UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y

EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

TESIS

Programa de estrategias lúdicas para mejorar el proceso de socialización

de los niños y niñas de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma,
distrito de la Encañada- provincia y region de Cajamarca

Tesis presentada para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias de laEducación con
Mención en Psicopedagogía Cognitiva.

Autor: Rodriguez Vigo Rolando

Asesora: Rios Rodriguez Martha

LAMBAYEQUE – PERU
2019
Programa de estrategias lúdicas para mejorar el proceso de socialización de los
niños y niñas de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma, distrito de la
Encañada- provincia y region de Cajamarca

PRESENTADO POR:

_
Rodriguez Vigo Rolando Dra. Martha Rios Rodriguez
Autor Asesora

Presentada a la Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la

FACHSE de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo para optar el Grado de
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN
PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA.
APROBADO POR:

_
MsC. Daniel Edgar Alvarado León
PRESIDENTE DEL JURADO

MSc. Elmer Llanos Díaz

SECRETARO DEL JURADO

MSc. Wilder Alvarado Castillo

VOCAL DEL JURADO
 Declaración jurada de originalidad

Yo, Rodriguez Vigo Rolando, y Dra. Martha Rios Rodriguez asesora del trabajo de

investigación “Programa de estrategias lúdicas para mejorar el proceso de socialización de los

niños y niñas de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma, distrito de la Encañada-

provincia y region de Cajamarca”, declaramos bajo juramento que este trabajo no ha sido

plagiado, ni contiene datos falsos. En caso se demostrará lo contrario, asumo

responsablemente la anulación de este informe y por ende el proceso administrativo a que

hubiera lugar. Que pueda conducir a la anulación del título o grado emitido como consecuencia

de este informe.

Lambayeque, 01 de septiembre del 2019

_
Rodriguez Vigo Rolando Dra. Martha Rios Rodriguez
Autor Asesora
 CONSTANCIA DE VERIFICACIÓN DE ORIGINALIDAD

Yo, Rios Rodriguez Martha, usuario revisor del documento titulado: Programa de estrategias
lúdicas para mejorar el proceso de socialización de los niños y niñas de la I.E.P.M. N° 821028,
de progreso La Toma, distrito de la Encañada- provincia y region de Cajamarca.
El autor es Rodriguez Vigo Rolando, identificado con documento de identidad N° 26696489
declaro que la evaluación realizada por el Programa informático, ha arrojado un porcentaje de
similitud de 20%, verificable en el Resumen de Reporte automatizado de similitudes que se
acompaña.
El suscrito analizó dicho reporte y concluyó que cada una de las coincidencias detectadas
dentro del porcentaje de similitud permitido no constituyen plagio y que el documento
cumple con la integridad científica y con las normas para el uso de citas y referencias
establecidas en los protocolos respectivos.
Se cumple con adjuntar el Recibo Digital a efectos de la trazabilidad respectiva del proceso.

Lambayeque, 02 de septiembre del 2023

Rios Rodriguez Martha

DNI: N° 16655814
ASESORA

Se adjunta:
Recibo Digital
Resumen del Reporte automatizado de similitudes
 DEDICATORIA

A mis hijos: Andersson y Joseph,

por ser lo mejor que Dios me ha dado; y,

son ellos los que me inspiran a ser cada día un mejor padre.

A mi esposa Gladis por su inmensa comprensión,

paciencia y apoyo incondicional, acciones que me permiten

seguir profesionalizándome y ser cada día un mejor ciudadano.

AGRADECIMIENTO

Mi sincero agradecimiento a cada uno de

los profesionales que nos enseñaron durante
los siclos de la maestría en Psicopedagogía Cognitiva.

Mi sincero agradecimiento

al Dr. Jorge Isaac Castro Kikuchi

por tener la competencia profesional y gentileza

en apoyarme con el asesoramiento de mi tesis.
 ÍNDICE

Pág
.

