Parcial Educacional Nakache

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL (Nakache)
Resumen de parcial
TEXTOS IMPORTANTES
- Castorina: obstáculos epistemológicos

- Baquero: en búsqueda de la unidad de análisis
- Terigi
- R. García: Sistemas complejos
- Elichiry
- Déficit
- Fracaso escolar
- Guilleim
- Lewkowicz
- Lerner
- Vigotsky
PIAGET Y VIGOTSKY
PIAGET VIGOTSKY
Pregunta Pregunta epistemológica: ¿Cómo Pregunta más amplia, x lo humano.

pasar de un estado de menor a
mayor conocimiento? Pregunta psicológica sobre el sujeto
en la cultura.
Piaget RECURRE a la psicología en
pos de la epistemología. ¿Qué es lo que nos hace seres
humanos? ¿Qué hace que los seres
humanos seamos capaces de
construir cultura?
En común Sujeto activo

Relaciones
Historización
Método genético (génesis y modos de transformación)
Desarrollo - D→ A A→ D
aprendizaje
Para P se da primero el desarrollo y Para V el aprendizaje precede al
luego el aprendizaje desarrollo
Conceptos ESTRUCTURA CONSTRUCCIÓN SOCIAL

propios
ESQUEMA INSTRUMENTOS MEDIADORES
1
ACOMODACIÓN Y ASIMILACIÓN POTENCIAL (Zona de Desarrollo
Próximo)
PROCESO
DIALÉCTICA
EQUILIBRIO
LEY DE DOBLE RELACIÓN GENÉTICA
RELAC. SUJETO - OBJETO
ANDAMIAJE
VARIANTES FUNCIONALES
PLANOS INTRA E INTERSUBJETIVO
CONSTRUCCIÓN
REESTRUCTURACIÓN
DESEQUILIBRIO/CONFLICTO
ERROR CONSTRUCTIVO
Crítica al La escuela es fundamental como

sistema No se trata de que los psicólogos le herramienta política de
educativo digan a los pedagogos que es lo transformación. Permite la
que tienen que hacer. Eso pasó apropiación de ideas que quizás no
con el aplicacionismo se hallan en el contexto familiar.
SURGIMIENTO DE LAS ESCUELAS

Guillain- La psicología de la educación 1870-1913.
Elichiry- fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos.
García R. - Introducción general en sistemas complejos.
¿Cómo surge la escuela?
La escuela surge como un nuevo dispositivo del estado moderno, a fines del siglo 19 y
principios del 20. Surge a partir de la Revolución Francesa e industrial. El ciudadano se
posiciona como centro de la vida política. La escuela surge para responder a la necesidad de
la creación de ciudadanos y obreros. Se ofrece como garante de producción de esa
subjetividad.
Antes vs hoy
Se pensó en base a un niño que hay que llevarlo de la mano a conocer los misterios de la
2
cultura. Pero hoy, los niños son quienes más saben de las nuevas tecnologías.
Antes los niños aprendían en talleres, calles, y al interior de cada familia. La escuela es esa
institución que frente a un nuevo orden social debía producir un nuevo orden mental. Los
niños pasan a ser educados por el estado, se pretende que aprendan lo mismo, de la misma
manera y al mismo tiempo. Pero eso es imposible, son niños diversos.
Rasgo central del contexto escolar:
Los aprendizajes se evalúan, se les pone una nota, hay examen, regulan el tiempo.
Y no solo es un lugar para adquirir saberes (cálculo, escritura) sino que se produce algo más.
La escuela como espacio de constitución de la propia subjetividad. Nos identificamos con
las cosas que allí nos dicen.
Ejemplo: En la serie Merlí, a un niño llamado Paul le decían tonto. Luego él le pregunta a
su hermano si es tonto, porque se lo creyó. La identidad se reduce a etiquetas de trastornos,
o notas numéricas en la escuela “es la chica 10 o el repetidor”
Núcleos duros de la escuela
Son las condiciones del dispositivo escolar que permanecen inalteradas y que lo
organizan. De alguna manera se mantienen y hacen a su razón de ser. Tienen que ver con
cómo se organizó el dispositivo escolar cuando se originó.
1) HOMOGENEIDAD: La idea central era educar a todos, los que vienen del taller, del
campo. Lo que hizo la escuela con ese todos con esa masificación es que los
homogeneizó, desconoció las diferencias (el símbolo de esto es el guardapolvo
blanco) dejó las diferencias afuera. Hoy las diferencias nos estallan. Idea de todos al
mismo tiempo y de la misma manera.
2) GRADUALIDAD: Un grado corresponde con determinada edad y con

determinado contenido; quien no va a ese ritmo no alcanza los logros y repite. En la
repitencia impera la lógica de más tiempo para lo mismo. Tal vez podrían ir
avanzando a ritmos más propios.
Zimmerman: “la escuela hizo dar tratamiento homogéneo a poblaciones
heterogéneas. El que no aprende al ritmo que se espera lo patologiza”
3) OBLIGATORIEDAD: la obligación afecta al deseo.
El dispositivo escolar se instala gracias a:
➔ La definición del estatuto de infancia: el niño se define como maleable,

dependiente, amoral, todas características que justifican la necesidad de su
educación.
➔ La destrucción de otras formas de socialización e instrucción: tales como la
formación de aprendices en los talleres de oficios.
➔ La emergencia del espacio cerrado.
➔ La formación de un cuerpo de especialistas
3
SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Guillain
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL =
Campo en construcción que implica interrelaciones entre las teorías psicológicas y los
fenómenos educativos.
Disciplina estratégica del estado, que provee un cuerpo de especialistas, un arsenal de

técnicas, para garantizar el éxito de esta nueva empresa que es la escuela.
La psicología educacional ofreció con sus saberes herramientas para poder tomar
decisiones dentro del ámbito escolar. Clasificar, evaluar, definir el buen alumno, el mal
alumno. Desde la psicología se practicó un reduccionismo psicológico: Según Hetbart
(texto de Guillain) la pedagogía se funda sobre la ética (indica la meta y el fin de la
educación) y la psicología (provee los medios para alcanzarla).
Vertientes de la psicología que pueden aportaron al campo educativo:
MOMENTO DE APLICACIÓN UNIDIRECCIONAL

TODAS aplican unidireccionalmente los contenidos psicológicos sin considerar la
especificidad del campo educativo. Esto es reduccionista.Se naturaliza que la respuesta la
va a dar la psicología.
1) Psicología de las diferencias individuales/psicometría:

Principal exponente Alfred Binet quien en 1905 crea la primera versión del test de
inteligencia, que predecía con mucha exactitud el éxito o fracaso escolar, cómo iba
a rendir un niño en la escuela. Establece inteligencia normal y cuales se retrasan o
la superan.
Niño apto o no apto. Ahora el que no aprende de la misma manera tiene un CI
bajo. Cuando surge la escuela, surge la necesidad de medir la inteligencia, antes no
interesaba. ¿Quién decide qué es ser inteligente? “nadie inventaría un test de
inteligencia en el que le vaya mal”
2) Psicología del niño/desarrollo:

Estudia el desarrollo natural del niño, que debe ser tenido en cuenta por los
maestros y las escuelas. Qué debería poder hacer el niño a tal edad. Plantea que
el niño no es un adulto en miniatura sino que es diferente.
Problema: paradójicamente termina prescribiendo cual es el desarrollo natural.
3) Psicología del aprendizaje:

Desde su vertiente más conductista: Pavlov, Watson, muchos investigadores que
trabajaron en laboratorio y a partir de investigaciones con animales. Se plantea
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trasladar directamente al aula y reproducir esos aprendizajes.
Es una aplicación directa, un reduccionismo psicológico.
Cómo creemos que se aprende, va a afectar la manera de dar clases, por ejemplo
sentarnos en ronda si el docente piensa que se aprende intercambiando
MOMENTO DE APLICACIÓN BIDIRECCIONAL / GIRO CONTEXTUALISTA
● PENSAR EN TÉRMINOS DE CONTEXTOS:
Hay sujetos diversos, en cultura, familias, etc. Aula como lugar específico con ciertas
reglas, ciertos instrumentos y normas que regulan una actividad diferente a la
vida cotidiana. Ni mejor ni peor pero es una práctica específica y diferente que
merece ser estudiada.No es natural estar 8 horas sentados escuchando, no es
natural la disposición de los alumnos en un aula, la estructura, la escuela no es un
ámbito natural.
Hay estudios que demostraron que la persona que más preguntas hace en un
aula es la docente. Pero uno pregunta cuando no entiende, entonces, ¿Por qué
preguntaría quien más sabe del tema? Porque necesita asegurarse de que la están
escuchando.
En toda situación de aprendizaje hay un sujeto que aprende y está el objeto a

conocer, pero agregamos un 3er término: el contexto en el cual ese aprendizaje
se produce. Todo aprendizaje es un aprendizaje situado. Frente a la emergencia
de problemas tenemos que ir a ver que hay en la situación.
● DESNATURALIZAR: el modo en que se aprende en la escuela. Hay ciertas

condiciones que quedaron invisibilizadas y las damos por sentado. Hay que poner
la mirada sobre eso. No es lo mismo pensar explicaciones desde un trastorno a que
yo pueda tener una mirada que incluya más elementos respecto a ese tema:
familia, escuela, otros factores. Cuando pensamos que algo no estuvo desde
siempre y lo miramos con ojos de asombro para ver que hay ahí, nos permite
darnos cuenta que eso en su momento respondió a ciertas problemáticas pero que
hoy no puede. Desnaturalizar también es historizar.
● La psicología educacional como una disciplina PUENTE, una bidireccionalidad,

de la psicología al campo educativo y este campo interpelando las teorías
psicológicas. Los enfoques actuales de la psicología educacional tienen que ver con
intervención desde una perspectiva situacional, contextual con una mirada
constructivista del conocimiento, relacional e interaccionista. A diferencia de
esa primera psicología educacional, se resignifica.
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TEXTOS
UNIDAD 1
1) ELICHIRY. N (2004): EL FRACASO ESCOLAR.

