FORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Capítulo 1- Formación y prevención de riesgos laborales: visión panorámica

1.1. Introducción

La formación se considera esencial para la implantación de una cultura de la prevención,

tal y como lo pretende la propia legislación, y para el desarrollo de una actividad preventiva que
permita alcanzar óptimos niveles de seguridad y salud en el trabajo.

Este enfoque preventivo necesita, por una parte, que todos estén capacitados para el
ejercicio de las funciones y las tareas que a cada uno le corresponden, y por otra parte, es
necesario que se abandone la cultura fatalista por la cultura preventiva, modificando toda una
escala de valores, de viejos conocimientos, de hábitos y actitudes, por un nuevo modo de
pensar y actuar en términos de seguridad y salud

Como consecuencia de la importancia que se reconoce a la información y formación

específicas, se encuentran un gran número de referencias a las mismas, como requisitos
imprescindibles de cualquier acción preventiva eficaz, tanto en la legislación como en la
normativa que la desarrolla, así como en otras actuaciones

De esta manera, las necesidades formativas en materia de seguridad y salud exigidas

por la legislación en general son:

• Formación de cada uno de los trabajadores en relación a las tareas y funciones

asignadas, los riesgos asociados a ellas y las medidas de prevención adoptadas.

• Formación de los representantes de los trabajadores y. en especial, de los delegados

de prevención.

• Formación de los trabajadores designados para realizar actividades de prevención y de

los profesionales que forman parte de los servicios de prevención

• Formación de los empresarios y directivos, en particular cuando asuman la actividad

preventiva de la empresa.

• Formación de los representantes de la empresa en el comité de seguridad y salud

• Formación de los auditores de prevención.

1.2. Obligaciones del empresario en materia formativa

El empresario, en cumplimiento de su deber de protección, debe garantizar que cada

trabajador reciba una formación teórica y práctica, en materia de prevención de riesgos
laborales, tanto al inicio del contrato como siempre que haya cambios en su puesto de trabajo o
en sus funciones, incluido el cambio de equipos de trabajo (maquinaria, herramientas,
instalaciones, dispositivos, etc.) y la introducción de nuevas tecnologías.

Tal formación debe estar centrada en el puesto de trabajo y las funciones y tareas a
ejecutar, debiendo estar en relación con los riesgos a los que pueda permanecer expuesto el
trabajador y con las medidas de prevención y protección que se apliquen. Por supuesto, esta
formación deberá actualizarse siempre que sea necesario.
 También constituye un deber empresarial la designación de trabajadores para
desarrollar actividades preventivas y de emergencia, los encargados de primeros auxilios, de la
lucha contra incendios y de la evacuación. Aquellos que designe deberán tener la capacidad
necesaria para ejercer las funciones que se le atribuyan.

Asimismo, el empresario deberá proporcionar a los delegados de prevención, como

representantes especializados de los trabajadores que son, la formación en materia preventiva
necesaria para el ejercicio de sus facultades y competencias, así como a los demás
representantes de los trabajadores, en tanto en cuanto deban asumir competencias en esta
materia. Esta formación deberá contemplar las características específicas de la actividad de la
empresa, entidad o centro de trabajo, con inclusión de los riesgos y las correspondientes
medidas preventivas, debiéndose adaptar a la evolución de los riesgos y a la aparición de otros
nuevos, repitiendose periódicamente y actualizándose si fuera necesario.

En cualquier caso, sean trabajadores o trabajadores representantes, esta formación no

deberá suponer coste alguno para ellos, contabilizándose el tiempo dedicado a ella como
tiempo efectivo de trabajo. La formación podrá realizarse con los medios propios, si fueran
suficientes y adecuados, con personal cualificado y competente, o mediante concertación con
entidades con competencia para ello.

Por otra parte, para que el pequeño empresario (con menos de seis trabajadores)
pueda asumir la actividad preventiva en los términos que se lo permite la legislación
correspondiente, deberá tener la capacidad suficiente para ello. Esto le obliga a tener un nivel
mínimo de formación que sea suficiente para las actividades preventivas que vaya a acometer.

En efecto, es importante -aunque no sea una obligación explícita en la aplicación de la

normativa, incluso imprescindible para conseguir una verdadera integración de la prevención en
la empresa o entidad y así facilitar la eficiencia en el desarrollo de la actividad preventiva-, la
formación en materia preventiva del empresario y del personal directivo, para que comprendan
el alcance, necesidad y conveniencia de la prevención de los riesgos laborales. Solamente si la
más alta dirección de la empresa está convencida, podrá mejorar las condiciones de trabajo y
alcanzar niveles de protección de la seguridad y la salud en el trabajo.

Se encuentran obligaciones explícitas y más especificas en materia de formación en las

disposiciones de desarrollo legislativo, así como en el resto de la normativa de prevención de
riesgos laborales de ámbito industrial, medioambiental, sanitario, etc. En ella se establecen
necesidades formativas específicas correspondientes al ámbito de aplicación de la norma
jurídica, como es el caso de la seguridad y salud en el trabajo en las obras de construcción
(competencia de los coordinadores, trabajadores, etc.), en la utilización de equipos de trabajo
(trabajadores, encargados de mantenimiento, etc.), en la elección y uso de los equipos de
protección individual, en el manejo manual de cargas, en puestos de trabajo con riesgo de
exposición a radiaciones ionizantes, etc.

1.3. Capacidades de los profesionales de la prevención

Para el ejercicio de las funciones requeridas en el desarrollo de la actividad preventiva

en la empresa, se han determinado tres niveles de competencias: básico, intermedio y superior.

Para el nivel básico únicamente se requiere una formación básica minima de treinta o
cincuenta horas, para acometer actividades preventivas sencillas, correspondiendo el mayor
número de horas al caso de actividades propias de la empresa calificadas de especial riesgo.
La formación correspondiente se imparte por entidades de reconocida solvencia y prestigio o
por servicios de prevención, sin necesidad de un reconocimiento expreso por parte de la
autoridad laboral competente.

El nivel intermedio se refiere a actividades preventivas de una cierta envergadura y

requiere una formación mínima especializada de 300 horas en centros reconocidos.
 El nivel superior corresponde a una titulación previa de carácter universitario, con la
especialidad reconocida con validez académica o, de manera transitoria, con la especialización
obtenida a través de una formación mínima de 600 horas en un centro reconocido.

Por otra parte, los auditores reconocidos como tales y los que formen parte de las
entidades auditoras reconocidas ambos por la Autoridad laboral, para llevar a cabo la
evaluación externa del sistema preventivo adoptado por la empresa, deberán tener junto a la
formación de tipo general en materia de auditoria, la especializada de nivel superior en materia
de prevención de riesgos laborales, en cualquiera de las especializaciones, con inclusión de la
Medicina del Trabajo.

1 En España, el Reglamento de los Servicios de Prevención, aprobado por el Real

Decreto 39/1997, modificado posteriormente por el Real Decreto

604/2006, de 19 de mayo, y las disposiciones de desarrollo, modificación y adaptación,

establecen con carácter general los requisitos minimos de formación y capacidad para
desempeñar funciones y tareas preventivas, asi como las especializaciones en materia de
prevención de riesgos laborales previstas en el mismo.

2 Ver Anexo I del Reglamento de los Servicios de Prevención.

1.4. Competencias profesionales en prevención de riesgos laborales

Se entiende por "competencia" las funciones, tareas y roles de un profesional para

desarrollar adecuadamente su puesto de trabajo, y que son resultado de un proceso de
capacitación y cualificación.

Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo

un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de "saber hacer" у "saber estar" para el ejercicio
profesional. El dominio de estos saberes le hacen "capaz" de actuar con eficacia en situaciones
profesionales. Desde esta óptica, no sería diferenciable de capacidad, erigiéndose el proceso
de "capacitación" clave para el logro de las competencias.

Pero una cosa es "ser capaz" y otra bien distinta es "ser competente". Las
competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente

Gracias al conjunto que forman las capacidades, se logran las competencias

mediante un proceso de aprendizaje

A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades, con lo

que el proceso se convierte en una espiral centrifuga y ascendente que hace necesario el
planteamiento que dimana de la formación permanente: "logro de más y mejores competencias
en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona".

Algunas características de las competencias son las siguientes:

• Las competencias sólo son definibles en la acción.

• Las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber-hacer, por lo tanto, no son

asimilables a lo adquirido en formación

• Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no

reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de los recursos.
 • Es poniendo en práctica-acción la competencia como se llega a ser competente.

Aún existe otro matiz diferenciador que distingue la capacidad de la competencia y que a
simple vista puede resultar irrelevante. El "saber-hacer" al que hacemos alusión no es un saber
imitar o aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del individuo (esto estaría
más cerca de la capacidad), el saber al que se alude es el "saber-actuar".

La competencia exige saber encadenar unas instrucciones con otras y no sólo aplicarlas
aisladamente

Según Bunk (1994)_ cabe destacar que:

• Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos
de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello

• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el

procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se
presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere
adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo y un
entendimiento interpersonal.

• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su

puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y
está dispuesto a aceptar responsabilidades.

1.5. La cultura de la prevención

En general, la legislación encomienda a las Administraciones Públicas la promoción de la

mejora de la educación en esta materia en los diferentes niveles de la enseñanza, así como la
adecuación de la formación de los recursos humanos necesarios para la prevención de los
riesgos laborales

Sin duda, la formación es imprescindible en el ámbito de la actuación preventiva en las

empresas y entidades tales como las propias Administraciones Públicas, ya que no hay que
olvidar que la normativa de prevención se aplica tanto en el contexto de la empresa privada,
incluidas las cooperativas, como en la función pública.

En el momento actual es muy fácil encontrarse con hábitos, costumbres y actitudes

adquiridas y afianzadas a lo largo de una época anterior más bien dada al fatalismo, tanto de
empresarios como de trabajadores, y al paternalismo de la administración pública, que a la
previsión y prevención de los posibles riesgos en el trabajo Estos aspectos de la personalidad,
por ser tan arraigados, son más difíciles de modificar, con lo que además habrá que tener en
cuenta en la formación en materia de prevención, sea cual fueren sus objetivos en cada caso,
tales características para tratar de utilizar convenientemente las diversas técnicas de formación
para adultos, con el fin de conseguir que penetre este nuevo enfoque, esta nueva manera de
afrontar la seguridad y salud en el trabajo

Hay que promover que vaya penetrando la cultura de la prevención en todos los ámbitos
de la empresa, especialmente y en primer lugar, en los niveles directivos, puesto que sin el
pleno convencimiento de éstos, en la aplicación de la nueva filosofía, la eficacia en la labor
formativa hacia los propios trabajadores y en la propia puesta en práctica de las actitudes y
actuaciones preventivas se verá dificultada para alcanzar la necesaria eficacia
 Sin embargo, si se quiere encarar el futuro con garantías de que la sociedad evolucione
hacia una profunda actitud y modo de actuar esencialmente preventivo, y que los pensamientos
de indole fatalista queden completamente olvidados, hay que ser ambiciosos y, sobre todo, en
el ámbito de la Administración pública, promover la cultura de la prevención en todos los niveles
y ámbitos educativos y formativos. Se trata más que de crear disciplinas de seguridad y salud
en el Escribe aquí para buscar trabajo, que obviamente son necesarias, de integrar los
aspectos preventivos (y no sólo en el ámbito laboral, también en el de la educación sanitaria,
vial, medioambiental, etc.) en toda disciplina, sea cual sea el nivel.

Es necesario que la educación y la formación, con carácter general, se desarrolle para

que la sociedad española adquiera o mejore una imprescindible cultura preventiva, que
favorezca la acción preventiva en la práctica y que integre ésta en todos los órdenes de la vida.

La educación en seguridad y salud en el trabajo es parte destacada de los Programas de

Acción de Seguridad, Higiene y Salud en el Trabajo de la Comisión Europea Entre sus medidas
no legislativas, la Comisión considera la necesidad de aumentar la concienciación en materia
de seguridad y salud. Para ello, la Comisión prevé ayudar a los Estados miembros a fomentar
la concienciación que, según el documento de la Comisión, debe fomentarse tempranamente,
desde el nivel escolar, en el que se debe empezar por tratar de la prevención de los accidentes
en el hogar y durante el ocio.

1.6. La formación en la empresa

La definición de términos es el paso necesario que ha de preceder a toda exposición con

ánimo de ser comprendida. Con la pretensión de dar respuesta a este interrogante, se
empezará analizando la disciplina científica en la que se enmarca la formación en la empresa.
Dicha disciplina recibe denominaciones y tratamientos diferentes en cada contexto

Así, la Pedagogía Laboral se define como el campo de las ciencias de la educación que
se ocupa de los problemas que plantea al proceso educativo en el mundo económico-
empresarial.

En la figura 1.2 se ilustran los cuatro campos de reflexión y acción de la Pedagogía

Laboral.

Tal y como se puede ver, la formación en la empresa es uno de los campos de reflexión y
acción de la Pedagogía Laboral, y se integra en el ámbito de la formación profesional continua
Pero ¿qué entendemos por formación en la empresa? (acotamos el término, pero
consideramos la formación como profesional y continua).

Cabe mencionar que, junto a la mayoría de los autores, diferenciamos "formación en la

empresa" del amplio término "educación", por el hecho de que la primera se vincula
directamente al mundo laboral, mientras que la segunda se refiere al desarrollo del individuo en
sentido global.

Así, entre las múltiples definiciones que existen. la "formación en la empresa" puede
definirse como "el proceso que pretende eliminar las diferencias entre aquello que un empleado
puede ofrecer a partir de sus habilidades, experiencias y aptitudes acumuladas, y aquello que
es exigido por el lugar de trabajo que ocupa y por su entorno"

Otra definición es la que se refiere a la formación como "el proceso que amplifica el
aprendizaje y proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos principales":

• el conocimiento y cómo aplicarlo;

• el aprendizaje de habilidades; y.
 • el plano de los valores y actitudes.

Este último término es el que plantea mayores exigencias técnicas al formador,

especialmente en el campo de la formación en prevención de riesgos laborales, y es la más
dificil de evaluar.

Capítulo 2- Técnicas educativas: programación

2.1. Introducción

La programación es un proceso que consiste en prever de una manera racional y

estructurada las variables que intervienen en todo proceso de ensefanza-aprendizaje, con el
propósito de conseguir un mayor grado de eficacia en el mismo.

En este sentido, el diseño de la formación debe mantener a los alumnos en un buen

estado de aprendizaje.

En primer lugar, y ante la necesidad de iniciar un proceso de enseñanza, el profesor

debe plantearse determinadas preguntas:

a) ¿Cómo es el receptor de la enseñanza?

b) ¿Qué deseo "realmente “modificar u originar en el alumno? que el "alumno" haga

cuando finalice la enseñanza? ¿Qué conducta deseo

c) ¿De qué tipo es dicha conducta? Se trata de una posibilidad puramente cognitiva,
debe realizar algo físico, debe modificar una actitud.

d) ¿Qué estrategia me resultará más útil para lograr lo que deseo?

e) ¿En qué "marco" físico/emotivo debo proceder al proceso de enseñanza?

f) ¿Cuál debe ser "mi conducta" de comunicación (cuál debe ser la interrelación
alumnos/profesor) apropiada para llegar al objetivo propuesto?

g) ¿Cómo puedo constatar que se ha obtenido el objetivo?

h) ¿Qué modificaciones debo establecer en el "proceso" en el caso de que no haya

alcanzado mi objetivo?

i) ¿Qué estrategia debo elaborar para que se "mantenga" durante el máximo tiempo
posible el cambio conductual que la enseñanza ha provocado en el alumno?

Se podría esquematizar todo este proceso tal y como aparece en la figura 2.1.

La función primordial del docente es crear un contexto en el que a la gente le

resulte fácil aprender

2.2. Características y dificultades de los alumnos adultos

La planificación del proceso de enseñanza tiene unos puntos especialmente delicados

con los alumnos adultos.
 El alumno adulto añade, a la característica de edad, la circunstancia de no estar inmerso
en un proceso de enseñanza reglada y, en muchos casos, no haberlo estado desde la egresión
de los estudios primarios. En este sentido, cuanto mejor conozcamos las características de los
alumnos adultos, más fácil será que usemos la metodología que consideremos más adecuada.

Para ello, se debe hablar con el alumno, dejar que exponga sus problemas, sus temores,
sus miedos o sus esperanzas.

Debemos ser capaces de llegar a la verdadera motivación intrínseca, si la hay, y de

cuidar las expectativas (dificultades) para llegar a la meta.

Este es uno de los momentos más delicados de la enseñanza del adulto y, tal vez, es el
que menos solemos practicar.

Las principales características y dificultades que presentan los alumnos adultos son:

• Inician su formación con ciertos temores, pues en general hace tiempo que dejaron
de estudiar, y por lo tanto, tienen menos facilidad para aprender; algunos guardan de su
aprendizaje anterior un mal recuerdo, y temen que harán el ridículo delante de sus
propios compañeros de trabajo.

• Llegan a la formación con distintos conocimientos y experiencias, lo que provoca

que perciba de manera diferente la formación que se le va a impartir.

• Tienen un concepto equivocado de la formación, ya que confunden este término

con saber cosas, y creen que la formación se adquiere de una vez para siempre.

• Tienen dificultades de aprendizaje, debido a que en general han cursado pocos

estudios, o que hace tiempo que estudiaron (les cuesta tomar apuntes, presentan
deficiencias de comprensión verbal, y por lo tanto, interpretan deficientemente los textos;
en general, no saben sacar provecho de la información que se les da).

• Desean constatar los contenidos del curso con su propia experiencia. El formador
puede considerar esto como una falta de participación, cuando en realidad lo que ocurre
es que el adulto quiere comprobar si la información que recibe concuerda con su propia
experiencia.

• Las motivaciones evolucionan durante la edad adulta, pues aunque las diferencias
individuales son muchas, el adulto joven parece estar más interesado en aprender cosas
que contribuyen al logro personal y profesional. En cambio, a partir de los cuarenta años,
se empieza a estar interesado por temas relacionados con la salud y los aspectos
culturales de la vida.

• Desean una enseñanza realmente útil, y asisten a los cursos de formación no porque
le atraiga el estudio, sino porque:

- no quiere verse superado por los jóvenes;

- desea estar al día;

- en cierta medida, la formación le da seguridad;

- espera mejorar su salario; у,

- desea resolver determinadas situaciones de manera más eficaz.

 • Llegan con espíritu de promoción individual, pues les preocupa exclusivamente su
propia promoción. Son muy individualistas y esto les dificulta trabajar en equipo.

• Tienen conocimientos inexactos o parciales de las cosas, pues al tener sus propias
ideas aunque a veces sean equivocadas- resulta difícil, a diferencia de los niños,
conseguir que asimilen nuevamente el conocimiento correcto.

• Llegan cansados del trabajo diario, y esto se traduce en falta de atención,

nerviosismo, imágenes perturbadoras (problemas laborales, familiares, etc.),
somnolencia, etc.

• Tienen mayor capacidad crítica, para comparar situaciones, y relacionarlas con el

proceso de aprendizaje.

• No disponen de tiempo para estudiar en casa y les supone un gran esfuerzo

encontrar t tiempo para asistir a clase.

• Tienen preocupaciones familiares y laborales, y esto se refleja en retrasos

ocasionales, faltas de asistencia, tener que abandonar la clase momentáneamente
cuando el curso tiene lugar en la misma empresa. Estas preocupaciones les impiden la
concentración necesaria para seguir el desarrollo normal de la clase.

Los adultos pueden aprender a lo largo de toda su vida, ya que el hombre es un

ser en proceso de formación permanente

Resultaría problemático ayudar a un adulto a formarse:

• Sin motivación:

- ha de ser totalmente voluntario.

- ha de ser consciente de poder resolver algún problema persona o profesional

gracias a la formación.

• Sin implicación:

- lo que se ha entendido se olvida. Lo que se ha manipulado se retiene. Cuanto

más grande sea la implicación personal, mejor se retendra.

- sin vínculos con la realidad.

- partir de unos centros de interés de los cursillistas y no de los "deseos" del

formador.

• Sin clima de participación:

- un adulto tomará parte activa en formarse si se siente motivado y no obligado,

capaz y no inmovilizado o ridiculizado por un formador. Se ha de sentir
considerado y no juzgado.

• Sin recurrir a su experiencia:

- los años de trabajo han de ser aprovechados en dos sentidos: uno para
completar la experiencia con conceptos teóricos y, el otro, para aportar esta
experiencia a los que no la tienen.
 • Sin relación personal con el instructor:

- la ayuda, el consejo o tan sólo el comentario del alumno con el instructor

ayuda a la formación en un alto grado

2.3. Estrategia a seguir en la formación de adultos

Si se tienen en cuenta las características anteriormente mencionadas, la mejor manera

de llevar a la práctica las expectativas iniciales de los alumnos adultos es

• Ante sus dudas y temores, el formador debe esforzarse para que ellos sientan desde el
rincipio que se les trata como adultos, creándose así un clima de confianza que facilite el
intercambio sin tensiones, y procurando que se establezca un ambiente en el que los
participantes se sientan libres para admitir sus propias deficiencias.

• A diferencia del joven, el adulto llega al curso de formación con un mayor volumen de
experiencia, que puede ser un factor de enriquecimiento para el aprendizaje del grupo. El
formador debe tratar de complementar los conceptos que imparte con las experiencias
que se extraigan de los participantes. No debemos olvidar que el adulto asimila mejor los
nuevos conocimientos si los relaciona con experiencias suyas.

• Debido a que tienen de la formación un concepto equivocado, pues piensan que se

aprende a una determinada edad y para siempre, el formador debe inculcarles que uno
de los objetivos del curso es el desarrollo de sus propias capacidades (mejorar su salud,
saber expresarse, estar al día, saber trabajar en grupo, etc.).

• Por sus dificultades de aprendizaje, el formador debe en su exposición ir de lo fácil a lo

difícil, de lo concreto a lo abstracto; debe escoger ejemplos, ejercicios, dramatizaciones,
películas, etc., que guarden relación con el tema que se está impartiendo.

• El adulto trata de conciliar el contenido del programa con su experiencia, lo que puede
ser interpretado por el formador como falta de interés y falta de participación, cuando en
realidad lo que el adulto hace es constatar lo que se le imparte con las situaciones
vividas. El formador debe respetar estos momentos de reflexión.

• Es preciso que el formador motive según las propias necesidades de los participantes,
pues éstos se interesarán por el curso tanto más cuantas mayores necesidades se
satisfagan.

• Desean un aprendizaje útil, ya que lo que más les importa es la aplicación inmediata de
lo que aprenden. Participan en una actividad educativa dentro de un esquema centrado
en el problema inmediato. Cuando se trate de una materia no considerada útil por el
alumno, hay que transformar la necesidad no sentida en consciente.

• A los adultos les preocupa su propia promoción; el formador debe conseguir que
descubran la necesidad de la promoción colectiva, procurando que realicen trabajos en
equipo. El compartir final en sesión plenaria servirá para el enriquecimiento de todos.

• A diferencia del joven, el adulto ya tiene su propia idea de las cosas, aunque a veces
equivocada. El formador debe usar métodos que le hagan conocer la verdad de modo
claro.
 • El formador debe tener en cuenta que llegan cansados del trabajo y que, por lo tanto,
no es aconsejable hacer exposiciones verbales largas; conviene introducir los temas, y a
continuación hacer participar al grupo; después se sigue con el tema, e inmediatamente
se pregunta al grupo algo sobre lo que se expone, con objeto de conseguir dinamizarlo.

• Al poseer una capacidad crítica muy desarrollada, el formador debe transmitir los
conocimientos sometiéndolos al estudio de los participantes, pues antes de que las
afirmaciones del formador sean aceptadas como válidas necesita el adulto contrastarlas
con su mundo, sus circunstancias, su experiencia, etc.*

• No disponen de tiempo para estudiar. Por lo tanto, debe evitarse que en casa tengan
que realizar ninguna tarea; en última instancia que hagan algún ejercicio práctico, pero
aún esto debe eludirse

• Como respuesta a sus preocupaciones familiares y laborales, se les debe permitir que
a través del método del caso o de las dramatizaciones los adultos puedan exponer sus
propios problemas y la manera en que los han resuelto, con objeto de que aprendan
otros métodos en la resolución de problemas.

Si bien es cierto lo anterior, también es cierto que el adulto ha generado a través de su

historia, de su experiencia personal, aspectos que pueden favorecer la eficacia docente. Estas
ventajas están directamente relacionadas con:

• Sus necesidades. Evidenciadas. Conscientes.

• Su práctica de aprendizaje.

• La mayor capacidad de análisis y reflexión.

• Una cierta voluntariedad en el esfuerzo por aprender.

La necesidad es el motivo básico capaz de obligar a un proceso de enseñanza. Sin

embargo, dicha necesidad debe ser consciente, evidenciada por el propio adulto, y hasta que
no las haga conscientes, es absurdo iniciar el proceso docente.

Tal vez uno de los apartados más importantes de la enseñanza de adultos se encierra en
este salto, que va desde la percepción de la necesidad hasta la evidenciación clara y objetiva
de la misma.

Este es el primer paso de la enseñanza de adultos, pero hay uno posterior sin el cual
nada podemos hacer. Se trata de una nueva evidenciación: la del esfuerzo que supone para el
alumno llegar al objetivo. Si no es entendido, poco podrá hacerse.

¿Qué aspecto posibilita esta evidenciación? La reflexión. Esta reflexión parte de los pros
y contras que le han llevado a estar donde está. La reflexión es un aspecto propio del adulto
producto de su experiencia.

El alumno debe ser capaz de responder a:

• ¿Para qué vengo?

• ¿Por qué me interesa este tema y no otro?

• ¿Qué pienso conseguir con esta enseñanza?

• ¿Confío en conseguirlo?
 • ¿Entiendo que ello va a suponer un esfuerzo notable?

Aparentemente se podrían contestar las cuestiones con respuestas fáciles, que el adulto
puede dar sin grandes problemas y a través de una mirada muy superficial.

Cuando hablamos de responder a las preguntas lo hacemos pensando en que el adulto,

posiblemente "facilitado" por el profesor, es capaz de analizarlas en profundidad.

Proponemos dos posibilidades de potenciación de la capacidad reflexiva:

• La entrevista personal.

• Discusiones en grupo antes de iniciarse el proceso de enseñanza propiamente dicho.

Es necesario indicar claramente que cuando aquí hablamos de la necesidad de reflexión

del alumno, estamos deliberando y únicamente en el campo pedagógico, sin ningún interés,
lógicamente, "terapéutico".

2.4. Objetivos de enseñanza

Desde una óptica eminentemente práctica, nos interesa abordar los objetivos de
enseñanza por tres cuestiones fundamentales:

a) para la determinación de los contenidos de enseñanza;

b) para la selección de las técnicas y métodos a usar a lo largo del proceso; у,

c) para evaluar la enseñanza.

En principio un "objetivo" es el fin al que deseamos llegar; el fin al que desea llegar el
alumno y al que nosotros debemos ayudar para que así sea.

2.4.1. Tipos de objetivos

Tanto los objetivos parciales como el objetivo final pueden ser, básicamente, de tres
tipos, es decir, al adulto se le puede demandar tres posibilidades de "conducta"

• Objetivos cognitivos: se trataría de suponer que lo que desea el alumno es "saber".

En el término "saber" limitamos únicamente todo lo que hace referencia a identificar
intelectualmente los conocimientos. Básicamente, recordar datos y entender procesos o
funcionamientos. Ello posibilita también ser capaces de analizar un hecho o una
situación.

• Objetivos psicomotores: se trataría de favorecer en el adulto la adquisición de

habilidades "físicas", motoras, estructurándolas en un marco coherente para el dominio
de una forma de "hacer". Hablamos, pues, de enseñar al alumno a hacer algo, manejar
correctamente algún mecanismo simple o complejo que requiera destrezas "corporales"
organizadas.

• Objetivos afectivos: se desea aquí favorecer un cambio profundo en las

"interpretaciones" que el adulto tiene de las
 "cosas". Se pretende propiciar la predisposición hacia objetos externos al alumno;
modificación de actitudes negativas que pudieran impedir cualquier tipo de logro del alumno y
propiciar la aparición de actitudes positivas. Variar, en suma, la valoración.

2.4.2. Consideraciones a tener en cuenta en el momento de determinar el tipo de

objetivo

Los objetivos de enseñanza condicionan la metodología de enseñanza que vamos a

utilizar.

En la figura 2.2 se ilustra la correlación que existe entre el tipo de objetivo y el método
de enseñanza.

