Novedades educativas

Disciplina e interdisciplina, ¿un cambio de paradigma? Karin

Wiedemer y Jorge Sánchez.
Para poder trabajar con la idea de interdisciplina es necesario primero aclarar la idea de
disciplina. Desde nuestra hipótesis, el pasaje del trabajo disciplinar al interdisciplinar es un
cambio paradigmático, en el sentido que Kuhn confirió al concepto de paradigma.
Es en el seno del positivismo donde comienza a construirse la idea de disciplina,
retomando la forma que los griegos clásicos habían dado al concepto.
Para el positivismo, una disciplina es aquella rama de la ciencia que ha encontrado o
delimitado un objeto de conocimiento que puede ser observado y que tiende a ser
simplificado para su estudio ( en general pierde sus relaciones con el medio y su
observador), y que además puede aplicar la lógica para construir un cuerpo de teorías o
hechos que se generalizan luego de encontrar gran cantidad de datos que justifican tal
inducción.
Según Lorenzano, en el paradigma se encuentran los principios generales de los cuales
se van a desprender las leyes específicas a cada sector de estudio o realidad y los
modelos empíricos a los que se aplican, es decir, que está integrado por principios- guía,
por leyes especiales y por los modelos de aplicación, con lo que lo empírico y lo teórico se
encuentran indisolublemente unidos.
Cuando este paradigma deja de dar respuesta o las que da no son totalmente
satisfactorias para sostenerlo, se produce una revolución científica, el reemplazo por uno
nuevo e incompatible con el anterior, cambio que se hace con dos o más grupos
compitiendo por imponer su nueva posición, en un momento de discusión y transición
llamado como de pre-ciencia. Al proponerse una de las corrientes sobre las demás, se
comienza nuevamente a producir conocimiento y a resolver problemas en el momento
llamado de “ciencia normal”. Por tanto, la ciencia no es acumulativa, sino que está
signada por construcciones, cortes, retrocesos, competencias y nuevas y mayores
construcciones de conocimiento. Acumulación y ruptura es una imagen que nos propone
Kuhn.
Aunque muchos científicos proponen un trabajo interdisciplinario, todavía sigue en pie el
encono disciplina-interdisciplina o simplicidad versus complejidad desde la visión de
Morín. La interdisciplina implica un cambio de visión con respecto a la metodología
propia de las ciencias positivistas y de la organización y caracterización de su objeto de
conocimiento; pareciera que se produce un cambio de los objetos tradicionales por
nuevos objetos a estudiar.
Desde este nuevo paradigma, redefinimos la realidad como un sistema complejo, los
objetos se encuentran relacionados dentro del sistema, ya no son objetos individuales,
pues al estar en interdependencia e interrelación con un todo que los sustenta, un cambio
producido en alguno de ellos provoca una nueva relación o situación en el sistema.
Pensar desde un sistema complejo nos lleva a pensar desde la incertidumbre y no de las
certezas. Asimismo, la forma de abordar esta realidad compleja también se modifica,
surgiendo la interdisciplina como método de abordaje. Cambian aquí la visión de algunos
componentes del sistema, como los límites, los elementos y las estructuras.
S bien la interdisciplinariedad sólo se da en un equipo y un trabajo interdisciplinario es
siempre el resultado de un equipo pluridisciplinario, la interdisciplina no surge ni emerge
espontáneamente, poniendo juntos a varios especialistas.
La interdisciplina no toma como punto de partida las interrelaciones entre disciplinas,
donde el objeto, el método, quedarían intactos sino que justamente toma como punto de
partida el análisis de las interrelaciones que se dan en un sistema complejo entre los
procesos que determinan su funcionamiento. La interdisciplinariedad surge como sub
producto de dicho análisis.
La realidad no es disciplinaria, no presenta sus problemas cuidadosamente clasificados
en correspondencia con las disciplinas que han ido surgiendo en la historia de la ciencia.
Plantear la interdisciplina implica un cambio rotundo desde el lugar del que interroga y del
que quiere comprender o aproximase al conocimiento de la realidad y del mundo.
Un cambio que propone una concepción distinta de objeto, de método, de ciencia.