Acerca de convertir problemas socioeducativos en
psicopedagógicos.
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la
medicina clasificadora tradicional. No negamos la existencia de patologías específicas en el
área del aprendizaje, pero los resultados de investigaciones recientes suministran cifras que
no superan el 7% de patología en la población escolar.
El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos

individuales sin considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que
se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas
fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.
Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones,

seleccionar tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado
descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos específicos.
Propuesta #1 = En relación a las prácticas clínicas y educativas, descentrar la mirada de

las nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las
posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es describir y analizar las
potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo
que éstos saben y pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del
tutoreo. Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que
no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función
de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones
escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les

preguntó cómo estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados
“fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las
había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente estos casos,
corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
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Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución
de equipos docentes;
Propuesta #2 = la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de

espacios de expresión y reflexión.
Propuesta #3 = Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y

proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación

entre docentes y alumnos, relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se
observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la flia, desvaloriza al niño.
Propuesta #4 = Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene

que dejar de centrar en la patología y prestar atención a las configuraciones familiares
del mundo actual.
Propuestas favorecedoras en los ámbitos familiares:
Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas

Fomentar espacios de interacción con pares
Escuchar e interrogar a los niños
Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que

requiere:
1) Romper con la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber,

2) Favorecer las interacciones sociales
3) Flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes
4) Disminuir las explicaciones
5) Incluir las preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.
7
2) GARCÍA. R (2006): INTRODUCCIÓN GENERAL. Sistemas
Complejos. (pp. 19 a 24)
Hablar de complejidad no es equivalente a hablar de algo ‘complicado’.
SISTEMA COMPLEJO = una representación de un recorte de esa realidad,

conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en
la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados
aisladamente (p.21).
Aportes de Morin (1977)
★ Imposibilidad de simplificar.
★ Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.
★ Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el
cual se forja y se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la
organización y una nueva organización del saber se nutren mutuamente. En
nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre
el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En
dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar
aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una
disciplina específica (p.21).
★ Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular
★ Concepto de “realidad compleja”
★ Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”.
Aportes de I. Wallerstein (1991) - INTERDISCIPLINA
★ Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios
que diferencian una de otra?
★ En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su
evolución histórica. Estos postulados no explican la importancia de una “integración”
disciplinaria
★ La combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos
“pluridisciplinarios”
★ Aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas
Sistema complejo e interdisciplina
Rolando García postula la noción de sistemas complejos, donde están en confluencia

múltiples procesos, cuyas interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que
funciona como una totalidad organizada, hay un sistema complejo. Los sistemas complejos,
están compuestos por una “heterogeneidad de disciplinas”, pero, la complejidad de un
sistema no es sólo determinada por la heterogeneidad de los elementos o subsistemas que lo
componen, sino, que además de la heterogeneidad, la característica dominante de un
sistema complejo es la “interdefinibilidad” es decir, que no pueden definirse, dividirse y
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estudiarse por separado. Esto supone que, toda alteración que propague un sector de
diversas maneras a través del conjunto de relaciones que definen la estructura del sistema,
genera una reorganización total, es decir, es un “sistema no descomponible”. Las
interacciones que se dan entre la totalidad y las partes, no pueden ser analizadas
fraccionando el sistema en un conjunto de las áreas parciales que correspondan al dominio
disciplinario de cada uno de los elementos, es decir, un sistema complejo no puede darse en
un marco multidisciplinario.
Entonces, podemos pensar que la interdisciplinariedad es la única manera de abordar un

sistema complejo, allí se analizan pluralidad de dimensiones de un problema sin dejar de lado
la identidad y especificidad de cada especialidad, lo que llevará a una mayor interacción y
comprensión de los problemas de la realidad, los cuales tienen diferentes causas que son
sumamente complejos.
Garcia propone que el centro de interés en una investigación interdisciplinaria, es estudiar la

estructura del sistema y sus propiedades, para así poder ver cuales son los mecanismos que
con esa estructura, desempeñan determinadas funciones, en definitiva, los mecanismos de
acción y también los procesos de esos mecanismos. También, hay que aclarar que la
interdisciplinariedad es un posicionamiento, no es una teoría unívoca. Posicionamiento que
obliga a reconocer la incompletud de las herramientas de cada disciplina, aquí se propone
atravesar distintos saberes disciplinarios, por lo cual, se inscribe en la acción cooperativa de los
sujetos.
APORTES DE ROLANDO GARCÍA
Complejidad: no puede ser reducido a una única causa.

Prácticas educativas como fenómenos complejos. Sistemas complejos que no
pueden ser resueltos desde la perspectiva de una sola disciplina.
Se plantean abordajes interdisciplinarios.
La psicología sola es necesaria pero no suficiente para resolver la complejidad de
las prácticas educativas.
INVEST. MULTIDISCIPLINARIA:Apelar a otras disciplinas para investigar uno mismo

un tema no la hace “inter” disciplinaria. Se toman aportes de diferentes materias pero
no se crea el “inter” que viene de interacción.
SISTEMA COMPLEJO: un sistema compuesto por elementos que naturalmente

pertenecen al dominio de distintas disciplinas. Con componentes que interactúan
entre sí de manera que ninguno de ellos se puede definir de manera independiente.
Tienen que estar en función del contexto dentro del cual están metidos
interactuando.
COMO NO HACER INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA: poner a los especialistas

en una mesa, plantearles el problema y preguntar qué aporte puede hacer cada uno.
SISTEMA: un conjunto que tiene cierta coherencia, componentes que interactúan,

funcionamiento como unidad. Sus propiedades fundamentales son estructurales,van
9
más allá de la propiedad de los componentes.
3 COSAS QUE HAY EN UN SISTEMA:
1. Componentes.
2. Función que cumple cada uno.
3. Funcionamiento del sistema como totalidad.
NECESIDAD DE ESTUDIAR UN SISTEMA: cuando hay una problemática en la que no

alcanzan las explicaciones clásicas.
LAS CONDICIONES DEL ENTORNO: todo estudio es un recorte de la realidad, el

problema es cómo se hace dicho recorte y de qué manera se toma en cuenta lo que
quedó afuera y su interacción con lo que quedó adentro.
SELECCIÓN DE DATOS: ya es una interpretación de una parte de la realidad, no

existen datos puros. Todo dato que se registra está impregnado de alguna teoría.
CONCEPCIÓN EN COMÚN: un equipo interdisciplinario no se puede formar

con personas que tienen concepciones totalmente distintas. Hay una base de
comprensión del sentido de la problemática que uno va a estudiar, base ideológica. El
equipo parte de un conjunto de preguntas en las cuales hay acuerdo.
CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS: en realidad no están ahí los construimos nosotros,

decimos “este es el sistema” al finalizar la investigación, no antes. El comienzo es una
totalidad difusa.
ESTUDIO DE POLÍTICAS ALTERNATIVAS: es complejo porque supone cada propuesta

tomarla como una perturbación intensa en ese sistema que está estabilizado, en una
análisis de cómo reaccionaría todo el sistema para acomodarse a esa nueva condición.
CONDICIÓN PARA UN EQUIPO QUE ENTRA A INVESTIGAR: tratar de explicitar sus

propias presuposiciones y tratar de ver si hay algo ideologizado de manera
inconsciente que está actuando y le hace seleccionar unas cosas y no otras.
VENTAJAS DE EQUIPO INTERDISCIPLINARIO: si uno tiene presuposiciones que le

están orientando el tipo de búsqueda que hace y la elaboración de los datos, puede
haber un control mutuo de compañeros.
CONSTRUCCIÓN DE REALIDAD: la realidad la construimos nosotros, lo que llamamos

realidad cuando tomamos una parte, hacemos un recorte y lo tomamos como objeto
de conocimiento, es una abstracción que hacemos
3) ZIMMERMAN (2000): APRENDER A OBSERVAR PARA APRENDER
10
4) BOTTINELLI, M (2000): EL TRABAJO DE CAMPO COMO HERRAMIENTA DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
5) R. BAQUERO & TERIGI. F (1996): EN BÚSQUEDA DE UNA

UNIDAD DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
● Baquero propone
○ Desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia

misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del
proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización
obligatoria
○ Destacar el un tipo particular de aprendizaje que produce la escuela moderna
○ Analizar la apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el
seno de las prácticas escolares.
Proyecto escolar como proyecto político
● La escuela no es un contexto natural del niño sino que es la escuela es un ámbito

ARTIFICIAL, creado, es un proyecto político en tanto un dispositivo que produce -y
que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo
infantil.
La escuela es un DISPOSITIVO generado para generar un tipo específico de

subjetividad para nada desprendida del individuo que sirve a las fuerzas
productivas. La escuela NORMALIZA, produce un determinado tipo de sujeto.
“Los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo

sobre una niñez que es vista como relativamente dócil”
Perrenoud → el proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un

proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
● Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra
individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar
tratamiento a la niñez.
● Nuestro "sentimiento de infancia", la representación actual de la infancia producida

por la escuela, expresa la dependencia personal del niño con respecto al adulto y
la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y Narodowski, 1994). Este
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modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la decisión cultural
de escolarizar a los niños. Pero los niños no son naturalmente indefensos e
incapaces.
X ejemplo → La Psicología Evolutiva nos dice que los niños hasta los 6/7 años "no
pueden" tener un concepto adecuado de número, pero la realidad muestra que
los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven
involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar
cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular
vueltos, cambios, etc, mucho antes de que se verifique la construcción de la noción
piagetiana del número (cf. Carraher et al, 1991) En éste, como en otros casos, puede
afirmarse que la niñez expuesta a los intercambios económicos escapa en parte a
nuestra mirada canónica sobre la infancia.
● La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar
tratamiento a la niñez. Una manera en ocasiones violenta, ya que implica
obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones,
en especial la del fracaso.
"A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará
diferenciar aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a estos
últimos las causas de su inadaptación, los diversos tratamientos realizables y para
cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al establecimiento
encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154)
Como afirma Foucault, desplegamos prácticas que insisten penetrantemente en

decidir quiénes somos, con criterios de administración científico-técnica (Foucault,
1988). → La escolarización opta por producir cursos específicos del desarrollo
infantil
● Los NÚCLEOS DUROS son aquellos que hacen que el dispositivo sea lo que es. Los
núcleos duros de la escuela moderna son:
1. La OBLIGATORIEDAD
2. La producción de HOMOGENEIDAD. Recibe poblaciones distintas y pretende
que salgan homogéneos, normalizados.
3. La GRADUALIDAD: hay grados que implican determinados contenidos para
determinada edad. Hace corresponder edad-contenidos-grados. No se puede
pensar la ‘repetición’ si no existiera la gradualidad.
Es muy difícil cambiar los núcleos duros de la escuela que persisten intactos hace
muchísimos años.
12
Algunos aspectos del trabajo escolar
● Las prácticas escolares producen efectos en la constitución psicológica
Procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990)

→ Investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados,
revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificación
lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de
memorización, dominio relativamente mejor de formas de representación espacial
tridimensional, etc.
● Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de

conocimientos, sino en la producción de cursos específicos del desarrollo
cognitivo
● Una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las reglas del propio
trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o no) que sus prácticas
producen, bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarización presupone
la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de trabajo, que guarda
relativa independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar,
constituyendo su condición de posibilidad.
● Notas de la institución educativa (Trilla):
1) Constituye una realidad colectiva

La escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y despliega
sutiles tácticas individualizadoras. El logro que persigue son los rendimientos
relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
Toda una batería de prácticas escolares reposa en esta razón de ser.
2) Se ubica en un espacio específico