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I:

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicación geográfica…………………………………………………….. 12

1.2. Contexto histórico tendencial del objeto de estudio…………….……. 17

1.3. Características del problema de investigación……………..…..…….. 21

1.4. Metodología del estudio…………………………………………..….….. 23

1.4.1. Tipo y diseño del estudio………..…………………………………… 23

1.4.2. Población y muestra…………………………………………….……. 24

1.4.3. Técnicas de recolección de datos…………….………………..…... 24

1.4.4. Métodos de estudio…………………………………………………… 24

CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del estudio……….…………………………………….. 26

2.2. Sustento teórico…………………………………………….………….. 28

2.2.1. Teoría constructivista cognitiva de las relaciones interpersonales 28

2.2.2. Teoría de los juegos educativos……..……………………………… 31

 2.2.3. Modelos explicativos de la inteligencia emocional…….……..…… 35

2.3. Bases conceptuales……………………………………………………... 39

2.3.1. Las relaciones interpersonales………………………..……………. 39

2.3.2. Actividad lúdica………………………………………………………... 43

2.3.3. La actividad lúdica y el aprendizaje……………………………..….. 45

2.3.4. El desarrollo emocional en la etapa de los 6 a los 12 pm……..… 45

2.3.5. El juego como estrategia de socialización……………….…….…. 48

2.3.6. La interacción social en el aula…………………………………...…. 50

2.3.7. Clima socio afectivo del aula……………………………...…………. 51

2.3.8. Desarrollo de las capacidades comunicativas, Perspectiva 52

Sociocultural……………………….………………………………….
2.3.9. Socialización……………………………………………….………….

CAPÍTULO III: RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE PROPUESTA

3.1. Análisis e interpretación de los datos…………..……………………… 57

3.2. Modelo teórico…………………………………………………………… 65

3.3. Presentación de la Propuesta……………………………….…………. 66

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS
 RESUMEN

La problemática, se origina de la observación, donde los niños y niñas cada vez tienen
problemas para relacionarse con sus compañeros, se muestran muy tímidos, no
quieren voluntariamente participar en clase, algunos son agresivos, no son solidarios,
ni muestran emociones a sus compañeros; esto se ha visto reflejado en la Institución
Educativa N°821028. Por ello, se plantea como objetivo diseñar y aplicar un programa
de estrategias lúdicas con el fin de mejorar el proceso de socialización de las niñas y
niños multigrado de educación primaria de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La
Toma, distrito de La Encañada, provincia y región de Cajamarca, con énfasis en las
relaciones intrapersonales e interpersonales.

La Investigación fue de tipo cuantitativa, explicativa, con diseño aplicativa –

cuasiexperimental; la población estuvo conformada por 22 niños y niñas del quinto y
sexto grado de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma, distrito de La Encañada,
provincia y región de Cajamarca, la misma empleada para la muestra; a quienes se le
aplicó una lista de cotejo; donde se evalúan las acciones positivas y negativas que
presentan en las relaciones intrapersonales e interpersonales.

En consecuencia, se diseñan y aplican juegos educativos basadas en la teoría

constructivista cognitiva de las relaciones interpersonales y en los modelos
explicativos de Inteligencia Emocional y en la teoría de los juegos educativos; en la
que se desarrollarán 08 sesiones abordando juegos dramáticos, juego psicomotriz,
juego colectivo, juego constructivo, juego creativo, juegos deportivos, juegos psíquicos
y juegos afectivos; con el fin de reforzar las relaciones intrapersonales e
interpersonales. Al término de esta investigación se obtuvo en el Post test, un 70% de
mejora en las actitudes positivas, hasta el 91% manifiesta satisfacción con lo que
hace; además, el 77% dice que NO, otro compañero no toma la iniciativa y así en los
demás ítems muestra un % mayor al 50% implicando que el programa de juegos
educativos que se han aplicado ha traído mejora de la socialización en los niños y
niñas.

Palabras claves: programa, estrategias lúdicas, proceso de socialización.

 ABSTRACT

The problem is born as a result of the fact that it is observed that children increasingly
have problems to interact with their peers, they are very shy, they do not voluntarily
want to participate in class, some are aggressive, are not supportive, nor show
emotions to their companions; This has also been reflected in the Educational
Institution N° 821028. Therefore, the objective is to design and implement a program
of recreational strategies in order to improve the process of socialization of multigrade
girls and boys in primary education of the I.E.P.M. N° 821028, of progress La Toma,
district of La Encañada in the province and region of Cajamarca, with emphasis on
intrapersonal and interpersonal relationships.

The research was quantitative, explanatory, with application design - quasi-

experimental; The population consisted of 22 boys and girls of the fifth grade of
multigrade of the I.E.P.M. N° 821028, of progress La Toma, district of La Encañada in
the province and region of Cajamarca, the same used for the sample; to whom a
checklist was applied; where the positive and negative actions they present in
intrapersonal and interpersonal relationships are evaluated. Obtaining that, less than
50% does not recognize that he is happy, he apologizes, he likes what he does and
about 5% is not valued.

