Hay partidos políticos con diferentes objetivos, conjuntos sociales, camarillas, pandillas,

corporaciones, asociaciones, grupos estrechamente unidos por lazos de sangre, y así

en una variedad infinita. En muchos estados modernos y en algunos antiguos existe
una gran diversidad de poblaciones de distintos idiomas, religiones, códigos morales y
tradiciones. Desde este punto de vista, muchas unidades políticas menores una de
nuestras grandes ciudades, por ejemplo, son un cúmulo de sociedades poco asociadas
en lugar de una comunidad de acción y pensamiento inclusiva y permeable. (Ver ante,
pág. 20.)

Los términos sociedad, comunidad, son por tanto ambiguos. Tienen tanto un sentido
elogioso o normativo como un sentido descriptivo; un significado de jure y un
significado de facto. En filosofía social, la primera connotación casi siempre predomina.
La sociedad se concibe como una por su propia naturaleza. Se enfatizan las cualidades
que acompañan a esta unidad: comunidad loable de propósito y bienestar, lealtad a los
fines públicos y simpatía mutua. Pero cuando miramos los hechos que denota el
término en lugar de limitar nuestra atención a su connotación intrínseca, encontramos
no unidad, sino una pluralidad de sociedades, buenas y malas. Se incluyen hombres
agrupados en una conspiración criminal, grupos empresariales que se aprovechan del
público mientras le sirven, máquinas políticas mantenidas unidas por el interés del
saqueo. Si los intereses como factor de control social. El segundo significa no sólo una
interacción más libre entre grupos sociales (una vez aislados en la medida en que la
intención podía mantener la separación), sino también un cambio en los hábitos
sociales, su continuo reajuste a través del encuentro con las nuevas situaciones
producidas por las variadas relaciones sexuales. Y estos dos rasgos son precisamente
los que caracterizan a la sociedad democráticamente constituida.

En el aspecto educativo, observamos en primer lugar que la realización de una forma

de vida social en la que los intereses se compenetran mutuamente y en la que el
progreso o el reajuste es una consideración importante, hace que una comunidad
democrática esté más interesada que otras comunidades en ello. educación deliberada
y sistemática. La devoción de la democracia a la educación es un hecho conocido. La
explicación superficial es que un gobierno que se basa en el sufragio popular no puede
tener éxito a menos que quienes eligen y obedecen a sus gobernadores estén
educados. Dado que una sociedad democrática repudia el principio de autoridad
externa, debe encontrar un sustituto en la disposición y el interés voluntarios; éstos sólo
pueden crearse mediante la educación. Pero hay una explicación más profunda. Una
democracia es más que una forma de gobierno; es principalmente un modo de vida
asociada, de experiencia comunicada conjunta. La siguiente naturaleza era un dogma
político. Significó una rebelión contra las instituciones, costumbres e ideales sociales
existentes (Ver ante, p. 91). La afirmación de Rousseau de que todo es bueno cuando
viene de las manos del Creador sólo tiene significado en contraste con la parte final de
la misma frase: "Todo degenera en las manos del hombre". Y nuevamente dice: "El
hombre natural tiene un valor absoluto; es una unidad numérica, un número entero
completo y no tiene más relación que consigo mismo y con sus semejantes. El hombre
civilizado es sólo una unidad relativa, el numerador de una fracción cuyo valor depende
de su dominador, de su relación con el cuerpo integral de la sociedad. Las buenas
instituciones políticas son aquellas que hacen al hombre antinatural." Es sobre esta
concepción del carácter artificial y dañino de la vida social organizada tal como existe
ahora 2 que basó la noción de que la naturaleza no sólo proporciona fuerzas primarias
que inician el crecimiento sino también su plan y objetivo. Que las malas instituciones y
costumbres funcionan casi automáticamente para dar una educación errónea que la
escolarización más cuidadosa no puede compensar es bastante cierto, pero la
conclusión no es la educación separada del medio ambiente, sino la de proporcionar un
entorno en el que las potencias nativas lo hagan; darles mejores usos.