El minucioso control del espacio no sólo es ejercido por el docente sino que
éste incita a los propios alumnos a llevarlo adelante: piénsese en el dominio de
los espacios gráficos, desde versiones 6 extendidas de la hoja de cuaderno
hasta una economía sutil del uso de la propia hoja reconociendo como
coordenadas márgenes y renglones
3) Actúa en unos límites temporales determinados

En forma similar, la regulación del uso del tiempo, espejan el minucioso
proceso de su administración que ha caracterizado a las organizaciones
modernas (paradigmáticamente regulando la vida económica y la
organización capitalista del trabajo).
13
La propia estructura gradual de los currículos presupone la inversión de
tiempos relativamente regulares u homogéneos para el alcance de logros
específicos. En otro nivel, toda actividad situada en el interior de las prácticas
escolares reconoce cierta regulación del uso del tiempo, como el plazo
estimado como máximo para la resolución de un ejercicio o un examen, o el
número estimado de ejercicios que se puede resolver en una clase
4) Define los roles de docente y discente
5) Predetermina y sistematiza contenidos
6) Propone una forma de aprendizaje descontextualizado

Perpetuación de una actividad sistemática que incita a desplegar a los
alumnos sobre sus propios procesos intelectuales. Reside en la apropiación
y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos
procedimientos en un vector que va de una utilización sujeta a las
condiciones de adquisición hacia una utilización no sólo independiente de
aquélla sino válida para todo tiempo y lugar.
Como el uso de instrumentos semióticos específicos - como la escritura-, de
los lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las formas
sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma
progresivamente descontextualizada.
● En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje

escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan
a su vez la creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales
contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el
desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor importante
de esta posibilidad de dominio.
Artificialidad del aprendizaje escolar
1) Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones

generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en
algún referente extra- muros.
2) Las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de
los sujetos, en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza. El
quiebre con las prácticas y contextos de crianza no resulta un obstáculo ni un error
de las prácticas escolares sino en buena medida su razón de ser. La escolarización
implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende una ruptura
clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc, de los sujetos. Cuando
proponemos que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas
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sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científica, todo parece
indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento
infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más
sutiles y complejas del pensamiento humano.
La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvío o precio a mitigar como una
cuestión a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto
capaz de producir considerables efectos sobre la cognición de los sujetos. Es necesario
advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades de
desarrollo (en parte espontáneos) que condicionarán la apropiación de saberes y que
por tanto deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la escolarización
sólo "prolonga", "facilita" u "obtura" un curso espontáneo o natural de desarrollo
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar
Enfoques diádicos El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un

y triádicos: enfoque diádico:
- la relación maestro/ alumno
- la díada docente/ discente
son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos con
posiciones diferenciadas.
De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada

- docente/ alumno/ saber
sistema didáctico (Francia) = esquema teórico que define
tres lugares: los enseñantes, los alumnos, el saber enseñado
Sistema de Los autores plantean una unidad de análisis mucho más

actividad amplia que el de Vigotsky que es el SISTEMA DE ACTIVIDAD.
Proponen ir más allá de las relaciones
alumno-docente-espacio, avanzando sobre los
determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la
naturaleza misma del proyecto político, que sientan de
alguna forma las condiciones de comunicación y
negociación posibles.
Estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones
propuestas por Leontiev, entre niveles de análisis
diferenciables:
1) la actividad, en tanto actividad humana culturalmente
regulada implicaría la definición de motivos;
2) en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones,
como componentes de la actividad pero orientadas al
logro de ciertos fines, y
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3) finalmente, puede reconocerse como componente de
la propia acción a la operación, que, al decir de
Leontiev (cf. Leontiev, 1978) podría comprenderse
como los medios a través de los que se ejecuta la
acción.
Componentes que intervienen en una actividad

(Engestrom):
➔ Versatilidad instrumento - objeto - sujeto →

Cuando en este marco se habla de sujeto, o de
instrumento, etc, se alude a que sujeto, instrumento,
etc, se constituyen como tales en virtud de la
actividad y dinámica que los contiene y define.
➔ Comunidad → población que regula la actividad
➔ Sujeto → alumno
➔ Reglas → regulan usos de espacios, tiempos, recursos
➔ División de tareas → La posición del sujeto está
definida ahora por el conjunto de relaciones que se
enuncian. El status de un alumno sólo es
comprensible en función de las reglas de
comportamiento, de conducta, que se han definido en
el seno de una comunidad, y en buena medida en
virtud de los criterios adoptados para la división de
tareas. Un alumno se define por la posición que ocupa
en un dispositivo de distribución de tareas y de
lugares o jerarquías para la definición de las tareas
mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto:
porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir
una cierta posición en un sistema de distribución de
16
tareas. Casi huelga recordar que la relación de
docentes, directivos y alumnos es claramente
asimétrica.
Los motivos o sistemas de motivación que regulan la

actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido
de asistir a la escuela) y las tareas específicas, son también
objeto de apropiación por parte de los sujetos.
6) GUILLAIN. A (1990): LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

(1870-1913). Políticas educativas y estrategias de intervención.
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber
relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico

que recorta un campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos
heurísticos y sus procedimientos de verificación, en un segundo lugar, exige un dispositivo
institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por último estos nuevos especialistas
deben disponer de un arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1) 1870 Alemania: los neo – herbartianos dan los medios para una manipulación de las
representaciones cuyos fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
2) 1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study moviliza una estrategia liberal: la
adaptación es considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la
condición de todo progreso. Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización
científica del trabajo buscará optimizar el funcionamiento propio del liberalismo
racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
● Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y
el fin de la educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
● El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere

formar el círculo de ideas y la educación el carácter.
17
● Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía
herbar Tiana a las necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la
educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue
siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los
pensamientos de millones de niños.
● La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la

familia hacia la escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de
posibilidad será la psicología de la ecuación.
● El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar

debe ser considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y
religiosa.
● La pedagogía neo-herbartiana uniformiza por la instrucción. Desde este punto de vista, la

psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que
descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de
imponerle un tipo nacional definido previamente.
● Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los

futuros ciudadanos de la nación alemana, exige un método nuevo: un método
estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo.
● Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen
los niños y sobre las cuales se funda la eficacia de las prácticas educativos y del control
que vuelven posible.
● El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el

examen. El psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su
metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de cada individuo
un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes.
● Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su

administración sobre la base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los
poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de las
individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las técnicas
de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social
● La escuela es lo que asegura el éxito de las repúblicas y la psicología promovida al rango

de la ciencia política se verá confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios
necesarios para la unificación nacional de un país sometido a la inmigraciones,
desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos
por la industrialización.
● Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La
manipularon de las representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de
reducir las diferencias imponiéndoles un tipo nacional previamente determinado, por el
18
contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas
diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias,
surja una sociedad”.
● El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades
individuales se borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común
persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer.
● El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de

limitarse solo a las representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones
sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de a raza” y el medio para modular sus
intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red institucional densa y
apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta inductiva directa o
indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto:
el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones
del desarrollo humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un
país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional
● La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la

pedagogía y la psicología funcional provee a los educadores los medios para la
intervención.
● La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía sería imposible de

atender si no interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se
dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en el
curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos
naturales de una auto adaptación individual y social.
● En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el

educador, interviene modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las
conductas que juzgue indeseables.
● La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar

el curso del desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños
se desvían, necesita estudiar también as diferencias individuales y determinar para cada
niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las
técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que puede resultar de ellas.
● La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico
● La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que
se hace de ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual
de manera de proveerle a la educación y a la higiene escolar un fundamento científico.
● La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel
racional de una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad
social.
● La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes
19
democráticos que reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una
diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista.
● La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de
los medios para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que
fundan la posibilidad de una justa distribución de los individuos.
● La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su

clasificación y reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una
improductividad social.
● La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico

y la utilización social de los anormales, que hace posible a través de las clases de
perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una racionalización que quiere
considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida.
7) ZIMMERMAN, M (2001) -
LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO:
una relación en debate.
● La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados

modernos, el funcionamiento de la escuela como dispositivo.
● La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres,
se hace cargo de la educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la
unidad nacional y la eficacia en la producción coerción implícita.
Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la escuela ya no se
presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos
particulares.
● Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero

complementarias:
1) Psicología Se destaca a Binet quien crea en 1905 la primera versión de la

de las escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir d
diferencias su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las
individuales escuelas francesas.
Podemos ver, así, como la inteligencia queda definida llevand

en su raíz el desempeño del alumno.
Sin embargo, resulta interesante la inversión que se produc
20
después: será la inteligencia el factor que explique ese
desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta d
inteligencia, se naturaliza como factor causal.
Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un aspecto

definitorio: la escuela no es igual para todos y ha sido establecid
de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para
algunos, pero resulta violenta para otros.
2) Psicología
del niño Se estudia el desarrollo natural del niño para luego
prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable,
lo normal para su edad.
A diferencia de la concepción empirista, esta considera que los

alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en
cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y logre el
aprendizaje.
Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la
nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y l
adaptación de la escuela al niño.
3) Psicología Desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje

del encontramos múltiples aportes.
aprendizaje
E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la
expresión Educational Psychology. Desde estos enfoques el
desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una
determinada situación.
Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto

educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto de
reacciones a estímulos inconexos.
Otras psicologías de la época como las que surgen en Alemani

proponen una psicología de la Conciencia y, en contraposición a
las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente
humana. Sin embargo, investigan también en contextos
artificiales. Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la
sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como
factor determinante de la conducta del hombre”.
● La Psicología Educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos

psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años
comienza a pensar e investigar sobre contextos específicos. Las teorías
psicológicas entonces, se resitúan y muchos de sus conceptos deben ser
21
resignificados. Se replantea la unidad diádica y se sustituye por un enfoque que
centra la mirada en el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos
interactuando a partir de prácticas específicas.
● Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo

institucional opera como mediador entre las condiciones y los resultados.
○ Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de

estudio que establecen con él alguna relación de determinación
○ Los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas
condiciones. Estos resultados pasarán a formar parte de las futuras
condiciones institucionales.
○ Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción
institucional que se reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios
e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas concepciones
● La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el

entramado del sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del
contexto político y económico situados en el aula, debemos tomar en cuenta las
interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
● Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros

adquieran las experiencias y conocimientos históricamente acumulados y
culturalmente organizados.
● La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal

pero también aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos
referimos a la caracterización de un
CURRICULUM OCULTO CURRICULUM REAL CURRICULUM NULO
Refiere a las condiciones y Refiere a una transposición No sólo tener en cuenta lo