Consequently, educational games based on cognitive constructivist theory,

relationships of interpersonal relationships and explanatory models of Emotional
Intelligence and the theory of educational games are designed and applied; in which
08 sessions will be held addressing dramatic games, psychomotor play, collective
play, constructive play, creative play, sports games, psychic games and emotional
games; in order to strengthen intrapersonal and interpersonal relationships. At the
end of this investigation, it was obtained in the Post test, achieving a 70%
improvement in positive attitudes, up to 91% expressing satisfaction with what they
do; In addition, 77% say NO, another partner does not take the initiative and thus in
the other items shows a% greater than 50% implying that the educational games
program that has been applied has brought improvement of socialization in childhood.

Keywords: program, playful strategies, socialization process

 INTRODUCCION

Actualmente, con todas las dificultades que presenta la sociedad en muchos de

sus ámbitos, busca nuevos caminos con miras hacia la construcción de
mejores individuos con el objeto de proyectar y enfrentar los retos para el
advenimiento de los nuevos e impredecibles tiempos. Esos caminos están
sujetos a las regulaciones necesarias en la construcción de individuos
socialmente adaptados y comprometidos entre sí, con un proyecto social; es
decir, todo individuo requiere de un proceso cognitivo, que le permita, además,
en su desarrollo y crecimiento ir incorporando e interiorizando las normas que
va adquiriendo de su entorno y, a la vez, desarrollando formas particulares en
la manera como los asimila y utiliza el proceso de socialización.

Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser social, destinado a
vivir en comunidad y para ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser social,
además, se va haciendo poco a poco a través de la interacción con los otros,
en un proceso continuo de socialización.

Así, el proceso de socialización será el proceso de aprendizaje de a) las

conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se
encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las normas y valores que rigen
esos patrones conductuales. Es más, a medida que los niños maduran física,
cognoscitiva y emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo
que el necesario paso del control externo al autocontrol hace imprescindible la
interiorización de las normas y valores característicos de la cultura donde
deben insertarse.

El proceso de socialización también puede concebirse como continuo, que está

en permanente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y va
progresando y evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La
socialización exige, por tanto, adoptar unos patrones sociales determinados
como propios, con el objetivo de conseguir la necesaria autorregulación que
nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos a las
expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulación
es el fundamento de la socialización, la cual no sólo requiere conciencia
cognoscitiva sino también, y de manera importante, control emocional.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Así, podemos definir el aprendizaje como un proceso
de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona
generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje
supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En
segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar,
otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o
de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).

El problema que se plantea en la presente tesis está dado por que en la

Institución Educativa N° 821028 del centro poblado Progreso La Toma, del
distrito La Encañada, provincia y región de Cajamarca, los niños y niñas no
logran una armonía en su convivencia, evidenciado en que reaccionan de
manera impulsiva, ofensiva y agresiva debido a que asumen rápidamente de
forma negativa todas las actitudes de su compañero, no practican valores ni
modales, les cuesta ser empáticos entre ellos, tienden a guardarse sus
sentimientos y pensamientos; todo esto repercute negativamente en la imagen
de los docentes y de la Institución Educativa.

En tal sentido, el presente trabajo de investigación tiene como propósito, de

mejorar el proceso de socialización de los niños y niñas de Educación Primaria,
en el entendimiento que las relaciones interpersonales son base para el actuar
en la sociedad; es así que se debe estimular, desarrollar y orientar para que el
ser humano desarrolle su proceso formativo integralmente; además,
necesitamos fortalecer desde los primeros años el control de emociones como
seres netamente holísticos para enfrentar complejidad que demanda la actual
sociedad y los cambios que ésta ha logrado en su evolución.

Ante este hecho problemático el objeto de investigación fue el proceso de

socialización de los niños y niñas de educación primaria, con énfasis en las
relaciones intrapersonales e interpersonales. Por ello, el objetivo planteado es:
diseñar y aplicar un programa de estrategias lúdicas con el fin de mejorar el
proceso de socialización de las niñas y niños multigrado de educación primaria
de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma, distrito de La Encanada en la

10
provincia y región de Cajamarca, con énfasis en las relaciones intrapersonales
e interpersonales.

Los objetivos específicos son: 1) Identificar el nivel del proceso de socialización

con énfasis en las relaciones intrapersonales e interpersonales, de los niños y
niñas de quinto y sexto grado de educación primaria de la Institución Educativa
N° 821028 Progreso La Toma, del distrito de La Encanada en el distrito y
región de Cajamarca; 2) Diseñar y aplicar un programa de estrategias lúdicas
basado en la teoría constructivista cognitiva de las relaciones interpersonales y
en los modelos explicativos de Inteligencia Emocional; y 3) Contribuir a la
mejora del proceso de socialización en los niños y niñas de educación primaria
de dicha Institución Educativa, corroborado con la aplicación del post test.