2. La Eficiencia Social como Objetivo. Una concepción que hiciera que la naturaleza
proporcionara el fin de una verdadera educación y la sociedad el fin de una mala,
difícilmente podría ser accesible para todas las oportunidades intelectuales en términos
equitativos y fáciles. Una sociedad dividida en clases sólo necesita prestar especial
atención a la educación de sus elementos dirigentes. Una sociedad móvil, que está
llena de canales para la distribución de un cambio que ocurre en cualquier lugar, debe
velar por que sus miembros sean educados para la iniciativa personal y la
adaptabilidad. De lo contrario, se verán abrumados por los cambios en los que se ven
atrapados y cuyo significado o conexiones no perciben. El resultado será una confusión
en la que unos pocos se apropiarán de los resultados de las actividades ciegas y
dirigidas externamente de otros.

3. La Filosofía Educativa Platónica. Los capítulos siguientes se dedicarán a hacer

explícitas las implicaciones de las ideas democráticas en la educación. En las partes
restantes de este capítulo consideraremos las teorías educativas que se han
desarrollado en tres épocas en las que la importancia social de la educación era
especialmente notoria. El primero a considerar es el de Platón. Nadie podría expresar
mejor que él el hecho de que una sociedad está organizada de manera estable cuando
cada individuo hace aquello para lo que tiene aptitud por naturaleza de tal manera que
sea útil a los demás (o contribuya al todo al que pertenece) y que es tarea de la
educación descubrir estas aptitudes y progresivamente entrenarlos para el uso social
asimilación de nuevas presentaciones, su carácter es de suma importancia. El efecto
de nuevas presentaciones es reforzar agrupaciones previamente formadas. La tarea
del educador es, en primer lugar, seleccionar el material adecuado para fijar la
naturaleza de las reacciones originales y, en segundo lugar, organizar la secuencia de
presentaciones posteriores sobre la base del acervo de ideas obtenidas por
transacciones anteriores. El control es desde atrás, desde el pasado en lugar de como
en la concepción en desarrollo en la última meta.

(3) Se pueden establecer ciertos pasos formales de todo método de enseñanza. La

presentación de nuevos temas es obviamente lo central, pero como el conocimiento
consiste en la forma en que éste interactúa con los contenidos ya sumergidos bajo la
conciencia, lo primero es el paso de "preparación", es decir, llamar a una actividad
especial. y elevar por encima del piso de la conciencia aquellas presentaciones más
antiguas que han de asimilar la nueva. Luego, después de la presentación, siga los
procesos de interacción de lo nuevo y lo viejo; luego viene la aplicación del contenido
recién formado a la realización de alguna tarea. Todo debe pasar por este curso; en
consecuencia, existe un método de enseñanza perfectamente uniforme en todas las
materias para todos los alumnos de todas las edades.

El gran servicio de Herbart consistió en sacar el trabajo de la enseñanza de la región

de la rutina y el accidente. control. Decir que uno sabe de qué se trata, o que puede
pretender ciertas consecuencias, es decir, por supuesto, que puede anticipar mejor lo
que va a suceder; que, por lo tanto, puede prepararse o prepararse con antelación para
asegurar consecuencias beneficiosas y evitar las indeseables. Una experiencia
genuinamente educativa, entonces, en la que se transmite instrucción y se aumentan
las habilidades, se diferencia de una actividad rutinaria, por un lado, y de una actividad
caprichosa, por el otro. (a) En este último "no le importa lo que pase"; uno simplemente
se deja llevar y evita conectar las consecuencias de su acto (las evidencias de sus
conexiones con otras cosas) con el acto. Es costumbre desaprobar esa actividad
aleatoria y sin objetivo, tratándola como una travesura deliberada, un descuido o una
anarquía. Pero existe una tendencia a buscar la causa de tales actividades sin objetivo
en la propia disposición del joven, aislado de todo lo demás. Pero en realidad esta
actividad es explosiva y se debe a una inadaptación con el entorno. Los individuos
actúan caprichosamente cuando actúan bajo dictado externo, o porque se les dice, sin
tener un propósito propio o percibir la influencia del hecho sobre otros actos. Uno
puede aprender haciendo algo que no comprende; Incluso en la acción más inteligente,
hacemos muchas cosas que no pretendemos, porque la mayor parte de las conexiones
del acto que intentamos conscientemente no se perciben ni anticipan. Pero sólo ahora
aprendemos sobre la disciplina. Cuando una actividad lleva tiempo, cuando hay
muchos medios y obstáculos entre su inicio y su finalización, se requiere deliberación y
perseverancia. Es obvio que una gran parte del significado cotidiano de la voluntad es
precisamente la disposición deliberada o consciente de persistir y perdurar en un curso
de acción planeado a pesar de las dificultades y solicitudes contrarias. Un hombre de
voluntad fuerte, en el uso popular de las palabras, es un hombre que no es ni voluble ni
tibio en el logro de los fines elegidos. Su habilidad es ejecutiva; es decir, se esfuerza
persistente y enérgicamente por ejecutar o llevar a cabo sus objetivos. Una voluntad
débil es inestable como el agua.