rutinas cotidianas que en pragmática del currículum que se incluye en un
el funcionamiento de la formal. Depende de la programa o lo que se
clase y del establecimiento ecuación personal del enseña sino también
escolar originan maestro, pero también de aquello que se ha decido
aprendizajes ignotos, ajenos las reacciones e iniciativas excluir de la enseñanza, las
a los que la escuela conoce que presentan los ausencias significativas.
y declara querer favorecer y estudiantes y que hacen
que no figuran entre los que la clase resulte un
objetivos oficiales trabajo negociado entre
maestros y alumnos
● La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos,

preexistentes. Contratos dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las
acciones que maestros y alumnos mantienen con el saber y establecen los derechos
de unos y otros con respecto a los contenidos.
● Al docente se le presentan dilemas
cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
22
○ cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)
○ cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso
o - cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo
tomar los conocimientos previos de los niños y sus intereses
○ cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)
● La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la

racionalidad técnica y no encuentra solución con la mera aplicación de teorías
científicas ya que esta práctica social presenta zonas indeterminadas (Schon, 1992).
● Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de difícil aprehensión
ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por…
1) La pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas

y numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas generalmente son
simultáneas
2) La impredictibilidad, por la diversidad de factores que la condicionan;
su inmediatez, porque no siempre están previstas
3) El carácter histórico ya que se prolongan en el tiempo y su
determinación desborda al individuo aislado
4) La implicación personal, que se crea en un fuerte tejido interpersonal
poco controlable desde la formación del profesorado
5) Las tareas escolares representan ritos o esquemas que suponen un
marco de conducta para quien actúa dentro del mismo.
● El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad

y le crea una cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio
(Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi, 1997).
● El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender
implica un esfuerzo de memoria y atención activa, hecho de manera consciente,
autorregulada y voluntaria e involucrando procesos eminentemente metacognitivos.
● Salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si

esto es así, la Psicología educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y
los puntos de contacto con otros ámbitos educativos. En tanto disciplina que
relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas (ver Coll, 1992) una
psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación específica
contemplando los múltiples atravesamientos que definen esa Institución. Pretende
intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a
cabo.
● La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al

mismo tiempo es un agente de cambio y transformación. Mantiene, al igual que
la Psicología educacional, una tensión permanente entre la producción y la
reproducción. Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y
reconocer la especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los
nuevos desafíos que se plantean.
23
8) PINEAU, P (2001): ¿POR QUÉ TRIUNFÓ la escuela?
9) LEWKOWICZ (2004): ESCUELA Y CIUDADANÍA
● La escuela surge para dar respuesta a una demanda social, vinculada con la
creación de los estados modernos y el capitalismo como modo de organización
económica.
● Se produce un encadenamiento institucional una relación analógica entre familia
escuela fabrica soportada por una mega institución, estado. El estado regula las
relaciones laborales, nos casamos por civil, se establecen derechos, obligaciones.
● En la modernidad hay una relación entre esas distintas instituciones.

○ Familia: imprime las primeras marcas, enseña a ser obedientes, escuchar.
○ Escuela: nos someten a un manejo del tiempo que no tiene que ver con lo que
uno tiene ganas, trabajo repetitivo, obligatoriedad. Esto nos prepara para el
laburo en la fábrica. Vigilar y castigar es la escuela moderna de Foucault.
● Los autores plantean que en estos días, lo epocal. Hoy no llega un pibe a la escuela
calladito dispuesto a escuchar a la maestra. Hay un desacople subjetivo. El
encadenamiento familia escuela fábrica, si vos estudiabas tenías garantizado un buen
porvenir. Ahora no funciona así.
● Ruptura institucional producto de que el estado queda tambaleando a partir de la

lógica del mercado. Lógica mediática. Entra en contradicción con la lógica estatal. Ahí
se produce el desacople subjetivo, se da lo de la escuela galpón.
LA ESCUELA COMO GALPÓN:
Idea de que la escuela tiene este sentido, ¿Para qué estudio esto? “Te va a servir
cuando seas grande”. Hoy perdió sentido la permanencia dentro del ámbito escolar,
esto es por la lógica del mercado. ¿Es necesario ir a la escuela para pensar en un
futuro mejor? Quedaron las paredes pero ahí cada uno está en la suya. “Yo voy
cumplo el horario pero ya está, si están jugando a las cartas y ni se dan vuelta”.
Destitución: hoy entra el docente y ni lo miran. El estudiante exige “aprobame”. No

hay nada que cohesione las 2 partes.
“Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido

institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena
algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas
rutinas y el resto a ser inventado por los agentes”
● DEJAR LA POSICIÓN DEL “DEBERÍA”:

Lo que plantean los autores es que entonces hay que dejar de esperar lo que no llega,
ese niño moderno ya no va a llegar, hay que dejarse de parar en esa posición de
impotencia, de “debería tener comprensión lectora” pero no la tiene, trabajá con eso.
24
Es necesario recuperar sentidos y crear reglas de juego. Si esas marcas de la familia no
están inscriptas hay que ver como desde la escuela hacemos un espacio significativo.
“Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay
o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a
pensar”. Pasamos de una sociedad disciplinaria a una del autocontrol y del cansancio,
todo el tiempo nosotros mismos nos exigimos la optimización del rendimiento. Yo soy
mi propia empresa, mi propio jefe. En esto de “todo lo podes” “si se puede” “estás al
límite pero importa que lo hagas” cuando esto no sucede aparece la depresión. “yo no
hice el esfuerzo suficiente”. Chicos sobre pasados de actividades.
● Lógica mercantil: haces algo por gusto y te dicen ¿por qué no lo vendes? todo tiene
que tener un rédito económico
10) MADDONNI, P (2014): EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR.

Nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la
educación
1) La crisis de la escuela.
La crisis de la escuela hace ya un tiempo dejó de ser una novedad para ahora ser un asunto
repetitivo que parece no poder superarse. Aquí se habla del fin de un modelo escolar que fue
ideado para otro contexto histórico y destinarlos que podían acceder a un nivel secundario
que era solo para los sectores más acomodados. En la última década, tanto en Argentina
como en el resto de América Latina, se produjo un crecimiento gradual en la cantidad de
matriculaciones en las escuelas secundarias. Sin embargo, este proceso no logró frenar los
abandonos a la institución escolar. La escuela siempre género un proceso de inclusión y
exclusión, afectando la experiencia escolar de adolescentes y jóvenes pertenecientes a
los sectores populares. Ley de Educación Nacional queda inconclusa si no despega la
mirada del formato escolar que en su origen produce mecanismos de expulsión. Se da
25
cuenta de una distancia entre lo esperado (lo instituidos) y lo que se registra como real.
2) Necesidad de revisar el vínculo entre la institución y adolescentes y jóvenes.
Ya que un buen vínculo hace posible que los estudiantes permanezcan. Articulación con
el documental escuela de reingreso:
Ejemplo A. “Acá no dicen bueno faltó. A los 3 días llaman a la casa y siempre piensan que hay
un motivo detrás de eso”.
Ejemplo B.“En las escuelas lo de preguntarte cómo estás lo hace solo 1 profesor, el designado
tutor, acá lo hacen todos”
Ejemplo C. Las experiencias en escuelas anteriores con los profesores o directores, según
los propios alumnos, tienden a ser "monárquicas". Muchas veces los mismos vínculos
con los profesores impiden la permanencia en la escuela.
3) Importancia del lugar que los adultos tienen frente a adolescentes y jóvenes en la
constitución de la subjetividad.
Escuela común: Escuela de reingreso:
Hay una sensación de que la escuela no es “los pibes se reconocen en lo que producen,
un lugar para estructurar su presente y valoran lo que producen, son valorados por
menos aún para proyectarse a futuro. No los demás y ahí se valoran ellos mismos”.
logra representar a estos adolescentes y Tienen lugares de pertenencia y se sienten
jóvenes, quienes a su vez muestran contenidos.
desinterés, ajenidad y desconfianza con
relación a su proyecto formador.
4) Las escuelas de reingreso, están dentro de las políticas educativas que tienden a
sostener el principio del derecho a la educación.
Las escuelas de reingreso quieren obtener un cambio más profundo, modificando la

estructura académica y curricular de la escuela secundaria tradicional.
Ejemplo: Tuvieron la idea de combinar lengua con teatro, porque eran muchas horas. Integrar
contenidos
Marco teórico: Forman parte de una política integral de la inclusión educativa.
En sus inicios parte del programa de Deserción Cero (incorporación de adolescentes y

jóvenes que habían abandonado sus estudios), se implementó un Proyecto de Promotores de
la Educación (servicio de ayuda social para acompañar en el regreso a la escuela). La creación
de estas escuelas fue de carácter experimental, una alternativa a las formas tradicionales.
5) Las escuelas de reingreso son demandadas por jóvenes que están bajo la tutela de
la Defensoría del Menor o de otras instituciones del área de la salud, justifica o
26
acción social.
Asisten adolescentes y jóvenes con historias complicadas, circunstancias de adicciones,

violencia, embarazo temprano, situaciones judiciales o dinámicas familiares que
dificultan sostener la escolarización.
Ejemplo A. No se quedan libres nunca, siempre se pueden reincorporar. Siempre vuelven los
chicos. Se hace firmar un acuerdo con pautas que debe cumplir. “La reincorporación está en
tus manos”.
Ejemplo B. “Acá exigen en el sentido del contenido, pero no por ejemplo en cuanto a horario,
un chico trabajaba y llegaba más tarde, pero no es que acá por no cumplir horario ya no
perteneces a la escuela”.
6) La democratización requiere de políticas educativas que implican: participación

activa de profesores y directores y la revisión del plan de estudios.
Desde un marco flexible de la propuesta pedagógica, la duración del ciclo varía para los
estudiantes, se elabora como formación para cada uno de ellos en particular según sus
tiempos personales y el conocimiento acreditado al ingresar.
Dos tipos de sostén:
1) Apoyo escolar teniendo en cuenta las dificultades de apropiación de los contenidos
específicos.
2) Sistema de seguimiento para acompañar en la prácticas y hábitos necesarios para el
estudio y enfrentar la cotidianidad escolar.
Ejemplo: En el documental, una profesora habla del caso de un alumno donde ella misma
tuvo que retirar los papeles de la otra escuela para que él pueda ingresar en la escuela de
reingreso.
3) También, hablan de la elaboración de una planificación curricular realista y en

conjunto que posee una revisión cuatrimestral para evaluar los pros y los contras, si
esta es aplicable en el contexto específico de ese aula, etc. Esto se diferencia de planes
de estudio tradicionales los cuales se plantean a principio de año independientemente
de la situación y luego terminan no coincidiendo con lo que se vió el resto del año y
resultando en una brecha entre lo planificado y lo efectivamente trabajado.
11) TERIGI, F (2009): EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:

HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL.
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional

específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos
rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes
de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la
heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Rasgos contingentes que
no hay que naturalizar.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no

aprendían según lo esperado. El FRACASO ESCOLAR es un fenómeno contemporáneo de la
escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad,
27
según la perspectiva de Engeström, posiblemente sea funcional a algunas de las
finalidades de la escolarización.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de

niños, adolescentes y jóvenes:
● Que no ingresan a la escuela

● Que ingresando no permanecen
● Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela.
● Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a
contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar
posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes
ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado FRACASO ESCOLAR se refiere generalmente a la

segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se
habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo
rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.
Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué
puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo.
Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en
una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su
escolarización.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología

educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del
dispositivo escolar moderno. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó
en la psicología bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo
caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Además, en la actualidad
es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar
las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las
expectativas escolares (Zelmanovich, 2006).
Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría,
responden a las condiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la
interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la
organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la
descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la
sospecha se volcó sobre los sujetos.
Interpretación temprana del fracaso escolar:
Método patológico individual
● Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista.