Además, el campo de acción fue el diseño de la propuesta de los juegos

educativos dirigido a los niños y niñas de educación primaria; mientras que la
hipótesis se definió como: “Si se diseña y aplican juegos educativos basados
en la teoría constructivista cognitiva de las relaciones interpersonales y en los
modelos explicativos de Inteligencia Emocional, entonces se logrará mejorar el
proceso de socialización de las niñas y niños multigrado de educación primaria
de la I.E.P.M. N° 821028, de progreso La Toma, distrito de La Encanada,
provincia y región de Cajamarca”

El trabajo de investigación se ha dividido en tres capítulos que se detallan a

continuación: capítulo I, contiene inicialmente el análisis del objeto de estudio
que considera la ubicación del objeto precisando el lugar, seguido del análisis
tendencial de cómo surge el problema, cómo se manifiesta, qué características
tiene el objeto de estudio y finalmente la descripción de la metodología
empleada. Capítulo II, se expone la información concerniente al marco teórico,
que abarcan las bases teórico conceptuales de diferentes fuentes escritas e
internet, con la finalidad de facilitar la comprensión del problema de estudio; y
el capítulo III se encuentra constituido por el análisis e interpretación de los
datos obtenidos de la encuesta realizada a los niños y niñas, además del
modelo teórico y la presentación de la propuesta. Finalmente, se muestran las
conclusiones, recomendaciones, la bibliografía empleada y los anexos
correspondientes.

11
 CAPITULO I:

ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

12
1.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA

La región de Cajamarca está situado en la zona norte del país, cubre una
superficie de 33 318 Km², que representa el 2,6 por ciento del territorio nacional.
Limita por el norte con la República del Ecuador, por el este con el departamento
de Amazonas, por el sur con La Libertad y por el oeste con Lambayeque y Piura.
Políticamente está dividido en 13 provincias y 127 distritos, siendo su capital la
ciudad de Cajamarca. El territorio comprende dos regiones naturales, sierra y
selva, siendo predominante la primera. La altura de la región Cajamarca oscila
entre los 400 m.s.n.m. (Distrito de Choros - Provincia de Cutervo) y los 3 550
m.s.n.m. (Distrito Chaván - Provincia de Chota). El relieve cajamarquino es muy
accidentado debido a que su territorio es atravesado de sur a norte por la
cordillera occidental de los Andes.

Cajamarca como provincia, en los alrededores hay una gran oportunidad

para visitas turísticas. El cronista de viajes D. López Mazzotti nos describe
el cerro Santa Apolonia y "la silla del Inca", la Catedral e iglesias de
Cajamarca, el Cuarto del Rescate (donde se tuvo prisionero al Inca
Atahualpa), el conjunto monumental Belén, las Cascadas de Llacanora,
los Baños del Inca, las Ventanillas de Otuzco, el complejo arqueológico de
Cumbemayo, la hacienda La Colpa, la Granja Porcón y Las cavernas de
Callacpuma, entre otras.

La provincia tiene una extensión de 2.979,78 kilómetros cuadrados y se

divide en doce distritos: Cajamarca, Asunción, Chetilla, Cospán, Jesús,
Llacanora, La Encañada, Los Baños del Inca, Magdalena, Matara,
Namora y San Juan.

El Distrito de La Encañada es uno de los 12 distritos de la Provincia de

Cajamarca ubicada en el departamento de Cajamarca, fue creado
mediante Ley del 2 de enero de 1857, en el gobierno de Ramón Castilla.
actualmente es uno de los distritos territorialmente más grandes de la
región está construido por 9 Centros Poblados, más de 130 unidades
territoriales de los cuales 109 a 115 son caseríos reconocidos como tal y
la diferencia son sectores y anexos construidos más reciente. Es un
distrito con una larga historia de ocupación prehispánica y debido a los
restos que aún se hallan en buen estado de conservación, es posible que
este distrito se haya construido en el pasado en un centro importante de
la cultura Caxamarca. Los restos arqueológicos existentes pueden dar fe
que lugares como Combayo no pueden haber sido únicamente aldeas
campesinas, sino más bien centros Religiosos importantes donde tal vez
regían importantes señores de aquella desaparecida cultura.