Es evidente que hay dos factores en la voluntad. Uno tiene que ver con la previsión de
los resultados, el otro con la profundidad del impacto que el resultado previsto tiene
sobre la persona.

• La obstinación es perseverancia pero no es fuerza de voluntad. La obstinación

puede ser mera inercia e insensibilidad animal. Un hombre sigue haciendo algo
sólo porque ha empezado, no por ningún propósito claramente pensado. De hecho,
el hombre obstinado generalmente se niega (aunque puede que no sea muy
consciente de su negativa) a aclararse cuál es el fin que se propone; tiene la
sensación de que si se permitiera tener una idea clara y completa de ello, tal vez no
valdría la pena. La terquedad se muestra aún más en lo externo; están cambiando
las cosas. No los acompaña ninguna recompensa ideal, ningún enriquecimiento de
la emoción y el intelecto. Otros contribuyen al mantenimiento de la vida y a su
adorno y exhibición externos. Muchas de nuestras actividades sociales existentes,
industriales y políticas, caen en estas dos clases. Ni las personas que los realizan,
 ni quienes se ven directamente afectados por ellos, son capaces de interesarse
plena y libremente por su trabajo. Debido a la falta de propósito en el trabajo para
quien lo realiza, o debido al carácter restringido de su objetivo, la inteligencia no se
emplea adecuadamente. Las mismas condiciones obligan a muchas personas a
volver a sí mismas. Se refugian en un juego interior de sentimientos y fantasías.
Son estéticos pero no artísticos, ya que sus sentimientos e ideas se vuelven sobre
sí mismos, en lugar de ser métodos en actos que modifican las condiciones. Su
vida mental es sentimental; un disfrute de un paisaje interior. Incluso la búsqueda
de la ciencia puede convertirse en un asilo de refugio frente a las duras condiciones
de la vida, y no en un retiro temporal en aras de la recuperación y la clarificación en
futuras relaciones con el mundo. La misma palabra arte puede llegar a asociarse no
con una transformación específica de las cosas, haciéndolas más significativas
para la mente, sino con estímulos de fantasías excéntricas y con indulgencias
emocionales. La separación y el desprecio mutuo del hombre "práctico" y el hombre
de teoría o cultura, el divorcio de las bellas artes y las artes industriales, son
indicios de esta situación que sólo eliminan las restricciones coercitivas artificiales
impuestas por el hombre.