● Uso de pruebas de inteligencia.
● Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en
un abordaje de tipo clínico-individual, con escasa relación con los maestros que
28
desarrollan las prácticas de enseñanza donde se visualizan las dificultades de
aprendizaje, y un foco casi excluyente en el sujeto en dificultad.
● Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares.
● Forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las
segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar
frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.
Enfoque contextualista
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales,

contextualistas, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo
patológico individual del fracaso escolar.
El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el

sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos
productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e
insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje
escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo

patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana,
identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual
no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o
familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar.
Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un
problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una
suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos»,
«retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los
alumnos.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de

desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la
escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es
ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético
no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia
de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia
producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados
hasta entonces.
Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas
Es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en
cada uno de estos planos. Mientras que en el plano disciplinar las perspectivas
contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse
progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo
patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno
de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente
redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico
individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales
29
frente a las dificultades escolares.
Riesgo educativo
Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las
investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización...
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy
diversas que necesitan ser diferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en
situación de calle, etc.). La distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales
condiciones sociales afectarían su escolarización.
Se sugiere
Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales

o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o
condición de vida- sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar.En dificultades para forzar el cronosistema que
sostienen los determinantes duros del dispositivo escolar, en los arreglos institucionales y en
las formulaciones didácticas..Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran
los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino
como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como
está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las
caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida
en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y
son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos
reformular o por lo menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de

grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»
Acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y

recuperación de niños considerados en dificultad
Visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el

sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños. Se trata de evitar que el
conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los
alumnos.
Lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar
respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización
misma de los sujetos.
12) CASTORINA, J (2017): LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA
30
CONSTITUCIÓN DE LA PSICOPEDAGOGÍA.
● Hacia los años ’80 se proclamaba la necesidad de autonomía de la práctica
psicopedagógica que apunta a una autonomización epistémica (que es sólo posible si
se establecen las relaciones complejas con la clínica, los problemas del campo
educativo, y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar).
● ¿Por qué el campo de la psicopedagogía está estancado? Castorina habla de una

relación imaginaria entre psicopedagogo y la instrumentación de las teorías ya
constituidas en relación al campo de trabajo psicopedagógico. Esta relación
imaginaria es un OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO y representa una resistencia a la
transformación de los pensamientos psicopedagógicos.
Estos obstáculos ses situaban en
○ Los poderes del lenguaje del sentido común

○ La asunción de una tradición teórica psicológica/psicoanalítica cerrada y sin
revisión
○ Tendencias de las disciplinas hegemónicas
○ Filosofía sustancialista
○ Neutralidad de los instrumentos
● Algunos de estos obstáculos epistemológicos provienen del MARCO EPISTÉMICO DE

LA ESCISIÓN → de una peculiar concepción del mundo que subyace a las prácticas
psicopedagógicas, sus teorías y sus posicionamientos respectos las dificultades de
aprendizaje y el desarrollo.
● Pregunta central: ¿Por qué una concepción del mundo puede ser un obstáculo
epistemológico para pensar ciertos problemas en psicopedagogía? y ¿Qué visión
del mundo sí lo posibilitaría?
LAS CONCEPCIONES DEL MUNDO
MARCO EPISTÉMICO = conjunto interconectado de principios que subyacen a la

investigación científica y a la propia práctica profesional.
Rolando García lo llama “CONCEPCIÓN DEL MUNDO” y Valsiner “AXIOMAS”.
Es un sentido común académico implícito compuesto de una versión simplificada de las

filosofías vigentes de un contexto histórico que se impone silenciosamente a los
psicopedagogos. Lleva a NATURALIZAR ciertos enfoques de los problemas (naturalismo) a
través de vectores.
Suele ser SILENCIOSO porque actúa sobre la actividad profesional, la elección de las
31
teorías y procedimientos diagnósticos pero sin un conocimiento explícito por parte de los
profesionales
● El M.E establece el contexto en el que se piensa:
➔ Qué es significativo y qué no lo es

➔ Qué es aceptable e inaceptable
➔ Qué es central y periférico.
● Y así propone las condiciones en que…
➔ Se formulan los problemas

➔ Se elaboran los conceptos teóricos
➔ Se emplean los procedimientos
● Es la fuente que da consistencia y coherencia a la teoría porque marca los

conceptos más generales y básicos del campo.
● Cuando hablamos del M.E no nos referimos solo a las tesis filosóficas, sino a su
encarnadura social e histórica.
● Vectores= valores para la acción asumidos x una comunidad histórica q impactan las
decisiones de los actores sociales.
Ej: la estigmatización de los niños
● Por ejemplo, la creencia inscrita en el sentido común del rol de los psicólogos y
psicopedagogos es que si se los llama ha de haber un problema, un niño
“deficiente” (valoración negativa).
EL MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA ESCISIÓN EN LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA
● Merleau Ponty sostiene que el pensamiento moderno ha tomado el dualismo

cartesiano de Descartes implícitamente, generando una escisión filosófica de los
componentes de la experiencia con el mundo.
En el Marco Epistémico de la Escisión (MEE) ha quedado instalado un paralelismo
mente-cuerpo (dualismo ontológico) que no se ha terminado de superar.
Ha aparecido incluso el “monismo ontológico” bajo la tesis de que el componente
biológico/evolutivo (res extensa) puede explicar por sí solo los procesos de
aprendizaje.
● Dicha perspectiva subyace las decisiones sobre los instrumentos psicopedagógicos →

El MEE influye sobre el concepto de aprendizaje que se tiene, las modalidades de
las prácticas, los roles, el uso de instrumento y las intervenciones respecto a lxs niñxs.
Se tiende a considerar las ‘discapacidades’ o ‘déficits’ solamente en relación a

procesos internos cognitivos o mecanismos biológicos con total separación del
contexto cultural.
Ej: En el caso del ADD las distracciones infantiles son interpretadas en términos
puramente individuales como dificultades derivadas del funcionamiento del sistema
32
nervioso.
En los test psicométricos se tiende a disociar implícitamente naturaleza y

cultura, analizando las capacidades cognitivas como fijas y mensurables.
Este enfoque deja completamente afuera las situaciones contextuales: como la

sit.del aula o las dificultades del niño con relación a las tareas escolares. Se estudia al
niño que ‘tiene problemas’ y no que el niño deviene en dificultades (con intervención
de sus rasgos biológicos o no) mientras transita la experiencia educativa.
En el extremo opuesto la perspectiva relativista, el construccionismo social ha

llegado a sostener que los daños o deficiencias no son primaria ni secundariamente
biológicos, ya que “nada existe a menos que sea nombrado en el discurso
elaborado socialmente” dejando incluso el cuerpo reducido a discurso (cuerpo
discursivo) y negando el cuerpo objetivo.
Valores inherentes al MEE:
El valor del Individualismo político tiende a considerar como unidades de análisis

los procesamientos internos y universales de la info, escindidos de sus condiciones
sociales. La inteligencia como facultad natural sin condicionamientos socioculturales.
El valor del “control del comportamiento de los individuos” obliga a esbozar unidades de
análisis referidas a la asociación de estímulos que provocan comportamientos, excluyendo el
sentido que tienen los estímulos para el sujeto.
Los valores de “normalidad” o “naturalidad” en el desarrollo a infantil conducen a enfocar

los aspectos de comportamiento “desviantes” de lo esperado como un destino
Se cree que la observación es dato puro y se la disocia de la interpretación conceptual

que conlleva (apercepción Husserl)
Vinculación causa-efecto reduccionista → Castorina: No hay causas simples ni sumatoria

de causas que pueda dar cuenta de la creación intelectual en el aprendizaje
Los cuestionarios y escalas estandarizadas usadas para capturar aptitudes o

competencias resultan mediciones ajustadas y precisas indicadoras de una objetividad
entendida como reflejo de los hechos ‘dados’. En ellos se dejan entrever estos valores no
epistémicos como el apego a la ‘seriedad’. Interés sólo por los métodos objetivos y
descalificación de los cualitativos.
33
EL MARCO EPISTEMOLÓGICO RELACIONAL Y LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA
● Valsiner: para plantear nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y resolverlas

se requiere de una METODOLOGÍA DIALÉCTICA → una articulación alrededor de la
unidad dinámica de los opuestos (con su síntesis superadora) que permita abordar de
otro modo las dificultades de las conceptualizaciones y los modos de intervención
psicopedagógica asociados con el MEE.
● Para avanzar hay que replantearse el marco epistemológico y asumir otro modo de
problematizar las cuestiones y sólo así se logrará otro modo de intervención.
● El Marco Epistemológico Relacional (MER) se basa en Hegel, Leibniz, Marx, Taylor,