Los vestigios hallados en esta zona nos indican que la Encañada lleva
consigo una larga tradición minera. La cultura Caxamarca, la Inca y
finalmente los señorees que la poseyeron posteriormente se dedicaron a
tal actividad. Se cree que en Maqui Maqui antiguos encañadinos se
dedicaron a la Minería, ya que en este lugar se ha hallado restos del
minero más antiguo del Norte del Perú y aún se Conservan Restos
importantes de la Casa Hacienda de El Triunfo de Combayo donde la
Familia Santolalla procesó el oro que se trasladaba desde las diferentes
minas que explotaban en su misma hacienda cuyos límites abarcaron
parte del actual Distrito de Sorochuco.

Es en éste distrito donde se encuentra ubicada la Institución Educación N°

821028 Progreso La Toma, en el Caserío del mismo nombre; situado a
una distancia aproximada de 45 km desde la ciudad de Cajamarca; con
una longitud -78.2873, latitud -7.0624 y una altitud de 3 592 msnm. al
lado izquierdo de la carretera a la comunidad de Carhuaquero en el
caserío de Progreso La Toma.

La Institución Educativa por ser multigrado por ser de zona rural acoge
estudiantes de diversos caseríos e incluso estudiantes de extra edad y
con necesidades especiales, dichas Institución por pertenecer a la
comunidad campesina de Michiquillay, son dotados anualmente con
paquetes escolares que consta de útiles, buzos y zapatillas para todos los
estudiantes. Implementando además los programas Matemáticas para
Todos y Leer para Crecer. Desde el año dos mil quince la Institución
Educativa a través de la Evaluación Censal de los Estudiantes (ECE) ha
visto logros importantes en los aprendizajes de los estudiantes, lo que ha
permitido obtener el bono escuela.

12
Si bien es cierto la I.E. fue creada resolutivamente el 25 de enero de
1981, a la actualidad cuenta con una nueva infraestructura de material
noble construida en dos periodos de alcaldía de la Municipalidad de la
Encañada debido a que sufrió daños considerables en su infraestructura
por el terremoto de Moyobamba en el 2005, los dos módulos construidos
de dos piso cada uno permite brindar un ambiente acogedor, además se
hace uso de luz eléctrica por la empresa Hidrandina y agua potable por
una Junta Administradora del Servicio de Agua (JAS), que habilitan a las
dos baterías de baños, una para hombres, una para mujeres.

Para complementar los alimentos que proporciona Qaliwarma, desde el

2015 se viene recibiendo de la ONG “Villa Milagro” el proyecto “PAN CON
AMOR”, lo que ha permitido complementar el desayuno escolar de cada
uno de los estudiantes. En la actualidad se cuenta con 42 estudiantes y
28 padres de familia, lo que en comparación al año anterior ha
disminuido.

Las fortalezas dentro de la institución educativa, es que se cuenta con un

Consejo Educativo Institucional (CONEI), Comité de Municipio Escolar,
Comité de Alimentación Escolar (CAE), Asociación de Padres de Familia
(APAFA), Comité de tutoría y Convivencia Democrática, los que coordinan
con la dirección de la institución educativa para afrontar y resolver las
necesidades que presentan los estudiantes.

Desde su fundación hasta la actualidad ejecutaron su gestión como

directores, los señores Prof. Rosa Bazán Medina, Reverendo Villanueva
Juana Elizabeth Mendoza, César Augusto, Cáceres Velásquez, Clara Luz,
Pajares Villanueva Chacón y Gladis Teresita Chávarry Sánchez.

Actualmente nuestra institución alberga a 42 alumnos en el nivel Primario

de menores; con un perfil humanístico cristiano, dirigido por la actual
directora: la Profesora Ingrid Lilian Flores Vargas.

La Institución Educativa tiene como visión:

“Somos una institución educativa multigrado que para el 2020 imparta una
educación en valores, con ambientes seguros y acogedores,

13
 comprometidos en formar estudiantes críticos, creativos y reflexivos
promoviendo la participación de la comunidad educativa dentro de una
convivencia democrática”.

1.2. CONTEXTO HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

Los orígenes del hombre puede situarse en un contexto inhóspito en el

que unos seres vivos con unas características físicas similares o
parecidas a los hombres actuales, presentaban bastantes de los rasgos
propios de una típica desadaptación al medio: debilidad física, piel
demasiado fina, falta de medios naturales de ataque y defensa, poca
adecuación para una alimentación diversificada (carencia de incisivos
punzantes, mandíbulas poco fuertes), insuficiente madurez psicomotora
en los primeros años de vida, etc. En suma, de acuerdo con la lógica de
las leyes de la naturaleza, una especie de este tipo parecía en principio
claramente destinada a desaparecer.