Se pensaba que la educación de acuerdo con la naturaleza era el primer paso para
asegurar esta sociedad más social. Se vio claramente que las limitaciones económicas
y políticas dependían en última instancia de las limitaciones de pensamiento y
sentimiento. El primer paso para liberar a los hombres de las cadenas externas fue
emanciparlos de las cadenas internas de creencias e ideales falsos. Lo que se llamaba
vida social, las instituciones existentes, eran demasiado falsas y corruptas para
confiarles esta tarea. ¿Cómo se podía esperar que lo llevara a cabo cuando ello
significaba su propia destrucción? La "naturaleza" debía entonces ser el poder al que
debía dejarse la empresa. Incluso la teoría del conocimiento extremadamente
sensacionalista que estaba en boga derivaba de esta concepción. Insistir en que la
mente es originalmente pasiva y vacía era una forma de glorificar las posibilidades de
la educación. Si la mente era una tablilla de cera sobre la cual los objetos escribían, no
había límites a la posibilidad de educación por medio del entorno natural. Y dado que el
mundo natural de los objetos es un escenario de "verdad" armoniosa, esta educación
produciría infaliblemente mentes llenas de la verdad.
5. La educación como nacional y como social. Tan pronto como se desvaneció el primer
entusiasmo por la libertad, se hizo evidente la debilidad de la teoría en el aspecto
constructivo. Simplemente dejar todo en el suelo, ya que la vida y el instinto son algo
milagroso. Así, no logramos advertir cuál es la característica esencial del evento; a
saber, el significado del lugar temporal y el orden de cada elemento; la forma en que
cada evento anterior conduce a su sucesor mientras el sucesor toma lo que se le
proporciona y lo utiliza para alguna otra etapa, hasta llegar al final, que, por así decirlo,
resume y remata el proceso. Dado que los objetivos siempre se relacionan con
resultados, lo primero que hay que considerar cuando se trata de objetivos es si el
trabajo asignado posee continuidad intrínseca. ¿O es un mero agregado serial de
actos, primero haciendo una cosa y luego otra? Hablar de una finalidad educativa
cuando aproximadamente cada acto de un alumno es dictado por el maestro, cuando el
único orden en la secuencia de sus actos es el que proviene de la asignación de
lecciones y de las instrucciones de otro, es decir tonterías. . Es igualmente fatal para un
objetivo permitir acciones caprichosas o discontinuas en nombre de la autoexpresión
espontánea. Un fin implica una actividad ordenada y ordenada, aquella en la que el
orden consiste en la realización progresiva de un proceso. Dada una actividad que
tiene un período de tiempo y un crecimiento acumulativo dentro de la sucesión
temporal, un objetivo significa previsión anticipada del fin o posible terminación. Si las
abejas anticiparan las consecuencias de su actividad, si percibieran su fin en una
previsión imaginativa, tendrían el elemento primario en un fin. De ahí que no tenga
sentido una subordinación "disciplinaria" total a las instituciones existentes. El alcance
de la transformación de la filosofía de la educación que tuvo lugar en Alemania durante
la generación ocupada por la lucha contra Napoleón por la independencia nacional
puede deducirse de Kant, quien expresa bien el anterior ideal cosmopolita individual.
En su tratado de Pedagogía, que consta de conferencias pronunciadas en los últimos
años del siglo XVIII, define la educación como el proceso por el cual el hombre se
convierte en hombre. La humanidad comienza su historia sumergida en la naturaleza,
no como un hombre que es una criatura de razón, mientras que la naturaleza sólo
proporciona instinto y apetito. La naturaleza ofrece simplemente los gérmenes que la
educación debe desarrollar y perfeccionar. La peculiaridad de la vida verdaderamente
humana es que el hombre tiene que crearse a sí mismo mediante sus propios
esfuerzos voluntarios; tiene que convertirse en un ser verdaderamente moral, racional y
libre. Este esfuerzo creativo se lleva a cabo mediante las actividades educativas de las
generaciones lentas. Su aceleración depende de que los hombres se esfuercen
conscientemente por educar a sus sucesores no para el estado de cosas existente sino
para hacer posible una humanidad mejor en el futuro, pero ahí está la gran dificultad.
Cada generación se inclina a educar a sus jóvenes para que se lleven bien en el
mundo actual en lugar de hacerlo con miras al fin adecuado de la educación: la
promoción de la mejor realización posible de la humanidad como humanidad. Los
padres educan a sus hijos para que puedan prosperar; Los príncipes educan en la
renuencia a criticar los fines que se presentan que en la perseverancia y la energía en
el uso de los medios para lograr el fin. El verdadero hombre ejecutivo es un hombre
que reflexiona sobre sus fines, que hace que sus ideas sobre los resultados de sus
acciones sean lo más claras y completas posible. Las personas a las que llamamos
débiles de voluntad o autoindulgentes siempre se engañan a sí mismas en cuanto a las
consecuencias de sus actos. Escogen algún rasgo que les resulta agradable y
descuidan todas las circunstancias que lo acompañan. Cuando empiezan a actuar, los
resultados desagradables que ignoraron empiezan a manifestarse. Se desaniman o se
quejan de que un destino difícil les ha frustrado su buen propósito y cambian de línea
de acción. No se puede dejar de enfatizar que la diferencia principal entre la volición
fuerte y la débil es intelectual y consiste en el grado de firmeza y plenitud persistentes
con el que se piensan las consecuencias.