Piaget y Bachelard entre otros.
● Tesis central una ontología que no consta de cosas como entidades individuales, sino
de relaciones.
MER = complejo entramado de relaciones que constituye a las entidades entre

sujeto y objeto, naturaleza y cultura, individuo y sociedad, externo e interno.
ONTOLOGÍA DIALÉCTICA.
● Cuando hablamos de DAÑOS o DEFICIENCIAS, estos involucran elementos físicos; una

condición que es indeseable respecto de un funcionamiento orgánico o social. Sin
embargo, la DISCAPACIDAD propiamente dicha es un FENÓMENO RELACIONAL que
consiste en una relación dinámica cambiante entre un fenómeno natural y el mundo
cultural circundante. No se puede reducir a pura biología pero tampocoa “puro
discurso” (constructivismo social). (pp 32-33)
Estudiar dialécticamente la discapacidad nos permite enfrentar el tratamiento
opresivo de los niños.
● El MER propone articular (en vez de disociar) las obs de la teoría. Hay un observable
construido en función de la teoría que incluye interpretaciones.
Ej: Juan es un buen lector (no es un dato puro).
APORTES DE VIGOTSKY AL MER
● Vigotsky cuestiona la unidad de análisis. Subraya los aspectos contextuales de la

actividad psi, rompiendo con la separación entre fenómenos mentales y sus
contextos. La unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales
internos para ser los individuos en situación escolar o los alumnos en contextos
didácticos. Reconstrucción del objeto del conocimiento ofrecido en la actividad
escolar.
V relaciona los procesos neurológicos y fenómenos psicológicos madurativos con
la línea de desarrollo histórica. Une dialécticamente biología y cultura. La
apropiación activa de la herramienta cultural protésica (lenguaje) interactúa
dialécticamente con el desarrollo natural del niño (Ej: lenguaje de señas en niño
sordo).
● En el bebé las funciones psíquicas (conducta, atención, memoria) son

originalmente regidos x procesos biológicos pero a medida que se desarrolla recurre a
34
instrumentos mediadores que rompen la asociación directa entre E y R y se produce
un SALTO CUALITATIVO que cambia las funciones psíquicas del infante provocando
otras nuevas → Esto nos permite pensar en la APROPIACIÓN PARCIAL de la
actividad depositada en la producción humana, habiendo una relación entre la
calidad de mediaciones del docente y el progresivo autodominio del
comportamiento → Se postula una UNIDAD DINÁMICA en las interacciones entre
procesos orgánicos e instrumentos mediadores en lugar de una mirada escisionista
● La dialéctica vigotskiana remarca la irreductibilidad de las propiedades a los

individuos.
Un niño no está fallado, hay que ver porqué quedó excluida de la trama sociopolítica
y qué responsabilidad tiene la misma.
● Inspirándose en la obra de Vigotsky, el MER plantea evaluaciones DINÁMICAS (y no

estáticas como el MEE) a la actividad intelectual del niño (pp 34). Quizás un niño tiene
la misma puntuación que otra pero difieren si evaluamos su Zona de Desarrollo
Próximo (lo que puede hacer con ayuda y está pronto a conquistar con autonomía).
EL APLICACIONISMO EN PSICOPEDAGOGÍA
APLICACIONISMO = intento de recortar el campo de la psicopedagogía implementando

acríticamente:
● Teorías psicológicas
● Teorías psicoanalíticas
● Teorías neurocientíficas
Cuando los profesionales se limitan a trasladar estáticamente la teoría al campo.

Trasposición errónea de las disciplinas al campo educativo o error en el rol jugado x la
psicología y psicopedagogía en el campo educativo (como a partir de procesos de
normativización).
● La psicopedagogía debe ser una práctica ACTIVA que se construya por la propia
actividad de sus miembros. No es una simple ilustración de una teoría, tomando la
singularidad del campo y del caso por caso. Entendiendo al aprendizaje como
interacción entre sujeto y un saber escolar situado en un contexto didáctico.
● Por ejemplo, es interesante incorporar avances de las neurociencias al estudio

conjunto y articulado de la actividad educativa, sin embargo, no es correcto reducir
al individuo al cerebro y sus propiedades y decir frases como “el cerebro calcula”. Es
un reduccionismo filosófico frecuente en el MEE.
Al reducir el campo educativo al saber neurológico, y reducir los problemas
educativos a problemas intrasujeto individuales, aparecen intervenciones
farmacológicas (entre otras) que quitan sentido a la experiencia humana.
Ej: medicación como intervención ante en diagnóstico de ADD
● El MER con sus supuestos ontológicos de sistema abierto, de intercambios con el

mundo y desarrollo no linea, con su defensa de una causalidad sisté,oca y no
35
lineal para los procesos de aprendizaje, da un lugar igualitario a las cs naturales y
las sociales posibilitando un diálogo necesario (pp. 40).
13) CHARDÓN, M.C (2000): ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL

PSICÓLOGO EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS CRÍTICAMENTE?
La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por

determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.
La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la

complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del
cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas
prácticas.
Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una serie de
actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.
Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones de
acceso" que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud
respetuosa del/de los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los
miembros de la comunidad educativa. Esto supone un modo de posicionarse respecto de la
población con la que se trabaja.
Una actitud respetuosa significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal

y de reflexión crítica.
Recorrido histórico:
1) En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente

ligadas a la clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal
en ámbitos particulares: el consultorio y el hospital.
2) Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En
no pocos casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y
patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente fueron
naturalizados.
3) Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la
exclusión de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la
homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las capacidades
"naturalmente" diferentes.
4) La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo
positivista de comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las
instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de
conducta"... A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la
institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian
sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para
qué niños fue pensada la escuela.
36
5) En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de
Gerald Caplan sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de
la atención individual y más tarde también las prácticas psicológicas en salud y educación.
Conoley and Conoley (1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para las
tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas. Dichos autores señalan que el
concepto de consulta desde esta nueva concepción de la prevención implica la noción de
trabajo indirecto... Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer innumerables críticas,
pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que ayuda al
reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone énfasis
todavía en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos.
Sugiere:
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar

diferente al de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de
las resistencias creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y
trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.
Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo
como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que
valorizar, para que se incluyan en la reflexión.
UNIDAD 2
14) FERREIRO, E. (1999): APLICAR, REPLICAR, RECREAR.
¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación?
La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar un lenguaje

más moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine las preguntas de
investigación. Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que creíamos conocer y que
resultan otra vez nuevos y desconocidos. En otros términos, nos da nuevos esquemas
conceptuales para interpretar la realidad.
Piaget aporta como:
PSICÓLOGO EPISTEMÓLOGO
Considerar con mayor atención las rtas ¿Cómo se pasa de un estado de -

deviantes como la vía regia de acceso a los conocimiento a uno +?
mecanismos de formación de nociones y
37
modos de acceder a la comprensión de lo real
Se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos sobre la génesis del
pensamiento lógico, o bien como una teoría general de procesos de adquisición de
conocimientos. Ella se inclina por lo segundo.
En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo

puramente deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios, y
dada una cierta descripción del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel cognitivo ese objeto
podría ser conocido -enseñado-. Otra forma de aplicar los aportes del autor podría significar
utilizar las “pruebas piagetianas” para determinar el nivel operatorio de los niños y buscar
correlaciones con el desempeño en tareas similares. Esta idea de “aplicar Piaget a X”, debería
abandonarse (APLICACIONISMO).
En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción unidireccional: de
la teoría hacia un dominio de aplicación: sin consecuencias para la teoría. Pero me parece
más coherente con el pensamiento piagetiano el pensar las teorías como sistemas
asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Al
igual que los esquemas de acción no tienden a cambiar sino a permanecer; es el ejercicio
mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que obliga al cambio.
Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el intento
de dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verbo "fracasar", ésta es
la situación menos riesgosa para una teoría (obviamente, cuando se trata de objetos diferentes
de aquéllos con respecto a los cuales fue generada, y a condición de definir adecuadamente
dicha diferencia): la teoría no resulta modificada y el conjunto de objetos y relaciones que se
intentó ver a la luz de la teoría no han recibido nuevas interpretaciones.
El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada para dar
cuenta de nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la analogía antes
mencionada, la teoría puede sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo. Los nuevos objetos
son los que, en este caso, resultan más afectados por la interpretación: si la "asimilación teórica"
es exitosa, esos objetos no serán conceptualizados igual que antes.
Me pregunto ahora, al final de este ensayo, si he tratado de "aplicar Piaget” al desarrolló de la

escritura en el niño, o bien si he tratado de llenar algunas de las "lagunas" de nuestro
conocimiento, algunas de esas tantas lagunas que Piaget presintió al escribir La
Equilibración.Quizás pasé de la teoría como "esquema obligatorio” para ver cualquier otra
realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para generar hipótesis y permitir la
construcción de nuevos observables.
15) RIVIERE, A (2003): DESARROLLO Y EDUCACIÓN: EL PAPEL DE

LA EDUCACIÓN EN EL DISEÑO DEL DESARROLLO HUMANO
RIVIERE No se puede pensar el desarrollo humano desde un lugar

meramente biologicista ni desde uno completamente
38
ambientalista.
¿Qué papel cumple la educación en el diseño del desarrollo

humano? La mente no es el resultado de un diseño racional sino
de una evolución que sedimenta
funciones de forma contingente.
Todas las funciones intervienen en los procesos educativos, pero

no todas ellas son susceptibles de educación formal.
El desarrollo humano supone procesos diversos y

complejos. 4 funciones del desarrollo humano. Relacionar lo
biológico y lo social. Mirada relacional, de
la complejidad. Hay muchos procesos de distinto tipo, que
responden a distintas funciones psicológicas, que se dan al
mismo tiempo. Los procesos que puedan ser modificados son los
que participarán de la influencia educativa
BRUNER ¿Qué relación guardan las teorías del desarrollo psicológico con la
cultura? Las teorías del desarrollo recortan realidades con
carácter social y cultural. Los hechos y los pensamientos están en
profunda relación.
FERREIRO No se trata de aplicar las teorías sino de recrearlas. No se

puede analizar un objeto de estudio sin tener en cuenta su
historicidad y su contexto.
16) LERNER (1996): LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIÓN
Analiza las posibles incompatibilidades entre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Dice
que de ambas hay cosas que podemos tomar.
Piagetianos: Ponen énfasis en el plano operatorio, desarrollo cognitivo pero más

personal, individual.
Enfatizan en la producción individual del conocimiento
Minimizan la intervención del docente
Vigotskianos Se centran en la transmisión de los contenidos escolares, del aspecto

cultural.
Le dan importancia a la construcción social.
Consideran fundamental la intervención del docente
39
En el plano didáctico (de qué manera enseñamos) podemos ser piagetianos y al mismo
tiempo tener en cuenta los saberes culturales entonces amalgamar ambas perspectivas.
Ponemos en primer plano a cómo se construye socialmente el conocimiento y asignarle un

rol al docente en esa construcción
1) La comunicación de los saberes culturales:
No podemos reducir la psicología solamente a lo relacionado a objetivos educativos, no solo

pensar lo que sucede dentro de la escuela si no mirar que la escuela está inmersa en la
sociedad y que es importante lo que la sociedad influye en lo educativo.
La sociedad le transmite a los niños lo que es importante aprender.
La didáctica de cómo se enseña y aprende no puede reducirse a los aportes de la psicología.
Tampoco podemos pensar las cuestiones aisladas. No podemos pensar al alumno y maestro
por separado, lo que queremos enseñar por separado sino en interrelación y cómo se
transforman en este contexto de la enseñanza. El niño se transforma en alumno, el adulto se
transforma en docente.
2) La construcción social del conocimiento
Es importante la cooperación entre los niños. Es importante para El progreso del

conocimiento: deben cooperar. La presencia del docente es importante, que discutan entre
ellos, que haya un intercambio, que planteen distintos puntos de vista, es fundamental.
Cuando se afirma que el conocimiento se construye desde adentro, nos olvidamos de la
importancia de la interacción, sucede en interacción con otros.
Para que se lleve a cabo las operaciones concretas de Piaget es fundamental la cooperación
con otros.
3) El maestro, la enseñanza y el aprendizaje
Si el niño construye su conocimiento en interacción con el otro, ¿qué puede hacer el