Interdisciplina y enfoque globalizador . Claudia Quintana

Tradicionalmente, las disciplinas han constituido los ejes del currículo y han obedecido a
las demandas del contexto socio – histórico y a posturas ideológicas y epistemológicas
que les dan sustento.
Al respecto y como profesionales de la educación , surgen en nosotros interrogantes que
giran en torno a cómo enseñar organizar los contenidos para que los conocimientos no
resulten fragmentados. Para ello se hace necesario reflexionar en torno a consideraciones

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o aspectos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos, que sustentan las fuentes
de todo currículo.
 Aspectos epistemológicos: la ciencia, con su objetivo de comprender la realidad
ha fragmentado el saber, diversificando el conocimiento en una multiplicidad de
disciplinas. La perspectiva interdisciplinaria surge a partir de las fisuras que se
producen en el paradigma positiva de las ciencias. Dado que el saber constituido
no establece modelos integradores que den respuestas globales a todos los
fenómenos, se hace necesario recurrir a los aportes de las distintas ciencias, que
ofrecen diferentes modelos, técnicas e instrumentos rigurosos que nos ayudarán a
una mejor comprensión del mundo y de lo que en él acontece. Las distintas
disciplinas y los instrumentos que éstas aportan para el conocimiento han de
permitir la codificación (lectura según los distintos modelos y métodos de las
diversas ciencias) de la experiencia ( su realidad) y decodificación de sus
conocimientos para poderlos aplicar ( Zabala ,1993). La interdisciplinariedad como
planteo epistemológico ha sido objeto de múltiples debates, pero no así como
planteo pedagógico-didáctico. Cabe introducir el concepto de transposición
didáctica: ( Chevallard, 1985) procesos que sufren los saberes eruditos en su
pasaje desde las comunidades científicas donde fueron producidos hasta
transformarse en un saber “a enseñar”, y finalmente, en “saber enseñado”. Un
“saber sabio” sería aquel que fue formulado en su comunidad de origen. Algunos
de estos saberes se transforman en “saberes a enseñar” al ser seleccionados y
reacondicionados para introducirlos en la enseñanza, como contenidos.
Finalmente, en el interior de cada relación didáctica ( alumno, docente y saber) se
convierten en “saberes enseñados”, es decir, tal como son efectivamente
aprendidos en la escuela. La ruptura contra la ilusión unitaria, la ficción de
coincidencia entre saberes en los planos científico y áulico, representa un desafío
permanente para la didáctica y por eso Chevallard propone como instrumento
conceptual la idea de “vigilancia epistemológica” de Bachellard, que intenta una
toma de conciencia y control de las condiciones y consecuencias de las
progresivas transformaciones de los saberes a través de sus transposiciones.
 Aspectos sociológicos: hace referencia a la capacidad de los ciudadanos para
comprender e interpretar la realidad, valorar y tomar opciones e intervenir. Por lo
tanto, el objeto de estudio será todo aquello que conforme esa realidad y permita
actuar autónomamente en ella. Para comprender e interpretar la realidad, es
preciso disponer delos instrumentos para dotarla de significado ( marcos,
conceptuales, procedimientos y modelos interpretativos) y para resolver los
problemas que plantean las complejas relaciones hombre – sociedad. Las
disciplinas constituyen el cuerpo de saberes construidos por el hombre para
afrontar las distintas situaciones y resolver los problemas que se le han ido
presentando. En la escuela no se trabaja con disciplinas, sin con “recortes “ de
ellas que se constituyen en las áreas curriculares. Pero ¿cuál es el papel del
docente como mediador del conocimiento? El enséñate es un pasador, un
mediador de la cultura y no de las disciplinas escolares en su acepción tradicional,
porque las disciplinas escolares no son eternas ni inmutables, son construcciones
sociales provisonales que toman cosas prestadas de campos epistemológicos
heterogéneos: son el resultado de compromisos difíciles entre las fuerzas sociales
y las exigencias de la institución. Cada sociedad adopta unas disciplinas
escolares, traza sus fronteras, define los saberes que constituyen en función de lo
que considera esencial transmitir al que llega. Son elecciones decisivas que dan
testimonio del perfil de hombre y sociedad que se quiere preparar.
 Aspectos psicopedagógicos: según la posición constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, resultado de
la interacción entre las capacidades innatas y las posibilidades que otorga el
medio . ¿Con qué instrumentos cuenta la persona para realizar dicha
construcción? Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, con lo que
ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. El ser humano no actúa
sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que
posee. La interacción con la realidad hace que los esquemas del individuo vayan
cambiando. Al tener más experiencia en determinadas tareas y situaciones, las
personas van utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas.
Un proceso de estas características, que exige una actividad mental intensa pr
parte de quien lo lleva a cabo, supone condiciones. En relación con el objeto de
conocimiento, resulta necesario que se aclaro y coherente. Y es imprenscindible
que quien debe atribuirle significado disponga de los conocimientos previos para
realizar esa construcción. Además lo que se aprende debe perfilarse en un
universo externo: tender puentes entre lo aprendido en clase y la realidad
psicológica, social, técnica y cultura en la que vive el niño.