Se pueden sacar las siguientes conclusiones:

a) Es muy difícil hallar una enseñanza que pueda resumirse en un objetivo final de un
solo tipo. Así, es muy difícil (no imposible, por supuesto) que el "punto de llegada" de un
adulto tras una enseñanza sea únicamente "recordar" algo o entenderlo. De la misma
manera es muy difícil que un alumno obtenga un objetivo de tipo psicomotor si,
previamente, no "recuerda" algún dato. Igualmente, el cambio de una actitud puede
suponer la adquisición de datos "intelectuales" previos.

b) No obstante, el profesor debe ser capaz de matizar lo más exactamente posible dentro
de qué "tipo" se enmarca el objetivo que pretende, porque ello facilitará la adecuación
metodológica.

Mientras más concreto sea el objetivo y mejor identificado esté con un tipo concreto de
objetivos, habrá mayor posibilidad de adecuar un método y seleccionar una técnica
capaz de obtenerlo.

c) Los objetivos suelen ir "concatenados", es decir, suelen poder jerarquizarse de manera

que la obtención de unos facilite la obtención de los otros o, incluso, se produzca una
verdadera necesidad de disponer de unos primeros para llegar a los finales.

d) En la enseñanza de alumnos adultos, la práctica nos ha llevado a entender que la

concatenación lógica es la que se muestra en la figura 2.3.
 2.4.3. Formulación de objetivos

Los objetivos de la formación determinan todo el proceso de planificación que sigue a

partir de su establecimiento. Por ello, la corrección en su formulación es una condición
necesaria para garantizar el éxito de la planificación y de la posterior aplicación de la formación.

El tema de la formulación de objetivos ha sido muy tratado por la literatura pedagógica.

Las discusiones van desde los autores que defienden la fijación de objetivos únicamente
operativos, a los autores que lo rechazan y que adoptan la postura contraria.

Aquí nos interesan sólo aquellos aspectos de la teoría pedagógica sobre los objetivos
que son relevantes para la formación.

En este sentido, identificamos una serie de características propias de los objetivos con ánimo
de utilidad:

• Claridad de formulación: el objetivo ha de indicar la conducta deseada con un verbo

observable, implicar un contenido, determinar las circunstancias de su consecución y
admitir unos determinados márgenes de error. Estos aspectos han de garantizar la
claridad y el sentido unívoco del objetivo.

• Posibilidad de medida: el objetivo, para que sea medible, ha de responder a

situaciones objetivables. Sólo así será útil para la evaluación

• Referencia a aspectos relevantes: el objetivo ha de estar referido a aspectos

importantes del proceso de formación, es decir, a aspectos vinculados a sus finalidades
últimas.

El cumplimiento de estos principios en la formulación de los objetivos es muy

importante, ya que su omisión generará objetivos deficientes en su formulación, lo que es
sinónimo de inutilidad y distorsión.

2.5. Los métodos de enseñanza

2.5.1. Definición
 Se denominan "métodos de enseñanza" a la forma de llevar a la práctica, entendiendo
que no se habla de "técnicas" o de "útiles" (herramientas para abordar un método), sino de la
estructura formal que permite transmitir unos conocimientos o potenciar hábitos o actitudes.

En otras palabras, un método consiste en una forma de ordenar la actividad docente

para conseguir los objetivos que se han definido.

2.5.2. Condicionamientos metodológicos

Se parte de la base de que no hay un método mejor que otro. Ningún método conviene
a todos los objetivos y a todas las circunstancias. Existe, por lo tanto, una cierta correlación
entre el método que seleccionamos y el tipo de objetivo al que pretendemos llegar. De ahí la
importancia de que el profesor de adultos, en el momento de definir los objetivos de
enseñanza, sea capaz de determinar el "tipo" de los mismos.

¿Qué factores hay que tener en cuenta para la elección del método?

• El objetivo de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor o afectivo).

• El contenido tanto en cuanto a la cantidad como al nivel de dificultad del mismo.

• El tiempo disponible. Se trata de un condicionante fundamental del método a elegir,

para el desarrollo de la acción docente en función de los contenidos del programa.

• El espacio físico: Amplitud y disposición del aula, movilidad de las mesas, material
disponible...

• El número de alumnos. Es un condicionante básico, por sí mismo y en relación con

el espacio y tiempo disponible.

• Existen otros factores de tipo subjetivo que también hay que considerar en la elección
del método:

- El profesor, en relación con su personalidad y estilo docente.

- Los alumnos, sus características, intereses y personalidad pueden incidir en

el éxito o fracaso de un método

Ejemplos

Cuando se pretenden transmitir objetivos que no implican nada más que el recuerdo de
conceptos, el análisis de los mismos y su comprensión, el esquema sería el mostrado en la
figura 2.4

Cuando el profesor desea que sus alumnos hagan algo de tipo psicomotor, es evidente
que deberá usar otro método.
 Uno que potencie la participación de los alumnos, y a través de cual pueda asegurar
que, una vez finalizado el proceso de enseñanza, el alumno haga lo enseñado por el profesor
(figura 2.5).

Finalmente, cuando un profesor pretende la modificación de una actitud, la creación de

cierta predisposición hacia "algo", deberá abordar al alumno de forma diferente (figura 2.6).

En función de la forma de transmisión de los objetivos, los métodos de enseñanza

pueden ser afirmativos, psicomotores y afectivos.

2.5.3. Métodos afirmativos

Son aquellos que se basan en la transmisión unidireccional de los conocimientos del

profesor a los alumnos. El esquema se ilustra en la figura 2.7

Las características fundamentales de este método es que el profesor sepa la materia y

sepa explicarla en un esquema lógico y comprensible.
 Estos métodos, considerados como "pasivos" llegan al alumno a través de unos
sentidos y de unos canales comunicativos que suelen tener poca capacidad de recepción.

Métodos pasivos: oído (20% retenido); vista (30% retenido); oído + vista (50%
retenido)

Los métodos afirmativos se basan en lo que el alumno oye de lo que el profesor habla.
Parece un fenómeno simple, pero no lo es.

No debe olvidarse tampoco que estos métodos se insertan en todo lo que pueda
hablarse del fenómeno comunicativo, es decir, que todos los "fallos" de éste serán fallos de la
enseñanza.

El alumno adulto es muy sensible a las formas de comunicación y "reacciona" más a

ellas que al propio contenido.

La expresión de un profesor, es decir, el aspecto formal de su transmisión, debería

adquirir un tono compuesto esencialmente de los siguientes aspectos:

a) Verosimilitud. Se trata de que el profesor sea creíble.

b) Sentido del humor. No nos referimos a convertir el proceso de enseñanza en algo

"gracioso", pero sí de no olvidar jamás este aspecto. Algunos profesores sienten cierto
"pudor" en matizar humorísticamente los temas tratados, suponen que esto representa
un pequeño desprestigio de los mismos; nada más falso. EI humor es aquello que
permite conseguir un tono de acercamiento al alumno, "desdramatizar" el acto didáctico
y favorecer la comunicación.

c) Estructura lógica del mensaje. El mensaje debe estar ordenado lógicamente para
que la asimilación sea mayor. Un mensaje desordenado, caótico, hará imposible llegar
a una enseñanza eficaz.

d) Tono de voz adecuado en cada momento. La monotonía, la falta de cambios en la

entonación y el discurso "monocorde", aburre a los alumnos y les aleja del contenido
que deben asimilar.

e) Potencia de voz adecuada al espacio y al número de alumnos. Existen

profesores cuyo error fundamental es no ser oídos por los alumnos; este factor tan
elemental, suele ser el fallo de buenos profesores que, por timidez o falta de
experiencia, hablan débilmente. Este error puede llevar a los alumnos al aburrimiento y
a la desconexión del mensaje transmitido

f) Dirigirse a los alumnos (miradas, gestos, acercamiento corporal). El profesor

debe "saber estar" delante de los alumnos. Se trata de dar una imagen del profesor que
habla "a cada uno de los alumnos".

Existe una correlación entre el éxito de la enseñanza y el sentirse receptor directo de la

enseñanza y el sentirse receptor directo de lo expresado por el profesor. Por ello, el profesor
debe mirar a sus alumnos, debe dirigirse "personalmente" a ellos, escudriñando los gestos de
aprobación o desaprobación, de aburrimiento o interes y respondiendo a ellos directamente.

La misión del profesor es doble: envío de un mensaje y observación de los alumnos.

Se recomienda que el profesor imparta la enseñanza de pié sin "esconderse" detrás de

la mesa o en el entarimado.
 El acercamiento personal, corporal, es también un factor decisivo. Se trata de no
alejarse en el espacio físico del aula, del lugar en el que se hallan los alumnos; debe hablarse
desde el punto más cercano a ellos, "deambular" por la clase si es necesario, siempre que sea
con moderación y no obligue a los alumnos a continuos cambios posturales.

Se desea insistir en la necesidad de que el profesor, al utilizar un método afirmativo,

sea consciente de que el éxito o el fracaso depende de su capacidad expresiva, es decir, de su
capacidad para llegar a los alumnos.

Todo aquello que facilite la empatía con los alumnos mejorará la eficacia docente

Recordemos que el alumno debe estar en situación de recepción y que ésta no

mantiene una misma "intensidad" durante todo el tiempo que dura el proceso de enseñanza.

2.5.3.1. La capacidad receptiva del alumno

En la figura 2.8 se ilustra la evolución con el tiempo de la capacidad de recepción de

un alumno.

Teniendo en cuenta dicha curva, se podrían señalar cuatro puntos clave en la

capacidad receptora del alumno, partiendo de una situación de enseñanza de una hora de
duración:

1. Punto de inicio. Situación de la expectativa del alumno en el inicio de la sesión

(entre un 30 ó 35% de su capacidad receptora)

2. Punto de mayor receptividad. Entre un 75% y un 80% al minuto 25, es decir, un

poco antes de la mitad de la clase.
 3. Punto de descenso máximo. Situación de fatiga intelectual y psíquica (entre el 15%
y el 20 % de su capacidad en el minuto 50).

4. Recuperación final. Situación de leve ascenso final. Momento de recuperación

puntual (entre el 25% y el 30% al finalizar la clase).

Tal y como se observa, la habilidad del profesor radica en adecuar cada uno de los
puntos y sus sucesivas fases a la estructura del tema.

2.5.4. Métodos demostrativos

Los métodos demostrativos son aquellos en los que el profesor pretende del alumno un
objetivo psicomotor, un "hacer algo".

Se pretende también con estos métodos algo que se considera de mayor

trascendencia: la creación de un hábito, de una respuesta automática

El esquema podría ser el que se ilustra en la figura 2.13.

 2.5.4.1. Papel del monitor

El monitor es un profesor cuya característica esencial es la de realizar algún acto

concreto de forma especializada y con capacidad de análisis para ser transmitido de forma
estructurada y lógica. Es el clásico profesor de prácticas, entendiendo por ello aquel profesor
que aporta las realizaciones concretas y materiales de los datos teóricos, transmitidos con
anterioridad

El papel del monitor en cuanto a su relación con el alumno debe ser:

• Participativo (debe hacer y fomentar que los alumnos hagan).

• Con capacidad para el refuerzo a los alumnos.

• Paciente (el alumno suele aburrirse de repetir varias veces la misma práctica).

2.5.4.2. Dinamización del grupo

El monitor debe ser capaz de mantener interesado a la totalidad del grupo: a quienes
realizan la acción/ a quienes observan.

Se puede pedir a los observadores que sean ellos quienes valoren, critiquen o corrijan
las actuaciones del alumno que está realizando la práctica.

El esquema de esta dinamización podría ser el siguiente:

• Monitor: presenta el modelo de acción correcta

• Alumno individual: realiza la práctica, en primer lugar, por operaciones aisladas y,

posteriormente, en su totalidad estructurada.

• Resto del grupo (observan): valoran la realización del alumno individual. Critican y
corrigen al alumno según sus propias formas de entender la práctica, en otras palabras,
participan.

• Monitor: resume las críticas hechas por los observadores. Corrige a todo el colectivo
tanto en la forma de hacer como en las críticas que se han realizado.

2.5.5. Métodos interrogativos

Estos métodos se basan en aceptar que el alumno, a través de su experiencia y de la

capacidad de deducción/ reflexión, es capaz de descubrir lo que deseemos y, en consecuencia,
de aprender lo que se ha planteado.

El esquema básico se ilustra en la figura 2.14.

 2.5.5.1. Profesor/animador

No deja de ser un transmisor de conocimientos, pero entre las técnicas que debe
dominar aparecen las relacionadas con la animación del grupo, todas aquellas que posibilitan la
discusión grupal.

Su labor más importante es posibilitar la participación del grupo. El ambiente que, por lo
tanto, debe crear en este grupo es la confianza de una comunicación abierta, de empatía, para
llegar al objetivo común. No hay que olvidar que los métodos interrogativos son dirigidos por el
profesor; es éste quien planifica la enseñanza y diseña el proceso a través del cual obtendrá el
objetivo.

El profesor debe:

• Ser capaz de diseñar un conjunto de estímulos (preguntas) concadenados que

permitan a los alumnos llegar al objetivo.

• Ser capaz de animar la actividad de los alumnos.

Para que el profesor pueda diseñar correctamente el conjunto de preguntas que lanzará
al grupo e, incluso, pueda Improvisarlas sobre la marcha, es necesario:

• Haber definido claramente el objetivo.

• Delimitar los microobjetivos.

• Determinar el tiempo de la sesión.

• Proporcionar material informativo si es necesario para el grupo.

• Formular preguntas de forma clara, concisa, objetiva y fáciles de interpretar.

La respuesta del alumno puede provenir de:

• Su propia experiencia.

• Observación de la realidad. Deducción.

• Búsqueda de información. Investigación.

2.5.6. Métodos activos

La enseñanza activa está muy cercana, si no casi identificada, a lo que se denomina

autoformación. En el fondo, la idea es la misma: permitir que un grupo, a través de la reflexión y
la observación, informándose convenientemente, llegue al objetivo que se ha señalado y que
posibilita la solución de un problema existente.

El papel del profesor es la animación continua del proceso, la dinamización del grupo e,
incluso, su organización, incluyendo el control de información

Un aspecto verdaderamente importante de los llamados métodos activos es que éstos

permiten la adquisición de objetivos afectivos, que no tienen más posibilidad de adquirirse a
través de la discusión y la toma de conciencia de un grupo.

Métodos activos: oído+vista+discusión (70% retenido);

oído+vista+discusion+practica (90% retenido)

2.6. Los medios didácticos

Los medios didácticos son: la pizarra, el cartel, el retroproyector y el papelógrafo o

rotofolios.

2.6.1. La pizarra
 Sin lugar a dudas constituye una ayuda inestimable para el profesor y facilita, asimismo,
el seguimiento de la clase a los - alumnos, siempre que se sigan ciertas normas didácticas en
su utilización.

Antes de la clase

• Limpieza de la pizarra.

• Provisión adecuada de tizas, borrador y cuantos útiles vayan a emplearse durante la

sesión.

• Lo ideal sería que la primera fila del auditorio estuviera a unos 3 m de la pizarra,
aunque la disposición de las mesas pueda no depender del profesor.

• Prevenir la aparición de reflejos, cuidando las condiciones de iluminación en el aula.

• Hacer un plan para ordenar las ideas en una secuencia lógica para su presentación.
Hay que tener bien claro de antemano qué y cómo se va a escribir en la pizarra, para
que dé una sensación de orden y facilitar su visibilidad.

• Si en la exposición está previsto presentar dibujos y uno no es un buen dibujante,

puede adoptar alguno de los trucos que exponemos:

- Trazar de antemano el dibujo con lapicero negro sobre la pizarra.

- Usar plantillas de cartulina para hacer la silueta de la figura.

Durante la clase

• Organizar y dividir (aunque sea mentalmente) el espacio de la pizarra para ordenar la

exposición. Hay quien propone dividir en dos mitades la pizarra. En la primera, se
consignan los datos esenciales de la clase. En la segunda, los datos secundarios,
gráficas, esquemas subsidiarios, etc.

• Los rótulos han de hacerse con letras mayúsculas y suficientemente grandes.

• Mejor trazo grueso que fino.

• Hay que escribir derecho y horizontal. De izquierda a derecha, sin desperdiciar espacio,
pero separando adecuadamente las palabras y las líneas, para que se lean sin dificultad

• Escribir deprisa y sin hablar.

• Al hablar al auditorio, dando la espalda a la pizarra hay que hacerse a un lado para no
estorbar la visibilidad.

• Para llamar la atención sobre lo que se ha escrito se puede ir marcando con flechas,
según se habla, o señalar con un puntero. Esto puede resultar especialmente útil como
repaso o resumen final de la sesión.

• Evitar la superposición de anotaciones.

• Evitar, también, la exposición de errores, pues pueden fijarse fácilmente en los alumnos
más distraídos como datos reales.

• No utilizar el encerado para largas transcripciones.

 2.6.2. El cartel

En la enseñanza de la seguridad y salud en el trabajo, el cartel se convierte en una

ayuda didáctica de gran valor, con intencionalidad de:

• Motivar o estimular.

• Atraer la atención.

• Anunciar algún evento.

• Hacer una advertencia.

• Recordar mensajes importantes.

Aspectos a tener en cuenta en la confección del cartel:

• Predominio de la imagen sobre el texto.

• Utilización de colores llamativos.

• Una sola idea en cada lámina.

• Como ilustración, pueden emplearse dibujos, fotografías, pinturas y combinaciones.

• Puede usarse papel, cartulina u hojas de celuloide transparente ideal para mostrar
fases sucesivas con hojas superpuestas).

El tamaño mínimo del cartel será:

• Para grupos de 40 personas: 35 X 50 cm.

• Para grupos más reducidos: 22 X 32 cm.

En los carteles que hayan de leerse a corta distancia, las letras serán de unos 2 cm.
Para mayor distancia, puede usarse letras de 3,5 cm; y si es muy grande el cartel y el texto lo
suficientemente breve, letras de 5 cm de altura.

El mejor número de carteles, para cualquier tipo de charla, es de 10-12.

La utilización del cartel exige una cuidadosa planificación y preparación. Cada cartel
debe responder a uno de los aspectos que, por su dificultad de comprensión o por el interés de
que sea retenido en la memoria por el auditorio, resulta esencial en la exposición del tema.

La mayor utilidad de los carteles es emplearlos para hacer el resumen de una charla que
ha sido explicada con el empleo de otras ayudas visuales.

Es útil disponer de un puntero para señalar detalles

Suele resultar conveniente mantener los carteles ocultos al auditorio hasta que nos sea
necesario irlos exponiendo; antemano su aparición

En tal caso, es mejor hacer su presentación a intervalos de tiempo irregulares, para que
el auditorio no espere de antemano su aparición.
 La parte más baja del cartel debe quedar al nivel de los ojos del auditorio sentado.

Existen carteles diseñados por el propio Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el

Trabajo, que el profesor puede emplear con una finalidad didáctica en el desarrollo de su clase.
Sin embargo, él mismo puede crear su propia colección sin demasiada dificultad, hasta obtener
un verdadero cuaderno de carteles

2.6.3. El retroproyector-transparencias

El retroproyector es un aparato con unas posibilidades docentes importantes que,

apoyado en las técnicas audiovisuales, aproxima la teoría a la realidad del alumno.

Condiciones de proyección

- Colocación del retroproyector en el aula: para grupos grandes y medios, se puede

situar en uno de los rincones delanteros del aula, a un ángulo de 45°

- Colocación del profesor: puede estar sentado para su mayor comodidad, y así no
interferir su figura entre pantalla y alumnos. En tal caso, el retroproyector debe estar
incorporado a una mesa o sobre una mesa baja (a la derecha del profesor) de tal manera
que la superficie de trabajo se encuentre a la altura normal de 70-75 сm.

- Colocación del retroproyector con respecto a la pantalla: la cabeza del aparato ha

de encontrarse paralela a la pantalla, formando el haz de luz un ángulo de 90° con la
misma, para evitar efectos de distorsión. De esta manera, se consigue una imagen
perfecta en la pantalla pero demasiada baja; de modo que no todos los alumnos pueden
verla.

Para evitar este contratiempo, ha de elevarse la altura de la pantalla, inclinándola un

poco, al tiempo que se da un pequeño giro hacia arriba a la cabeza del retroproyector (como se
ilustra en la figura 2.16), para mantener los 90° de incidencia del haz de luz, que nos aseguran
una visión correcta

• Tamaño de la imagen en la pantalla: debe ser lo suficientemente amplia para ser vista
desde todos los ángulos de la clase. El tamaño de la imagen depende de dos factores:

- La distancia focal del objetivo: al aumentar la distancia focal disminuye la

imagen de la pantalla.

- La distancia entre retroproyector y pantalla: al aumentar la distancia aumenta la

imagen, pero disminuye la nitidez.
 • Colocación de los alumnos: no deben estar ni demasiado cerca ni demasiado lejos.
Se suele obtener una buena visión colocando a los alumnos en una distancia que va de
dos hasta seis veces la base de la imagen y dentro de un ángulo de 30° a ambos lados
de su eje.

Recomendaciones para su uso

• Comprobar antes de comenzar la clase que el aparato funciona correctamente y

colocarlo en la situación adecuada para una perfecta visión.

• Dirigirse siempre a la audiencia, no al proyector; incluso en el caso de estar leyendo en

la pantalla no hay que volver la espalda a la audiencia.

• Los cambios de transparencias deben ejecutarse con rapidez, y resulta mejor que el
profesor no hable mientras efectúa el cambio.

• Hay que actuar con decisión, sin mover, girar o juguetear con una transparencia frente
a la pantalla.

• Para señalar deberá utilizar un puntero u otro indicador adecuado. No es conveniente

que el profesor se vuelva hacia la pantalla, lo correcto es que señale sobre el documento
instalado en el retroproyector. Así, se permanece siempre frente a los alumnos.

• El profesor tendrá encendido el retroproyector siempre que su explicación exija la

imagen. Sin embargo, es mejor encender y apagar cuando sea preciso, que mantenerlo
todo el tiempo encendido, pues se produce un calentamiento innecesario del aparato y
documentos, y dispersa la atención de los alumnos dirigiéndola inútilmente a la zona de
proyección.

• Resulta útil destacar una parte de la pantalla ocultando con una hoja de papel las zonas
de la ilustración que interesan, para irlas haciendo aparecer en el momento preciso.

Recomendaciones para su mantenimiento

• El retroproyector es resistente, es decir, funcionará sin alteración y sin cuidados

especiales durante años.

• La lámpara es la que puede causar problemas. De ahí que podría ser útil tener siempre
algunas lámparas de repuesto.

• Hay que procurar no mover el aparato mientras no estén completamente frías las
lámparas, para soslayar el riesgo de rotura.

• Se deberá limpiar frecuentemente el conjunto de los sistemas ópticos con una bayeta
suave impregnada de alcohol o en un líquido especial para lentes.

Criterios para elaborar una buena transparencia

La armonía estética de una transparencia se logra con:

• Claridad.

• Legibilidad (forma y tamaño de las letras).

• Composición correcta.
 • Adecuado uso del color.

• Formas y líneas comprensibles y armoniosas.

El tema de la transparencia debe tener:

• Estructura lógica.

• Secuencia adecuada de figuras y texto.

Siempre la base de una buena transparencia, con calidad técnica y estética, es un

“buen original”

Una transparencia ha de tener:

• Sólo una idea fundamental.

• Seis palabras por línea, como máximo.

• Seis líneas, como máximo.

La importancia del color se deriva de que:

• Actúa como fuerza sensibilizadora.

• Permite resaltar ideas.

• Atrae la atención.

• Proporciona alegría a la imagen.

Etapas para elaborar una transparencia:

• Definición del contenido.

• Elección de la técnica a emplear.

• Realización.

• Comprobación.

Existen programas de ordenador muy aptos para elaborar todo tipo de transparencias.

Con estos programas se puede conjugar, si se quiere, la variedad de grafías de un

procesador de textos con la variedad de iconos que se deseen y que ofrecen estos programas.

Además, todo esto, realizado en pantalla de color, produce una calidad y nitidez
inmejorable en un acetato a través de una impresora en color

Entre la variedad de programas existentes parecen muy prácticos el Power Point, Paint
Brush, Harvard Graphics...para PC y entorno Windows. Para entornos Apple están Cricket,
McDraw, Power Point... y Free Hand para dibujo libre.
 2.6.4. El papelógrafo o rotafolios

2.7. Condiciones materiales de enseñanza

Existe un tema que se considera muy importante y que no suele tratarse en los manuales
de enseñanza: dónde impartir la enseñanza.

En este concepto está implicado el espacio físico y las condiciones que debe reunir para
que la enseñanza pueda convertirse en eficaz.

El espacio depende también de lo que se pretende enseñar

Como es evidente, no será el mismo lugar aquél en el cual se dé una sesión de

enseñanza "práctica" que aquél otro en que se imparta una sesión grupal con intención de
alterar una actitud.

En ocasiones es difícil adecuar el espacio físico totalmente, aunque sí existen

determinados aspectos básicos que pueden ser atendidos sin que ello represente una gran
dificultad para el profesor.

2.7.1. Diseño del aula para la obtención de objetivos fundamentalmente cognitivos

Puede utilizarse el diseño clásico de aula:

- Dimensiones: entre 60 y 65 m?.

- Espacio alumno: 2 m2

- Espacio movimiento profesor: 5 m2.

- Iluminación: a ser posible, luz natural. Las ventanas deberían estar en los espacios
laterales, evitando que tanto el profesor como los alumnos tuvieran ventanas frente a sí.
 La iluminación artificial debe ser clara, pero no estridente; debería mantener el cierto
tono de "intimidad" que siempre supone la enseñanza. Esta iluminación debería oscilar
alrededor de los 500 lux.

- Temperatura: la temperatura ideal para actuar como "receptor" de una enseñanza

oscila entre los 20 y 22°C.

En este sentido, siempre es peor exceder esta graduación que no llegar a ella.

- Color predominante: son preferibles, tanto para paredes como para mesas y sillas, los
colores claros. No es bueno cargar las paredes de cuadros o pósters que inciten a variar
el centro de atención, que en este caso es el profesor.

Para estas situaciones de enseñanza en las que se pretenden transmitir única y

fundamentalmente datos de recuerdo o comprensión (cognitivos), el tradicional diseño de
"clase" suele ser bueno. No es necesario que los alumnos hablen entre sí, e incluso puede
perturbar la atención disponerlos en otros contextos (tales como "mesa única" o "mesas
continuadas" en círculo).

La actividad del alumno es básicamente intelectual

De todo ello se deriva:

• Facilidad para leer los datos anotados en la pizarra.

• Facilidad para interpretar las proyecciones de "transparencias" (tamaño de

pantalla/tamaño de las letras/disposición de la pantalla/luz ambiente).

• Absoluto silencio del entorno (anular ruidos externos/impedir ruidos provocados por los
propios alumnos).

• Posibilidad de leer atentamente un texto escrito (individualmente).

• Correcta condición del profesor (potencia adecuada/tono de voz).

Se recuerda que en la transmisión de datos cognitivos lo importante es que el alumno

reciba bien el mensaje y sea capaz de reflexionar sobre él individualmente, para llegar a su
comprensión.

2.7.2. Diseño del espacio para la obtención de objetivos fundamentalmente

psicomotores

En esta ocasión nos encontramos frente a la situación docente de práctica. Ello supone
que el alumno debe realizar una acción.

• Espacio docente: entre 50 y 60 m?.

• Espacio alumno: entre 2 y 3 m2. Normalmente necesita mayor movilidad. No obstante,

si el espacio es muy grande tiende a "despistar" a los alumnos que no están actuando y,
motivado por cierto "aburrimiento", llevarles a crear grupos no integrados que hablan al
margen de la práctica. Es necesario poder "controlar" a los alumnos, a los que están
haciendo y a los que necesariamente deben ver cómo hacen los demás. Mirar a los
compañeros cuando éstos realizan la práctica es una manera de estudiar errores y
modificar conductas.

• Espacio movimiento profesor: entre 2 y 3 m2. Este debe "hacer" lo mismo que
después "harán" los alumnos.
 • Iluminación: a ser posible luz natural. La iluminación en estos espacios debe ser más
elevada (ya no se da el necesario tono de recepción/reflexión), debiendo oscilar entre
700 y 1000 lux.

• Ruidos: es lógico que existan ruidos débiles, producto de la propia práctica, pero
deben anularse los generados gratuitamente por los alumnos.

• Temperatura: dada la necesidad de efectuar movimientos físicos, es deseable que la

temperatura sea algo inferior que en el caso de obtención de objetivos cognitivos; lo ideal
es una temperatura de 18 a 20°C.

