. A. Mora

(1998), realizará un Análisis de
Factibilidad de aplicar la Orientación
Educativa (práctica y/o modelo
educativo) a su praxis educativa o
equivalente.
 z

2. El análisis deberá contener un FODA

sobre la cuestión.
3. Extensión mínima, 6 cuartillas más
portada.
Fecha límite de envío: Jueves 6 de mayo,
antes de media noche.
z Gracias por su atención,
esfuerzo y dedicación