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Importa también la manera de presentar esos contenidos objeto de aprendizaje y las
actividades diseñadas para ello. La adopción de enfoques globalizadores que presenten
problemas desafiantes y la búsqueda de soluciones ( discusiones en grupo ,
argumenaciones) son formas de propiciar un aprendizaje significativo y a la vez de
motivar al alumno a implicarse. El aprendizaje significativo es entonces un aprendizaje
globalizado, en tanto permite establecer relaciones complejas.
Los aporte de la psicología cognitiva, especialmente de la teoría de la gestalt y las
concepciones sistémicas han ido influyendo en la necesidad de incorporar la perspectiva
de la globalización en la escuela.
Que el alumno aprenda a relacionar, a encontrar y a establecer conexiones con la
información es un de los fines de la educación y el deseo de todo docente.
Pero no todos se refieren a lo mismo al hablar de globalización. Hernández distingue tres
sentidos diferentes , que suponen tres estadios evolutivos diferentes:
- como sumatoria de materias: centrada en el profesor quien va haciendo influir
diferentes materias disciplinares en torno a un tema. Es externalista porque es el
enseñante o la situación quienes fuerzan a establecer conexiones disciplinares.
- como interdisciplinariedad: se da en ciclo superior. Cada especialista da su
visión del problema y el estudiante vuelve a encontrarse con que globalizar es
sumar informar disciplinar; se da desde la conjunción de distintas disciplinas.
Implica añadir nuevos niveles de dificultad y complejidad a las ya complejas
relaciones entre la estructura del conocimiento y las estrategias de aprendizaje a
desarrollar por los estudiantes.
- como estructura psicológica del aprendizaje: la globalización se fundamenta en
el papel que se le otorga a la hora de enseñar, las múltiples interrelaciones que se
dan entre el alumno, el docente y el conocimiento: el aprendizaje no se lleva a
cabo por la simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura
cognoscitiva del alumno, sino que las personas establecen relaciones a partir de
los conocimientos que ya poseen. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender.

En todo proceso de enseñanza y aprendizaje es necesaria una buena organización de los

contenidos, pero para que se establezcan relaciones entre ellos, debemos poner el acento
en la participación de los alumnos en su proceso de construcción, lo cual constituiría el
rasgo más característico del enfoque globalizador.
Este modo de entender el aprendizaje supera el enfoque didáctico centrado en las
disciplinas, propiciando una manera diferente de entender la relación enseñanza –
aprendizaje, en la que el docente no es un mero transmisor de conocimientos ya
elaborados, sino un profesional capaz de analizar e interpretar el contexto en el que se
desenvuelven sus alumnos y tomar decisiones sobre la programación de la acción
didáctica, proponiendo desafiantes y variados itinerarios de actividades que tengan en
cuenta la participación activa de los alumnos, las características del objeto de
conocimiento, y las múltiples interrelaciones que se dan dentro del aula.
Es un modo de considerar el aprendizaje como una reorganización personal de los
esquemas de conocimiento que les permitan actuar sobre la realidad. Es un proceso que
tiene una dimensión social, pero que se realiza mediante una asimilación personal e
contenidos culturales, a los que el sujeto le atribuye significados.
Hablamos de respuestas provisorias porque el conocimiento en general es provisorio,
ninguna de las teorías mencionadas está exenta de críticas o de aspectos que puedan y
deban matizarse. La investigación en psicología cognitiva y en didáctica sigue trabajando
activamente y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reelaborar. Es
necesario, desde la educación, no basarse en una aplicación dogmática de principios
generales, sino más bien en la revisión sistemática de las ideas a partir de los datos y las
teorías proporcionadas por las investigaciones.
Si enseñar es construir el “deseo de saber”, ¿qué hacemos los docentes, cómo
enseñamos, con qué estrategias, cómo ayudamos a nuestros alumnos a desarrollar todas
sus capacidades y a lograr que regulen sus propios aprendizajes?
Si nuestros alumnos pueden hacer algo con lo que les hemos enseñando, sin duda
estaremos contribuyendo, desde nuestro lugar, a mejorar la calidad y la equidad en la
educación.