La actividad del alumno es básicamente física

De todo ello se deriva:

• Facilidad para ver lo que hace el profesor.

• Posibilidad de "tocar" el objeto de la práctica.

• Posibilidad de hacer (espacio).

• Necesidad de repetir (tiempo).

• Estudio del comportamiento de los compañeros.

2.7.3. Diseño del espacio para la obtención de objetivos fundamentalmente

afectivos

La obtención de un objetivo afectivo es, básicamente, pretender una modificación

actitudinal, es decir, favorecer la "predisposición" hacia algo externo. Para ello, es necesario
disponer de un espacio destinado a hablar entre los elementos del grupo.

• Espacio docente: entre 40 y 50 m?. No es conveniente situar el grupo en un espacio

"enorme"; la obtención de datos afectivos está condicionada a la "confianza" del alumno
en el grupo y en el espacio físico.

• Espacio alumno: es el más variable. Una superficie de 2 m? puede ser correcta si se

trabaja con una mesa y una silla. Si el grupo actúa de pié, puede ser inferior. No
obstante, tampoco sería conveniente disponer a los alumnos en un ámbito físico que
obligara constantemente a los elementos a "invadirse" el espacio personal los unos a los
otros (como en el fenómeno del ascensor).

• Espacio movimiento profesor: debería ser el más amplio. Debido a la característica

de animador, el profesor puede moverse libremente por toda la sala.

• Iluminación: los alumnos, en principio, no deben manejar excesivo material docente; lo

fundamental es la palabra.

Ello puede hacer aceptar como válidos espacios con menor iluminación que en los casos
precedentes, alrededor de los 300 lux. Se trata de establecer un marco físico proclive a
la discusión, pero no a la discusión acerada y competitiva.

• Ruidos: a pesar de que esta posibilidad de la enseñanza facilita una mayor ruidosidad
(pueden hablar varios alumnos, discusiones en grupos pequeños, "tandems", etc.), sigue
siendo absolutamente necesario que no se produzcan ruidos externos a la sala. En
cuanto al ruido interno (a pesar de los condicionantes que lo posibilitan), es bueno
 "moderar" la actuación y favorecer un intercambio de opiniones organizado y claro,
evitando escenas tumultuosas o confusas.

• Temperatura: dado que la actividad física de los alumnos en este tipo de objetivos no
suele ser alta, ésta debería oscilar entre los 20 y 22°C.

La actividad del alumno es básicamente relacional.

De todo ello se deriva:

• Facilidad del espacio para favorecer el hecho de hablar/escuchar.

• Posibilidad de ver al resto de los alumnos.

• Cierto espacio para manejar documentos o pequeños útiles.

En el mundo del trabajo, estas condiciones, necesarias sin duda, pueden verse
afectadas por la dificultad del propio espacio laboral. En todo caso, como ya se ha indicado, es
necesario hacer un esfuerzo de adecuación para obtener resultados positivos. Normalmente, el
espacio laboral no ofrece (de hecho no tiene por qué ofrecerlas) ventajas especiales para la
impartición de un curso.

Esta mínima adecuación, que debe hacerse, podría resumirse en cuatro grandes apartados:

• Evitar ruidos (alejar lo más posible el lugar de impartición de focos de ruido, por otro
lado, tan habituales en los lugares de trabajo).

• Potenciar la confortabilidad del alumno.

• No abusar de medios audiovisuales (a veces, impiden hablar, discutir,

comunicarse).

• Evitar las interrupciones generadas por el mismo trabajo (es muy frecuente la
entrada y salida de algún alumno requerido por su puesto de trabajo. Es necesario
"planificar" de antemano que esto no vaya a ocurrir).

En general, el mundo laboral debe evitar todo aquello que genere nerviosismo o
improvisación; debe potenciar la participación del alumno, la necesaria empatía
profesor/alumno y todo aquello que favorezca la reflexión de los trabajadores.

Capítulo 3 – Técnicas educativas: impartición

3.1. Las leyes de la comunicación

En el sentido estricto de la palabra, sólo se puede hablar de comunicación cuando el

receptor tiene la posibilidad de reaccionar al mensaje del emisor (feed-back). Este proceso se
puede desarrollar también en forma no verbal.

El incumplimiento de esta ley es el origen del principal error causante de todas las
dificultades de comunicación.

Lo verdadero no es lo que dice A sino lo que entiende B.

 Es muy importante recordar esta "verdad" en la situación de enseñanza: ninguna
persona, actuando como receptor, capta y percibe el mensaje precisamente tal y como lo tenía
en su mente el emisor, incluso cuando éste se exprese con la mayor claridad.

Cuando B interpreta mal un mensaje de A, el culpable es siempre A, es decir, la

responsabilidad de la comunicación correcta es del emisor.

Dicho de otra forma: el que comunica algo a otro tiene que investigar si el receptor le
ha comprendido correctamente. Si el emisor omite este feed-back, no puede responsabilizar al
receptor de un comportamiento falso.

Tal y como se ilustra en la figura 3.1, cada comunicación implica un aspecto de

contenido y un aspecto de relación, condicionando el último al primero.

En el aspecto de relación, el nivel emocional condiciona al aspecto del contenido. Ello

significa que si no es posible establecer un ambiente armónico entre dos interlocutores, no
merece la pena dedicarse al contenido objetivo.

En la relación del curso, ello significa que si un profesor no consigue crear una
atmósfera armónica, no merece la pena empezar con el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los procesos de comunicación interpersonal son simétricos o complementarios,

según que la relación entre los interlocutores se base en la igualdad o la diferencia.

Al enfrentarse dos interlocutores cuyo status es aproximadamente igual, se tiene una

comunicación simétrica. Si el status de los interlocutores es desigual, se habla de comunicación
"complementaria", es decir, que se complementa.

La relación entre el director del curso y los participantes ¿debería ser simétrica o
complementaria?

Al principio, es decir, cuando se inicia el curso, la comunicación sólo puede ser

complementaria. Sin embargo, el profesor deberá esforzarse por convertir poco a poco la
comunicación complementaria en simétrica. ¿Qué profesor podrá afirmar que nunca haya
aprendido algo de las experiencias prácticas que los participantes aportan al curso?

Otro fenómeno muy importante en lo que hace referencia al tándem expectativa-éxito

es el denominado efecto Pigmalión (Rosenthal/Jacobson).

El efecto Pigmalión presenta el aumento de eficacia docente en tanto la expectativa del

propio profesor es elevada respecto de un alumno. Es decir, se establece una doble vía de
expectativas docentes: la del alumno (que confía en sí mismo y en el logro de los objetivos) y la
del profesor (que sabe que su alumno llegará sin ninguna duda a esa meta).

Rosenthal y Jacobson demostraron que los alumnos en quienes más expectativas se

tenían llegaban mejor a la meta en tanto la conducta del profesor tendía al ánimo y a la ayuda.
Si ello se produce en ambos sentidos profesor-alumno/alumno-profesor, la eficacia docente
puede estar garantizada a pesar de que los motivos iniciales hicieran predecir dificultades.

3.2. La comunicación didáctica eficaz

 La comunicación es el proceso de transmitir y recibir información utilizando la palabra
hablada o escrita, mediante gestos, entre otros, y que conduce a un entendimiento entre dos o
más personas.

Cuando este intercambio de ideas se produce entre docente y alumnos o entre los
alumnos entre sí, tiene lugar lo que se denomina como comunicación didáctica (figura 3.2).

Al ser la formación un proceso fundamentalmente de comunicación, tiene una gran

importancia que ésta sea eficaz, para que también la formación lo sea.

Vamos a comenzar analizando las posibles dificultades que pueden surgir en la

comunicación, para luego ver como podemos evitarlas y así conseguir una comunicación
eficaz.

3.2.1. Dificultades en la comunicación

Existen una serie de factores que pueden dificultar cualquier comunicación: son los
denominados ruidos o barreras comunicativas. Éstas se pueden dar a lo largo de todo el
proceso y en cada uno de los elementos de la comunicación.

Ante un mensaje, es posible que cada uno de nosotros vea o escuche una cosa
diferente debido a que:

• Seleccionemos la información en función de nuestras características personales.

• Hagamos inferencias en función de nuestras actitudes y estereotipos.

• Hayan discrepancias entre mensajes verbales y no verbales: cuando ocurre esto, va a

primar lo no verbal (cómo lo decimos) sobre lo verbal (lo que decimos).

• Existan mensajes mal estructurados o ambiguos: debido a una falta de

secuencialidad, uso de códigos inadecuados, imprecisión del mensaje, etc.

• Hayan defectos en los canales: una pizarra mal estructurada, una película de video
deteriorada, etc.

• Se establezca una comunicación en cadena: es el paso del mensaje por muchos

emisores y receptores. Es lo mismo que ocurre con un rumor, es decir, un mismo
mensaje pasa por muchas manos, lo cual hace que se distorsione.

• Se produzca una falta de atención, tanto por parte del emisor como del receptor.

• El ambiente no sea el adecuado: ruidos, mala iluminación, etc.

• Haya una ausencia o deficiencia de retroalimentación: ésta es la mayor barrera de la

comunicación y. por lo tanto, su debida utilización es la forma por excelencia para
conseguir una comunicación eficaz.
 3.2.2. Cómo conseguir una comunicación eficaz en el aula

Para conseguir una comunicación eficaz en el aula, se deberá:

• Crear un clima abierto, favorable a la comunicación y a la participación activa del

alumno.

• Exponer claramente los objetivos y estructurar los contenidos (secuencialidad y

recapitulaciones parciales), para evitar la ambigüedad y no favorecer la interpretación
personal.

• Utilizar la comunicación no verbal como apoyo a la verbal, para clarificar y también

como retroalimentación.

• Motivar a los alumnos para fomentar su receptividad.

• Hacer un uso continuo de la retroalimentación, por medio de preguntas, estando

atentos a los mensajes no verbales de los alumnos.

• Captar la atención de los alumnos.

• Utilizar un vocabulario adecuado al nivel de los alumnos.

• Cuidar el tono de voz y la vocalización.

• Emplear varios medios didácticos como apoyo a las exposiciones.

• Prever las condiciones adecuadas del aula: iluminación, sonoridad, etc.

3.3. La motivación del adulto

La motivación es la causa que tiene poder para iniciar el proceso y que está en el origen
del cambio conductual que implica la enseñanza, pero que no puede suponer, por sí sola, el
logro eficaz del objetivo. Para que este logro eficaz se dé, es necesario que, además de la
existencia de un motivo concreto (la necesidad), se dé una clara predisposición positiva hacia
el propio proceso de enseñanza.

La necesidad desencadena una motivación, pero ésta puede ser potenciada o negada
por la existencia de una actitud positiva o negativa frente al mismo hecho de penetrar en una
situación de enseñanza. Esta actitud (producto lógico de la experiencia), determinará el logro o
el fracaso del objetivo.
 Por decirlo en términos simples, debe tenerse presente que un adulto con claras
experiencias negativas en sus anteriores situaciones docentes (frustraciones aburrimientos,
visiones negativas de pérdida de tiempo, ausencia de concreciones prácticas y de utilidad de lo
enseñado, etc.), es decir, con una predisposición negativa a inmiscuirse en un nuevo proceso
de enseñanza, será muy difícil que llegue al objetivo deseado aun sintiéndose motivado por
una necesidad que le lleve a intentar aprender nuevos datos.

Se debería hablar de motivaciones muy "fuertes", muy conscientes y muy duraderas para
que este mismo adulto, con experiencias anteriores negativas, superara con su esfuerzo la
lógica negativa, el rechazo que supone aceptar algo inicialmente desagradable. En la
enseñanza de adultos, el mundo actitudinal del mismo, tal y como se decía, y en especial la
predisposición o no a la situación real de sentirse enseñado, pesa mucho. En concreto, puede
pesar más que los propios motivos que lo llevan a ella; en consecuencia, puede negar la
eficacia de una acción que en principio se creía fácil en virtud de las necesidades que le
impulsaban.

Sería interesante, a pesar de todo, definir más claramente qué se entiende por
motivación hacia la enseñanza en el adulto.

La definición tradicional pedagógica diferenciaba, en el adulto, la motivación intrínseca

de la motivación extrínseca.

Se puede hablar de motivaciones intrínsecas cuando se hace referencia a numerosas

teorías (la pirámide de los cinco tipos de necesidades de Maslow, o la otra pirámide, reducida a
tres escalones de Alderfer, etc.). Estas necesidades presuponen verdaderas determinaciones
de la conducta.

Por supuesto, al hablar de este tipo de motivaciones no hallaríamos diferencia entre tales
necesidades y la predisposición positiva frente a llegar a un objetivo. En estos casos, incluso, la
necesidad podría ser más fuerte que la actitud producto de anteriores experiencias negativas
transferibles.

Por poner un ejemplo: si la necesidad básica del adulto es el alimento y para ello debe
aprender a manejar una máquina (y no hay alternativa posible) es seguro que permitirá ser
enseñado (aprenderá el manejo de la máquina), aunque el "miedo" (actitudes negativas) y las
anteriores experiencias negativas sean sumamente notables.

Se trataría de una motivación existencial en términos de Aldelfer o de Maslow

(necesidades "primarias"), capaz de contrarrestar cualquier predisposición negativa.

La realidad en una situación normal de enseñanza de adultos, es la motivación

extrínseca, es decir, no básica para cubrir aspectos trascendentales de la vida del adulto.

Puede darse que tal motivación sea fuerte (caso de necesarias readaptaciones rápidas a
un proceso industrial debido a la aparición de nuevas tecnologías necesidades básicas del
individuo, en la empresa), pero sería muy difícil que pudieran incluirse en el apartado de
necesidades básicas del individuo.

En esta situación, se podría hablar de un tipo de motivación imbricada fundamentalmente

en la relación sujeto-entorno.

Estas necesidades (algunas serian básicas y otras puramente culturales, predominando

estas últimas) son capaces de "mover" al adulto en un deseo de integración al mundo para su
funcionamiento gratificante. En este contexto diríamos que el sujeto desea aprender cosas
porque ve que éstas le permitirán desenvolverse mejor en el entorno-mundo en el que se halla.
Fundamentalmente, esas motivaciones no deben ser de las que se denominan básicas sino
culturales (entendiendo por cultural el conjunto de variables que determinan la forma de una
sociedad).
 Volviendo al simple ejemplo del adulto que debe aprender a manejar una máquina, es
probable que dicho aprendizaje represente una motivación para una ganancia posterior o para
un desarrollo personal profesional/económico/social. En ese momento (supuesto que no
conlleva el aprenderlo la básica necesidad de sustento, nos hallamos en el deseo del alumno
de aumentar su integración con el entorno que le rodea, en la cultura a la que pertenece.

En ese momento se puede asegurar que la motivación puede fácilmente ser

contrarrestada por actitudes negativas previas. Puede que el alumno, inicialmente motivado,
altere su conducta por causas más radicales producto, como se ha mencionado, de anteriores
experiencias.

Por supuesto, aquí aparece un dato que debe ser analizado en profundidad y con cierto
cuidado, puesto que puede alterar el esquema que se acaba de presentar.

Se trata de la Interpretación que cada sujeto hace de "sus" necesidades, de "sus"

motivaciones. Para el sujeto A, el hecho de aprender el funcionamiento de una nueva técnica
de producción puede considerarlo como algo no trascendental (A puede aprenderlo o puede no
aprenderlo. No se modifican sus variables sociales/económicas), pero puede darse el caso de
un adulto B para quien aprender ese nuevo funcionamiento es interpretado como vital (B debe
aprenderlo porque, según él, de esto depende sus intrínsecas posibilidades de seguir como
hasta hoy; no aprenderlo, siempre según él supondría producirse un hundimiento en el
equilibrio actual).

Naturalmente, cada sujeto tiene un comportamiento diferente dependiendo de la

trascendencia que dé a sus necesidades y del mundo que le rodea y que le obliga a considerar
con mayor o menor miedo la posibilidad de una transformación.

Se diría que entre el alumno A y el B hay una diferencia fundamental que determina que
para A el hecho de aprender a manejar la nueva máquina sea considerada una motivación
básica, mientras que para el adulto B, esta misma necesidad es interpretada únicamente como
un camino para obtener una MEJORA, sea ésta del tipo que sea. Entraríamos aquí en la
consideración que cada necesidad tiene para uno u otro sujeto.

Tal vez la realidad práctica y cotidiana nos demuestra que pocos adultos en situación de
enseñanza consideran a ésta como el medio de cubrir una necesidad básica; lo normal es que
se impliquen en dicha situación por consideraciones mucho más circunstanciales.

Dicho esto, es de suponer que para esta normalidad de adultos, el peso de su mundo de
experiencia, de sus actitudes consolidadas (a veces inconscientes), es tan importante que es
capaz de adulterar una aparente motivación.

Por mucho que la motivación del adulto sea fuerte y consciente, se puede suponer que si
las anteriores experiencias docentes han sido negativas, la eficacia de la enseñanza requerirá
de técnicas y métodos muy estudiados.
 Resumiendo, se diría que en la práctica de la enseñanza de adultos no es difícil hablar
de dos grandes posibilidades:

a) Aquellas enseñanzas que potencian aspectos culturales (pertenecientes a su cultura,

por supuesto). Tales enseñanzas son las derivadas de intentos claros por parte del
alumno de progresar en su condición socio/profesional/económica.

Por supuesto, pese a las dificultades que toda enseñanza conlleva, este tipo de
formación no representa grandes problemas, porque parte de una coherencia básica
entre la necesidad/motivación del alumno y la normalidad social. Más problemas ofrecen
las enseñanzas que formarían el segundo gran grupo.

b) Aquellas que contradicen, totalmente o en parte, el sentir del grupo. En ocasiones, tal
tipo de enseñanzas (que a veces se convierten en verdaderas campañas de
concienciación) se presentan como la necesidad de modificar algún hábito de conducta o
alguna actitud hacia un objeto externo. Representan enseñanzas de dificil realización,
aún aceptando la aparente motivación de los alumnos a implicarse en el proceso de
enseñanza. En principio, no suelen ser consideradas por los adultos como necesidades
fundamentales.

3.4. El formador: funciones y habilidades

El profesor es esencialmente un profesional que dispone de unas técnicas concretas

para colaborar con el alumno en el logro de un determinado objetivo. Ello implica que jamás es
el determinante del proceso de enseñanza sino, a lo sumo, el técnico capaz de orientar, ayudar
e informar en un proceso.

En la figura 3.5 se ilustra un esquema de aprendizaje del alumno adulto, en el cual

quedan reflejados los momentos esenciales de la intervención del profesor.

En las fases 2 y 3 el papel del profesional de la formación es esencial. Se trata de ser

capaz de "hacer consciente" la necesidad y de convertir esta necesidad en el motor del
aprendizaje hasta llegar a obtener el objetivo.

El papel del profesor no es el mismo en cada una de las fases. La "ayuda" a la que se
refiere el esquema es especialmente importante para las fases 2 y 3, aunque también existe en
la fase 1 y siempre de manera diferente.

• Fase 1. Inconsciencia de la necesidad

 - "Alguien" debe ser el motor hacia la fase 2.

- Desde la inconsciencia es imposible abordar una situación de enseñanza.

- Papel de un "tipo de profesor" evidenciador/animador. Colabora en el descubrimiento

de necesidades.

- Papel que puede desempeñar el propio alumno, al hallarse frente a un problema.

- Pueden ser los propios compañeros o la familia, o la propia sociedad.

• Fase 2. Consciente de la necesidad

- Existe un "profesor"/informador capaz de llevarle al planteo de situaciones de solución

del problema.

- Existe un profesor capaz de ayudarle en el logro del objetivo deseado, vislumbrado a

través de la consciencia del problema.

• Fase 3. Consciente de la competencia

- Existe un profesor capaz de ayudarle a integrar los conocimientos a una práctica

cotidiana, a unas estructuras personales.

El profesor debe ser capaz de saber qué hacer en cada momento y de disponer de las
herramientas necesarias para que el proceso se dé operativamente, para que el alumno
resuelva sus problemas y llegue a donde deseaba una vez se ha hecho consciente de las
necesidades que tiene.

En el estudio realizado por la Universitat Politécnica de Catalunya - Institut de Ciencies

de l'Educació, se fusionaron las teorías de Postic (figura 3.6) y las categorías de interrelación
profesor/alumno de Flanders (figura 3.7).

Flanders supone que todo lo que se da en una situación de enseñanza, en la que se

hace referencia a la relación profesor/alumno, puede enmarcarse en una de estas diez
categorías:

• Respecto al profesor:

1. Aceptaciones emotivas del alumnado.

2. Alabanza y estímulo a los alumnos.

 3. Aceptación de sus ideas.

4. Preguntas.

5. Explicación/Información de datos concretos.

6. Mandatos y órdenes.

7. Críticas a su labor y al proceso que siguen.

• Respecto al alumno:

8. Respuestas a preguntas del profesor.

9. Generar un discurso espontáneo.

• Sin intervención de ningún elemento o de todos sin estructura comunicativa:

10. Silencio o confusión.

Posteriormente, se correlacionaron estas funciones con el objetivo final (a través de

observaciones sistemáticas y a lo largo de dos cursos académicos/Universitat Politecnica de
Catalunya) llegando a diferentes situaciones didácticas con ciertos esquemas constantes.

Los resultados que se reflejan a continuación son una aproximación cuantitativa al

desarrollo formal de una situación didáctica que, estadísticamente, parece potenciar la eficacia
docente.

3.4.1. Objetivos básicamente cognitivos

3.4.2. Objetivos básicamente psicomotores
 3.4.2. Objetivos básicamente afectivos

3.5. La enseñanza y la acción

Sea cual sea el tipo de profesor (o la función del profesor si así deseamos
entenderlo), según los objetivos que se definan, lo que parece claro es que la característica que
debe determinar la existencia de un "profesor" en el proceso de enseñanza es la acción. Esto
quiere decir que un profesor es, ante todo, una persona capaz de "poner en movimiento" al
alumno o a los alumnos.
 En situación de enseñanza, el profesor lanza datos vivos para que sean interpretados
(criticados, asumidos, adaptados e incluso rechazados).

Carl R. Rogers, cuando habla de las "cualidades" del profesor en su relación con los
alumnos, enumera algunas de ellas:

• Autenticidad del profesor (presentarse sin máscara o fachada).

• Aprecio a los alumnos (sentimientos, opiniones, etc.).

• Aceptación de dichos alumnos (como persona independiente, con derechos propios).

• Confianza en ellos (confianza en la capacidad del ser humano).

• Comprensión empática (ver el mundo desde el punto de vista del alumno).

Lo que determina el hecho de "desear actuar" por parte del alumno es lo que
denominamos credibilidad del profesor. Tal vez esta credibilidad es el resultado final de los
factores enumerados por Rogers. No se trata de que el alumno "ponga en duda" lo que dice el
profesor. La credibilidad es algo superior, de carácter íntimamente subjetivo: es la interpretación
que el alumno hace de la sinceridad del profesor, de su eficacia como profesional, de lo que
pudiéramos llamar "calidad" humana y, por supuesto, de su capacidad intelectual y del nivel de
conocimientos.

3.5.1. Habilidades docentes

 3.6. Algunos aspectos prácticos

A continuación se proporcionan algunos prácticos a tener en cuenta a la hora de impartir

un curso.

3.6.1. Empezar puntualmente

El curso tiene un principio, una parte media y un final. Es básico empezar con
puntualidad, a no ser que existan buenos motivos que aconsejen un retraso. Hacerlo asi forma
parte de la administración del tiempo y es una cortesía hacia el grupo.

Muchas personas dejan un margen de unos 10 minutos a partir de la hora anunciada. Si

se va a empezar con retraso por la causa que sea, hay que informar de ello a los participantes
y fijar una nueva hora para empezar.
 El primer punto del programa, después de los comentarios iniciales, consistirá en abordar
los aspectos prácticos: cuánto va a durar el curso, cuántas pausas habrá y de cuánta duración,
dónde se permite fumar y demás cuestiones por el estilo.

Quizá sea conveniente comentar cualquier dificultad práctica que pueda existir.

3.6.2. Crear sintonía con el grupo

Es necesario construir sintonía de grupo desde el momento en que se entre en la sala.

Para ello, lo más fácil es comenzar explicando una experiencia positiva, una anécdota
entretenida o un comentario humorístico. Es bueno establecer contacto visual con cada
miembro del grupo en los primeros cinco minutos, aunque ya se haya hablado con ellos antes
de empezar.

Asimismo, se han de compartir las expectativas, creencias y valores del grupo.

La clase de grupo que se tenga determinará en gran medida lo que se haga:

a) El público experto: a veces habrá que dar formación a un público de expertos, y a

veces a un público que meramente se cree experto. En tales casos hay que eludir el
riesgo de una respuesta como: "¡Ah, sí! ¡A ver si puede enseñarme algo a mí!".

b) El público reacio: es probable que las personas que mayores desafíos presentan para
trabajar con ellas sean las que acuden por obligación, las que han recibido la orden de
asistir. En estos casos, se podría empezar diciendo algo así como: "algunos de ustedes
están aquí porque quieren y algunos porque les han dicho que vengan. Yo también me
he visto en este caso y sé que no resulta agradable, y me fue bastante difícil sacar algo
de valor de la experiencia. Me gustaría que el tiempo que vamos a pasar juntos les
resulte tan útil como sea posible y les agradecería que me ayudaran a pensar en la mejor
manera de aprovechar al máximo este curso".

3.6.4. Aprender los nombres

Durante la primera parte de un curso conviene aprenderse los nombres de los

participantes si no llevan distintivos que los indiquen. Es importante para la sintonía del grupo
que el profesor conozca el nombre de cada uno.

3.6.5. Cómo tratar con personas difíciles

 Las personas difíciles, como las preguntas difíciles, pueden clasificarse en dos tipos
principales: las que deliberadamente se proponen ser difíciles y aquellas que sólo el profesor
las encuentra difíciles. Desde el punto de vista del profesor, las dos pueden constituir un reto y
una oportunidad. Pensemos en lo aburrida que sería la formación si todo el mundo estuviera
siempre de acuerdo con el profesor... aunque a veces una situación así puede parecer muy
atractiva.

Tenemos el propósito de evitar los estereotipos que hablan de "el sabelotodo", "el
perturbador", etc. Aunque sólo se trata de una descripción convencional, resulta más útil dirigir
la atención a la conducta antes que a la persona.

Tratar a alguien como si fuese su comportamiento es probable que sólo consiga

afianzarlo más. Hay que distinguir mentalmente a la persona de su comportamiento.

Debemos respetar los puntos de vista de los alumnos y no hay que dejarse arrastrar a
una discusión. Si la gana el profesor, el alumno adversario, y probablemente el grupo, se
sentirá mal. Si no la gana, perderá credibilidad.

Es preciso cambiar el encuadre para crear una situación en la que ambos puedan ganar,
como: "Esa es una manera de verlo, y también hay esta otra...¿Cuáles son sus ventajas
respectivas?"

También es importante reunir información sobre los intereses y preocupaciones del

grupo. Hay que reconocer su realidad.

Cuando induzca resistencia, se les debe repetir lo que le dicen para asegurarse de que
lo ha captado bien. Se debe decir algo así como: "Entonces, la manera en que usted lo ve es..."
y utilizar sus mismas palabras. Esto crea sintonía y les hace saber que el profesor se toma en
serio sus preocupaciones. Tal vez, el profesor deba disculparse: "Tiene razón. Me he
equivocado. Vamos a ver, ¿de qué manera hubiese podido responder?"

Un comportamiento difícil de manejar es el del alumno que constantemente pone en tela

de juicio la credibilidad del profesor como tal o la credibilidad del material empleado. Está muy
bien ser escéptico, pero para aprovechar al máximo cualquier formación hay que estar
dispuesto a dejar la incredulidad en suspenso. La persona que no se halle dispuesta a hacerlo
está perdiendo el tiempo. Podría estar haciendo algo de más provecho en alguna otra parte, y
el profesor puede recordarselo.

Hay que tener preparado un plan para el peor de los casos. ¿Qué podríamos hacer, por
ejemplo, si alguien estuviera interrumpiendo constantemente y de un modo agresivo? No
podemos saberlo por adelantado. A lo largo del tiempo, habremos respondido de diferentes
maneras: atendiendo a la interrupción, identificando la intención positiva y reencuadrando,
pidiendo que permitan continuar, etc. Si todo esto no ha dado resultado, pasaremos a ocupar
una nueva posición que no utilicemos habitualmente y digamos algo así como: "Lo siento, pero
en esta situación no puedo seguir dando el curso. Mi trabajo consiste en presentar este
material. Sus interrupciones nos están impidiendo a mí y al grupo alcanzar el objetivo por el
que estamos aquí".