(ii) Por supuesto, existe algo llamado un seguimiento especulativo de los resultados.
Los fines entonces son previstos, pero no afectan profundamente a la persona. Son
algo para mirar y con lo que jugar con curiosidad, más que algo que lograr. No existe la
intelectualidad excesiva, pero sí la intelectualidad unilateral. Una persona "se desquita",
como decimos, al considerar las consecuencias de las líneas de acción propuestas.
Una cierta flacidez de la fibra impide que el objeto contemplado lo agarre y lo ponga en
acción. Y la mayoría de las situaciones de las relaciones humanas. Por un lado, la
ciencia, el comercio y el arte trascienden las fronteras nacionales. Son en gran medida
internacionales en calidad y método. Implican interdependencias y cooperación entre
los pueblos que habitan en diferentes países. Al mismo tiempo, la idea de soberanía
nacional nunca ha estado tan acentuada en la política como en la actualidad. Cada
nación vive en un estado de hostilidad reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos.
Se supone que cada uno es el juez supremo de sus propios intereses, y se da por
sentado que cada uno tiene intereses que son exclusivamente los suyos. Cuestionar
esto es cuestionar la idea misma de soberanía nacional que se supone básica para la
práctica política y la ciencia política. Esta contradicción (porque no es nada menos)
entre la esfera más amplia de la vida social asociada y mutuamente útil y la esfera más
estrecha de actividades y propósitos exclusivos y, por tanto, potencialmente hostiles,
exige de la teoría educativa una concepción más clara del significado de "social" como
una función y prueba de la educación que la que se ha alcanzado hasta ahora. ¿Es
posible que un sistema educativo esté dirigido por un Estado nacional y, sin embargo,
todos los fines sociales del proceso educativo no estén restringidos, constreñidos y
corrompidos? Internamente, la cuestión tiene que afrontar las tendencias, debido a las
condiciones económicas actuales, que dividen la sociedad en clases, algunas de las
cuales son meros instrumentos para los superiores, de manera indiferente y variada
ante todos y cada uno de los detalles. Se centra en todo aquello que tenga relación con
el desempeño efectivo de su ocupación. Vuestra mirada está hacia delante y os
preocupa observar los hechos existentes porque y en la medida en que son factores
para la consecución del resultado pretendido. Tienes que descubrir cuáles son tus
recursos, qué condiciones existen y cuáles son las dificultades y obstáculos. Esta
previsión y este estudio con referencia a lo previsto constituyen la mente. La acción que
no implica tal previsión de resultados y tal examen de medios y obstáculos es una
cuestión de hábito o es ciega. En ningún caso es inteligente. Ser vago e incierto en
cuanto a lo que se pretende y descuidado al observar las condiciones de su realización
es ser, en ese grado, estúpido o parcialmente inteligente.

Si volvemos al caso en el que la mente no se ocupa de la manipulación física de los

instrumentos sino de lo que uno intenta escribir, el caso es el mismo. Hay una actividad
en proceso; uno está ocupado con el desarrollo de un tema. A menos que uno escriba
como habla un fonógrafo, esto significa inteligencia; a saber, estar alerta para prever
las diversas conclusiones a las que tienden los datos y consideraciones presentes,
junto con una observación y un recuerdo continuamente renovados para captar el tema
que influye en las conclusiones a alcanzar.