Transversalidd e interdisciplinariedad: enfoques para un

aprendizaje significativo. Susana Huberman.
Pensar en la interdisciplinariedd es un desafío al conocimiento fragmentado, tanto en lo
curricular como en lo institucional. Resulta imposible admitir que los conocimientos
obtenidos a partir de cada ciencia particular se asumen o complementan simplemente con
los provistos por los demás. Cada ciencia no continúa a la otra, sino que se ha producido
por recorte de ella, por ruptura. Las relaciones son de conflicto, no de continuidad.

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Lo interdisciplinario no liquida lo disciplinar, sino que lo supone como insumo; y es una
construcción, un trabajo cuyo resultado para nada está a priori asegurado.
El enfoque interdisciplinar permite que se establezca una interacción entre dos o más
disciplinas, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento
recíproco y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación,
una modificación de conceptos y terminologías fundamentales. Se verifica comúnmente
cierta confusión terminológica y conceptual con relación a los nuevos tipos de enseñanza
sintética.
Resulta frecuente constatar que se utilizan expresiones tales como “ integración”,
coordinación, interdisciplinariedad, etc., sin precisar el verdadero alcance de estos
términos. Una enseñanza que yuxtapone disciplinas diversas sin relación aparente entre
ellas constituye una enseñanza multidisciplinaria ( por ej. Música, matemática e
historia).
Cuando se yuxtaponen disciplinas consideradas más o menos vecinas ( matemática –
física, castellano – latín) puede hablarse de una enseñanza pluridisciplinaria.
Cuando existe una relación de hecho y una cooperación entre dos o más disciplinas, no
sólo en el plano de los programas, sino del método, así como en el de la epistemología y
de axiomática, es legítimo hablar de interdisciplinariedad. Surgirá como respuesta a una
exigencia en el plano del conocimiento y como apertura a nuevos campos científicos,
superando la mera acumulación de saberes, y estableciendo a otros a partir de los
referentes aportados. Los centros de interés, la resolución de problemas, la creación de
proyectos, serán espacios de problemas, la creación de proyectos, serán espacios para
las convergencias de los saberes.
Se pretenderá que el alumno explicite las relaciones que encuentra en la información con
una finalidad comprensiva que le permita establecer nuevas interconexiones para
aproximarse a la complejidad del conocimiento. Las aulas para la interdisciplinariedad,
serán espacios semi-abiertos, funcionales, dinámicos, entendidos como centros de
recursos.
La interdisciplinariedad es un reto, un desafío, que exige de la confluencia de esfuerzos
varios para su concreción.
Orientaciones metodológicas compatibles con la interdisciplinariedad: los proyectos de
trabajo y la resolución de problemas son los aspectos medulares de los espacios
curriculares interdisciplinarios.

Orientaciones metodológicas compatibles con la interdisciplinariedad: los

proyectos de trabajo y la resolución de problemas son los aspectos medulares delos
espacios curriculares interdisciplinarios. Los alumnos que pueden “aprender a
aprender”,”aprender a hacer” y “aprender a ser” lograrán competencias y saberes.
Desarrollan procedimientos y además disposición de ánimo y actitudes que permiten que
se transformen en acciones.
Un espacio curricular atiende a la distribución de tiempos y espacios , a la selección y
secuenciación de contenidos y a las formas y modos de su tratamiento.
Es posible diseñar propuestas de carácter interdisciplinar y de apertura a la
sociedad como:
 campañas ecológicas que comienzan en la escuela y se proyectan en la
comunidad.
 Exposiciones ( pintura, escultura, artesanías) y festivales artísticos ( danzas,
coros) con participación de otras instituciones de la comunidad, muchas veces
integrantes de la educación no formal.
 Ferias de Ciencias y tecnología con espacios reservados a establecimientos
industriales y tecnológicos.
 Conferencias sobre temas de interés.
 Jornadas deportivas con integración de clubes y otras escuelas.
 Cursos para adultos que contribuyan a la formación y reconversión laboral de la
comunidad ( computación, electricidad, repostería).
La escuela se transforma en un centro de irradiación cultural para la comunidad donde se
encuentra.
Aprendizaje – servicio: un modo significativo de poner en práctica la
interdisciplinariedad: los proyectos comunitarios generan aprendizajes significativos e
interdisciplinarios cuando la actividad es planificada desde la escuela, con la participación
de la comunidad educativa, en función del proyecto institucional y al servicio no sólo de
una demanda de la comunidad, sino del aprendizaje de los estudiantes que realizan esa
actividad. Se plasma el carácter interdisciplinario cuando los estudiantes pueden aplicar
conceptos, procedimientos y actitudes provenientes de los aprendizajes formales de las
diversas disciplinas. Puede ser que un proyecto se inicie asociado a una disciplina en
particular, pero el esfuerzo debe apuntar a tejer la necesaria red de relaciones entre las
distintas áreas, la realidad difícilmente pueda interpretarse desde una disciplina.