El proceso de socialización se inicia al nacer, cuando el niño se encuentra

indefenso y requiere indiscutiblemente de un adulto que lo ayude a
sobrevivir; que, de acuerdo con Piaget, esto se da durante los primeros
dos años y, aún no tiene la capacidad mental de representarse al mundo
circundante: físico y social; a pesar de que según Konrad Lorenz “los
humanos somos seres sociales por naturaleza”, necesitamos aprehender
lo social de la mano del adulto.

En otras palabras, la aprehensión del mundo social se da cuando el

individuo asume que no está solo, tal como lo afirma Germán Muñoz
cuando dice que: “Esta aprehensión no resulta de las creaciones
autónomas de significado, por individuos aislados, sino que comienza
cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros”

Pero dicho proceso no depende totalmente de su voluntad, ya que el

individuo (niño) en su más temprana edad no es totalmente autónomo y,
por ende, depende del adulto, que será quien finalmente lo conduzca
como sujeto social, tal como asegura Henri Wallon: “Lo único que sabe el

14
niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto”, y agrega más
adelante “En definitiva el mundo de los adultos, es el mundo que el medio
impone al niño […]. Pero el adulto no debe deducir de ello que tiene el
derecho de reconocer en el niño solo aquello que él le ha dado”.

De todo lo anterior, se desprende lo siguiente: sí el adulto es quien induce

al niño hacia la aprehensión del proceso socializador en la construcción
de la norma, factor regulador social, se puede preguntar con Henri Wallon:
“¿Qué es lo que va a predominar en este conocimiento, el punto de vista
del adulto o del niño?”, y, agregar, que sí la socialización esta mediada
por la norma, en éste sentido, ¿el niño debe vivir bajo la norma de un
mundo adulto?

He aquí el planteamiento del problema, sí, de acuerdo con Germán

Muñoz ( quien, muy seguramente, basó su teoría a partir de los
postulados de Peter Berger y Thomas Luckman descritos en el texto: La
construcción social de la realidad): “La socialización primaria es la primera
por la que el individuo atraviesa en la niñez”; ésta, requiere de un proceso
a través del cual el niño se convierte en miembro de la sociedad y
corresponde a quienes sirven de interlocutores sociales, establecer dicho
vínculo, es decir, corresponde a la familia desempeñar el papel que la
sociedad le encarga respecto a la crianza en la primera socialización, para
que la escuela asuma su rol social de la formación y lograr el objetivo final
en la segunda socialización; esto depende: ¿Del niño y su disposición a
asimilar lo que el adulto le proporciona? lo que puede generar obstáculos,
dificultades, rechazos o trasgresiones por parte del niño respecto a la
norma.

Por otro lado, para León, Cantero y Medina (1998) la socialización

conlleva la adquisición del "estilo de vida" característico de la sociedad en
la que se vive. Se entiende el concepto de "estilo de vida" como cada una
de las formas diferentes de vivir que incluyen pautas de comportamiento
basadas en valores y actitudes sociales. Así pues, el estilo de vida de una
persona es el conjunto de sus pautas de conducta y hábitos cotidianos,

15
estando determinado en gran medida por las condiciones socio-culturales
del entorno en el que se inserta.

También se basa en las preferencias y necesidades del individuo, que

quedan reflejadas en el conjunto de sus valores sociales. Por todo ello, el
estilo de vida es mucho más que una determinada conducta, aunque
pueden ser los comportamientos que lleve a cabo la persona los que
definan su estilo de vida particular y no al revés. En este sentido, y de
forma pareja, se crean las actitudes y se construyen las representaciones
sociales, que explican subjetivamente la interacción de la persona con su
contexto, pudiéndose llegar a seleccionar aquellos valores que justifiquen
determinadas pautas de comportamiento.

Por otra parte, puede que los choques que se producen entre el estilo de
vida de la juventud y el estilo de vida adulto sean el origen de discusiones
y preocupaciones familiares. La explicación que habitualmente se da es
que ha fallado el proceso de educación familiar y escolar en la
socialización de los individuos jóvenes; sin embargo, aceptar sin ninguna
objeción está afirmación sería analizar los hechos de forma sesgada. En
el proceso de socialización intervienen diferentes agentes sociales que
potencian, modulan y modifican la socialización primaria o familiar. Si
acudimos a ellos y analizamos los estilos de vida transmitidos, podremos
observar en qué medida los resultados del proceso de socialización se
ajustan o no a las prácticas culturales que en realidad se están llevando a
cabo.