En este punto se debe preguntar a la persona qué consigue permaneciendo allí y qué se
propone hacer. Puede que haya un poco de negociación antes de que la persona decida
marcharse. Alternativamente, se le puede pedir sencillamente que se vaya. Si se va, podemos
regresar a nuestra posición normal y seguir adelante como si no hubiera ocurrido nada.

Otra opción es la de seguir respondiéndole en tono amable y razonable hasta que el

grupo salte y se enfrente a la persona en lugar del profesor.

Dudemos de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pregunta constantemente

o perturba el curso, o hace comentarios que no viene al caso, debemos sospechar un propósito
oculto. Quizás esa persona tenga la sensación de que el profesor no ha atendido debidamente
a sus preocupaciones o de que sus creencias han sido agredidas. Estos objetivos encubiertos
o propósitos ocultos se manifiestan más a menudo en la formación dentro de la empresa si
existen relaciones y conflictos de poder en el seno del grupo.

Si sospechamos que hay un propósito oculto actuando en el grupo se puede abordar la

cuestión abiertamente.

Cambiemos de posición y vayamos a un lugar distinto del que utilizamos habitualmente,

para indicar que lo que viene a continuación es algo distinto. Digamos algo así como: "Tengo la
intensa sensación, y podría estar equivocado, de que existe en el grupo cierta preocupación
por (aquí el objetivo encubierto que sospechamos)". y abordemos el asunto.

A veces, un miembro del grupo insistirá en hablar de la experiencia de otra persona.

Pidámosle que hable de su experiencia propia. Su lectura de las mentes ajenas puede deberse
a que carece de la suficiente confianza para referir su experiencia personal en el grupo. Puede
que hable en nombre de un miembro callado del grupo. Naturalmente, puede que sólo se trate
de un lector habitual de pensamientos.

La situación inversa surge cuando una persona proyecta sus propios sentimientos en el
grupo. En este caso, la persona dice cosas como:

"La gente está molesta porque usted no piensa hacer esto...". Las personas que
proyectan no reconocen sus propias afirmaciones. Aunque la proyección sea cierta, no
debemos aceptarla. Si las personas no hablan por sí mismas, no podemos saber lo que
sienten. Quizá tengamos que responder algo como: "Vamos a comprobar si las demás
personas tienen realmente la experiencia que usted dice", o bien: "Entiendo que esto es lo que
usted siente. Los demás tendrán que hablar por ellos mismos"

Una conducta que resulta difícil manejar es la de la persona que insiste en perturbar la
formación de manera poco estridente, pero niega tener mala intención. Nuestro mejor curso de
acción es probablemente abordar a esa persona durante una pausa. Preguntémosle qué tal le
va el curso o, si eso no nos lleva a ninguna parte, expresémosle nuestra preocupación por
algún comportamiento específico y permitámosle responder. Eso suele sacar a la superficie
alguna cuestión. Una expresión directa de hostilidad constituye un paso hacia delante. Si no
estábamos en lo cierto, podemos disculparnos por el malentendido.

Otra situación violenta es cuando alguien constantemente amplía lo que decimos o se

dedica a corregirlo. Sabe mucho sobre el material y es obvio que desea que el profesor y todos
los participantes se den cuenta de ello. A veces hace gestos de asentimiento, interrumpe y
corrobora lo que decimos mientras el grupo se va hartando cada vez más. Su intención es
prestarle apoyo, pero en realidad lo que hace es todo lo contrario. Si la información que ofrece
la persona contradice la nuestra, debemos darle las gracias, señalarle las divergencias y
reafirmar nuestra posición, si estamos seguro de ella, o podemos citar sus referencias y decir
que lo comprobaremos.

Si la persona tiene razón, démosle las gracias. Hemos aprendido algo. Se puede estar
equivocado; la única manera en que nos desacreditaremos a ojos del grupo es si insistimos en
tener razón contra toda evidencia.

Las preguntas o comentarios que distraen la atención del grupo pueden manejarse
preguntando qué relación tienen con el tema de que se trata.

Sean cuales fueren los cursos que impartamos, nos encontraremos con determinados
tipos de comportamiento "dificil".

Considerémoslos una fuente inapreciable de aprendizaje y hemos de aprovecharlos para

diseñar y utilizar una diversidad de intervenciones hasta que encontremos la más eficaz.
 Existe un maravilloso término psicológico que describe esta situación: se llama "el
estallido de extinción". ¿Nos resultaría útil considerar cada manifestación de comportamento
dificil un estallido de extinción?

Capítulo 4 – Técnicas educativas: evaluación

4.1. Introducción

La primera cuestión que debe plantearse a la hora de elegir entre las diferentes técnicas
existentes para evaluar, es que exista una coherencia entre lo que nos propusimos conseguir y
la forma de evaluar si esto se ha conseguido o no.

Dado que los objetivos pueden diferenciarse en cognitivos, afectivos y psicomotores, el

tipo de objetivos en si exige un instrumento específico de medición.

Cada uno de estos tipos de objetivos se refiere al tipo de conducta exigible: una
conducta intelectual, afectiva o psicomotora. De esta consideración, se cree más apropiado:

• para evaluar la conducta intelectual: las pruebas objetivas;

• para la conducta afectiva: las escalas de observación; y.

• para la conducta psicomotora: el análisis de las tareas.

4.2. La evaluación de los resultados

Evaluar la enseñanza no es más que constatar que ésta ha sido eficaz. En la práctica,
resulta útil considerar que el término "evaluación" incluye los siguientes conceptos:

• Medir: constatar, con la mayor objetividad posible, los resultados del aprendizaje de los
alumnos, la actuación del formador, de la coordinación del curso y de todos aquellos
elementos que afectan la acción formativa a evaluar.

• Valorar: interpretar la medida teniendo en cuenta los condicionantes específicos de

cada acción formativa.

• Controlar: tomar decisiones en función de los resultados y, si fuera necesario, las

medidas correctoras oportunas.
Se puede hablar de la existencia de una doble evaluación:

a) Evaluación puntual al finalizar el proceso: memoria puntual.

b) Evaluación después de haber transcurrido un tiempo: medición de la eficacia docente.

La primera evaluación (que, por otra parte, suele ser la única que se hace) no implica en
absoluto que el dato haya sido integrado eficazmente en la conducta del alumno, lo único que
indica es que se recuerda de forma puntual. Ello, evidentemente, no puede garantizar nada,
especialmente, no puede garantizar ningún cambio actitudinal.

La evaluación debe contemplar que se da en el alumno:

• un recuerdo duradero del dato (evaluación a lo largo del tiempo);

• que se realizará correctamente la "acción" enseñada (también implica que no exista

pérdida en el tiempo); y.

• que se está "dispuesto" (actitud) a realizar la acción.

En consecuencia, la evaluación de los resultados no puede ser considerada como algo

fácil. Lo deseable es que se dé una evaluación continuada, especialmente en temas
relacionados con la salud (que implican una constante dedicación por parte de los alumnos, sin
posibilidad de olvidar los datos para recuperarlos en otro momento).

Una evaluación continuada debe estar formada por varias fases:

a) Evaluación "durante" el proceso: a medida que van siendo transmitidos los

objetivos. Esta evaluación forma parte del propio proceso de enseñanza.

b) Evaluación puntual de finalización del proceso: posibilita la retroalimentación. El

alumno puede modificar datos mal adquiridos durante el proceso de enseñanza.

c) Evaluación a corto plazo: debe realizarse en el marco de tiempo que ocupan los dos
meses siguientes a la finalización del proceso.

d) Evaluación a medio plazo: debe ser realizada a los 6 meses después de haber
finalizado el proceso. Puede servir para realizar cortas sesiones de perfeccionamiento.

e) Evaluación de "mantenimiento": constatar, cada 10 ó 12 meses, que la enseñanza

se "mantiene" y realizar operaciones fundamentales de refuerzo de los datos enseñados.

Las técnicas de evaluación deben ser consecuentes con el objetivo que se pretende
evaluar. En este sentido, lo que representa una pérdida de tiempo y un error fundamental que
puede llevar a desvirtuar la evaluación es constatar que un alumno recuerda un dato y suponer
que ello implica, por ejemplo, que puede realizar una acción.

4.2.1. La evaluación sumativa

La evaluación sumativa es la que permite constatar si se han superado los objetivos de

superación del curso.

4.2.1.1. Instrumentos de medida para la comprobación de conocimientos

Los instrumentos de medida para la comprobación de conocimientos son los exámenes

por temas o preguntas y las pruebas objetivas.
 - Examenes por temas o preguntas. Tienen la gran ventaja de la sencillez en su
elaboración, pues el profesor ha de escoger preguntas significativas del contenido
desarrollado y plantearlas al alumno. Sin embargo, los exámenes exigen tiempo y mucha
atención a la hora de corregirlos, si queremos aminorar en lo posible la nfluencia del
subjetivismo.

- Las pruebas objetivas. Constan de un conjunto de preguntas (generalmente

numeroso) a las que el alumno ha de contestar unívocamente por medio de un signo,
palabra, frase o símbolo. Para su corrección se suele utilizar una plantilla de corrección,
ya sea manual o informática. Las ventajas que se otorgan a las pruebas objetivas son:

- Claridad y sencillez de exposición.

- Brevedad en las respuestas.

- Facilidad de aplicación y corrección.

- Objetividad en la corrección.

Algunos inconvenientes importantes de las pruebas objetivas son, por un lado, el tiempo
que exige elaborarlas correctamente y, por otro, la imposibilidad de dejar una vía abierta a la
originalidad de los individuos.

4.2.1.2. Instrumentos de medida para la comprobación de destrezas

Para evaluar los ejercicios prácticos, la ejecución de una tarea, función o trabajo, se
utilizan fundamentalmente tres tipos de instrumentos:

• Listas de cotejo. Consisten en una relación de operaciones o características del

producto a evaluar que admiten distinciones dicotómicas del tipo Si-NO.

• Escalas de calificación. Su estructura es similar a la de las listas de cotejo, con la

diferencia de que cada categoría se puede valorar mediante una escala graduada.

• Hojas de evaluación de prácticas. Es un instrumento complejo porque intenta evaluar

de la forma más completa posible una tarea. Consiste en una tabla de doble entrada
donde, en las filas, se sitúa a cada una de las operaciones o características del producto
a evaluar y, en las columnas, los criterios para analizar cada fase (por ejemplo, precisión,
organización, etc.). Cada casilla contiene una gradación de valores para su calificación y
precisa, por último, de una ponderación de cada uno de los factores en función de su
importancia determinada por los técnicos.

4.2.1.3. Instrumentos de medida para la comprobación de las actitudes

Las actitudes son las formas de conducta más difíciles de evaluar porque hay que
inferirlas de los comportamientos de los individuos y, en muchas ocasiones, los propios sujetos
las desconocen.

Mencionaremos dos sistemas de medición y recogida de datos sobre actitudes:

• Cuestionario o escala actitudinal. Consiste en una lista de enunciados (afirmaciones

o negaciones) sobre las que el sujeto debe dar su opinión eligiendo la alternativa de
respuesta con la que mejor se identifica. A través de tales opiniones se manifiestan las
 actitudes. Para evaluar el resultado de los cuestionarios, existen tablas de valoración que
interpretan las puntuaciones obtenidas.

• Observación. Para evaluar las actitudes se puede usar la observación de la conducta

del alumno en situaciones reales o simuladas. Es un requisito para utilizar esta técnica
que la conducta que vaya a ser observada sea objetiva y clara para poder discriminar la
actitud subyacente a ella.

4.2.2. Factores condicionantes de la evaluación

Evaluar y medir son procesos estrechamente relacionados, pero que no pueden

identificarse como una misma cosa

Medir es comparar algo con una unidad que se emplea como patrón. Sin embargo, la
medida por sí sola no quiere decir nada, para que tenga verdadero sentido hay que
interpretarla, y en esta interpretación es en lo que consiste la evaluación.

Hay que tener en cuenta que en todo instrumento de medida siempre cabe un error de
medición, bien por una falta de precisión del instrumento de medida, o bien por error humano al
realizar tal medida.

En las ciencias humanas los errores de medición encuentran un campo abonado, ya que
los comportamientos humanos que se pretenden medir tienen una gran variabilidad y mayor
posibilidad de ser distorsionados por la subjetividad del observador.

En efecto, la objetividad es siempre una de las características más necesarias para una
evaluación eficaz, pero el factor humano, que está directamente implicado en la esencia de la
evaluación, puede introducir también el error, la imprecisión humana, la subjetividad.

Se evalúa objetivamente cuando no influye, en nuestro juicio, ningún factor ajeno a

las características o elemento que se intenta evaluar.

La subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones tomando como

base la emocionalidad o la afectividad, favorable o adversa, que una persona, grupo o hecho
despierta en nosotros.

Puede tener diversas manifestaciones. Veamos a continuación algunas que podrían

afectar al proceso de evaluación:
 1. El efecto halo. Es la generalización de una característica de un individuo o grupo,
hacia la totalidad del elemento a evaluar. Por ejemplo, un formador puede dejarse llevar
por la buena impresión que le produce la cortesia de un alumno y tratarle más
favorablemente de lo que se merece a la hora de calificarle.

2. Los estereotipos. Son ideas preconcebidas, generalmente negativas e inculcadas

desde la infancia, en relación con grupos étnicos, culturales, nacionales, etc. Por
ejemplo, una persona que tenga prejuicios contra los gitanos podría ser más exigente
con ellos a la hora de evaluarlos.

3. El dogmatismo. Es la tendencia a erigir las ideas propias en verdades indiscutibles, al

margen del estudio, la crítica y la discusión. La falta de flexibilidad de pensamiento puede
llevarnos, por ejemplo, a suspender a la gran mayoría de un grupo sin plantearse si la
prueba de evaluación era o no correcta.

4. El ser "juez y parte". Cuando uno es parte interesada en lo que evalúa es difícil la
objetividad, ya que incluso inconscientemente puede existir una tendencia a
autofavorecerse. Sería el caso, por ejemplo, de un formador que considere que da
prestigio un alto número de suspensos. Es probable que en casos de duda la balanza se
incline a suspender al alumno implicado.

Para combatir la subjetividad, solo cabe recomendar al formador, en el momento de la

evaluación, un juicio atento, espíritu crítico y estabilidad emocional.

4.2.3. Evaluación formativa

Es aquella que determina las dificultades que se presentan para la consecución de los
objetivos. Un ejemplo de ello son los controles de comprensión.

En toda actividad formativa es preciso que el formador vaya comprobando el

seguimiento, participación y comprensión del contenido de parte de los alumnos. Esto sirve,
además, para provocar la reflexión y la asimilación de los puntos más importantes de la
enseñanza, así como para imprimir un mayor dinamismo a la clase.

Algunos ejemplos de controles de comprensión pueden ser:

1.) Hacer preguntas colectivas o individuales sobre el tema que se esté desarrollando para:

- Comprobar el seguimiento del tema de forma genérica (Ej.: "¿Me explico? ¿Alguna
duda?").

- Verificar especificamente la comprensión del tema. Las preguntas han de ser relativas
al contenido expuesto (Ej.: "¿Puedes resumir este concepto con tus palabras?").

En la formulación de estas preguntas hay que tener en cuenta que los alumnos todavía
no han estudiado el tema, por tanto, las preguntas no deben exigir memorización de lo
anterior, sino una comprensión de los enlaces en el desarrollo del tema, las deducciones
y las aplicaciones.

El formador tendrá en cuenta el número de alumnos que responden a las preguntas del
control de comprensión. Si sólo participa parte de la clase, deberá indagar directamente
al resto de los alumnos y detener la explicación para retomarla desde el punto a partir del
cual el seguimiento es total.

Otra opción es que pida a algún alumno o grupo de alumnos (de los que afirman ir
comprendiendo) que explique de nuevo al resto de los compañeros los últimos puntos
del tema.
2.) Proponer una pequeña práctica para la aplicación del contenido. En este punto caben todo
tipo de problemas o ejercicios individuales y en grupos que el formador proponga de cara a que
los alumnos practiquen con el objeto de la formación. Las simulaciones y los estudios de casos
son prácticas muy atractivas para los alumnos y ricas de cara a la información que aportan al
formador.

3.) Pedir a los alumnos que elaboren ejemplos reales o imaginarios sobre la materia impartida.

4.2.4. Técnicas de evaluación más apropiadas en el campo de la salud

En los casos de evaluación que nos atañen, las dos mejores técnicas relacionadas con el
campo de la salud son:

• Observación directa de la actuación del alumno. Implica el adiestramiento del

observador y que éste disponga de una plantilla de variables a observar.

• Es importante que el observador no sea una única persona, ni tampoco siempre sean
las mismas.

• Entrevista personal con el alumno. Implica hablar con el alumno previa disposición de
un guión de preguntas.

• Discusión en grupo de alumnos. Implica la existencia de un animador/observador capaz

de fomentar la discusión y, a su vez, de observar las manifestaciones de los alumnos
según una plantilla de observación previa.

4.3. El sistema de retroalimentación

Debe quedar claro que una evaluación nunca debe ser el mecanismo para anular a un
alumno, sino todo lo contrario.

Debe ser la manera de detectar en qué ha fallado el proceso y poder hallar soluciones
para corregirlo, los objetivos que se desean.

Ello quiere decir que la evaluación debe investigar dónde se ha dado el error de
planificación y corregirlo para conseguir
 Una vez detectado el error, es necesario iniciar de nuevo el proceso para, una vez
corregida la deficiencia, obtener el resultado positivo que deseamos.

Nótese que la enseñanza será eficaz cuando se dé una correcta adecuación entre:

• Alumno (necesidades y posibilidades).

• Profesor (actuación, métodos y técnicas).

• Objetivos (idóneos a las necesidades de los alumnos).

4.4. Mantenimiento de los datos adquiridos

Las acciones de mantenimiento de la enseñanza deben tender a poner de actualidad los

datos obtenidos durante el proceso y, a su vez, reforzar para que éstos sigan actuando.

Se puede decir que las acciones de mantenimiento tienen cuatro objetivos:

a) Incidir en el recuerdo y en la práctica de la acción.

b) Realizar procesos de evaluación en el tiempo.

c) Reforzar la conducta originada o modificada a través del proceso de enseñanza.

d) Realizar ampliaciones o perfeccionamientos de los datos adquiridos.

Las sesiones de mantenimiento deben ser:

• cortas;

• frecuentes (en consonancia con los objetivos y el paso del tiempo); e,

• Intensas.

Lo más frecuente es utilizar sesiones de no más de 30 minutos y en grupos (si no puede

o no es conveniente hacerlo en sesiones individuales) de no más de 5 alumnos. En el tiempo
es necesario que correspondan a la curva de "olvido" o pérdida de interés del dato enseñado
(figura 4.5).
 Las sesiones de mantenimiento deberían tener un carácter eminentemente
práctico

Lo usual es realizar alguna de estas operaciones:

a) Sesión de consultas de los alumnos.

b) Sesión de desarrollo de un caso práctico.

c) Sesiones de discusión en un grupo sobre las dificultades, ventajas y dudas que ha

planteado la enseñanza durante el tiempo pasado desde que finalizó el proceso.

Se debe indicar que, en realidad, una enseñanza concreta tiende a desaparecer,

olvidarse o quedar muy reducida después de un año de haber finalizado el proceso.
Naturalmente, este "descenso" está íntimamente relacionado con:

a) El interés del alumno.

b) La necesidad que haya tenido que ponerlo en práctica frecuentemente.

c) Las técnicas y métodos que se utilizaron para enseñar.

Capítulo 5 – La comunicación de las organizaciones

5.1. Introducción

La comunicación es una función básica de los seres humanos, de vital importancia para
el desarrollo de la sociedad.

En sus inicios, el hombre, para subsistir, tenía que relacionarse, fue asi como las señas,
los gestos ante las necesidades que lo apremiaban - el hambre, protegerse del peligro- y las
emociones constituyeron gérmenes de la comunicación al ser trasmitidas de unos a otros.

La capacidad simbólica y la interrelación del hombre primitivo constituyeron un proceso

básico, clave para la integración y existencia de la sociedad como un todo. La comunicación es
un elemento necesario para las relaciones sociales y su base son las relaciones personales.

El término comunicación procede de la raíz latina "communis" que significa "poner

en común algo con otro", y la raíz expresa comunión, participación, comunidad, algo que
se comparte, se tiene o se vive en común.
 La comunicación es un proceso social, es una forma para que las personas interactúen
con el grupo, la comunidad y la sociedad. Ni personas, ni grupos, ni organizaciones, ni países
pueden existir sin la comunicación.

Las personas se relacionan en el hogar, la escuela, el trabajo, el grupo, la comunidad, la

calle, con los amigos y compañeros. La comunicación es un proceso constante.

El grupo son dos o más personas que interactúan entre sí. La comunicación es el
proceso que implica una acción donde interactúan los integrantes de un grupo. Las personas
no se comunican sencillamente como individuos, sino que son portadoras de determinados
roles sociales.

El concepto de grupo es fundamental como punto de partida para abordar dicho proceso.

En la época contemporánea existe una aceleración de los procesos científicos y

tecnológicos, provocando grandes transformaciones como:

• globalización,

• cambios políticos,

• cambios económicos: renuevan con rapidez los productos y servicios,

• influencias psicológicas: calidad de vida, nivel de instrucción, ideologías más

individualistas,

• culturales: evolución de conocimientos, intercambios, transformación de valores,

• tecnológicos: redes, robótica, nuevos materiales.

La comunicación es el medio que unifica la actividades de las organizaciones, y permite

la consonancia y la transparencia para efectuar cambios que hagan la información más eficaz.

5.1.1. Diferencias entre la comunicación, información y datos

Es importante establecer diferencias entre la comunicación, los datos y la información.

Los objetivos de un proceso de comunicación pueden ser complejos, múltiples y

variados.

La comunicación es interactuar, es un dar y recibir mensajes incluyendo todos los signos,

símbolos, claves, significados, datos, información, vivencias, experiencias y estados
emocionales.

La comunicación no restringe la información y los datos pero requiere de la información y

de datos.

La información deben escoltar a la comunicación para cumplir los objetivos del proceso.

Las informaciones son las ideas, concepciones y datos que componen el mensaje. El
mismo está dirigido a aumentar la utilidad de la comunicación. Las informaciones son la materia
prima que se procesa en la comunicación.

La información tiene la propiedad de hacer más cómoda la utilización de los datos,

también los datos son un medio para la organización de la información. La información sirve a
la comunicación como materia prima insumo.
 Los datos son un recurso de la información, como la información es un recurso de la
comunicación. Los datos forman a la información y viceversa, así se intercambian los emisores
con los receptores. Los datos se transforman en información.

Los datos son los signos y los símbolos que reflejan las propiedades de objetos y
fenómenos y eventos.

La información y los datos adquieren un valor cuando se cumplen los objetivos y metas
de la comunicación. La información y los datos pierden valor informativo en ausencia de una
decisión para resolver un problema.

Los datos aumentan su utilidad cuando forman parte de la información, así la información
aumenta su utilidad al ser parte de un proceso que busca cumplir con una serie de objetivos
que llamamos "comunicación".

El procesamiento de los datos en la información nos indica la utilidad de organizarlos en

un patrón coherente y nos apoyan a tomar decisiones o resolver los problemas.

La diferencia entre comunicación, información y datos es que tienen distintos

objetivos, contenidos, funciones y distintas estructuras

5.2. Definiciones

Para Diaz Berenguer (2004), la comunicación puede ser definida como la transferencia
de información desde el emisor hasta el receptor, lográndose la compresión de esta
información. Su estructura es la de un proceso de intercambio de símbolos y significados,
interpretados de forma similar por el emisor y el receptor. Este conjunto de símbolos constituye
el mensaje que establece la comunicación.

Estos simbolos pueden ser gestuales, escritos, verbales, actitudes y sentimientos,

enmarcados en un contexto determinado.

Para Pedrevich-Sherkovin et al. (2005), la comunicación es una de las formas de

interacción de los individuos en el proceso de su actividad, mediante esta, los hombres
organizan adecuadamente sus acciones de manera conjunta, se da la transmisión de
experiencias, hábitos; aparecen y se satisfacen necesidades espirituales.

García (2007), plantea que la comunicación es el proceso social de significación e

intercambio de mensajes, por el que los hombres se identifican, influyen y orientan a un fin
social determinado. Señala que el hablar de comunicación, puede

identificarse como el acto de relación entre dos o más sujetos mediante el cual se evoca,
en común, un significado, necesitándose de una experiencia similar evocable en común y por
lógica de significantes comunes.

La acción comunicativa está indisolublemente ligada a la información. La información se

entiende como el conjunto de mecanismos que permiten retomar los datos de un ambiente y
estructurarlos de una manera determinada, de modo que sirvan como guía de la acción.

Para comunicar es preciso elegir un mensaje claro, un lenguaje correcto y un medio

apropiado a ese mensaje y a ese lenguaje.

Comunicar y elegir para comunicar es un derecho, pero implica ante todo una
responsabilidad
 Una de las alternativas que muestra la complejidad del proceso de comunicación y la
gran interrelación de sus elementos estructurales, considera la descripción de los aspectos y
funciones siguientes:

• Aspecto comunicativo. Relacionado con el sentido estrecho o limitado del concepto

comunicación, referido además al intercambio de información entre los individuos que se
comunican.

• Aspecto interactivo. Consiste en la organización de los nexos entre los individuos que
se comunican, o sea, no se limita al solo intercambio de conocimientos e ideas; sino
también de acciones.

• Aspecto perceptivo. Es el proceso de percepción de los participantes en el proceso

comunicativo entre sí, como se perciben y sobre esa base, el establecimiento de la
comprensión mutua.

La comunicación se expresa mediante las funciones mostradas en la figura 5.1.

Estos aspectos de la comunicación se perciben o aparecen en las relaciones de los

individuos entre ellos, es decir, durante las relaciones interpersonales que reflejen el contacto
directo de los individuos.

La relevancia de la comunicación se manifiesta en el hecho innegable de que una

organización no puede existir sin comunicación, los empleados sin ella no pueden saber lo que
sus compañeros están haciendo, los directivos no pueden recibir información sobre lo que
sucede y los supervisores no pueden girar instrucciones. Asimismo, la colaboración en el
trabajo resulta imposible y la organización tiende inevitablemente a desaparecer.

Cuando la comunicación es eficiente, estimula un mejor desempeño y una mayor

satisfacción en el empleado. Las personas comprenden mejor su trabajo y se sienten más
comprometidas.

La comunicación puede ser definida como la transferencia de información desde el

emisor hasta el receptor, lográndose la comprensión de esta información. Para
comunicar es preciso elegir un mensaje claro, un lenguaje correcto y un medio
apropiado a ese mensaje.

5.3. La comunicación como proceso

 La caracterización de cada elemento que conforma la estructura del proceso de
comunicación se resume en:

• El emisor: es la persona o grupo de personas que produce la información a transmitir.

El emisor es responsable de que se cumplan las siguientes condiciones.

- Desear comunicar el mensaje.

- Determinar el contenido de éste.

- Elegir el código adecuado.

- Buscar la ocasión más favorable.

- Emitir el mensaje.

• Codificación: es el sistema de signos o señales con los que se expresan los

mensajes. Para que el mensaje del emisor sea comprendido por el receptor, es necesario que
ambos tengan un código común (el mismo idioma, la misma jerga...). Asimismo, debe tener en
cuenta:

- Las características del canal.

- Las exigencias del público.

- Las peculiaridades del lenguaje que va a utilizar.

- Los estados de ánimos y condiciones favorables para aceptar el mensaje.

• El mensaje: es el producto real de la fuente codificadora, en cualquier forma de ser

captada y entendida por el receptor. Es considerado el elemento esencial del proceso y la
forma en que se transmite puede influenciar notablemente el accionar de la organización. Es
sobre lo que gira, en principio, el proceso de comunicación. Sus características son:

- Campo común de experiencias.

- Forma clara y concisa, exenta de ambigüedades.

- Que el emisor comprenda el sentido de cada signo a emplear.

- Prever posibles distorsiones del mensaje.

 - Que el receptor decodifique el mensaje atribuyéndose igual significado a los
signos empleados

- Que esos significados sean interiorizados.

La forma en que se transmite el mensaje puede influenciar notablemente en el

desempeño de la organización

• El canal: indica el medio por el que viaja el mensaje, es decir, es el vehículo formal e
informal entre las dos partes. Es seleccionado por la fuente y, al hacerlo, debe tener en
cuenta el tipo de información, quienes la recibirán y las condiciones para la mejora del
mismo. La organización establece los canales formales para transmitir mensajes
relacionados con las actividades laborales de sus miembros.