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El currículo puede organizarse no sólo como sucede habitualmente, centrado en
asignaturas, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites
de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos , instituciones , períodos
históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.
En un mundo global, en el que todo está relacionado, donde las dimensiones financieras,
culturales, políticas, ambientales, científicas, etc, son interdependientes, cualquier toma
de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las
repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendrá en los restantes ámbitos.
El curriculo globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría capaz de
agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas y es
un ejemplo significativo del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Interdisciplina para armar. Laura de Ondarcuhu y Alfredo

Palacios.
Nos hace faltar aprender a separar, oponer, confrontar , distinguir entre los distintos
campos disciplinares con una visión interdisciplinaria que a la vez aproxime, relacione,
sintetice, comunicándolos. Esto permitirá ver el objeto de conocimiento desde distintos
enfoque sin olvidar que está formado por realidades inseparables.
Un pensamiento bien formado es el que puede relacionar, trabajando en zigzag para tejer
la trama de un razonamiento correcto. Eso es lo que le permite transitar derribando
fronteras para encontrar los puentes. Las disciplinas se distinguen por la materia o el
contenido acerca del que tratan y se acercan entre sí por las acciones que debe llevar a
cabo el espíritu para conocerlas.
Deseamos enseñar a nuestros alumnos a pensar por sí mismos. La aventura del conocer
es una experiencia viva, no la pasiva asimilación de lo que otros dictan. Conocer es, en
principio, abarcar, distinguir, separar, relacionar y aplicar. No se puede hablar del
pensamiento ateniéndose sólo a una disciplina, porque el pensamiento es codisciplinar, o
si se quiere, interdisciplinario. No existe la educación del pensamiento como una disciplina
intermedia respecto de todas las demás, sino como una manera de pensar, un modo de
pensamiento que engarza a todas las disciplinas.
Estamos ante la imperiosa necesidad de una reformulación del aprendizaje. Necesitamos
desarrollar un pensamiento integrador, abarcativo, que permita tender puentes entre los
diferentes conocimientos.
Los hábitos de indagación reflexiva que se basan en las operaciones de pensamiento,
tanto observar, comparar y ordenar, como clasificar, definir, generalizar, son instrumentos
fundamentales del quehacer metodológico.
Un intento de reforma educativa basado en la mirada interdisciplinaria requiere un nuevo
principio de integración que rescate la unidad de los productos del pensamiento humano a
través de las operaciones de dicho pensamiento.
Como docentes, tenemos la obligación de restituir la importancia del sujeto en la
educación. Necesitamos replantear el problema del saber, siendo plenamente conscientes
de la vertiginosa proliferación, parcelamiento y dispersión de conocimientos que
caracteriza nuestra época y del olvido en que ha caído la importancia del individuo en la
sociedad.
El docente es el representante de los poetas, de los artistas, de los científicos. Es quien
debe ayudar al niño a incorporarse en una sociedad adulta a la que tendrá que mantener
y perfeccionar. Es quien tiende los puentes entre la ciencia y las humanidades.
La realidad no habla por sí misma, es el lenguaje el que la traduce en palabras. Pero ella
descubre su significado sólo si tiene un intérprete que decodifique su mensaje. Por ello
sostenemos la importancia de trabajar el dominio de los lenguajes en la etapa formativa
del individuo. Esto es formar espíritus lectores de los más diversos signos, que puedan
llegar a introducirse en un mundo de complejas significaciones.
El desafío consiste en lograr que adquieran la capacidad de manejar las herramientas
intelectuales básicas: desarrollar el pensamiento abstracto y comprender lo leído. Sentir,
interpretar, relacionar, definir, deducir, analizar, son los medios para comprender el
mundo e intentar cambiarlo.
En todas las disciplinas se observa, se compara, se reflexiona, se define, se generaliza,
se deduce. El conocimiento humano se unifica, se integra, a través de las conductas
operativas de la inteligencia y se divide según los contenidos o materias.
Aprender a integrar los saberes, entendiendo que mezclar no es lo mismo que integrar,
desarrollar conductas que nos lleven a operar mejor con nuestra inteligencia, enseñar a
relacionar lo que forma el tejido de la cultura de la humanidad: he ahí el desafío de la
escuela de hoy.