La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas

décadas, en la que se educaron nuestros padres. De hecho, lo que
caracteriza en mayor medida a nuestra sociedad es su carácter
cambiante, lo que conlleva la presencia de patrones conductuales, valores
y creencias diferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy
directamente a la vida cotidiana de las personas en todos los ámbitos de
su quehacer - personal, familiar, profesional y social, produciendo estilos
de vida diferentes para cada uno de los diferentes ámbitos de actuación
de la persona. Por ejemplo, dentro de la vida en familia, influirían en la

16
distribución del tiempo de trabajo y ocio, en la crianza de los hijos o en la
formación laboral.

Múltiples factores determinan está dinámica de cambio social:

transformaciones políticas, transformaciones sociales - como el aumento
de la esperanza de vida, descenso de la natalidad, envejecimiento de la
población, movimientos migratorios, modificación de la estructura familiar,
transformaciones económicas como la universalización de los mercados,
nuevas formas de producción, exclusión social, creciente pobreza, etc.
(Peña, Toria y Viñuela, 2002), si bien dos temas, directamente vinculados
a los procesos de socialización, preocupan principalmente a la sociedad
actual:

a) El conflicto, la violencia y el maltrato. La prevención y el tratamiento

del conflicto y la violencia es un problema que no compete
exclusivamente a las instituciones educativas, sino a todos los agentes
socializadores. El bulling escolar o el maltrato entre iguales marca un
estilo de vida asocial que se considera imprescindible analizar desde
los procesos de socialización.
b) La atención a la multiculturalidad, con la incorporación de cada vez
más individuos procedentes de culturas distintas a la nuestra, exige
pensar y explicitar valores de tolerancia junto a procesos de
socialización que ya están consolidados o en vías de desarrollo. El
problema principal de la multiculturalidad no se encontraría en las
diferencias culturales en sí mismas sino, como afirman Lalueza,
Crespo, Pallí y Luque (2001), en la subordinación que genera el grupo
mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de Romero,
Cuellar y Roberts (2000), encuentra que la identificación con la cultura
de origen actúa como predictor de la medida de aculturación del
individuo.

Así, la intervención ante los problemas de socialización de un individuo o

grupo de individuos no se reducirán a la eliminación de las conductas no
deseadas socialmente, ya que estamos básicamente ante estilos de vida
que se engranan como un todo y que implican unos valores que también

17
 han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los
comportamientos no se adapten, en parte, a las normas sociales
imperantes y se demande un proceso de resocialización, no debe
impedirse que se replanteen y analicen con detenimiento los procesos
socializadores que actúan sobre los miembros de nuestra sociedad.

1.3. CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La socialización es un proceso interactivo necesario al niño y al grupo

social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y
asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y
desarrolla. En el desarrollo social quedan implicados diversos procesos
cada uno de los cuales conlleva a su vez diversas adquisiciones.

Estos tres procesos son interdependientes porque para que el niño esté
bien socializado es necesario que adquiera un conocimiento de lo que es
la sociedad y lo que ésta espera de él, se vincula afectivamente a
determinados adultos y tenga un comportamiento adecuado a las
expectativas de la sociedad. Estos procesos son los siguientes:

1. Procesos Mentales de Socialización: Se refieren al conocimiento

social, conocimiento de los valores, normas, costumbres, personas,
instituciones y símbolos sociales, adquisición del lenguaje y de
conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y otras fuentes
de información.
2. Procesos Afectivos de Socialización: Se refieren a la formación de
vínculos afectivos que el niño establece con los padres, hermanos,
amigos, etc. Los vínculos como la empatía, el apego y la amistad van
a condicionar. Todo el desarrollo social. Estos procesos se estudiarán
en el apartado cuatro del tema referente al desarrollo afectivo.

Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, pre orientados a
buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos
con algunos miembros de su especie. El apego y la amistad son los

18
 vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel fundamental en los
primeros años de vida.

1. Productos Conductuales de Socialización: Se refieren a la adquisición

de conductas socialmente deseables y a la evitación de las juzgadas
como antisociales, a la conformación social de la conducta.

Los procesos conductuales de socialización incluyen: Aprendizaje de

hábitos sociales: comer, vestir, etc.; aprendizaje de habilidades sociales;
y adquisición de conductas pro sociales y evitar conductas consideradas
indeseables.