• Decodificación: forma en que el receptor percibe el mensaje. Comprensión del sentido

y significado de los signos. Constituye la acción de interpretar y traducir los símbolos que
contiene el mensaje, de manera tal que se pueda comprender. Este proceso requiere de
habilidades, actitudes y conocimientos previos sobre el tema.

• El receptor: está referido al público objetivo al cual el emisor dirige el mensaje. Tiene
que tener una actitud previa de receptividad.

• La retroalimentación: ocurre cuando el mensaje vuelve a entrar al sistema. Parte de la

respuesta del receptor que él mismo comunica al emisor, permitiendo verificar si el
mensaje ha sido interpretado en su sentido original y determina si la comunicación fue o
no exitosa. Algunos consejos para una retroalimentación efectiva son:

- No pregunte al receptor si entendió.

- Pregunte qué estamos pensando los dos o qué fue lo que entendió.

- No culpe a nadie, corrija la situación.

• El ruido: también identificado como barrera de comunicación, se define como cualquier

factor que perturbe. interfiera o cree una situación confusa en el proceso de
comunicación, dificultando o limitando su exactitud. Pueden ser clasificados en:

1. Personales o Humanos: Propician distancia psicológica

- emociones

- Valores.

- Prejuicios y estereotipos.

- Mala escucha y evaluación prematura.

- Limitación en los órganos sensoriales.

- Desconfianza, amenazas, temores.

- Expresión deficiente del mensaje (omisiones, incoherencias).

- Supuestos no clarificados (suposiciones infundadas).

2. Físicos o Técnicos: → Identificados como "cono de distracción"

 - Ruidos.

- Paredes.

- Obstáculos.

- Distancia.

- Condiciones adversas.

3. Semánticos:

- Decodificación de gestos.

- Interpretación de las palabras.

- Traslados de lenguaje (Traducciones).

- Significados múltiples de las palabras.

- Incoherencia entre palabra y acción (Brecha de la credibilidad).

5.4. Barreras en la comunicación

La comunicación puede ser afectada por barreras que obstaculicen el proceso. Existen
diferentes tipos de barreras, enmarcadas en tantas clasificaciones como autores han tratado el
tema.

Entre las principales barreras de acuerdo a las partes de la comunicación se pueden

encontrar:

• Sujeto de la comunicación: tanto en el emisor como en el receptor hay características

psicológicas y fisiológicas como el poco conocimiento del tema o estar inadecuadamente
preparados, existir desconfianza; es decir, no creer en el mensaje o en la política que está
detrás del mensaje; el receptor no está interesado en el asunto y no está momentaneamente
preocupado.

• Mensaje: imprecisión, insuficiente, sobrecargado, redundante o incluso inadecuado.

• Los canales: indefinición, insuficiencia o conflicto de dichos canales o por la elección

de los soportes y medios utilizados.

• Retroalimentación: no existencia de ésta, la asistematicidad o la inadecuación.

• Entorno: condicionantes físicos, falta de tiempo, condiciones adversas, entre otros.

Las barreras también pueden agruparse en físicas, culturales y psicológicas:

- Físicas

Interferencias de la comunicación que ocurren en el ambiente donde se realiza la

misma.

Las barreras físicas son condicionantes físicos: la falta de tiempo, condiciones adversas,
interferencias externas o distracciones, contenido, presión del tiempo, lugar. También puede
ser:
 - que no se escuche el mensaje verbal

- un ruido repentino,

- otros ruidos que distraen,

- las distancias entre las personas.

- las paredes.

Se pueden citar otras como: volumen y tono, claridad, timbre, velocidad, dicción y la
cantidad de información.

- Culturales

Las barreras semánticas surgen a partir de las limitaciones de los símbolos a través de
los cuales se comunican. Están asociadas a los significados y la interpretación de las palabras
utilizadas. Estas deben significar lo mismo para el emisor que para el receptor, y para quienes
deben compartir criterio del mismo.

Las interferencias culturales son las diferencias del lenguaje en la comunicación

que ocurren en el ambiente social donde se realiza la misma y pueden ser semánticas y
subculturales.

El significado es simbólico, elegir el significado erróneo puede producir malos

entendidos, tienen que coincidir sentido y palabra; las subculturales son privativas de la cultura
del grupo.

- Psicológicas

Son condiciones psicológicas en que se encuentra las personas para obstaculizar y que
no se entienda lo que se quiere transmitir o sea que no sea captado para lograr el objetivo de la
comunicación.

Son interferencias psicológicas en la comunicación que ocurren en el ambiente donde se

realiza la misma.

La personalidad, las unidades psicológicas y asociadas a los procesos,

percepciones, emociones y sentimientos, hábitos, actitudes, expectativas, motivaciones,
intereses, deseos, prejuicios, valores y malos hábitos de escucha son barreras que se
pueden presentar en las personas que se comunican.

Los estados emotivos de las personas pueden producir interferencias en las

comunicaciones, que en situaciones normales no ocurririan, ya que en tales casos las personas
pueden o no ser capaces de pensar claramente y convertirse en impulsivas e irracionales de
manera que la realidad de los hechos pueda ser distorsionada tanto en la información que
reciben como en la que envian-.

Estas incluyen barreras con frecuencia que influyen interrelacionadamente, por ejemplo:
una distancia puede ser física pero también psicológica como la sensación de estar separado
emocionalmente entre dos personas.

5.5. Formas de comunicación

 5.5.1. Comunicación oral

Rodriguez Molina (2007) plantea que el 70% de las instrucciones se imparten de formal
oral, de ahí la importancia de este tipo de comunicación. El lenguaje está íntimamente ligado al
desarrollo del pensamiento, ya que es su herramienta material. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Por tanto, la relación entre
pensamiento y lenguaje no es un hecho, es un proceso interactivo.

Una palabra sin significado es un sonido vacío. Cuando el concepto ha madurado, casi
siempre hay una palabra disponible. Relacionado con la expresión oral están la receptividad al
escuchar, el tiempo de duración del mensaje, la lógica y coherencia del mismo, el tono de voz,
los gestos y ademanes que le acompañan.

La comunicación oral apreciada de manera objetiva muestra ventajas y desventajas en

su implementación (tabla 5.2).

Existe una estrecha relación entre la comunicación oral y la gestual, ya que la segunda
matiza la primera. De ahí la importancia de la credibilidad (coherencia entre palabra y acción)
para lograr una comunicación efectiva.

5.5.2. Comunicación escrita

 Algunos empresarios se muestran extrañados porque después de esforzarse en informar
a su personal a través de notas sobre determinados asuntos de interés para ellos, no
consiguen que los trabajadores se enteren. En estos casos, frecuencia existe un proceso de no
recepción del mensaje. El trabajador no lee el mensaje porque o bien el texto es excesivamente
largo, o bien está redactado con un estilo que dificulta la lectura, es decir, se emplean palabras
o términos no entendibles para él y, por tanto, acostumbra a rehuir la lectura.

En este sentido, en la comunicación escrita deben quedar muy claras tres premisas:

• Quién hace la acción.

• Qué acción debe hacerse.

• Sobre qué cosa o aspecto debe recaer la acción.

Gran parte de los errores cometidos en el mundo del trabajo son producto de la falta de
concreción en algunos de estos tres puntos. En una nota de trabajo, por ejemplo, debe quedar
muy claro quién debe realizar la operación, cuál es la operación en concreto y sobre qué debe
recaer dicha acción.

Todo texto escrito debe planificarse de forma cuidadosa. Ha de tener una introducción en
la que se exponga aquello que se va a decir; un cuerpo principal en el que se desarrolle el tema
y. por último, una conclusión. Esta es decisiva: si es demasiado larga, poco precisa, o
demasiado oscura, se corre el riesgo de fatigar la atención del lector.

Existe una diferencia entre escribir y redactar:

• Escribir: plasmar el pensamiento en un papel tal y como les viene a la mente de las
personas.

• Redactar: es destacar los aspectos esenciales al plasmar los pensamientos propios en

un papel, condensarlos y hacerlos congruentes. Las características deseables de la
redacción son: claridad, sencillez, cortesía, tacto, puntuación y ortografía.

Es importante entender que la práctica común ha dejado de manifiesto que la

educación y la inteligencia no garantizan una buena redacción.

La comunicación es para expresarse no para impresionar, por lo que la claridad y

sencillez del lenguaje adecuado a las características del receptor, son importantes, ya que el
significado múltiple de las palabras puede ocasionar una significativa limitación para la
comunicación. Se debe tener en cuenta además que una puntuación y ortografía errada
pueden distorsionar el significado de los documentos escritos.

Davis (1981), en su libro "Human Behavior at Word, Organizational Behavior", expone un

grupo de sugerencias para mejorar la comunicación escrita:

• Utilice palabras expresivas, de gran capacidad semántica, de uso frecuente, conocidas,

capaces de ser comprendidas fácilmente.

• Las palabras deben ser adecuadas a la población que debe leerlas, atendiendo a la
capacidad cultural de decodificación.

• Procure no repetir las mismas palabras.

• Utilice frases cortas, ya que tienen una mayor probabilidad de ser comprendidas que
las frases largas. Hacen la lectura más clara y rápida.

• Respete el orden normal de la frase: sujeto, verbo y complemento. Cuando las frases
se desvían de este orden, resultan más difíciles de asimilar con rapidez.

• Evite los detalles excesivos. No incluya demasiadas ideas o detalles en una sola
oración Aunque se trate de ideas muy ligadas entre sí, no deben incluirse en una sola
frase, si con ello puede confundirse al receptor.

• Construya oraciones que tengan unidad. Una frase no debería contener más que una
idea principal. Una oración no tendrá unidad si incluye ideas que no están relacionadas
entre sí.

• Utilice oraciones positivas. Destaque lo agradable en lugar de lo desagradable, lo

favorable sobre lo desfavorable.

• Escriba para decir alguna cosa y no para causar una mera impresión.

• Utilice el estilo hablado.

• Prefiera lo simple a lo complejo. Se pueden decir las mismas cosas con frases simples
y palabras de uso común.

• En cuanto a la puntuación, hay que tener en cuenta que el punto indica una ruptura en
el pensamiento. La coma señala una pausa. El punto y coma una pausa intermedia entre
la coma y el punto. Los dos puntos son un intermedio entre el punto y coma y el punto y
seguido.

Entre las principales ventajas y desventajas de la comunicación escrita se encuentran las

que aparecen resumidas en la tabla 5.3.
 5.5.3. Comunicación visual

La información visual resulta generalmente imprescindible en las presentaciones y,

aunque no lo fuese, su inclusión ayuda a mejorarlas notablemente.

La utilización de material visual implícita la organización y estructuración del tema

a tratar y hace que la información comunicada sea más fácil de comprender.

Por ejemplo, los diagramas permiten la concentración y simplificación de la información.

Sus cualidades principales deben ser síntesis y claridad.

Las fotografías y el vídeo son los medios idóneos para representar imágenes
materiales (con referente en la realidad).

Las diapositivas presentan la imagen material de forma estática, pero con gran calidad.

Las imágenes formales (sin referente real, esquemas, dibujos etc.) también tienen un
medio idóneo de presentación en el vídeo, especialmente si hay movimiento.

La presentación mediante mapas y planos se reserva para información visual compleja

o permanente a lo largo de toda la exposición.

Una maqueta o prototipo que funcione es la mejor prueba de la realidad del proyecto.
Los objetos reales en tres dimensiones también pueden ser presentados en pantallas para un
amplio auditorio mediante sistemas de vídeo en circuito cerrado o, también, en caso de objetos
pequeños, presentadores visuales de alta resolución, que aparte permiten presentar
transparencias y películas fotográficas (positivas y negativas).

5.5.4. Comunicación gestual

Los gestos son reflejos de emociones, sentimientos y vivencias y se apoyan en lo

expresado verbalmente. Pueden realizarse tanto de forma consciente como inconsciente.

Se deben controlar los gestos, pues es posible que la situación haga a la persona
sentirse perturbada y nerviosa. En una comunicación, es posible que se vaya de la mano el
control y que predominen las emociones y los sentimientos sobre el mensaje que se quiere
trasmitir. Además, debe lograrse la congruencia entre la comunicación verbal y no verbal.

Algunas personas estudian y preparan determinados gestos, posturas, miradas y

movimientos cuando tienen que presentarse en público.

Los gestos pueden denotar: alegría, tristeza, miedo, inseguridad, nerviosismo, apatía,
aburrimiento, desinterés, entre otros (figura 5.5).
 5.6. Comunicación organizacional

En una visión de la comunicación en el ámbito organizacional, resulta factible afirmar que

ésta constituye en la actualidad uno de los pilares fundamentales en que se sustenta el "buen
hacer" de las organizaciones.

La comunicación organizacional ha sido abordada por diferentes teóricos y estudiosos

sobre el tema, entre estos se pueden citar los siguientes autores:

Carrasco Belichón (1981) plantea que a comunicación organizacional esta constituida

por los medios que pueden influir en la conducta del personal, y propone un modelo planificado
y económico para el correcto uso de cada una de las posibilidades y mecanismos
comunicativos, que permitan el fortalecimiento interno de una institución.

Según Trelles Rodríguez (2001), la comunicación organizacional es parte integrante del

proceso de construcción de significados entre los miembros de una organización, como
elemento mediador y mediado de la realidad. Esta autora ofrece una definición semántica y
acorde a las necesidades actuales de lo que ella percibe en relación a estos conceptos.

En esta óptica, Goldhaber (2001) particulariza a la comunicación organizacional como el

flujo de mensajes dentro de una red de relaciones interdependientes, que incluyen cuatro
etapas de elaboración y mantenimiento.

Katz & Khan (2002) identifican a la comunicación organizacional como el flujo de

información dentro del marco de la organización, además conceptualizan a las organizaciones
como sistemas abiertos y discuten propiedades como la importación de la energía, su
explotación y su retorno al medio como un producto o servicio con la incorporación de
determinado valor agregado.
 Redding & Sanborn (2004) la definen como el fenómeno de enviar y recibir información
dentro del marco de una compleja información. Incluyen en este concepto a la comunicación
interna, las relaciones humanas, las relaciones gerencia - sindicato, las comunicaciones
ascendentes, descendentes, horizontales; las habilidades programas de evaluación.

Resumiendo estos criterios, Rodríguez Caguana (2005) plantea que la comunicación

organizacional es el área de las ciencias de la comunicación que tiene como objeto el análisis,
construcción y perfeccionamientos de los contenidos y variables comunicativas dentro de una
institución, buscando su consolidación y reconocimiento exterior.

Este autor valora que la comunicación organizacional es hoy en día estudiada

meticulosamente por comunicadores, relacionistas públicos, antropólogos, sociólogos,
sicólogos, diseñadores de imagen, entre otros profesionales. Aporta al desarrollo de una cultura
institucional, sustentada en los bienes tangibles, como intangibles de una entidad, en donde
siempre resultan visibles los vectores de: identidad - comunicación - cultura - imagen.

5.6.1. Historia de la comunicación organizacional

La comunicación organizacional tiene sus inicios (aunque no bien definidos) como

disciplina independiente en las ^

primeras décadas del siglo pasado. Se desarrolló en una Europa que reestructuraba sus
instituciones después de dos guerras mundiales y en los Estados Unidos, país de procedencia
de los primeros teóricos de esta disciplina.

En América Latina el proceso de implementar y desarrollar estructuras comunicativas

para las organizaciones fue más lento, siendo sus pioneros México, Argentina y Brasil, en
cuanto a producción teórica y experiencia aplicada.

Para Putnam (2002), los estudios de comunicación organizacional surgen a partir de las
maneras en que la comunicación puede contribuir a la efectividad de la empresa. Éste punto de
vista dominó durante décadas.1

Según Trelles Rodríguez (2001), la comunicación organizacional adquiere un "corpus

independiente", en el campo de las ciencias sociales, con la publicación del libro
"Communications Within Organizations" de Charles Reading considerado el primer gran teórico
de la rama"? Esta primera aproximación teórica sustenta el estudio de la comunicación
organizacional no sólo desde un soporte conceptual sino, además, metodológico.

El origen de la comunicación organizacional se vincula con la tendencia contemporánea

a interpretar áreas de comunicación que funcionaban de manera inconexa; en primer lugar los
grandes campos de acción de la comunicación externa e interna; y en segundo lugar, lenguajes
y técnicas como publicidad, relaciones públicas, comunicación corporativa, entre otras.

De campos aislados, tales areas pasan a convertirse en elementos integradores de un

enfoque sinérgico de la comunicación que tendría como resultado coherencia en su discurso y
eficacia en su aplicación.

La evolución teórica de la comunicación organizacional (como campo académico de

estudio) desde principios del siglo

hasta nuestros días puede ser dividida tal y como se muestra en la tabla 5.5.

Rodríguez Caguana (2005), plantea que las investigaciones en comunicación

organizacional han ido a la par de su desarrollo disciplinario y a las tendencias de las teorías
organizacionales reinantes. Este autor, divide los principales estudios sobre el tema en los
siguientes periodos:
 Década de 1940

Centrados en el desarrollo y mejora de los canales de comunicación descendente,

buscando que los empleados estuviesen más informados. También se estudió la relación que
podía existir entre: mayor información que se entregaba a los empleados versus mayor
motivación de los mismos.

Década de 1950

Las principales líneas de investigación fueron el estudio de las conductas en las

organizaciones desde una perspectiva de sistemas generales, y las redes de comunicación en
estructuras organizacionales complejas.

Varona Madrid (1993), indica que es a principios de los años cincuenta cuando esta
disciplina inicia su real fundamentación teórica, no solamente con los textos de Redding &
Sanborn, sino además con estudios teóricos y de investigación efectuadas por universidades
estadounidenses como: Northwestern University (Illinois), Ohio State University, Purdue
University (Indiana), y la University of Southern California (Los Angeles).

Década de 1960

Los estudios se centraron en el análisis de las redes, y de los ambientes de

comunicación en las organizaciones. Década importante en la consolidación de la
fundamentación teórica y metodológica de esta disciplina. Surge el primer programa
universitario a nivel de Licenciatura en Comunicación Organizacional desarrollado en Ohio
University en 1962. 3

Década de 1970

Se prosiguieron estudios sobre climas de comunicación en organizaciones complejas, en

la distorsión de envío de mensajes, en la caracterización de los denominados "supervisores
eficientes". Además fue en esta década cuando la comunicación organizacional logró salir por
completo del marco industrial en el cual se inició

Década de 1980

Para Putnam (2002), los ochenta marcaron un cambio radical en los lineamientos y leyes
de la comunicación organizacional, y es donde los académicos desafiaron las limitaciones de
los marcos teóricos y la naturaleza de la realidad organizacional. En esta etapa llegaron nuevos
retos al tratamiento de la comunicación como una variable".

Para esta autora la comunicación organizacional, a principios de los ochenta llegó a

definirse como el estudio de mensajes, información, sentido y actividad simbólica que apoyan la
gestión en las organizaciones".

Según Garrido et al. (2002), la década los ochenta fue de revisión de la concepción de
comunicación para la empresa, definiéndola como un proceso de convergencia en que los
participantes crean y comparten información en la búsqueda de los procesos de mutuo
conocimiento (cultura corporativa)".

Década de 1990

Los años noventa, plantean estos autores, pusieron acento en los procesos de
selectividad de los sujetos-auditorios, las culturas corporativas. Además significó el
reconocimiento total en los países del primer mundo.

Década de 2000

A ínicios de milenio, se manifiesta una desvalorización y pérdida de la credibilidad global

de las técnicas tradicionales y únicamente publicitarias, se acentúa el estudio de la cultura
organizacional y en la formulación de nuevas perspectivas para los escenarios actuales.

Van Riel (2003), define que la comunicación hoy en día adquiere muchas formas. En las
organizaciones, "relaciones públicas" y 'publicidad", son los términos más antiguos utilizados,
para denominar formas particulares de comunicación; aún se siguen utilizando con frecuencia.
Sin embargo, ya no son los únicos que aparecen en la denominación de trabajo de los
empleados de comunicación.

La conveniencia de esta tendencia está abierta a debate; empíricamente, se considera

que las áreas de operación de ambas, relaciones públicas y marketing, se han ramificado en
subdivisiones especializadas. [...] "La característica más importante que tienen en común estas
nuevas formas de comunicación es, sin duda, que toda forma de comunicación organizativa
está dirigida, ante todo, a los "públicos objetivos", es decir, a los entes con los cuales la
organización tiene una relación interdependiente, normalmente indirecta. Al contrario que en la
comunicación de marketing, las distintas formas de organización comunicativo son menos
directas en sus intentos de influir en el comportamiento de los públicos de los que depende la
organización". 4

Valle Flores (2003), indica que la nueva visión de la comunicación organizacional debe
partir del supuesto de que las empresas son realidades en construcción, que permiten visiones
integrales y posibilidades de intervenciones deliberadas y sistemáticas para adecuarlas a lo
que pretenden ser. Se debe pensar en la comunicación organizacional como una estrategia
integral que posibilita proyectar identificadores para propiciar una imagen coherente de la
organización, relacionar sus necesidades e intereses con los de su personal, con los
consumidores, con el contexto en el que actúa y con las necesidades sociales.-

Borrini (2005), expresa sus ideas sobre el desarrollo actual de la comunicación

institucional, señalando que hay más madurez, sobre todo porque las disciplinas que integran
la comunicación institucional -publicidad, relaciones públicas, comunicación interna, diseño
gráfico, entre otras, también evolucionaron, y empujaron al conjunto.

Lo más positivo es que aumentó la jerarquía de la disciplina, que ahora mayoritariamente

reporta a la dirección general o a la presidencia de las compañías; también creció la
programación de las actividades, y su natural integración al planeamiento general de las
empresas".

Según Varona Madrid (1998), se están formando nuevas perspectivas como alternativa a
las bases jerárquicas y burocráticas existentes. Entre las que cita a: La teoría de los equipos de
trabajo con autocontrol, la democratización de las empresas, y la perspectiva femenina.

Para él, estas teorías son las que pueden responder a preguntas tales como: ¿Cuál es la
mejor forma de organizarse para los empleados de hoy? ¿Cómo los colaboradores de una
organización pueden conciliar, e incluso unir, los objetivos personales con los de las
organizaciones?
 Si bien la historia de la comunicación organizacional abarca un periodo de tiempo muy
limitado, es evidente que la comunicación organizacional se manifiesta en sistemas complejos
que son influidos e influyen por el medio ambiente. Y eso acontece desde que se formaron las
organizaciones en su concepción industrial. La historia de la comunicación organizacional
ofrece el marco donde esta actuará: en personas, actitudes, funciones, habilidades, mensajes,
flujos, redes comunicativas.

Todo esto dentro de esa primera subdivisión de los distintos tipos de comunicación que
se presentan dentro de cualquier institución. Comunicación externa e interna, y dentro de estas
el desarrollo de distintas tipologías y clasificaciones.

De este modo se puede resumir que la historia de la comunicación organizacional sigue

en permanente construcción, evolucionando y perfeccionando su cuerpo teórico y sus formas y
vías de aplicación.

5.6.2. Funciones de la comunicación organizacional

Las funciones de la comunicación organizacional son reconocidas por su aporte a la

estrategia empresarial enmarcada en el plan general de comunicación. Estas han sido
afectadas por modificaciones a través de los años. Así en sus inicios su alcance estuvo limitado
al correcto flujo y entendimiento de mensajes de tareas y mantenimiento; sin espacios de
retroalimentación, construcción de redes, fortalecimiento de canales, etc.

En la actualidad, las funciones de la comunicación organizacional están enmarcadas en

un marco mucho más complejo y amplio, pues a las tareas primarias, se han sumado las de
adaptar la organización al medio circundante, hacerla compatible con el mismo, el potenciar su
imagen a partir de desarrollar su identidad, cultura y comunicación, etc. En el orden interno:
crear espacios de articulación de discursos y símbolos comunes, fortalecer los constructos y los
significados compartidos, velar por el correcto funcionamiento de la implementación de los
canales, redes, flujos, y demás vías de comunicación interna, que las mismas respondan a las
políticas, objetivos, y misiones generales y de comunicación; sistematizar y compartir
resultados y logros con sus públicos internos, ente otras funciones.

Para Katz & Khan (2002), la tipología en cuanto a las funciones de la comunicación
organizacional se enmarcan en dos contextos diferentes:

• A nivel de organización: funciones de producción, mantenimiento, adaptación y

dirección.

• A nivel de relación interpersonal: instrucciones de trabajo, racionamiento en torno a

tareas, procedimientos organizacionales e información para inculcar la misión y visión de
la organización.

Trelles Rodriguez (2001), tal y como se muestra en la tabla 5.6, propone un modelo más
detallado de las funciones inherentes a la comunicación organizacional que incluye los
siguientes aspectos:
 Otro autor como Goldhaber (2001) considera a la comunicación organizacional como un
proceso dinámico, y cree que su principal función es que las organizaciones se relacionen con
el entorno y por medio del cual las partes estructurales de la organización se conectan entre sí.

En esta área de estudio, las principales funciones de la comunicación organizacional

según las consultas bibliográficas desarrolladas pueden ser sintetizadas en:

• Difundir entre el personal, en tiempo y forma, los planes y las acciones que la empresa
desea poner en marcha para alcanzar sus metas y objetivos.

• Involucrar al personal en dichos planes y acciones, desde el principio.

• Unificar criterios entre el personal, sobre la forma en que se desea llevar a cabo lo
planeado.

• Establecer o reforzar las bases sobre las que se sustentan las formas de hacer en la
organización.

• Resaltar la importancia que tiene para el alcance de objetivos la labor cotidiana de cada
empleado.

• Impactar en los resultados finales y en la contribución que cada empleado realiza con
su trabajo diario.

• Facilitar la aceptación de lo que se tiene, que hacer y la forma en que se hará.

• Crear conciencia de la responsabilidad compartida que implica la labor a realizar.

• Hacer partícipes a todos los empleados de los resultados obtenidos.

• Lograr la estabilidad laboral para el alcance de los fines trazados.

• Crear y mantener la cultura de la organización, permitiendo, a partir de fortalecer los

códigos comunes, una mayor implicación y fidelidad del personal con la institución.

• Motivar y elevar la autoestima de los funcionarios, a partir que ellos identifiquen y

confíen en los canales de comunicación que posibiliten involucrarlos de mayor manera
con la institución.

5.6.3. Importancia de la comunicación organizacional

 La importancia de la comunicación organizacional en las organizaciones de hoy radica
en su naturaleza estratégica, sistémica e integral, en su papel de gestionar los procesos
comunicativos de las entidades. La comunicación organizacional abarca y estudia las diversas
y complejas variables externas e internas de índole comunicativa que influyen e inciden en el
funcionamiento de las organizaciones.

El mundo globalizado y dinámico de estos tiempos, exige a las empresas nuevos

requerimientos, que la identifiquen y diferencien de una oferta cada vez mayor en número y
calidad. Es en la estructuración ordenada de los elementos que conforman la identidad de la
empresa, y en el manejo especializado de los ruidos que afecten a los subsistemas de
comunicación, en donde radica, entre otros puntos, la importancia de la comunicación
organizacional.

En aras de su desarrollo y ejecución, el estratega de las comunicaciones de una

organización debe detectar las habilidades que permitan la consolidación de la institución en
todos sus campos: cultural, económico, de servicios, entre otros.

La importancia de la comunicación organizacional radica en esta permite el

estudio y mejoramiento de las complejas variables que conforman los procesos
comunicativos en las organizaciones, facilitando la interrelación entre sus miembros, y
entre éstos y los entes externos.

Carrasco Belichón (1981), identifica la importancia de la comunicación organizacional, en

la posibilidad, de que con presupuestos básicos se pueda implementar una estructura
comunicativo-organizacional que logre facilitar una amplia información a la dirección, a los
mandos intermedios y al personal para que todos ellos puedan desempeñar las funciones
propias de su actividad.

Además hace hincapié en que para la estructuración y ejecución de programas

comunicativo-organizacionales se necesita más que de materiales y de infraestructura, del
concurso de verdaderos especialistas que permitan un accionar profesionalizado, en el objetivo
de hacer de la comunicación, vector transversal y de desarrollo organizacional.

Varona Madrid (1993), refleja que la importancia de la comunicación organizacional como

un nuevo campo dentro del ambito de los estudios de la comunicación, radica en su enfoque. El
propósito de los académicos de la comunicación es tratar de explicar la conducta
organizacional desde la comunicación humana, enfoque ignorado por disciplinas similares.