La explicación de la educación dada en nuestros capítulos anteriores prácticamente

anticipó los resultados alcanzados en una discusión sobre el significado de la
educación en una comunidad democrática. Porque suponía que el objetivo de la
educación es permitir que los individuos continúen su educación, o que el objeto y la
recompensa del aprendizaje es la capacidad continua de crecimiento. Ahora bien, esta
idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad excepto cuando la
relación entre hombres es mutua y excepto cuando hay disposiciones adecuadas para
la reconstrucción de hábitos e instituciones sociales mediante un amplio estímulo que
surja de intereses equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad
democrática. En nuestra búsqueda de objetivos en educación, no nos preocupa, por
tanto, encontrar un fin fuera del proceso educativo al que está subordinada la
educación. Toda nuestra concepción lo prohíbe. Nos preocupa más bien el contraste
que existe cuando los objetivos pertenecen al proceso en el que operan y cuando se
establecen desde fuera. Y esta última situación debe darse cuando las relaciones
sociales no están equitativamente equilibradas. Porque en ese caso, algunas partes de
todo el grupo social encontrarán sus objetivos determinados por un dictado externo;
sus objetivos no surgirán del libre crecimiento de su propia experiencia, y sus objetivos
nominales serán medios para fines más ulteriores de otros en lugar de una verdadera
combinación de ambos. El tema se considera entonces como algo completo en sí
mismo; es simplemente algo que debe aprenderse o conocerse, ya sea mediante la
aplicación voluntaria de la mente a ello o mediante las impresiones que produce en la
mente.

Los hechos de interés muestran que estas concepciones son míticas. La mente
aparece en la experiencia como la capacidad de responder a estímulos presentes
sobre la base de la anticipación de posibles consecuencias futuras y con miras a
controlar el tipo de consecuencias que tendrán lugar. Las cosas, la materia conocida,
consisten en todo aquello que se reconoce que tiene relación con el curso previsto de
los acontecimientos, ya sea ayudándolo o retrasándolo. Estas declaraciones son
demasiado formales para ser muy inteligibles. Una ilustración puede aclarar su
significado. Usted se dedica a una determinada ocupación, por ejemplo, escribir con
una máquina de escribir.

Si eres un experto, tus hábitos formados cuidan los movimientos físicos y dejan tus
pensamientos libres para considerar tu tema. Supongamos, sin embargo, que no eres
hábil o que, aunque lo seas, la máquina no funciona bien. Entonces hay que utilizar la
inteligencia. No deseas pulsar las teclas al azar y dejar que las consecuencias sean las
que sean; desea registrar ciertas palabras en un orden determinado para que tengan
sentido. Estás atento a las teclas, a lo que has escrito, a tus movimientos, a la cinta o al
mecanismo de la máquina. Su atención no se distribuye porque después de realizar el
acto, notamos resultados que no habíamos notado antes. Pero gran parte del trabajo
en la escuela consiste en establecer reglas según las cuales los alumnos deben actuar
de tal manera que, incluso después de haber actuado, no sean inducidos a ver la
conexión entre el resultado (digamos la respuesta) y el método seguido. En lo que a
ellos respecta, todo es un truco y una especie de milagro. Esta acción es
esencialmente caprichosa y conduce a hábitos caprichosos. (b) La acción rutinaria, la
acción que es automática, puede aumentar la habilidad para hacer una cosa en
particular. En este sentido, podría decirse que tiene un efecto educativo. Pero esto no
conduce a nuevas percepciones sobre los apoyos y las conexiones; limita en lugar de
ampliar el horizonte de significado. Y como el entorno cambia y nuestra manera de
actuar tiene que modificarse para poder mantener con éxito una conexión equilibrada
con las cosas, una manera uniforme y aislada de actuar se vuelve desastrosa en algún
momento crítico. La tan cacareada "habilidad" resulta una gran ineptitud.

El contraste esencial de la idea de educación como reconstrucción continua con otras

concepciones unilaterales que han sido criticadas en este capítulo y en el anterior es
que identifica el fin (el resultado) y el proceso. Esto es verbalmente contradictorio, pero
sólo verbalmente. Significa que la experiencia como proceso activo ocupa tiempo y que
su período posterior completa su porción anterior; saca a la luz conexiones pero la idea
que subyace es que la educación es esencialmente retrospectiva; que mira
principalmente al pasado y especialmente a los productos literarios del pasado, y que la
mente está adecuadamente formada en la medida en que se modela sobre la herencia
espiritual del pasado. Esta idea ha tenido una influencia tan inmensa especialmente
sobre la instrucción superior, que vale la pena examinarla en su formulación extrema.