docente?
Si pensamos al sujeto que no es pasivo, que consume los saberes, no lo pensamos así si no
como alguien que puede construir en interacción con otros.
Piaget afirma que la cooperación entre pares es fundamental pero el rol del docente no
es tan importante porque puede obstruir el conocimiento infantil porque el docente va
a querer imponer sus ideas.
La autora dice que se trata de proponer situaciones problemáticas, no repetir como loros.
La idea no es imponer las ideas sino proponer situaciones problemáticas que haga que los
alumnos elaboren nuevos conocimientos.
Entonces, si no tenemos que meterles el saber y que repitan, entonces ¿Cómo enseñamos?
¿Cómo sostener que los niños construyan su propio conocimiento pero que el docente sea
40
responsable de esa enseñanza? ¿Cómo hacemos para que el docente no imponga?
Implica aceptar que los chicos sean activos intelectualmente no implica suponer que el
maestro es pasivo si no que implica pensar metodología de trabajos donde tener en
cuenta que eso se construye.
¿Cómo definir la enseñanza desde una perspectiva constructivista? Porque todas las teorías
de Piaget y Vigotsky piensan una perspectiva constructivista pero piensan que se construye
de una manera diferente.
● La enseñanza es plantear problemas. Docente les plantea "a ver chicos, tenemos
este problema, debemos llegar al resultado, ¿Cómo hacemos?” Que ellos piensen de
qué manera resolverlos.
● Enseñar es proveer toda la información necesaria para que puedan avanzar en la
reconstrucción del contenido. El docente brinda información. Plantea problemas.
Favorecer la discusión entre ellos también.
● Enseñar es alentar, alentarlos a que piensen nuevas formas de encontrar la
respuesta
17) BAQUERO, R (2001): U1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL

APRENDIZAJE ESCOLAR.
En una situación de aprendizaje operan las características de:
1. el sujeto que aprende

2. el contenido a apropiarse y
3. el contexto en que este proceso se produce
Todos puestos en relación.
El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temáticas no suele activarse de

manera automática ante la presencia de "estímulos" que lo susciten, parece requerir de
cierto compromiso activo del sujeto en la búsqueda de la herramienta conceptual adecuada
o más próxima de las que posee para intentar apropiarse de un nuevo conocimiento. Tal
elección de herramienta es, a su vez, función del objeto a apropiarse y de la situación que
otorgue sentido al intento mismo.
Algunas características del aprendizaje escolar
1. El sujeto que aprende es un alumno y ser alumno tiene ya una serie de implicancias
nada triviales sobre factores que obran sobre la motivación, las condiciones en las que
se está aprendiendo, las prácticas de evaluación y las expectativas de logro que
regularán las prácticas de enseñanza que orientarán tales aprendizajes.
2. Los contenidos a aprender están definidos de acuerdo a decisiones culturales, que

se concretan en decisiones curriculares sobre fines, objetivos, etc. de la educación. Si
bien los contenidos son de una enorme variedad el sentido de lo escolar, y buena
41
parte de los contenidos para una conceptualización del aprendizaje parece radicar en
que implican ampliar o cuestionar el horizonte de la vida cotidiana de los sujetos. Es
decir, buena parte de los contenidos escolares cuestiona o amplia más o menos
drásticamente las habilidades y conocimientos que el alumno construye en contextos
cotidianos no escolares. Dominar explicaciones científicas implica muchas veces el
desarrollo de un conocimiento contra-intuitivo.
3. El contexto es el de la escuela. Esto es el de una institución con formas de

organización del trabajo específicas, normativas que regulan la concreción de sus
fines y la convivencia de los que pertenecen a ella, formas de comunicación
particulares, etc.
La importancia de historizar
Hay algunas características que suelen señalarse como propias del aprendizaje escolar. Un
primer elemento obvio a recordar es su carácter histórico. La escuela que tomamos como
referencia es la escuela moderna, de carácter relativamente masivo, y que ha sido asociada la
constitución de la infancia moderna. Es decir, ha colaborado a una modalidad histórica y
culturalmente específica de vivir y procesar la niñez.
Recordar el carácter histórico de los procesos de escolarización tiene una función mayor que
la de una anécdota, pretende llamar la atención sobre el hecho de que en la escuela, ni los
alumnos, son sitios ni sujetos "naturales" para producir aprendizajes.
Parece imprescindible sobre este complejo fin de siglo ensayar una mirada crítica, un
reconocimiento de la historicidad y no naturalidad de estas prácticas, al menos para evitar un
ejercicio de decisiones educativas poco conscientes de sus presupuestos y efectos.
Características del espacio escolar
● Constituye una realidad colectiva, cuando no todos los alumnos tienen el mismo
ritmo.
● Delimita un espacio específico, que trae connotaciones disciplinarias evidentes, pero
también en efectos sobre el trabajo cognitivo.
● Regula su actuación en unos límites temporales determinados, el factor tiempo
resultará crítico para la ponderación de las capacidades o logros de los sujetos.
● Define roles de docentes y alumnos
● Hay predeterminación y sistematización de contenidos.
● Promueve formas de aprendizaje descontextualizado, ya que los aprendizajes están
desvinculados del sitio de producción original de los saberes del de su aplicación o
utilización posible.
La teoría socio-histórica de Lev Vigotsky
El interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de las
formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el
lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad

instrumental y interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de
explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la posibilidad
de regulación consciente y voluntaria
42
Los dos aspectos que constituyen la unidad de análisis de los procesos psicológicos
superiores remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de
herramientas y las relaciones sociales de trabajo.
Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que

produce una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivandose y el hombre
subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia
naturaleza humana.
Vigotsky planteará que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son
herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la
naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio
Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular el comportamiento

psicológico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento
intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que
una trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos,
se valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto control
consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo: Línea
histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natural (procesos de
tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Procesos superiores
Rudimentarios/elementales Avanzados
Constituidos en forma universal en todos los Las condiciones de su aparición requieren

sujetos por el solo hecho de pertenecer a de desarrollos históricos y prácticas
una cultura, sientan las características de la culturales especificas (Escritura y las formas
subjetividad, de la ruptura con lo natural científicas de conceptualización).
(habla) Demandan mayor control voluntario y
consciente que las formas rudimentarias.
Requieren cierta toma de conciencia.
Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una
condición necesaria para su aparición, pero no son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción está lejos de ser un proceso continuo y lineal y

homogéneo.
43
Para Vigotsky el DESARROLLO es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la
periodicidad la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis
o transformación cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las
avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se
transformaran en avanzados.
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al
desarrollo de los procesos superiores?
La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un

proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o
habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la
internalización de las formas culturales de la conducta. Implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el
hecho que varía tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
● Implica una organización en el plano intrapsicológico de una operación

interpsicológica
● Implica una reorganización interior de una operación previamente externa
● Se trata de un proceso evolutivo
● Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la funció
● Se vale del uso de signos
● Implica una abreviación de la operación internalizada
● Es un proceso de creación de un espacio interior.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La categoría de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO abordará la cuestión de las

características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover el
desarrollo subjetivo.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente de un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero más capaz.
Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará
solo, será así expresión de un nivel de desarrollo real.
Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en
actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos
dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes.
44
El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el

juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.
18) BENDERSKY, B. (2004): PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA:

revisión de algunos conceptos básicos
Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de

verificación experimental. A diferencias de posturas filosóficas como el empirismo y el
racionalismo, su propósito no es definirlo sino explicar los mecanismos de su
construcción:
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro
métodos complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en
juego), el análisis formalizante (estructura del conocimiento), el método histórico- crítico
(historia de la ciencia), y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de
conocimiento en el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este último, recurre a la
psicología.
La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco
de las investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el
método clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar procesos.
En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente.

Desde el comienzo, Piaget afirmó que el conocimiento no es un estado (como creían en
las corrientes filosóficas mencionadas); se construye en un largo y complejo proceso, a
partir de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción.

Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la INTERACCIÓN DIALÉCTICA que
surge entre ambos. El autor plantea que el conocimiento no es innato, el sujeto nace con
ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distinto factores.
El sujeto como tal nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biológicas, que le
permitirán desarrollar o no ciertos conocimientos en función de las experiencias que
atraviese. La ACCIÓN como constitutiva del conocimiento.
Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.
Los ESQUEMAS DE ACCIÓN son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y
45
significa el objeto. Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y
diferenciándose, para permitirle un conocimiento más objetivo del objeto.
Simultáneamente, los esquemas van cobrando complejidad a partir de las exigencias
del objeto. Así, los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de acción
prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y, por último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear

que todo conocimiento supone una ASIMILACIÓN, una otorgación de significado al
objeto. La asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las
posibilidades de los esquemas de acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable
para un bebé dado que el esquema de acción que permite conocerlo el de succión).
Luego, se da la ACOMODACIÓN, proceso complementario de la asimilación que supone la

modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos
del objeto.
Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir,

según los esquemas de acción que se pongan en juego, simultáneamente modifica sus
esquemas para poder incorporar el objeto. Son procesos complementarios que permiten
la continuidad funcional entre el nivel biológico y el psicológico (puede haber predominio
de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la
adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación al medio), postulado indisociable
del de organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son las llamadas INVARIANTES FUNCIONALES, ya que no varían

a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Los esquemas de acción no son aislados, se coordinan y diferencian según reglas de

composición interna. ‘
Esta aclaración nos remite al concepto de estructura. La ESTRUCTURA es una totalidad

organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. “En una palabra, una estructura
comprende, de este modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y
autorregulación”. Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero
tampoco se mantienen como tales. Se conservan integrándose a las siguientes,
superándose.
La AUTORREGULACIÓN permite la conservación de la estructura, lo cual no impide que la

estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y
enriquecerla.
En síntesis, una ESTRUCTURA es una organización particular de esquemas que

caracteriza a un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la
génesis, del proceso de construcción de conocimiento.
Piaget define este concepto como el SISTEMA DE TRANSFORMACIONES que permite el

pasaje de un estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis
es hablar de desarrollo.
46
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibración, último responsable de esa construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema
no se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de EQUILIBRIO se presenta una

perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un DESEQUILIBRIO. El sistema intentará, mediante
mecanismos de regulación, compensar, lo que le permitiría restableciendo el equilibrio
perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando
la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante.
Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se
detendría, el proceso de construcción del conocimiento. Perturbaciones como motor de la
construcción de conocimiento.
Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al

objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto
contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración biológica;
experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y equilibración.
Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son complementarios entre sí...
Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos
sociales y afectivos.
El DESARROLLO COGNITIVO es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie
de etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de
complejidad creciente. Se trata de cuatro estadios, cada uno definido por una organización
particular: el estadio sensoriomotor caracterizado por la acción práctica; el preoperatorio en
el que se comienza con la representación, la acción se interioriza y surge el pensamiento; el
estadio operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se
transforman en operaciones; y el operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de
reversibilidad y se combinan diversas operaciones permitiendo el conocimiento
hipotético-deductivo.
Relación con el aprendizaje
Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es

independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo
son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.
La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los

problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva
psicológica ni desde una sola disciplina aislada.
Piaget (1969)1 señaló que:
La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos

propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una referencia
necesaria, pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los
caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modificación por
47
el proceso en cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental,
en tanto ciencia independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a
investigaciones interdisciplinarias. (Piaget mismo dice que su teoría no apunta a ser
copiada y pegada en el campo escolar, que no es la solución a los problemas educativos).
Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos
de la teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la
especificidad, del campo educativo. Situarse más allá del aplicacionismo significa no
sólo reconocer que éste ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su
inspiración epistemológica, significa también sostener que es precisamente a causa de esta
inspiración que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las
preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas (Lerner,
D. en Castorina, J.A., 2001)2.
Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la edel conocimiento es un

proceso gradual de construcción o aceptar la existencia de errores “constructivos”ucación.
sostener en el ámbito educativo que ,así como reconocer la importancia de un conflicto
cognitivo en el avance del conocimiento, resulta pertinente en este marco.
19) FERREIRO, E (1999): VIGENCIA DE JEAN PIAGET