Trelles Rodríguez (2001), remarca la importancia que tiene esta ciencia en permitir el
análisis, diagnóstico, organización y perfeccionamiento de las complejas variables que
conforman los procesos comunicativos en las instituciones, a fin de mejorar la interrelación
entre los miembros, y entre éstos y el público externo.

Rodríguez Caguana (2005), valora la importancia de la comunicación organizacional en

su incidencia en el fortalecimiento de la identidad e imagen de la institución, y los valores de su
cultura, lo que conlleva a un mejor funcionamiento de la empresa y una percepción mucho más
favorable de la entidad por parte de todos sus públicos.

Los criterios anteriores ilustran la creciente importancia que ha logrado adquirir la

comunicación organizacional y su significativa influencia sobre el desempeño de las
organizaciones, aspecto que será reflejado en los otros temas que aborda este material.

5.6.4. Perspectivas de comunicación en las organizaciones

Las perspectivas de comunicación en las organizaciones surgen a partir de caracterizar

la naturaleza de las relaciones comunicativas, que a principios del siglo XX, comenzaron a
tornarse complejos, motivando la investigación de los mencionados fenómenos.
 Dentro de los primeros estudios teóricos de la comunicación organizacional, existió una
tendencia a abordar aspectos relacionados con la producción, el rendimiento y la motivación
del personal que laboraba en las instituciones analizadas.

Plantea Rodriguez Caguana (2005), citando a Verona, que en este contexto, aparece la
Teoría Funcionalista, que estudia la comunicación como una variable más que influye en la
productividad o efectividad de una organización.

El énfasis en los métodos cuantitativos de esta perspectiva teórica y en su enfoque casi

exclusivo de servicio a los intereses de la gerencia y de la producción, incidió en la búsqueda
de nuevos mecanismos que incluyeran a todos los actores de una organización.

Entre las perspectivas de comunicación en las organizaciones, expuestas en el orden

cronológico de su aparición pueden señalarse las siguientes (figura 5.7).

5.6.4.1. Perspectiva mecánica

Su influencia aún hoy es grande, por tratarse del primer intento de desarrollar una
estructura formal y normativa de la comunicación organizacional.

Esta perspectiva responde a las características de la empresa industrial que, a inicios del
siglo XX, basaba su crecimiento en la producción de bienes y servicios en serie. Su dedicación
era absoluta hacia la producción.

El enfoque de comunicación que buscaba desarrollar eran los procesos formales y

materiales de la comunicación: concisión de los mensajes, la fluidez de los canales por donde
las comunicaciones transcurrían, la fiel transmisión de órdenes y disposiciones, y la atención
priorizada a las redes formales de comunicación.

Sus objetos de investigación eran los canales de comunicación, los mensajes (sus
variables y claridad), y el nivel de difusión e información.

Sus características fundamentales se centraban en la atención sobre la información, en

la transmisión con precisión, en la recepción del mensaje, la linealidad de la información (sin
flujos de retroalimentación), nula atención al receptor y al rol de significados de la
comunicación, tendencia a simplificar los procesos comunicativos, inexistencia de procesos
comunicativos entre áreas, la desarticulación de redes informales existentes, y el
distanciamiento entre cada una de los niveles jerárquicos de la organización.

La comunicación en esta perspectiva es vista exclusivamente en su rol de transmisión,

señalándose que generaba empresas rígidas, poco flexibles, lo que limitaba la capacidad de
respuestas de estas, a los cambios que influenciados por el entorno se producían.

5.6.4.2. Perspectiva psicológica

 Los factores socio-económicos siempre han tenido un papel importante en el desarrollo
de las perspectivas de comunicación y las teorías organizacionales. De ese modo la
perspectiva psicológica nace en un mundo convulsionado después de finalizada la | Guerra
Mundial, el triunfo de la Revolución Rusa, y la Gran Depresión Económica, hechos que
volcaron la atención en esta clase de investigaciones que se acercaban más a los individuos
que conformaban las organizaciones.

Esta perspectiva se concentraba en los problemas humanos del trabajo y de las

organizaciones. Nace el paradigma en que "la cooperación entre el capital y el trabajo es
necesaria y posible", esto basado en la poca importancia que se le daba al papel de la
conciencia en la conducta de los miembros de la organización en su rol productivo.

En las valoraciones de Trelles Rodríguez (2001), acerca del surgimiento de esta

perspectiva señala [...] "Se aplicaron los descubrimientos de Hawthorne, sobre el papel de las
estructuras informales, el funcionamiento de los grupos de trabajo y su impacto sobre el
individuo; los postulados más humanistas de Barnard con su búsqueda de integración del
individuo a las organizaciones, y la teoría de la jerarquía funcional de necesidades de Maslow,
entre otros".

Su enfoque de comunicación se sustenta en la concepción de los receptores como filtros

conceptuales, por donde la misma transcurría en el marco de la organización, tomando en
consideración al sujeto productivo como "ser social".

Otro autor como Fisher (1997), define filtros conceptuales planteando que todos aquellos
estratos internos imposibles de definir, determinan no solo que información se selecciona y se
interpreta, sino como la información es procesada".

Los objetos de investigación de esta perspectiva eran la distorsión y confusión en la

comunicación, el clima de comunicación dentro de la organización, el individuo como
procesador de información, la percepción y el estilo de comunicación, distancia semántica de
información entre los actores de la organización y relaciones de comunicación-satisfacción
laboral. En síntesis, los grandes vectores que esta perspectiva ha investigado pueden ser
agrupados en: motivación, participación y desarrollo organizacional.

Sus características principales son el uso de redes informales, el estudio de las

necesidades individuales de los integrantes del público interno, los mensajes en consecuencia
a estos objetivos, y el establecimiento de asociaciones de relaciones lineales entre
conocimientos y conductas.

La perspectiva psicológica, a diferencia de la mecánica, caracteriza y valida la incidencia

del entorno interno sobre la organización. Sus mayores críticas son a partir del carácter cerrado
con el entorno externo, y la excesiva consideración de aspectos informales que podrían restarle
equilibrio a la organización.

5.6.4.3. Perspectiva de interacción de sistema (sistémica )

Desarrollado en la década del cincuenta en el siglo pasado. Por primera vez se incorpora
una estrategia dinámica, móvil y en armonia con el entorno externo más cercano. Sus pioneros
fueron las ya nacientes multinacionales con sede en EE.UU.

El enfoque de comunicación se sustenta en la secuencia de conductas comunicativas, en

la interacción de los subsistemas y en la integración y conformación de cadenas de
retroalimentación constante.

Los objetos de investigación se enfocan hacia los patrones de retroalimentación (feed

back), la comunicación relacional, trabajos en grupos, manejo de conflictos y en las
concesiones de responsabilidad (en la toma de decisiones) a los niveles jerárquicos inferiores.
 Sus principales características están dadas por el enfoque de la comunicación como un
sistema de evolución, la clasificación en secuencias de los mensajes y conductas surgidas en
la organización, el énfasis en la implementación de redes verbales y no verbales, y la
importancia que le otorgó a las interrelaciones. A partir de esta perspectiva ya no dominó una
relación causa-efecto, sino causalidad global, pues este es un sistema en cadenas.

Esta perspectiva determinaría un antes y un después en el estudio de las

organizaciones. Las que luego surgieron, retomaron los principales aspectos de esta
perspectiva, y sus aportes en organización teórica y sistémica.

5.6.4.4. Perspectiva simbólica-interpretativa

Esta perspectiva se desarrolla a partir de la integración de los enfoques sistémicos, a los

estudios culturales que predominaron en los países del primer mundo, a finales de la década
de los sesenta del siglo XX. Cuenta entre sus puntos de contacto y apoyo, al interaccionismo
simbólico.

En la perspectiva simbólica-interpretativa, el enfoque de comunicación se dirigía hacia la

adopción de roles, la construcción de significados compartidos, tratando de asumir la compleja
lógica del entorno circundante, a partir de el conocimiento y reconocimiento mutuo entre la
totalidad de los individuos que conforman una organización.

Sus objetos de investigación están dados por la cultura de la organización, las "reglas de
comunicación", la administración de significados, la misión, visión y humor, los poderes y
políticas, y las fortalezas de los constructos desarrollados.

Se caracteriza por considerar el rol individual y colectivo del individuo en el contexto

cultural de la comunicación centrada en la acción comunicativa y la caracterización de signos
de identidad entre la organización y su equipo humano. Asigna roles igualmente trascendentes
e intercambiables a emisores y receptores, relaciona la capacidad de recepción de los
receptores con los contextos socio-políticos culturales en que los individuos se encuentran
insertados.

En esta perspectiva el significado de las palabras y acciones deben ser interpretados

simbólicamente a través de una experiencia colectiva.

Trelles Rodriguez (2001), define al individuo en esta perspectiva [...] "El ser es reflejado a
través de la interacción social, como un individuo que construye su accionar en interrelación
con el resto. Su respuesta no es solo únicamente el resultado de una selección determinada
por su filtro conceptual, sino se desarrolla en la interacción social y cambia en la medida que el
contexto social se transforma".

Esta perspectiva otorgó una mirada más amplia y abarcadora con carácter sistémico,
pertinente para organizaciones que permanentemente se encuentran en contacto con el
entorno.

A manera de conclusión se expone la definición que Jablin y Putnam (2001), hacen de

esta perspectiva, señalando que consiste en modelos de conductas coordinadas que tienen la
capacidad de crear, mantener, y disolver las organizaciones, ya que en virtud de su capacidad
de comunicar, los individuos son capaces de crear y modelar su propia realidad social".

5.6.4.5. Perspectiva de control estratégico

La perspectiva de control estratégico constituye un soporte de fundamentación

contemporánea en este ámbito, basada en el conocimiento como elemento primordial de
control en el entorno de la organización. Su enfoque de comunicación está dirigido al control
como recurso de gerencia del medio existente.
 Los objetos de su investigación son: establecer la correspondencia entre acciones
comunicativas y objetivos generales, las características del entorno interno y externo, la
eficacia del mensaje y los canales y su relación con los cambios conductuales.

5.6.4.6. Nuevas perspectivas en comunicación organizacional

Perspectiva del rendimiento

Se refiere al proceso y la actividad en vez de la producción. La realidad organizacional

llega a vivir en formas de rendimiento de la comunicación.

En esta perspectiva la comunicación consiste en intercambios interconectados: acción-

reacción-reajuste, acción simbólica-interpretación-reacción, acción-sentido-producción. La
interacción social está basada en secuencias, patrones y sentidos del intercambio entre
mensajes verbales y no verbales.

Los actos comunicativos desarrollan patrones de actos contiguos. Desde esta

perspectiva la comunicación en la empresa funciona como una pasión desarrollada a través de
la historia de la organización, socializada por medio de las políticas y canales institucionales,
asi como por canales directos.

La comunicación se centra en la coproducción; las organizaciones emergen como

acciones coordinadas, de comunicación y organización de las reglas, de ese modo la
instrumentalidad con que se aplica la relación entre los dos sistemas señalados se revierte en
una dimensión de desarrollo.

Perspectiva de la representación

En esta perspectiva los ambientes de la organización son construcciones. Las

organizaciones representan a sus ambientes, donde descubren de nuevo su enfoque y lo usan
para mejorar sus acciones futuras. Las organizaciones se hablan a si mismas para aclarar sus
ambientes y actúan para descubrir qué es lo que exactamente hacen. Esta perspectiva
considera a la comunicación como creadora de las organizaciones.

Perspectiva del discurso

Ofrece otra alternativa al papel de la instrumentalidad, uno que destaca y relaciona la

función medio-fin de la comunicación y privilegia el papel de las conversaciones en el desarrollo
de la comunidad.

En las metáforas del discurso, la comunicación es una conversación que se enfoca en el

proceso y en la estructura, en una acción colectiva como un logro en conjunto. En este punto
Putnam et al. (2002), indica [...] "Las conversaciones son la esencia y el producto de las
organizaciones, y en ellas se construyen los elementos fundacionales para la comunidad".
 Valorando los aspectos anteriores resulta pertinente considerara que las claves de las
tres nuevas perspectivas analizadas son: sus procesos dinámicos, sus comportamientos
interrelacionados, la capacidad de reflexión y el sentido y carácter heterogéneo.

5.7. Roles del comunicador organizacional

La definición del comunicador organizacional varía según las regiones geográficas en las
cuales desarrolle su actividad. • En países como EE.UU., y México tiene la denominación de
comunicador organizacional, en Argentina la de comunicador institucional, mientras que la
mayoría de países de Latinoamérica no lo identifican de ninguna manera, porque como
tendencia no existe claridad en su importancia.

La meta de lograr resumir en una "denominación" la labor del estratega y gestor de las
comunicaciones en las organizaciones, tuvo su más significativo logro en el año 1993, durante
el congreso de comunicadores, desarrollado en Paris, Francia, donde se acuerda agrupar a los
profesionales de la comunicación en equipos donde articular procesos en organizaciones. Se
los denominó Director de Comunicaciones (DIRCOM).

Las características profesionales vitales de un DIRCOM son: capacidad estratégica,

planificador sinérgico, dominio de la comunicación como ciencia, conocedor de las dimensiones
que forman la cultura de la organización, excelente cultura general, entre otras aptitudes.

Este profesional debe contar con un sólido conocimiento teórico-metodológico de la

comunicación, así como amplios conocimientos en ciencias como la sociología, psicología
social, la economía, en aras de que pueda responder con mejor sustento a las complejas
variables de comunicación que acontecen en una organización. De ese marco parte la
necesidad de un profesional integral.

Costa (2001), valora el rol del DIRCOM como el encargado de definir la política de
comunicación de la organización alineada a la política general de la empresa. Conformar a
continuación las estrategias de comunicación coordinadas con las estrategias generales de la
organización. Aplicar dichas estrategias, resultados, lo cual supone realimentar los procesos
sobre la base de lo experimentado, supervisar sus aplicaciones, y controlar sus resultados, lo
cual supone realimentar los procesos sobre la base de lo experimentado.

Para Garrido Francisco (2001), el desafío de enfrentar la construcción de métodos de

gestión integrales y flexibles para la comunicación estratégica, y de asociarlos apropiadamente
en la resolución del conflicto local de operar y competir en forma global, resulta el primer
desafío para un DIRCOM".

Este autor define muy bien el primer eje programático de un DIRCOM, pues esa es la
diferencia entre un trabajo - especializado, integral y correspondiente a las necesidades de una
organización en particular, con las "recetas genéricas" en que se basan ciertos estudios de
marketing, cuando asumen investigaciones de este tipo sin dominar los presupuestos teóricos y
metodológicos que se requieren para el análisis y diagnóstico de las variables que inciden en
los sistemas de comunicación de una organización.

Autores como Costa (2001) y Molina Rodríguez (2006), identifican las funciones
principales de un DIRCOM en los siguientes aspectos:

• Elaborar, ejecutar y monitorear el plan estratégico de comunicación.

• Ser el portavoz interno y externo de la organización.

• Autor del libro de estilo y mantenimiento en donde se vislumbren los ejes programáticos
de comunicación, identidad, cultura, protocolo, publicidad, etc.
 • Director del programa personal de comunicación del director, suministrándole a éste los
indicadores necesarios para orientar su comunicación.

• Director del gabinete de comunicación donde se alineen: comunicación institucional,

comunicación interna, relaciones públicas, publicidad y protocolo.

Además, consideran como sus principales responsabilidades las siguientes:

• Coordinar y sistematizar el plan estratégico de comunicación.

• Diagnosticar, analizar y fortalecer permanentemente los flujos, redes y canales de

comunicación en coordinación con el equipo humano a su disposición.

• Alcanzar modelos estables de buen clima organizacional y fortalecimiento cultural de la

organización.

• Utilizar todas las posibilidades técnicas y operativas concedidas a su gabinete de

comunicación.

Trelles Rodriguez (2001), considera como las principales facultades del DIRCOM las
siguientes:

• Relación directa y permanente con la dirección general, único ente regulador a quien el
gabinete de comunicación responderá.

• Acceso permanente a todo tipo de información y documentación existente en la

organización, y que sirva para comunicar cualquier tipo de actividad hacía sus públicos
internos o externos.

• Representar a la organización, ante los medios de comunicación.

• Ejercer la dirección del gabinete de comunicación, como de su presupuesto, pudiendo

adoptar decisiones dentro de los departamentos de la misma, ya anotados con anterioridad.

• Ampliar la comunicación Interna dentro de la organización.

La figura del DIRCOM esta siendo asumida en un número mayor de empresas, y

además es objeto de atención de especialistas, muestra de ello es el número creciente de
estudios de tercer y cuarto nivel en la temática, la cantidad de revistas especializadas surgidas
para recabar las experiencias más notables de figuras de este tipo en importantes empresas de
bienes y servicios, los congresos y simposios internacionales que se desarrollan
frecuentemente a nivel internacional, por mencionar algunas evidencias en este sentido.

El campo de su acción crece y adquiere mayores niveles de complejidad en los nuevos

escenarios empresariales cambiantes, dinámicos, flexibles y veloces, acordes a las leyes de
libre mercado y competencia.

Se ha llegado al criterio mayoritario de que el acto de profesionalizar la comunicación

organizacional podría ser la punta de lanza para que las empresas realicen los cambios
pertinentes en su cultura de trabajo, determinen identificadores apropiados a su razón de ser,
definan claramente su misión y visión empresarial, sus públicos, logren mayor nivel de
compromiso de su personal, e interrelaciones más adecuadas con sus públicos y entornos, en
coherencia con un mundo globalizado como el existente en la actualidad.

5.8. Gestión de la comunicación

 La gestión de la comunicación puede ser definida como el sistema que coordina los
procesos y productos comunicativos que se articulan en una organización, dirigiéndolos en
concordancia con las políticas y estrategias generales de la organización.

Gestionar la comunicación implica definir un conjunto de acciones y procedimientos

mediante los cuales se despliegan una variedad de recursos comunicativos para apoyar la
labor de las organizaciones.

Para Bartoli (1992), organizar y comunicar desde una perspectiva de gestión supone
determinar un marco estratégico firme, y pilotear márgenes de maniobra interculturales o
interpersonales".

Con este planteamiento el autor la necesidad de no olvidar en ningún sistema de gestión,

los elementos que, si bien pueden estar en los límites del marco de acción de la organización,
inciden en su funcionamiento de manera activa.

Garrido Francisco (2001), señala que la gestión estratégica de la comunicación, consiste

en reforzar e intensificar las actitudes y conductas ya presentes en los objetivos, lo cual adopta
la forma de una intensificación de actitudes favorables por medio de sencillas técnicas de
esfuerzo. Enfatiza además en la imprescindible orientación de los esfuerzos del personal en la
consecución de los objetivos generales de la organización.

Trelles Rodríguez (2001), le otorga un carácter sinérgico y abarcador a la gestión de

comunicación, indicando que esta es la búsqueda de integración en los procesos
comunicativos de las organizaciones, pero no apuntando hacia la homogeneidad entre ellos,
sino a partir de su coordinación, y la eliminación al máximo posible de la aleatoriedad, la
improvisación y el espontaneidad, en la realización de actividades comunicativas.

Esta autora señala como requerimiento de la gestión de comunicación, la planificación

que debe realizarse a partir de estudios diagnósticos, que identifiquen las necesidades de
comunicación de los diferentes públicos, y la situación de los flujos comunicacionales, a los que
se une la identificación de los valores de la cultura organizacional y la evaluación de su
situación en el momento de estudio.".

Otro autor como Sanz de la Tajada, citado por Garrido Francisco (2001), propone que la
gestión de comunicación - siempre desde una perspectiva integral- debe ser considerada como
un conjunto de reglas de decisiones y líneas de acción que ayudan a progresar de forma
ordenada y estructurada hacía el logro de objetivos preestablecidos":

Esta perspectiva de formular la gestión comunicativa se basará en el esfuerzo colectivo

estimulado por el fortalecimiento de los elementos de cohesión de la organización. Para ello, se
lee entre líneas, es necesario la canalización y modelación de conductas; dejando en un
segundo plano los aspectos que tienen que ver con su planificación y estructura.

Jaquinet Espinosa (2002), la concibe como un marco ordenador que integra los recursos
de comunicación corporativa en un diseño de largo plazo conforme a objetivos coherentes y
rentables para la empresa".

Estas dos últimas definiciones agregan los objetivos y el marco donde la gestión de
comunicación encuentra su razón de ser, la importancia de fundamentar su diseño, y la riqueza
de su aplicación.

Según Valle Flores (2003), la comunicación debe ser administrada, pues esta es objeto
de gestión con carácter estratégico, orientado a un fin práctico: las relaciones, el cumplimento
de metas reconocidas en común y la coordinación de comportamientos, aspecto importante
para la productividad en las organizaciones.
 Remarca además la necesidad práctica debe llevar a cabo una línea directiva estratégica
de comunicación, logrando como fin último la optimización, y buen uso de recursos y
materiales.

Para Rodríguez Caguana (2005), la gestión de la comunicación incluye la coordinación

de todo el engranaje de las comunicaciones y el diseño de un cuerpo integral de métodos y
acciones comunicativas coherentes con las necesidades de la organización.

La gestión de la comunicación articuladamente planeada establece y acoge las

características que identifican a una organización y proyecta sobre sus integrantes un sistema
acorde a sus expectativas e implicaciones con la organización, permitiendo aumentar los
grados de motivación y compromiso del personal con la organización.

La gestión de comunicación puede definirse como la coordinación con enfoque

sistémico de los procesos y productos comunicativos que se articulan en una
organización, dirigiéndolos en correspondencia con sus políticas y estrategias
generales.

5.9. Comunicación interna

En los momentos actuales, con la existencia de un entorno empresarial altamente

complejo y dinámico, la comunicación interna ha pasado a desempeñar un papel decisivo en el
funcionamiento exitoso de los sistemas de gestión y en la competitividad de las organizaciones.
De hecho, puede ser considerada como una estrategia transversal al servicio de las demas
estrategias organizacionales.

5.9.1. Definiciones

Díaz Berenguer (2004) plantea que la comunicación interna es el patrón de mensajes

compartidos por los miembros de una organización; es la interacción humana que ocurre dentro
de las organizaciones y entre los miembros de la misma.

La comunicación interna, para Rodríguez Molina (2006), es la correa de transmisión

indispensable, que va a permitir la realización de la estrategia general, considerando este autor,
que alcanzar una comunicación interna efectiva es conseguir la colaboración, cooperación,
motivación, de todos los recursos humanos, logrando que su accionar laboral sea más eficaz,
permitiendo una consolidación de la cultura organizacional, y el logro de las metas en conjunto
trazadas.

Señala Vidal (2004) que la comunicación interna en una organización o grupo, no debe
transcurrir de manera espontánea. Los diversos flujos comunicativos y las acciones de ese
orden que se realicen deben ser reflexionados plenamente para que sean consecuentes con
los fines de la organización.

Sánchez Calero (2005) indica que la comunicación interna se ha impuesto desde los
años setenta del siglo XX, como una disciplina eficaz en la gestión empresarial, siendo
considerada al mismo nivel de otras gestiones como la de los recursos humanos. Esta autora al
trazar un eje comparativo de la eficacia de la comunicación interna con la gestión de los
recursos humanos incide a favor de quienes desean adscribirla como una disciplina de índole
puramente conductual y mecánico.

Sotillo (2006), en un trabajo expuesto en gestiopolis, considera que la integración de

elementos de comunicación interna en la actividad laboral cotidiana, unida a una implicación
real y efectiva de los más altos niveles de la dirección son premisas básicas que se
complementan con un soporte tecnológico adecuado y proporcionado a los objetivos propios,
junto a una preparación del entorno social donde se va a desarrollar. Además, indica que toda
la filosofía que enmarca esta nueva comunicación, tiene su resultado práctico en la
productividad de la empresa, en la satisfacción del cliente, en hacerla más competitiva, más
inteligente y flexible; lo que contribuye en definitiva a la propia supervivencia como
organización. Es una nueva visión desde un paradigma humanista la que reduce la diferencia
entre lo que es y lo que se aspira que sea la organización.

La definición anterior puede ser considerada como un repaso detallado de las fases que
debe cursar cualquier proceso de gerencia de comunicación interna en sus niveles
estructurales.

La comunicación interna es inseparable de la propia actividad productiva de cualquier

organización. Esta afirmación adquiere mayor significancia en la dirección de las
organizaciones a partir de la incorporación de nuevos modelos organizativos, comunicativos y
de gestión.

5.9.2. Objeto de la comunicación interna

La comunicación en las organizaciones comprende una serie de pautas, normas y

estilos, que reflejan el modo de hacer de las personas que configuran la empresa. Tales
características tienen su reflejo en modelos que las determinan.

De este modo, desde un enfoque positivista, basado en la planificación técnica originada

desde modelos de la ingeniería industrial, la comunicación interna estaría encaminada a
controlar y predecir las acciones de un modo planificado y dirigida de antemano. En otra
dimensión estaría el enfoque constructivista, de corte psico-social, según el cual las
experiencias previas, creencias personales, motivación y expectativas tienen vital importancia a
la hora de construir el conocimiento propio, lo que se traduce en el hecho de que el
conocimiento se construye desde el interior de cada individuo.

La comunicación interna posee un evidente sustento en la garantía de un mejor

funcionamiento para las organizaciones, tanto desde el punto de vista interno como en el
accionar de su entorno social (tabla 5.8).

Es innegable la validez de un sistema planificado y consensuado de comunicación

interna en organizaciones, que desarrollen canales donde interactúen todos los agentes que la
conforman, para el logro de los objetivos planteados, además de ser un espacio de encuentro
que coordine las comunicaciones humanas dentro de la empresa.
 En esta óptica se considera que los beneficios de la comunicación interna sólo pueden
ser posibles a partir de un plan de comunicación, que debe ser elaborado por un equipo
multidisciplinario con vinculación en la institución, además de estar posicionado dentro de los
mandos decisorios de la organización.

Sin embargo, a pesar de la importancia de este planteamiento, existe una actitud

negativa de las organizaciones hacia la comunicación interna. Esto es consecuencia de una
serie de hábitos y normas tradicionales de las empresas, que tiene su origen,
fundamentalmente en los siguientes puntos:

• Conflictos funcionales y rivalidades orgánicas entre diversas áreas funcionales.

• Incremento de las estructuras organizativas de las empresas.

• Existencia de un fuerte aparato burocrático, que resta agilidad organizativa y tiene

tendencia a institucionalizar como sistema de autodefensa el "conducto reglamentario".

• Mandos intermedios con baja capacitación profesional y niveles de información

limitados.

• Utilización de medios y soportes de comunicación interna insuficientes, y en muchas

ocasiones desfasados.

La consecuencia de todo esto es una política de comunicación interna defectuosa que

bloquea la información descendente y que origina que las aportaciones ascendentes no puedan
llegar nunca a los centros de decisión de la empresa. Los efectos negativos de dicha política
están perfectamente identificados y pueden concretarse en los siguientes puntos:

• Ausencia de identificación del trabajador con la empresa, dando lugar a una carencia
de motivación y de participación del empleado, lo que origina una disminución en la
productividad unitaria y una insatisfacción personal.

• Falta de especificación de funciones y cometidos, que distorsiona las relaciones entre

las distintas unidades orgánicas causando conflictos y fomentando rivalidades.

• Desconocimiento de los avances tecnológicos, cuya consecuencia directa es el

desaprovechamiento del potencial humano de la empresa que va quedándose
técnicamente obsoleto, fenómeno que va a terminar repercutiendo en la calidad de los
servicios que se ofrecen y que en última instancia afecta a la imagen de la empresa.

• Creación de un sistema informal de comunicación debido a la ineficacia del sistema

formal, que fomenta el rumor y que en lugar de informar consigue en la mayoría de las
ocasiones deteriorar la realidad.

5.9.3. Redes de comunicación interna

Se considera por parte de autores como Jaquinet Espinosa (2002) y Rodriguez Molina
(2006), que existe una red cuando hay una agrupación de miembros de la organización en
función de unas facilidades de comunicación. En las instituciones las comunicaciones suelen
fluir a través de dos tipos de redes: formales e informales.

Las redes formales son aquellas explicitamente señaladas en el organigrama de la

institución, que se puede concebir como un diagrama de la estructura organizativa. Las redes
formales pueden ser ascendentes, descendentes y horizontales, dependiendo de quien inicie la
interacción y quién responde.
 Las redes informales son aquellas que se estructuran en paralelo a las redes formales y
no cuentan, generalmente con una "oficialización" de los mandos superiores. Sin embargo, a
pesar de que estas redes generalmente distorsionan y varían la naturaleza de los mensajes,
muestran las siguientes ventajas:

• Mayor rapidez debido a que no utilizan las redes formales.