En primer lugar, su base biológica es falaz. El crecimiento embrionario del niño humano
preserva, sin duda, algunos de los rasgos de las formas de vida inferiores. Pero en
ningún caso se trata de un estricto recorrido por etapas pasadas. Si existiera una "ley"
estricta de repetición, es evidente que el desarrollo evolutivo no habría tenido lugar.
Cada nueva generación simplemente habría repetido la existencia de sus
predecesoras. El desarrollo, en definitiva, se ha producido mediante la entrada de
atajos y alteraciones en el esquema anterior de crecimiento. Y esto sugiere que el
objetivo de la educación es facilitar ese crecimiento en cortocircuito. La gran ventaja de
la inmadurez, desde el punto de vista educativo, es que nos permite emancipar a los
jóvenes de la necesidad de vivir en un pasado superado. La tarea de la educación es
más bien liberar a los jóvenes de revivir y retrovertir el pasado que conducirlos a una
recapitulación del mismo. El entorno social de los jóvenes está constituido por la
presencia y la acción de los hábitos de pensamiento; hay una disposición a tomar las
consideraciones que son queridas en el corazón de los adultos y establecerlas como
fines, independientemente de las capacidades de los educados. También hay una
inclinación a proponer objetivos que son tan uniformes que descuidan los poderes y
requisitos específicos de un individuo, olvidando que todo aprendizaje es algo que le
sucede a un individuo en un momento y lugar determinados. El rango más amplio de
percepción del adulto es de gran valor para observar las habilidades y debilidades de
los jóvenes, para decidir lo que pueden llegar a significar. Así, las capacidades
artísticas del adulto exhiben lo que ciertas tendencias del niño son capaces de hacer; si
no tuviéramos los logros de los adultos, no estaríamos seguros de la importancia de las
actividades infantiles de dibujar, reproducir, modelar y colorear. Entonces, si no fuera
por el lenguaje adulto, no seríamos capaces de ver la importancia de los impulsos
balbuceantes de la infancia. Pero una cosa es utilizar los logros de los adultos como
contexto en el cual ubicar y examinar las acciones de la niñez y la juventud; otra muy
distinta es establecerlos como un objetivo fijo sin tener en cuenta las actividades
concretas de los educados.

(ii) Un objetivo debe poder traducirse en un método de cooperación con las actividades
de quienes reciben instrucción. Debe sugerir el tipo de entorno necesario para liberar y
organizar sus capacidades. A menos que se preste a la educación y es bueno recordar
que la educación como tal no tiene objetivos. Sólo las personas, los padres, los
profesores, etc., tienen objetivos, no una idea abstracta como la educación. Y en
consecuencia, sus propósitos son infinitamente variados, diferenciándose con los
diferentes niños, cambiando a medida que los niños crecen y con el crecimiento de la
experiencia por parte de quien enseña. Incluso los objetivos más válidos que pueden
expresarse con palabras, como palabras, harán más daño que bien a menos que se
reconozca que no son objetivos, sino más bien sugerencias a los educadores sobre
cómo observar, cómo mirar hacia adelante y cómo elegir. en liberar y dirigir las
energías de las situaciones concretas en las que se encuentran. Como ha dicho un
escritor reciente: "Para llevar a este niño a leer las novelas de Scott en lugar de las
historias del viejo Sleuths; enseñarle a esta niña a coser; erradicar el hábito de
intimidación del maquillaje de John; preparar esta clase para estudiar medicina, Éstos
son ejemplos de los millones de objetivos que tenemos realmente ante nosotros en el
trabajo concreto de la educación." Teniendo presentes estas cualificaciones,
procederemos a enunciar algunas de las características que se encuentran en todo
buen objetivo educativo. (1) Un objetivo educativo debe basarse en las actividades y
necesidades intrínsecas (incluidos los instintos originales y los hábitos adquiridos) del
individuo que se va a educar. La tendencia de un objetivo como la preparación es,
como hemos visto, omitir los poderes existentes y encontrar el objetivo en algún logro o
responsabilidad remota.