APLICAR, REPLICAR, RECREAR
● El valor de la pregunta:
Piaget nos dio nuevos esquemas conceptuales para interpretar la realidad.
En su teoría general de procesos de adquisición de conocimiento. Piaget reformula la

pregunta ¿Qué es el conocimiento?. Pregunta central piagetiana: ¿Cómo se pasa de
un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Cambiar las preguntas implica cambiar la mirada.
● Ferreiro se pregunta ¿Qué hacemos con la teoría? ¿Las aplicamos, las recreamos?
Críticas de Ferreiro Ferreiro propone..
No se puede simplemente En cambio podemos…

“aplicar Piaget a X” porque…
Es creer que la teoría de Piaget Hablar del desarrollo de la

es un cuerpo teórico psicología genética hacia otros
definitivamente cerrado con la dominios y nuevos problemas.
muerte de Piaget.
48
Dar lugar a la pregunta.No nos
Que el dominio X donde se cerremos en nuestros supuestos,
aplicaría la teoría tiene contornos dejémonos impactar con lo que
previos definidos. sale fuera de lo esperado. ”Dejarse
guiar por los niños” (pp. 58). Abrir
nuevas preguntas.
La idea misma de aplicación
hacia hace pensar en una acción
unidireccional de la teoría hacia un Pensar las teorías como
dominio de aplicación sin sistemas asimiladores que tienden
consecuencia para la teoría a absorber fragmentos
progresivamente mayores de
realidad.
Pensar al lenguaje
“No se trata de reducir el
lenguaje al pensamiento, sino de
Como un instrumento de hacer derivar ambos de la
acciones sociales organización general de las
acciones en el marco de una teoría
Como un modo de comunicar genética de las actividades
el mundo cognitivas”
Como objeto en sí acerca del Pensar al lenguaje como

cual se puede pensar y hablar sistema.
Ferreiro se centra en plantear

una manera de comprender el
proceso de lecto-escritura de los
niños (comprender cómo se usa el
lenguaje en el inicio de la
institución escolar) para cambiar el
modo en el que se entiende la
alfabetización como algo que
excede una “simple técnica”. La
escritura es un proceso de
conocimiento.
Historizar y contextualizar:
➔ Historizar = implica pensar

procesos de la génesis.
➔ Contexutalizar = pensar las
situaciones, pensar en
términos de complejidad.
49
20) ROGOFF, B (1993): APRENDICES DEL PENSAMIENTO. EL DESARROLLO COGNITIVO EN
EL CONTEXTO SOCIAL.
21) VIGOTSKY, L. (1988): EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES.
22) WERTSCH, J. (1991): VOCES DE LA MENTE
Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:

1) confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) afirmación de que las funciones mentales
superiores del individuo derivan de la vida social, y 3) idea de que la acción humana, tanto en el
plano individual como en el social, está mediada por herramientas y signos.
1) Análisis genético:
Supuesto: sólo es posible comprender muchos aspectos de las funciones mentales si se

comprende su origen y las transiciones por las que han pasado. Esto permite conocer su
naturaleza. No se puede comprender la naturaleza de los procesos mentales mediante el
análisis de los productos estáticos del desarrollo. Los diversos aspectos de estos procesos
emergen de la transformación genética que han sufrido.
Se deben tener en cuenta los dominios genéticos de filogénesis, sociogénesis, ontogénesis y

microgénesis para entender completamente los procesos mentales.
Cada uno de ellos se encuentra gobernado por un conjunto único de principios explicativos.
La filogénesis plantea que los humanos poseen medios representacionales para superar las
limitaciones de los factores contextuales concretos que restringen la resolución de problemas. E
Estas herramientas representacionales —una categoría de los instrumentos mediadores— refleja

la diferencia básica entre las funciones mentales superiores y las elementales.
Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el fin de
encarar la transición filogenética, Vigotsky introdujo una distinción adicional entre las funciones
mentales superiores (exclusivamente humanas) para tratar las transiciones genéticas en la
historia sociocultural. Más específicamente, desarrolló la distinción entre funciones mentales
superiores «rudimentarias» y «avanzadas». Aunque aceptó que esta distinción se desarrolla en
muchos sentidos, la examinó en función de la abstracción y la «descontextualización» de los
instrumentos semióticos que median la comunicación y el pensamiento.
En la explicación de Vigotsky, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en comparación
con la filogénesis y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas evolutivas que se
hallan operando al mismo tiempo. Específicamente, Vygotski sostuvo que en la ontogénesis una
50
línea de desarrollo «natural» interactúa con otra «cultural» o «social» para crear la dinámica del
cambio.
2) Las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social
Para comprender al individuo es necesario comprender las relaciones sociales en las que
ese individuo existe.
«La naturaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales
interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura del
individuo».
Pierre Janet, «ley genética general del desarrollo cultural», una propuesta más amplia sobre los
orígenes sociales de las funciones mentales del individuo:
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces.

Primero aparece en el plano social, después en el plano psicológico.
Primero aparece entre personas, como una categoríainterpsicológica, y luego dentro del
niño, como una categoría intrapsicológica.
Esto resulta igualmente válido en relación a la atención voluntaria, la memoria lógica, la

formación de conceptos, y el desarrollo de la voluntad. La internalización transforma al proceso
mismo, y cambia su estructura y sus funciones.
Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones
superiores y sus relaciones.
En este sentido, las funciones mentales del individuo serán mejor comprendidas mediante el
estudio de las funciones interpsicológicas. La composición de las funciones mentales superiores,
su estructura genética y sus medios de acción [formas de mediación] es social. Las funciones
mentales superiores en el individuo no son una copia simple y directa de procesos socialmente
organizados, sino que se producen transformaciones involucradas en la interiorización.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo contribuye a entender el origen social de las

funciones mentales superiores. Dado que, a través de la ayuda de una persona más capacitada,
el sujeto puede pasar de un nivel de desarrollo potencial a un nivel de desarrollo real en el que
realiza individualmente.
.
3) La acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por
herramientas y signos
La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría

haberse realizado sin ellos; en cambio, «mediante su inclusión en el proceso de comportamiento,
las herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las funciones
mentales. Lo hacen determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo
modo que una herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la
forma de las operaciones laborales». Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento
expreso de dar forma a la acción individual. Aunque los factores individuales —por cierto,
psicológicos— ponen límites a los instrumentos mediadores, la aproximación sociocultural
sugiere que también desempeñan un papel esencial los factores culturales, históricos e
institucionales.
51
Muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en la vida social: «un
signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para
influenciar a los otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a
nosotros mismos». Por ejemplo: «la función primaria del lenguaje, tanto para el adulto como
para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la influencia sobre los individuos que
nos rodean», la consecuencia es que deben reflejar determinadas propiedades de sus
precursores interpsicológicos, tales como la estructura dialógica.
«Descontextualización de los instrumentos mediadores»: la educación formal propone

tareas que implican formas abstractas del razonamiento, en las que las unidades lingüísticas
son abstraídas de sus contextos comunicativos y se convierten en objetos de reflexión. Lo que
está descontextualizado son los instrumentos mediadores, que llegan a tratarse como objetos
abstractos de reflexión, más que como insertos en el contexto de otras formas de acción
interpsicológica o intrapsicológica.
52

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3) OBLIGATORIEDAD: la obligación afecta al deseo.

El dispositivo escolar se instala gracias a:

➔ La definición del estatuto de infancia: el niño se define como maleable,

Disciplina estratégica del estado, que provee un cuerpo de especialistas, un arsenal de

Vertientes de la psicología que pueden aportaron al campo educativo:

MOMENTO DE APLICACIÓN UNIDIRECCIONAL

1) Psicología de las diferencias individuales/psicometría:

2) Psicología del niño/desarrollo:

3) Psicología del aprendizaje:

MOMENTO DE APLICACIÓN BIDIRECCIONAL / GIRO CONTEXTUALISTA

● PENSAR EN TÉRMINOS DE CONTEXTOS:

En toda situación de aprendizaje hay un sujeto que aprende y está el objeto a

● DESNATURALIZAR: el modo en que se aprende en la escuela. Hay ciertas

● La psicología educacional como una disciplina PUENTE, una bidireccionalidad,

1) ELICHIRY. N (2004): EL FRACASO ESCOLAR.

El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías individuales.

Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones,

Propuesta #1 = En relación a las prácticas clínicas y educativas, descentrar la mirada de

En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les

Propuesta #2 = la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de

Propuesta #3 = Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y

La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación

Propuesta #4 = Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene

Propuestas favorecedoras en los ámbitos familiares:

Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas

El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que

1) Romper con la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber,

SISTEMA COMPLEJO = una representación de un recorte de esa realidad,

Aportes de Morin (1977)

Aportes de I. Wallerstein (1991) - INTERDISCIPLINA

Sistema complejo e interdisciplina

Rolando García postula la noción de sistemas complejos, donde están en confluencia

Entonces, podemos pensar que la interdisciplinariedad es la única manera de abordar un

Garcia propone que el centro de interés en una investigación interdisciplinaria, es estudiar la

APORTES DE ROLANDO GARCÍA

Complejidad: no puede ser reducido a una única causa.

INVEST. MULTIDISCIPLINARIA:Apelar a otras disciplinas para investigar uno mismo

SISTEMA COMPLEJO: un sistema compuesto por elementos que naturalmente

COMO NO HACER INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA: poner a los especialistas

SISTEMA: un conjunto que tiene cierta coherencia, componentes que interactúan,

NECESIDAD DE ESTUDIAR UN SISTEMA: cuando hay una problemática en la que no

LAS CONDICIONES DEL ENTORNO: todo estudio es un recorte de la realidad, el

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