• Son exactos cuando se trata de información no controvertida.

• Se difunden a manera de racimo.

Sin la existencia de estas redes informales la comunicación en la organización sería muy

insuficiente.

El director de comunicaciones debe tener la capacidad para saber potenciar las redes
formales, y no entrar en un vano ataque (generalmente infructuoso) a las redes informales, sino
utilizar sus elementos de eficacia y velocidad para que tributen al plan estratégico de
comunicación de la organización.

5.9.4. Flujos de comunicación interna

Se entiende por flujos de comunicación interna a aquellos escenarios en donde se

expresan las comunicaciones en una organización, permitiendo el intercambio de
informaciones entre el personal en uno o varios niveles jerárquicos de la organización.

Según la naturaleza de su procedencia, se pueden clasificar los flujos de comunicación

interna en horizontal, vertical y transversal.

5.9.4.1. Comunicación horizontal

5.9.4.1. Comunicación vertical

Se distingue entre ascendente y descendente.

Comunicación ascendente

Fluye desde el personal de base de la organización hacía los que la dirigen. Suele contar
con muchas dificultades para su fluidez, si la organización no cuenta con una política clara al
respecto. La apertura y solidez de este flujo esta basado en el posicionamiento que este tenga
en el plan estratégico de comunicación, y la existencia explícita de métodos y técnicas que
validen este flujo. Es vital también que los altos mandos otorguen verdadera importancia a este
tipo de comunicación, hecho que viene sucediendo con mayor frecuencia en las organizaciones
contemporáneas.

Las principales funciones de la comunicación ascendente son:

a) Proporcionar a los directivos la información que requieran sobre el estado general y

particular de la organización.

b) Ayudar a medir la efectividad de las comunicaciones descendentes, evaluando el

retorno de la comunicación con el agregado aportado por el personal de base.

c) Aliviar tensiones, al permitir a los miembros de la organización compartir información

relevante con sus superiores.

d) Estimular la participación y el concurso de todos, logrando fortalecer la cohesión y el

compromiso colaborador-institución.

Entre las herramientas para la comunicación ascendente se encuentran las mostradas

en la figura 5.10:

Comunicación descendente

Es la que tiene como origen los puestos de dirección y como receptores a los mandos
medios y de base. Tiende, en las organizaciones mecanizadas a ser la forma natural y
exclusiva de transmitir información. Uno de las principales dificultades que presenta este tipo
de comunicación es, en ciertos casos, el exceso de su formulación, lo que provoca una
saturacion de mensajes, disposiciones y directrices que incluso llegan a contraponerse. Para su
formulación deben ser analizados y seleccionados los receptores.

Sus funciones primordiales son:

a) Enviar ordenes múltiples a lo largo de la jerarquía.

b) Proporcionar información a los miembros de la organización relacionada a su trabajo.

c) Instruir a los miembros de una organización en el alcance de los objetivos de la

organización.

La comunicación descendente es un instrumento de la dirección extremadamente

importante a la hora de dirigir a los trabajadores en el cumplimiento de las tareas propuestas,
encontrándose dentro de las principales herramientas para su instrumentación las que se
grafican en la figura 5.11.

Los diferentes estudios realizados respecto a la comunicación interna, coinciden en que

la mejor forma de comunicación descendente es la relación personal, seguida muy a la par de
la utilización de soportes digitales y escritos.

5.9.4.3. Comunicación transversal

Es la comunicación que se produce entre miembros de distintos departamentos. Es más

rápida y se adecúa a las necesidades de la organización por la gran cantidad de interacciones
transversales que existen, permitiendo intercambios vitales y diferenciando el contenido de los
mensajes en el funcionamiento real de cada nivel operativo.

5.9.5. Canales de comunicación interna

Los canales de comunicación interna se identifican como las estructuras formales con las
que cuenta toda organización, para que mediante ella transcurran las comunicaciones e
informaciones pertinentes al desarrollo de la organización.

La elección de un canal dependerá de la información que se quiera transmitir, el número

de destinatarios previsto, el apremio de tiempo, etc., aunque siempre debe cumplir las
condiciones de eficacia.

En el mundo laboral, los canales de comunicación e información más utilizados son:

• Reuniones de trabajo.

• Notas de departamento y comunicados internos.

• Entrevistas individuales.

• Cartas individualizadas

• Tablón de anuncios.

• Cartel de seguridad.

• Etc.

Estos se pueden clasificar en canales mediatizados y directos

5.9.5.1. Canales mediatizados

 Son aquellos que requieren de un soporte tecnológico, para la reproducción de mensajes
y el contacto entre la fuente y el receptor o receptores no es directo, sino mediante un vehículo
físico externo, por ejemplo intranet, memorandos, boletines, manuales, fax, entre otros.

Por ejemplo, el tablón de anuncios es la forma tradicional de hacer que un mensaje llegue
a un gran número de personas rápidamente y sin un gasto excesivo, pero sólo es efectivo si
sus destinatarios quieren recibirlo.

El tablón de anuncios utilizado de manera inteligente puede ser un canal de

comunicación muy útil que permite leer al destinatario un mensaje determinado en un momento
dado.

Es un canal apropiado para informaciones inmediatas, no obstante, hay que considerar

que los mensajes que se envien a través del tablón deberán ser breves, con poco consumo de
tiempo y esfuerzo en su lectura y referidos, sobre todo, a acontecimientos de interés inmediato.

Unas normas útiles para el buen uso de los murales son las siguientes:

• La forma más común y más cómoda para la lectura es la rectangular. Una medida
adecuada es de alrededor de 90 cm de alto por 2,10 m de ancho. Si son muy
pequeños, se tiende a eliminar información o ponerla fuera del tablón.

• Debe evitarse la colocación de informaciones en los alrededores del mural.

• Es aconsejable que sea de color claro, de poca intensidad y que contraste con los
materiales que contenga. Los bordes deben tener un color distinto y puede ser cubierto
con cristal. La iluminación debe ser la adecuada.

• Deben ser colocados en lugares céntricos por donde pasen o se estacionen los
trabajadores. Un buen sitio son las entradas del personal al centro.

• Su contenido debe ser cambiado en un tiempo prudencial. Es preferible que estén

vacios a que tengan noticias atrasadas.

• Es aconsejable emplear colores intensos en textos y dibujos; los carteles deben ser
grandes, las frases subrayadas y los titulares deben realizarse en letras grandes.

• Las ventajas que tiene este tipo de canal es que puede dirigirse a todos los
empleados o grupos, su coste es económico y el destinatario puede volver a leer el
mensaje en un momento posterior. Sus limitaciones son las referidas a la constante
atención para mantenerlo actualizado y a la voluntariedad para leer del destinatario del
mensaje.

Otro ejemplo serían los carteles de seguridad. Se trata de un canal visual complementario,
muy formativo si está integrado en una campaña de información bien planificada.

El cartel no tiene un destinatario definido, se dirige a un grupo, no a un individuo en particular,

de ahí su carácter impersonal.
Es posible paliar esta limitación con diversos medios:

• Integrando el cartel en una campaña de información más amplia, recurriendo a

diversos canales.

• Utilizando carteles concebidos especialmente para la empresa, mejor que carteles

temáticos impresos en gran número de ejemplares.

• Haciendo participar a las personas afectadas en la concepción de los carteles.

• Si el cartel es diseñado en el exterior de la empresa, debe reunir un cierto número de

criterios para ser eficaz:

• Presentar una situación concreta con la que la persona pueda identificarse.

• Ser fácilmente legible y recurrir a códigos conocidos por todos.

• No presentar elementos que están en contradicción con el mensaje emitido o con la

realidad vivida por las personas que lo vayan a ver.

• Hacer recordar las reglas o los comportamientos que han sido puestos de manifiesto
desde otra perspectiva o por otros medios.

• Estar colocado en lugares donde pueda ser visto fácilmente, es decir, sobre un tablón
que no esté sobrecargado (para no mezclarlo con otros mensajes) y en un lugar por
donde los trabajadores pasen frecuentemente.

5.9.5.2. Canales directos

Son los que dependen de la capacidad, habilidad, y manejo de los recursos

comunicativos físicos para comunicarse con el resto del personal: por ejemplo, pueden ser
citados los discursos en reuniones de trabajo, asambleas, y todo tipo de contacto tangible con
los públicos internos.

5.9.6. Tipos de mensajes de comunicación interna

Entre las funciones primordiales del mensaje de comunicación interna resaltan las de
informar, regular, persuadir, e integrar. Los mensajes pueden ser verbales y no verbales. En
este epígrafe se profundiza en la segunda categoría (mensajes no verbales), que son
difundidos como respuesta a los objetivos y políticas de la organización.

Redding (1997), propone tres categorías de mensajes, que son predominante asumidos
por los investigadores en comunicación organizacional: mensajes de tarea, mensaje de
mantenimiento y mensajes humanos.

5.9.6.1. Mensaje de tarea

 Guardan estrecha relación con aquellos productos, servicios o actividades que tienen
especial interés para la organización. Como ejemplo están las nuevas técnicas de
procesamiento de bienes o servicios que esta brinda. También son considerados mensajes de
tarea aquellos que tienen por misión informar al personal sobre la manera de realizar sus
trabajos. Estos mensajes están relacionados con la producción del sistema.

5.9.6.2. Mensaje de mantenimiento

Permiten expresar a todos los públicos que conforman la organización las directrices que
permitirán seguir mejorando su vida orgánica. En este ámbito se encuentran las órdenes,
dictados, procedimientos y controles necesarios que faciliten el movimiento y el control de los
recursos de la organización.

5.9.6.3. Mensajes humanos

Se dirigen a los individuos de la organización (mandos superiores, medios, base)

considerando principalmente sus actitudes, satisfacción, y realización. Los mensajes humanos
se interesan por los elementos cognoscitivos del personal; sus sentimientos, percepciones, la
moral, y el concepto que tienen de sí mismo las personas de la organización. En esta categoría
se encuentran las reuniones de celebración, placas conmemorativas, actividades informales,
reuniones de reflexión, encuentros de recreación y sesiones de asesoramiento. Las
organizaciones no pueden ignorar este tipo de mensajes, pues son la mejor vía, en conjunto
con las demás actividades que determine el plan estratégico de comunicación, para la
resolución de conflictos, y aumentar el sentido de pertenencia con la entidad por parte del
personal.

5.9.7. Gestión de la comunicación interna

La gestión de la comunicación interna alcanza en la actualidad un valor estratégico para

las organizaciones, permitiendo orientar correctamente los canales por donde fluye la
comunicación, implicando su traslado por flujos consentidos, aceptados y asumidos por sus
miembros.

Rodríguez Caguana (2005), plantea que la gestión de la comunicación interna consiste

en diseñar un marco teórico y metodológico de acciones de Comunicación en donde se
necesitará poner en uso, la más diversa variedad de recursos que ayuden a fortalecer la
imagen institucional.

La instrumentación de un adecuado sistema de gestión de la comunicación interna

permitirá un grupo de aspectos positivos para las organizaciones, tal como se muestra en la
tabla 5.9.

LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN INTERNA POSIBILITA:

• Impulsar el conocimiento en toda la organización provocando el aprendizaje y la

innovación, a través del intercambio de ideas y prácticas en el ámbito interno y con los
socios-clientes, y empresas con las que existan alianzas estratégicas.

• Favorecer el desarrollo del talento y excelencia laboral, estructurando más

oportunidades de desarrollo y aprendizaje a través de una gestión de comunicación
interna clara, incitando al intercambio de conocimiento.

• Coordinar los esfuerzos del personal, asegurando la coherencia de dichos esfuerzos y

facilitando los procesos de toma de decisiones.

• Inspirar la acción, dando a conocer y entender los objetivos generales y particulares de

la organización, logrando mayor especialización y monitoreo de las actividades de los
miembros de la organización.
 • Evolucionar hacia la cultura organizacional deseada, asegurando que el personal
participe en la construcción permanente de la misma.

Los principales inconvenientes para la implementación de la gestión de comunicación

interna que se presentan en la práctica organizacional son resumidos en la tabla 5.10.

Los aspectos valorados hasta aquí permiten comprender que la gestión de la

comunicación interna deberá dirigir sus esfuerzos a lograr una organización del conocimiento
enfocada hacía sus metas permitiendo obtener: flexibilidad; transparencia; oportunidad y
relevancia en el uso de la información y contribuyendo al incremento de la competitividad
organizacional.

PRINCIPALES INCONVENIENTES PARA LA IMPLEMENTAR DE LA GESTIÓN DE

COMUNICACIÓN INTERNA

• La falta de formalización de los procesos de comunicación, al no existir reglas, ni

políticas sobre dichos procesos, o que existan, pero sean inadecuadas.

• El exceso de información, lo que provoca la subestimación de la comunicación por

parte de los actores de la organización, además del mal uso de los canales de
comunicación, sin olvidar la "fe" a esos soportes, que, por sí solos, no resuelven ningún
problema de comunicación interna.

• La preponderancia de la comunicación descendente, pues aunque se han desarrollado

nuevos paradigmas que buscan el fortalecimiento de los otros flujos, sigue siendo este el
más frecuentemente utilizado.

• La limitada involucración de los lideres en el proceso de comunicación, y como

impulsores de la comunicación en toda la organización.

• La falta de coherencia e integración entre los diferentes canales de comunicación

interna: periódicos internos, intranet, correos electrónicos, boletines. En muchas
ocasiones sin que entre ellos existan homogeneidad ni coordinación.

5.10. Técnicas para la comunicación en las organizaciones

Para materializar el proceso de comunicación, existen una amplia variedad de técnicas.

En este epigrafe se detallan algunas de las de uso más común en las organizaciones,
exponiéndose las consideraciones correspondientes para su uso efectivo.

Se destacan técnicas orales y escritas.

5.10.1. Técnicas orales

5.10.1.1. Entrevista

Es una actividad encaminada a obtener información directa de una persona mediante el

diálogo. Es una forma de comunicación oral para obtener información amplia y detallada sobre
hechos, sucesos y problemas mediante la interrogación a personas. Generalmente se produce
cara a cara, siendo sus elementos:

1. El entrevistador.

2. La guía de entrevista.
 3. El entrevistado (elemento clave).

Esta forma de comunicación oral posee ventajas y desventajas, las cuales aparecen
resumidas en la tabla 5.11.

Algunas de las características de la entrevista son las siguientes:

• En ella se intercambian ideas, opiniones sobre determinados aspectos, en dependencia

del objetivo que persiga.

• Puede ser muy eficiente en la obtención de datos.

• Se usa no sólo para captación de información, sino también para seleccionar personal y
en solución de conflictos.

• Puede ser estructurada con guión o libre (abierta).

Etapas de la entrevista

Las etapas de la entrevista son: preparación, ejecución y recapitulación o evaluación.

1. Preparación

- Determinar el objetivo que se persigue y la forma en que se va a obtener la información.

- Conocer de antemano las características del entrevistado.

- Identificar los puntos de mayor interés a abordar (organizando guía flexible de

preguntas).

- Tener presente el ambiente físico (lugar agradable, privado) y el ambiente mental

confianza, animo).

2. Ejecución

- Ser puntual en el comienzo.

 - Lograr identificarse con el entrevistado y tener una apariencia personal adecuada al
medio de éste.

- Explicar los objetivos de la entrevista y la elección del entrevistado.

- Lograr clima de confianza, estimulando la comunicación con preguntas y escuchando al

entrevistado con paciencia.

- No criticar, discutir o evaluar, para no herir al entrevistado si surgen discrepancias.

(recoger la información lo más fiel y literalmente posible).

- Ajustar las preguntas al nivel del entrevistado, Anotando las respuestas y verificando su
comprensión.

- Utilizar un trato respetuoso, asegurando el respeto a la confidencialidad.

- Al despedirse, muestre agradecimiento e informe sobre las acciones futuras en las que
utilizará esta información.

3. Recapitulación o evaluación

- Revisar las notas terminadas y ordenar las ideas de forma lógica (por temas o asuntos),
después deben simplificarse y pasarse en limpio para consolidar la información.

5.10.1.2. Reunión

Las razones psicológicas para reunirse son:

• Necesidad de sentirse parte de un grupo.

• Sentido de confianza y pertenencia.

• Necesidad de aliviar la soledad y la carga de responsabilidades.

• Desarrollar un sentido de compromiso.

 La reunión es una forma de lograr una verdadera participación. El aumento de la
participación es fundamental para llevar a cabo múltiples tareas, pues el trabajo en grupos
desarrolla el pensamiento creativo.

Una reunión debe celebrarse:

1. Cuando se desea información o asesoramiento del grupo.

2. Cuando se quiere involucrar al grupo en un proceso de solución de problemas.

3. Si existe un problema que debe ser aclarado.

4. Si el jefe tiene inquietudes que compartir con el grupo.

5. Cuando hay un problema que compromete a diferentes personas o el propio grupo

desea reunirse.

Los grupos implicados en las reuniones son:

• Los que toman las decisiones.

• Los que por la posición que ocupan pueden apoyar o frenar las decisiones.

• Los que ejecutan las decisiones.

• Los expertos.

Finalmente, las reuniones pueden ser:

• Informativas (para anunciar, orientar).

• Recogida de información (buscar opiniones, evaluaciones).

• Para resolver problemas.

• Toma de decisiones.

• Reuniones combinadas.

• Informales (sin dirigencia).

5.10.2. Técnicas escritas

Entre las técnicas de comunicación escrita con mayor difusión destacan la agenda y el
informe. Algunos de sus aspectos fundamentales se resumen a continuación:

5.10.2.1. Agenda

Es un instrumento adecuado para distribuir el tiempo, por lo que no es un elemento

pasivo, sino organizativo.

Los diferentes nombres de la agenda son:

• Organizador de trabajo.
 • Organizador personal.

• Planificador de trabajo.

• Planificador de tiempo.

Los tipos de agenda pueden ser:

• Anual (dividida en meses).

• Mensual (dividida en semanas).

• Semanal (dividida en días).

Para que sea efectiva la agenda de trabajo, es recomendable:

• Anotar compromisos fijos con sus fechas.

• Reuniones planificadas y actividades preestablecidas.

• Anotar el cumplimiento de algunos compromisos días antes del vencimiento.

• Organice su propia sección de datos útiles.

• Aprenda a tomar notas de las reuniones.

• Archive y guarde sus agendas de forma organizada.

Agenda de la reunión

La agenda de la reunión es el proceso de pensar a través de un flujo detallado de

tópicos, pasos y tiempos necesarios para lograr los resultados deseados de una reunión. Un
producto principal de este planteamiento es una agenda escrita, la cual sirve como una ruta
lógica y secuencial.

Los principios para planear la agenda de la reunión son:

1. Una agenda es un mapa del camino que el grupo puede cambiar conscientemente
según se desarrolle la reunión (documento vivo) flexible.

2. Si no es aceptada por el grupo no es una agenda útil.

3. Su planeamiento exitoso puede conducir a la decisión de que no es necesaria la

reunión.

4. Las agendas efectivas deben contener pocos tópicos para ser tratados con
profundidad.

Además, tiene un uso en las diferentes etapas de la reunión:

• Antes. El directivo prevé si es necesaria la reunión, realizando posteriormente:

- Definición del proceso.

- Selección de los participantes.

 - Preparación requerida de cada participante para la reunión.

• Durante. Guiar a través de sus tópicos el desarrollo ordenado de la reunión y los

tiempos previstos.

• Después. Su revisión permite la seguridad de que fueron abordados todos los puntos.

5.10.2.2. Informe

Un informe es un documento que comunica información concreta a un determinado lector

o grupo de lectores, y suele contener el resultado de un estudio profundo sobre hechos,
situaciones y pruebas documentales del trabajo realizado.

Una estructura empleada para su desarrollo es la mostrada en la tabla 5.13.

Los aspectos a tener en cuenta en un informe son:

1. Orden lógico de ideas (diferencias entre opiniones y hechos. Exponer de lo general a

lo particular).

2. Presentación y vocabulario (recordar modelo de comunicación).

3. Momento psicológico de presentarlo (oportuno).

4. Extensión acorde a la importancia del asunto que se trate (no muy extenso).

5. Las características del destinatario (nivel jerárquico, profesión, etc.)

 6. Esclarecer propósito que se persigue (objetivo).

7. El tiempo disponible (si es urgente, precisar ideas esenciales).

8. Elaboración del esquema general o guía de contenido.

9. Responsabilidad ante los criterios expuestos.

5.11. Tendencias actuales de la comunicación interna

Dentro de las actuales teorías de organización de trabajo y comunicación interna son dos
las que más difusión han alcanzado en los últimos años:

• Teoría de los equipos autónomos de trabajo.

• Teoría de la democracia en las organizaciones.

La teoría de los equipos autónomos de trabajo tiene como objeto aumentar la

producción, la motivación, y el compromiso con la entidad, a partir de la eliminación de ciertas
escalas jerárquicas, y de excesivos controles de supervisión, facilitando la interacción entre las
partes de la organización.

Los equipos autónomos de trabajo son conformadas por un grupo de entre diez a quince
personas que recogen y analizan la información que necesitan para hacer su labor, a la vez que
asumen la responsabilidad colectiva por su accionar. El papel de la dirección es recordar la
misión y visión organizacional, es decir los principales ejes estratégicos.

Los equipos autónomos crean el marco de reglas y conductas que encaminan su

accionar. Para el éxito de este modelo son fundamentales dos aspectos:

• Compromiso y confianza plena de los elementos que conformarán estos grupos en la

eficacia de este sistema.

• Que el marco de normas y reglas sea el resultado del diálogo y la participación del
grupo en su totalidad.

Este sistema entrega más responsabilidades y protagonismo a los recursos humanos

que laboran en la organización, y se apoya en el sistema de comunicación integral de la misma.

Para Varona (2000), la democracia en las organizaciones solo es posible en la medida

que la dirección de la empresa considere los elementos objetivos y subjetivos del personal que
labora en ella. Esto se refiere al hecho de tomar en cuenta la participación de los empleados en
la formulación de los objetivos individuales y de cómo estos tengan concordancia con los
objetivos generales de la organización.

Los equipos autónomos de trabajo son conformadas por un grupo de entre diez a quince
personas que recogen y analizan la información que necesitan para hacer su labor, a la vez que
asumen la responsabilidad colectiva por su accionar. El papel de la dirección es recordar la
misión y visión organizacional, es decir los principales ejes estratégicos

Los equipos autónomos crean el marco de reglas y conductas que encaminan su

accionar. Para el éxito de este modelo son fundamentales dos aspectos:
 • Compromiso y confianza plena de los elementos que conformarán estos grupos en la
eficacia de este sistema.

• Que el marco de normas y reglas sea el resultado del diálogo y la participación del
grupo en su totalidad.

Este sistema entrega más responsabilidades y protagonismo a los recursos humanos

que laboran en la organización, y se apoya en el sistema de comunicación integral de la misma.

Para Varona (2000), la democracia en las organizaciones solo es posible en la medida

que la dirección de la empresa considere los elementos objetivos y subjetivos del personal que
labora en ella. Esto se refiere al hecho de tomar en cuenta la participación de los empleados en
la formulación de los objetivos individuales y de cómo estos tengan concordancia con los
objetivos generales de la organización.

La teoría de la democracia en las organizaciones tiene como objeto la participación de

los recursos humanos en las acciones y en las principales direcciones de la empresa.
Dependiendo de la dimensión de la organización existen dos modelos de "Democracia en las
organizaciones":

• Participativa.

• Representativa

La teoría de la democracia en las organizaciones solo tiene éxito en la medida en que

todos los participantes de la misma sean coherentes con el sistema aceptado, resultando
capaces de generar espacios de auto-reflexión, y auto-generación de constructos
democráticos; a la vez que el modelo se asienta en estructuras de comunicación
representativas.

En la medida que las actividades económicas de producción sigan cediendo su espacio a

espectros más intangibles y especializados de servicios, las organizaciones seguirán siendo
objeto de investigación para lograr una mejor dirección de las energías y capacidades de los
públicos internos de las mismas, otorgándoles al personal mayores espacios de autonomía y
contribución, surgiendo los beneficios a la institución que esa implicación aporta.

Dentro de las actuales teorías de organización de trabajo y su expresión en la

comunicación interna, destacan las teorías de los equipos autónomos de trabajo y la
teoría de la democracia en las organizaciones.

En la teoría de los equipos autónomos de trabajo se plantea la entrega de mayor

responsabilidad y protagonismo a los recursos humanos que laboran en la organización,
y se apoya en el sistema de comunicación integral de la misma.

La teoría de la democracia en las organizaciones garantiza su efectividad en la

medida en que todos los miembros de la organización sean coherentes con el sistema
aceptado y se sustenta en estructuras de comunicación representativas.

CAPÍTULO 6 – Las habilidades directivas y las competencias de la comunicación

interpersonal

6.1. Introducción

La comunicación permite la relación de unas personas con otras y con el mundo que las
rodea, constituye un sello distintivo de la personalidad
 Las habilidades y las competencias definen el desarrollo en la vida laboral y hacen que
sea más eficaz el éxito de la comunicación.

Las personas en la comunicación interpersonal deben poseer habilidades comunicativas

que contribuyan a hacer más efectivas las relaciones.

6.2. Las habilidades de la comunicación interpersonal

El lenguaje se expresa a través de varias habilidades generales que influyen de forma

determinante en la comunicación. Estas son: leer, escribir, interpretar y sintetizar.

En el estudio de las habilidades comunicativas se considera primordial el dominio del

lenguaje verbal (oral y escrito), (y.) hasta llegar a la oratoria, considerada la piedra angular de la
competencia comunicativa.

La oratoria es la retórica hablada. La retórica define las reglas que rigen toda composición
o discurso en prosa que se propone influir en la opinión o en los sentimientos de la gente y, en
tal sentido, es una forma de la propaganda. Se ocupa, pues, de todos los asuntos relacionados
con la belleza o vigor del estilo.

La retórica se ocupa de los principios fundamentales que tienen que ver con la
composición y enunciación del discurso oratorio:

• inventio (del verbo invenire, encontrar o definir el tema del que se va a hablar).

• dispositio (disposición de las partes).

• elocutio (elección de las palabras, ligada con el ornato y las figuras),

• memoria (memorización) y

• actio (relacionada con el acto de emisión del discurso, próxima a la representación

teatral).

Las tres primeras son las fundamentales desde el punto de vista de la obra escrita.

La oratoria pretende persuadir por medio de la palabra: discursar, incitar a los ánimos,
conferenciar, charlar.

Las habilidades sociales son acciones simples o complejas que han sido
aprendidas, hasta el grado de ejecutarlas con rapidez y son sociales porque es la forma
de influir en otras personas, se materializan en la interacción con el grupo, la comunidad
y la sociedad y expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones que facilitan el
comportamiento.

Hay varias clasificaciones de las habilidades de la comunicación interpersonal.

Las principales habilidades de la comunicación interpersonal en las organizaciones que

están más relacionadas con el trabajo son la fluidez verbal, la explicación, interpretación,
valoración y la persuasión.

6.2.1. Fluidez verbal

Es la capacidad de expresar con agilidad ideas, compuestas por la asociación y relación

de palabras, de una manera clara y entendible en el entorno lingüístico que le da sentido y
significado a lo comunicado.
 Es necesario tener fluidez verbal para comunicarse. La fluidez verbal se adquiere, por eso
está directamente relacionada con la cultura.

La persona a través de la cultura participa en actividades que desarrollan esta habilidad,

que además puede educarse; por eso leer, ver televisión, oir radio, hurgar en Internet y la
participación en eventos sociales son fundamentales.

En los discursos, las conversaciones, las entrevistas y los despachos está siempre
presente esta habilidad.

Una forma de apreciar la fluidez verbal es a través del significado de las palabras.
(Realizar Test incluido en los Casos practicos).

6.2.2. La explicación

La explicación es una habilidad comunicativa que hace que una persona exprese, de
forma comprensible a otra, cualquier hecho, acontecimiento o idea. Significa que en el proceso
de la explicación la acción se efectúa en el cerebro de las personas, el pensamiento, la
percepción y en otros procesos cognoscitivos, pero también toca las emociones, sentimientos,
vivencias, las experiencias y la voluntad de las personas.

La comprensión no es la aceptación pasiva de la información de otras personas, sino el

proceso activo que requiere la reflexión individual, que pone en tensión todas las capacidades y
fuerzas personológicas.

La explicación son los medios para que haya comprensión acertada y más rápida de
aquello que se explica. La persona da explicación activa de su propio cerebro, sus sentidos,
sus emociones y su voluntad

En la explicación no se trata de exponer estructuras gramaticales sino hay que reconocer

las líneas directrices, la lógica del pensamiento, la síntesis y las intenciones e identificar la
interrelación o incoherencia que puedan suceder en la comunicación. Inciden en esta habilidad
el lenguaje comprensible, la lógica, información, datos, también las experiencias de la vida, el
desarrollo y la posición ante la filosofía.

El proceso de la explicación es una actividad que manifiesta no solo el que explica, sino
también aquel a quien se le explica.

Hay naturalmente leyes específicas de la explicación. La ley de la comprensión es

esencial, para el método de la explicación y el objetivo fundamentalmente es en la compresión
de aquello que se explica.

A la hora de dar una explicación es necesario hacer un análisis, un diagnóstico para la

determinación de los conocimientos, capacidades y la personalidad de las personas.

La información debe estar de acuerdo a su desarrollo, conocimientos, habilidades,

capacidades y también corresponder a las experiencias de vida de las personas.

Es necesario conocer a aquellos a quienes se le hace la explicación. La actividad del que

explica se manifiesta en la búsqueda de los medios más efectivos de la explicación. Para ello
se debe elegir la información, datos, hechos y/o los objetos para la explicación de ideas,
situaciones y sucesos.

Al aprendizaje gradual y sistemático de las personas a quienes se explica algo sigue otro
proceso. Es necesario comparar, contrastar, verificar, comprobar estos conocimientos con el
nuevo contenido. Hay que separar rasgos y características que sean necesarios para distinguir
el nuevo contenido con el viejo, determinando los rasgos esenciales y cualidades y unirlos en
un nuevo conocimiento total; esto exige un gran trabajo de pensamiento de las personas.

En el empleo productivo de los fines del aprendizaje la comprensión de un nuevo material

contenido es necesario para lograr un nivel determinado de sus capacidades de pensamiento y
del desarrollo.

La explicación debe realizarse en un lenguaje claro, sencillo, comprensible para la

persona que recibe la explicación.

En el proceso de la explicación se expresan la actividad del que explica y también a quien

se le explica.

6.2.3. Interpretación de la comunicación

La interpretación es la habilidad de la comunicación que permite dar un significado

correcto al mensaje. La interpretación es respuesta al mensaje de la explicación.

En la interpretación de la comunicación el receptor trata de entender lo que se le dice y

está determinado por las características personales, valores, prejuicios, escolaridad, educación
y cultura de la persona que actua como receptor; también afectan otros canales y la
retroalimentación.

Para interpretar la comunicación de un mensaje debe tenerse en cuenta:

• cuando se está bajo una suposición, un rumor, un hecho, una deducción y una opinión,

• cuando se está bajo las emociones, los sentimientos y juicios de valor que afectan la
comprensión de las situaciones,

• cuando se está consciente de las diferencias de significación entre los (actores) y.

• cuando se está interpretando en función de ideas preconcebidas o de intereses

personales.

6.2.4. La evaluación de la comunicación

Para la evaluación el receptor realiza una valoración de lo escuchado influenciada por el

sentido de la vida, creencias, juicios, experiencias, vivencias, expectativas, educación y cultura
del receptor.

Evaluar significa hacer un juicio personal de la comunicación, y un paso posterior a la

interpretación.

En la evaluación hay que definir los juicios de opinión de los juicios de valor para que
incidan en el resultado.

6.2.5. La persuasión

Platón satirizó el tratamiento más técnico de la retórica, con su énfasis en la persuasión

más que en la verdad. Ya Aristóteles, en su "Retórica", definió la función de la retórica
basándola, más que en la persuasión, en el descubrimiento de "todos los medios disponibles
de persuasión". Recalcó, por tanto, la importancia de la victoria dialéctica mediante un
razonamiento persuasivo y ordenado de la verdad, más que en dominar a los oyentes apelando
a sus emociones-.
 La persuasión es el proceso de fundamentación lógica, a través de la información, juicio
o deducción, con el fin de lograr la conformidad de los participantes con el punto de vista
manifestado.

La persuasión es una habilidad directiva en la que el emisor convence al receptor que

actúe o haga algo, influyendo en su comportamiento. Es una mezcla de asertividad,
interpretación y valoración.

La persuasión es una función del pensamiento desarrollado, maduro en una persona

independiente que lo prepara para defender un punto de vista y actuar en correspondencia con
la comunicación. Con la persuasión, en el receptor ocurren cambios en la conciencia.

En el proceso de comunicación la persuasión se circunscribe a la creación y transmisión

de informaciones; la misma contiene.

• las leyes y reglas de la lógica,

• una proposición confirmada por evidencias y argumentos.

• la demostración de la autenticidad y veracidad de la tesis.

Existen factores individuales que contribuyen a explicar este fenómeno. También hay
personas que son más fácilmente persuadidas que otras.

La persuasión es un proceso complejo que resulta de la acción de varios factores como:

• la calidad de la información,

• la aceptación emocional de los argumentos para los participantes,

• su conveniencia para la demostración de la tesis,

• las circunstancias en que tiene lugar la comunicación.

Los factores que favorecen la persuasión en el receptor son:

• prestigio,

• credibilidad,

• auténtico,

• conocimientos del tema,

• fluidez verbal,

• seguridad,

• control emocional,

• simpatía,

• paciencia,

• confianza,
 • sociabilidad

• atractivo físico.

En la comunicación surgen situaciones basadas en hechos verdaderos, que parecen

tener los argumentos irrebatibles, pero que resultan poco convincentes Los argumentos se
reducen a juicios que funcionan dentro de las referencias del individuo y se apoyan o se
discuten. Las experiencias en la comunicación muestran que cuando la persona no quiere
convencerse, no sirve la fundamentación ni la lógica.

La motivación de las influencias persuasivas de la comunicación es poco útil cuando no

da el resultado esperado.

La persuasión en la comunicación resulta efectiva solo cuando están:

• las posibilidades reales,

• el método usado,

• las condiciones concretas.

La persuasión influye en la autoestima, cuanto mayor es la autoestima de la persona,

mayor es la fuerza que tiene que hacer para cambiar la resistencia a la información que se
debe persuadir.

Hay que tener presente observar a las personas emocionalmente equilibradas (con buen
humor), que son más fácilmente persuadidas que las que están irritadas, impacientes,
coléricas, malhumoradas, disgustadas y resentidas. También en el plano de la comunicación el
clima organizacional relajado es más favorable que el clima excesivamente rígido y
amenazador en el caso de la persuasión.

a.- Características del mensaje persuasivo

• cuando una persona recibe el mensaje persuasivo tiende a ponerse a la defensiva,

• cuando una persona recibe el mensaje persuasivo puede que le amenace su libertad
de acción,

• cuando percibe un cambio en el mensaje, el pensamiento tiende a reestructurarlo y la

actitud puede cambiar en la dirección opuesta de la deseada por el emisor de dicho
mensaje,

• el mensaje resulta más persuasivo cuando se anticipa a ver empáticamente las

opiniones, los puntos de vista, los sentimientos y las necesidades del receptor,

Los procesos de persuasión y sugestión están íntimamente compenetrados entre sí y se

utilizan en la comunicación.

La sugestión es el modo de influencia comunicativa. La sugestión es la percepción no

crítica de las informaciones, de las cuales se afirma o niega la información, sin demostración
alguna. La sugestión se apoya en la evidencia que se ha formado sin una demostración lógica
de una información.

La sugestión tiene una importancia en los factores relacionados con la personalidad

 Las condiciones de la percepción de las informaciones para recibir la influencia sugestiva
son:

• la actitud de los participantes en la comunicación,

• las expectativas,

• la atención,

• el déficit de información.

• la disposición del participante para aceptar las críticas, las valoraciones o los juicios
que se hagan.

El resultado de los procesos de persuasión y sugestión son:

• la formación de conocimientos en los participantes,

• la formación de patrones de conducta en los participantes,

• el fortalecimiento de los valores, normas y disposiciones ya existentes,

• las disposiciones respecto a los objetos, fenómenos y sucesos,

• la relación con la información,

• aumento o descenso de la acción.

La abusiva utilización de la persuasión y la sugestión conduce a la lógica fría o a la

magia porque entonces el carácter crítico de los participantes aumenta.

La comunicación coercitiva se utiliza haciendo que disminuya la autoestima de la

persona antes de someterla a los mensajes de cambio

6.3. Las competencias y la comunicación interpersonal

Daniel Goleman, en su libro La Inteligencia Emocional-, enfatiza en las competencias. Se

puede elaborar una lista interminable de las competencias de la actividad laboral propuestas
por diferentes autores.

Hay Group cita y define veinte competencias genéricas, que han sido organizadas en
seis grupos fundamentales, tomados como indicadores de análisis para este estudio y se
exponen las competencias de influencia, dentro de ellas:

• Impacto e influencia: deseo de producir un impacto o efecto determinado sobre los

demás, persuadirlos, convencerlos e influir sobre ellos con el fin de que sigan un plan de
acción.

• Conocimiento organizativo: capacidad de comprender y utilizar la dinámica existente

dentro de las organizaciones.

• Construcción de relaciones: capacidad para crear y mantener contactos amistosos con

personas que son o serán útiles para alcanzar las metas relacionadas con la actividad
laboral.
P. Zayas- plantea que:

"uno de los principales resultados está vinculado con la definición de las competencias
generales en el desarrollo de la actividad laboral y que destacan la capacidad técnico
profesional, capacidad de solución de problemas, capacidad de aprendizaje, capacidad de
proyección, flexibilidad, capacidad de organización, capacidad volitiva, integridad personal y la
capacidad comunicativa que tiene dentro de ella:

- saber escuchar,

- capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer,

- capacidad para trabajar en equipo.

Estas competencias constituyen síntesis integradoras de las exigencias del cargo bbjeto
de estudio y entre las mismas existe una estrecha interrelación, hasta el punto de que algunas
competencias no pueden configurarse sin la participación de otras que le sirven como base".

6.3.1. Las competencias comunicativas

Las competencias comunicativas esenciales son: saber escuchar, capacidad de

exponer las ideas de forma coherente y convencer, y capacidad para trabajar en equipo.

A-Saber escuchar

Hay quien dice que la verdadera comunicación no comienza hablando, sino escuchando,
también que las personas tienen dos oídos y una sola boca lo que indica que hay que escuchar
más que hablar. Simón L. Dolan e Irene Martín-plantean: "Además, puesto que escuchar
parece no requerir un gran esfuerzo -tenemos la capacidad de procesar información tres o
cuatro veces más rápidamente que el hablar de las personas-, muchas veces no se le presta
atención o se la da por supuesta". Más que escuchar, nos oiríamos a nosotros mismos, lo cual
se coloca como barrera de la comunicación.

El saber escuchar no es escuchar solamente datos, hechos, sucesos, acontecimientos,

sino estar atentos también a los gestos, la mimica, el tono, es decir, la situación comunicativa
integradora.

Varias investigaciones dieron como resultado que nos gusta oír la información que más
se adapta a nuestro propio estilo de escucha.

Los directivos y empleados tienen que comprender los diferentes estilos de escucha y
que respondan de forma coherente con los mismos. Los estilos que no mantienen dicha
congruencia aparecen en las barreras comunicativas.

Hay varias clasificaciones de los estilos de escucha. También la escucha puede

clasificarse:

• la escucha superficial: cuando aparece algo de interés que el receptor quisiera

escuchar.

• escucha centrada: está pendiente de lo que dice el que habla pero está modificando lo
que escucha con sus percepciones, pensamientos, ideas, sentimientos, deseos, valores
y voluntad, de acuerdo a su personalidad, además de reflexionar en lo que, por su parte,
va a responder.
 • la escucha proyectiva: es cuando el receptor escucha tratando de pensar
anticipadamente en lo que el otro va a decir, cree e intenta pensar lo que está pensando
el otro, es quien se pone en el lugar del que está hablando e intenta imaginar lo que este
piensa y siente mientras habla. Este tipo de escucha es necesaria y útil en entrevistas,
despachos, reuniones, convenios o cualquier clase de relaciones de negocio, y le son
favorables las palabras con carga emotiva, y que sugieren intenciones.

b.- El proceso de saber escuchar

Una de las competencias comunicativas es saber escuchar. El saber escuchar no es la

exposición pasiva a los sonidos, es un proceso activo, consciente, que requiere la recepción
comprensible de la comunicación cuya base es la atención, requiere también pensamientos,
ideas, emociones, sentimientos, deseos, valores y voluntad pero además exige calma y respeto
por los demás.

La actitud del saber escuchar en las personas admite:

• que las personas se expresen libremente,

• darle la razón cuando la tiene,

• excusarse cuando se comete un error.

• supone la tolerancia,

• el reconocimiento al otro.

Las competencias de saber escuchar suponen:

• la atención.

• la paciencia,

• la receptividad,

• capacidad de escuchar,

• interés en atender las aclaraciones,

• explicar las vivencias del otro,

• las ideas de los demás no descalificarlas,

• elevarle la autoestima.

El saber escuchar tiene los siguientes pasos:

• Percepción: es cuando el receptor escucha las palabras, números, frases, oraciones,

integradas en una idea completa que trasmite el emisor.

• Interpretación: es cuando el receptor trata de entender lo que el emisor le dice.

• Evaluación: es cuando el receptor realiza una valoración de lo escuchado.

• Respuesta: es cuando el receptor responde a lo escuchado.

 El saber escuchar posibilita conocer como piensa el emisor y brinda también la
posibilidad de retroalimentarse para comprobar que el mensaje se ha transmitido según los
objetivos.

La percepción, interpretación, valoración y la respuesta son señales que indican tanto al

emisor como al receptor que se está escuchando y comprendiendo el mensaje.

L. Fernández= plantea que:

"La capacidad para escuchar está muy relacionada con la empatía, constituye su
condición, pues supone atender de modo activo y sensible, los sentimientos, ideas y conflictos
del otro sin anticipar ni evaluar, desprendiéndose de los propios referentes sin perder la propia
identidad".

En la actividad laboral el directivo desempeña un importante papel en la comunicación

interpersonal.

Al escuchar, debe brindarle una especial atención a lo que piensan y dicen los demás, no
se trata de hablar y hablar, el saber escuchar es no sólo oir integramente las palabras del
interlocutor, sino también entender lo que se dice, captar tonos, gestos, mímicas, ritmos,
pausas e incluso silencios, pues son signos no verbales que complementan la comunicación.

Desarrollar la competencia comunicativa interpersonal, saber escuchar, es recibir los

criterios del emisor sin cambiarle el sentido a su mensaje, es permitir más entrada de
información que puede ser útil para la consecución de metas y objetivos.

Hay costumbres negativas cuando uno escucha, dentro de estas se encuentran:

• ir con idea preconcebida o adaptarlo todo a los conocimientos y a la conveniencia,

• demostrar falta de interés sobre el tema que se está tratando.

• fijarse demasiado en el medio ambiente,

• fijarse demasiado en la imagen del interlocutor,

• brindar demasiado énfasis interior de la persona (emociones, sentimientos, deseos),

• descuidar el contenido,

• interrumpir al que habla tartamudeando, muletillas o dificultades,

• concentrarse en los detalles,

• perderse lo principal,

• mostrar una actitud pasiva,

• crear o tolerar las distracciones,

• relegar la escucha de lo que resulta difícil,

• admitir que las emociones bloqueen la comunicación,

• permitir ensoñaciones.
Hay técnicas para saber escuchar:

• atender a quien esté hablando, porque siempre dice algo de valor,

• valora el contenido del mensaje, la manera de comunicarlo no a quien lo dice,

• permanecer en silencio y escuchar hasta que la persona haya terminado de hablar,

• utilizar el silencio activo,

• escuchar y después pensar en lo que se ha dicho, hacer una pausa y responder

después,

• relegar los detalles para captar lo esencial,

• sintonizar con la comunicación verbal y no verbal del emisor,

• adoptar una actitud activa,

• controlar o evitar las distracciones,

• concentrarse en las cuestiones que no son familiares,

• ejercitar y realizar el control emocional,

• cultivar la velocidad de habilidades del pensamiento: oir, evaluar, anticipar, repasar y

resumir mientras la persona está en uso de la palabra,

• escuchar las palabras claves,

• buscar los mensajes no verbales.

Keith Davis- formula las conocidas 10 normas para mantener una buena escucha:

1. IDeje de hablar!

2. Ponga a quien habla cómodo.

3. Muéstrele que usted quiere oír.

4. Elimine las distracciones.

5. Establezca una simpatía con su interlocutor.

6. Sea paciente.

7. Domine su temperamento.

8. Sea prudente con sus argumentos y críticas.

9. Haga preguntas.

10. ¡Pare de hablar!

 Las personas tienen dos oídos y una sola boca entonces hay que escuchar más que
hablar.

b.- Capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer

El proceso de explicar y convencer actúan conjuntamente. Sin embargo en la explicación

y el convencimiento pueden tener en ocasiones un carácter unilateral.

En el proceso de la explicación y el convencer, el contenido puede someterse

simultáneamente a la elaboración lógica, correlacionarse con la experiencia, los conocimientos
y convicciones de la personalidad.

La experiencia en la comunicación de los hechos indica que el proceso de convencer se

manifiesta en la actividad del que convence como del convencido.

La explicación y la persuasión son métodos del convencimiento. La actividad por parte

del que convence consiste en la búsqueda de los medios y métodos para lograr que los hechos
y argumentos convenzan a las demás personas.

La persona que es convencida no percibe la influencia de una forma mecánica y pasiva.

La influencia del que convence influencia, despierta la actividad correspondiente en el
convencido. Esta actividad se manifiesta en la actitud crítica del que recibe la El que convence
desarrolla la actividad hacia la personalidad y el pensamiento activo del convencido. La
actividad del convencido pasa a la dirección activa y el pensamiento crítico.

El grado de actitud crítica puede ser distinta, desde el optimismo falso hasta el completo
negativismo. La persona negativista no reflexiona sobre las causas que provocan la negación.

La capacidad de exponer las ideas de forma coherente es el medio mediante el

cual una persona hace comprensible a otra persona cualquier hecho, acontecimiento o
idea. No se trata de estructuras gramaticales, hay que reconocer las líneas directrices
del pensamiento, intenciones, la síntesis que refleje lo que ha querido manifestar e
identificar la interrelación o incoherencia que se produce en la comunicación.

La competencia comunicativa interpersonal es la capacidad de exponer las ideas de

forma coherente para convencer, una explicación persuasiva para inducir la actuación de los
otros.

Inciden en esta competencia el lenguaje compresible, la lógica, datos, información,

experiencia de vida, desarrollo y la carga emocional.

La capacidad de convencer es persuadir a una persona a creer algo o a que haga algo,
que es el objetivo. Convencer es persuadir a una persona. El convencer es un medio, un
método de influencia para actuar sobre una persona.

Por medio del convencimiento pueden formarse ajustes y cambios en las opiniones,
puntos de vistas y convicciones.

Con la fuerza del convencimiento las opiniones y los puntos de vista cambian. Las
concepciones viejas dan paso a las nuevas y son ajustes del pensamiento y la personalidad.

En la competencia capacidad de exponer las ideas de forma coherente y convencer, se

unen fluidez verbal, con explicación, interpretación, evaluación, persuasión y capacidad de
sugestión.

El manejo de la sugestión no debe aprovecharse indiscriminadamente, pero en función

de las características personales hay que tenerla en cuenta.
 c.- Capacidad para trabajar en equipo

La capacidad para trabajar en equipo es una de las competencias básicas y más

importantes en la comunicación interpersonal. Por su papel intrínseco es quien une o
desintegra un equipo, un departamento o una organización, por eso la comunicación y el
trabajo en equipo son inseparables. En un verdadero equipo no puede haber información
desviada o escondida, todos deben compartirla e intercambiarla.

Esta competencia permite que las personas se integren a un grupo, viendo los objetivos
como suyos, buscando oportunidades de trabajo conjunto que favorezcan la cohesión para
conseguir los fines propuestos.

Es la capacidad para compartir con el grupo los retos y desafíos a los que se enfrenta,
estimulando el análisis conjunto de la solución de los conflictos. Potencia la innovación y que
puedan emerger nuevas ideas desarrollando a su vez la comunicación.

Un ejemplo es el análisis de los resultados en una investigación. La valoración de las

competencias que se determinaron inciden en el desempeño de la labor perspectiva de los
candidatos objeto de estudio.
 Una vez integrada la información obtenida mediante el empleo de diferentes métodos y
técnicas tanto cualitativas como cuantitativas por el equipo evaluador, empleando en el
procesamiento estadístico la técnica del análisis discriminante, los resultados más significativos
fueron los siguientes:
 La capacidad comunicativa es un elemento esencial en el trabajo cooperativo y de
dirección, valorado fundamentalmente en función del trabajo en equipo, el impacto y la
influencia sobre los demás, las habilidades comunicativas, las relaciones interpersonales y el
grado de aceptación social. En este aspecto se obtuvo una relación altamente significativa
entre los niveles de desempeño y la aceptación de sus colegas para ser dirigido por el cuadro.

6.4. Comunicación interpersonal eficaz

La comunicación interpersonal es eficaz cuando tiende a propiciar un mejor desempeño

y satisfacción en el trabajo, convirtiéndose en decisiva para el éxito de la organización.

Para lograr una buena comunicación es importante tener en cuenta aspectos

fundamentales como:

• transparencia,

• planear, organizar, liderar y controlar la comunicación en su nivel,

• objetivos organizativos e individuales de desarrollo establecidos y atendidos,

• tener conocimientos sobre lo que se comunica u obtener información,

• ser consecuentes con el contenido.

• adoptar una actitud constructiva ante la comunicación,

• ser empáticos,

• ser auténticos,

• ser congruentes.

• ser tolerantes.

• sensibles a las emociones, sentimientos y necesidades del otro.

 • ser ético,

• crear confianza entre los emisores y los receptores,

• la confiabilidad y la validez de los medios, pueden usar múltiples canales,

• el costo,

• el tiempo,

• la precisión,

• la necesidad de conservar el registro del mensaje.

a.- Recomendaciones para la comunicación interpersonal eficaz

Al igual que todas las actividades del ser humano, la comunicación interpersonal
es dirigible y por tanto puede ser planeada, organizada, liderada y controlada.

Para lograr una buena comunicación eficaz se requiere transmitir, recibir y

retroalimentarse de un mensaje fidedigno y de una persona a otra.

En la comunicación interpersonal es importante saber distinguir qué tipo de

comunicación se quiere hacer:

• ¿El qué de la comunicación?, ¿Cuál es el problema que se desea comunicar?

• ¿Para qué se está comunicando?

• ¿Cómo estructurar la comunicación?, ¿El cómo de la comunicación? ¿Cómo se

desarrolla la comunicación? ¿De qué tipo se desea la comunicación?

• ¿A dónde se quiere llegar en la comunicación?

La comunicación siempre existe. Las personas tienen que comunicarse

interpersonalmente y deben pensar y analizar las ideas antes de comunicarlas.

• El qué de la comunicación. ¿Cuál es el problema que se desea comunicar?

El problema que se desea comunicar es:

• de trabajo,

• de relaciones sociales.

• familiares,

• entorno.

• Es un problema

- formal,

- informal.
Por tanto hay que planificar y organizar lógicamente la comunicación.

¿Para qué se está comunicando?

Es importante saber distinguir qué tipo de comunicación estamos haciendo, entonces

hay que saber con qué objetivo nos comunicamos.

En la comunicación interpersonal hay que precisar los objetivos dando respuesta a la

pregunta ¿Para qué se está comunicando?, ¿qué se propone con el mensaje?, es fundamental
considerar el tipo de actividad:

- relaciones formales o informales,

- despachos, entrevistas, reuniones, discursos, conversaciones o charlas,

- actividades de trabajo, religiosas, políticas, culturales, deportivas, recreativas,

filantrópicas, entre otras.

Hay que explicar en cada momento el tipo de conversación deseada.

- El cómo de la comunicación. ¿Cómo estructurar la comunicación?

En la comunicación interpersonal se debe cuestionar el cómo estructurar el mensaje,

toda comunicación tiene principio, medio y fin, debiendo diseñarse y enviarse en:

- un lenguaje sencillo y directo,

- debe ser asequible,

- debe utilizar signos y símbolos que se refieran a la experiencia común entre la fuente y
el destino,

- dicción correcta, pronunciar correctamente las palabras,

- la precisión necesaria,

- seleccione un ritmo, ni rápido ni lento,

- que sea comprendido teniendo en cuenta el nivel del interlocutor,

- ser comprensivo,

- ser sensible al receptor en su dignidad humana,

- debe estar ajustado a los patrones de comprensión, actitudes, metas y valores del
receptor,

- Incluir tiempo y lugar.

El diálogo es el medio principal para el ejercicio de las habilidades comunicativas, siendo

de gran interés dominar sus técnicas para comunicar bien.

- ¿Cómo se desarrolla la comunicación?

 En la comunicación interpersonal hay que escoger bien el momento, cada situación
demanda una manera distinta para comunicar, hay que saber cuándo, cómo se comunica y el
lugar adecuado. Además explicar al receptor el tipo de conversación que se desea.

influyen en los resultados de la comunicación

También hay observar en las personas estados emocionales que se van generando en el
desarrollo y que influyen en los resultados de la comunicación

- El desarrollo de la comunicación tiene exigencias como:

- aprenda a ser paciente para escuchar a los demás,

- atención a las características que apelen a los intereses del receptor,

- explicar o repetir de manera diferente en caso de no ser entendido,

- atraiga la atención del receptor, que la persona sienta una necesidad de comunicación,

- haga surgir necesidades de la personalidad y sugerir algunos medios de satisfacerlas,

- debe sentir una tensión que se pueda satisfacer mediante la acción debe surgir una via
de satisfacer las necesidades que sea apropiada para la situación del grupo,

- incitar una respuesta,

- provocar cambios o por lo menos, que comience con estos patrones de conducta o
sentimientos y trate de irlos modificando ligeramente.

- - observar los estados de ánimo, es necesario estar atentos a las predisposiciones y

cambios que se presentan en la conversación,

- no someter su voz a esfuerzos emocionales e innecesarios y,

- si se extiende demasiado, tener en cuenta que los otros pueden perder el interés que
ha ganado.

- ¿A dónde se quiere llegar en la comunicación?

La conversación tiene un fin que le da el sentido a la misma, entonces hay que valorar
sus objetivos para saber cuando puede terminarse con los resultados previstos, hay que
determinar los límites hasta donde se ha obtenido lo que se quiere.

Hay muchas conversaciones, reuniones, entrevistas, despachos que se comportan como

"diálogos entre sordos" porque el emisor o el receptor creen que tienen toda la verdad en sus
manos, entonces hacen interminables monólogos, no escuchan al otro, y no se sintonizan; uno
habla de acciones y otro de amenazas, fortalezas o de oportunidades y unos hablan del futuro
y otros del pasado, así no se puede entender.

Las conversaciones inconclusas, de malentendidos innecesarios, sin los resultados

previstos, son motivo de frustración y pueden generar desconfianza, inseguridad y nuevos
conflictos, hay que pensar en cómo iniciarla y en los propósitos a alcanzar, explicar el tipo de
conversación que se desea, desarrollarla, concluirla para saber cuando termine si se cumplió
con los resultados previstos. No se puede olvidar que la comunicación es una ciencia, una
tecnología y un arte.
 Es necesario prestar atención a los estados emocionales de ánimo, tanto los previos, los
iniciales como los que se van generando durante la conversación y pueden alterar el estado de
ánimo de los interlocutores y el final.

La calidad de la comunicación interpersonal es un indicador del funcionamiento de la

satisfacción de las necesidades, expectativas, imagen y clima sociopsicológico que hay de las
relaciones interpersonales.

La comunicación eficaz trae ventajas para la organización y para las personas que
componen la misma:

• aumenta la información,

• relaciona a todas personas,

• vincula con los proveedores, empleados, clientes y un público externo,

• vincula a los medios externos y medios internos,

• establece el diálogo.

• difunde y divulga sus realizaciones,

• difunde su imagen,

• brinda confianza a todas las personas,

• permite la participación activa de todos,

• facilita la integración,

• soslaya rumores,

• salva las confusiones,

• facilita la evaluación,

• permite recoger opiniones, inventivas, inquietudes con relación al trabajo.

La buena comunicación significa integridad, confianza y respeto por y para todas las
personas: empleados, clientes, directivos y público del entorno.

La comunicación interpersonal es una importante competencia para desarrollar el trabajo

y consecuentemente en la vida diaria.