El problema que se plantea en la presente tesis está dado por que en la

Institución Educativa N° 821028 del centro poblado Progreso La Toma,
del distrito La Encañada en la provincia y región de Cajamarca, los niños y
niñas no logran una armonía en su convivencia, muchos niños tímidos,
callados, mientras que otros son agresivos, abusivos con otros
compañero, son temerosos, tienden a quedarse en silencio ante una
pregunta por miedo a equivocarse, socializan solo entre compañeros por
afinidad; toda esta situación encontrada repercute negativamente en la
imagen de los docentes y de la Institución Educativa.

1.4. Metodología del estudio

1.4.1. Tipo y diseño del estudio

La investigación por su enfoque es de tipo cuantitativo, ya que supone la

obtención de datos sobre la propuesta en escalas numéricas, lo cual
permite un tratamiento estadístico. (Velázquez y Rey, 1999).

Explicativo, debido a que su interés se centra en explicar por qué ocurre

un fenómeno (en este caso el resquebrajamiento de las habilidades
sociales) y en qué condiciones se da éste. (Zavala, 1999).

19
 Es básica, porque permite generar nuevos conocimientos, para la mejora
de la actividad docente y aplicada, ya que va a plantear una propuesta
dentro de la investigación de acción.

En tal sentido utilizaremos en la investigación el Diseño Cuasi

experimental, llamada el diseño así; porque será sometido a Pre Test y
Post Test, además se trabaja con unos grupos. Sin embargo, para el
estudio el grupo control y experimental será conformado por el mismo
grupo. Después de la aplicación de las Estrategias, se comparan el
grupo experimental y el grupo control para restar las diferencias.

El diagrama de este diseño de investigación es el siguiente

G.E: O1 X O2

Dónde:

- G.E : Estudiantes del quinto grado de educación primaria

- O1 : PRE TEST

- X : Programa de estrategias lúdicas

- O2 : POST TEST

1.4.2. Población y muestra

La población del presente estudio estuvo conformada por 24 niños y

niñas del quinto grado de primaria en la Institución Educativa N°821028
del centro poblado Progreso La Toma, en el distrito de La Encañada,
provincia y región de Cajamarca. La muestra comprende a la misma
población.

1.4.3. Técnicas de recolección de datos

o Técnicas de Gabinete: De carácter documental, tiene como objetivo

fundamentar y complementar la investigación a realizarse de donde
se utilizará los siguientes instrumentos:
o Fichas bibliográficas: Se identificará la fuente documental que sirve
de sustento científico a nuestro trabajo.

20
 o Ficha de resumen: Consignamos la versión del autor y que forma el
antecedente de estudio y marco conceptual del trabajo.
o Técnicas de campo: Tiene por objetivo realizar acciones
directamente en el medio donde se presenta el fenómeno de
estudio.

1.4.4. Métodos de estudio

Los métodos que se utilizaron en la presente investigación fueron:

o Método de la Observación Científica: Permite conocer la realidad

mediante la percepción directa de los objetos y fenómenos. Se utiliza en
distintos momentos de la investigación: en su etapa inicial, para la
formulación del problema y es de gran utilidad en el diseño de la
investigación.
o Método de la Abstracción: Nos permite aislar mentalmente la esencia de
los fenómenos o procesos, despojándolo de lo casual, para alcanzar su
forma pura, que es la que forma el concepto; esto conlleva a precisar las
particularidades de los fenómenos, sus regularidades y cualidades
generales y estables.
o Método Descriptivo: Mediante este método se logró describir, analizar e
interpretar sistemáticamente los hechos ocurridos, identificando las
causas de nuestro problema y las características de éste.
o Método Analítico: Se empleó el método para conocer más el objeto de
estudio, con lo cual pudimos: explicar y comprender mejor el nivel de
producción de textos en los estudiantes, así como seleccionar que
teorías fueron adecuadas para su estudio y establecer que estrategias
aplicar para la solución.
o Método Sintético: Este método permitió resumir las teorías, la base
conceptual; rescatando sólo lo primordial para nuestra investigación.
o Método propositivo: Es una actuación crítica y creativa, caracterizada
por plantear opciones o alternativas de solución a los problemas
suscitados por una situación. Se empleó el método al diseñar estrategias
didáctico-motivacionales para mejorar la problemática abordada.

21
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

22
 2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Córdova, (2012), en su estudio titulado “El juego como potencializador

de las destrezas de niñas y niños de 4 y 5 años de edad”, donde se
utilizó una muestra de 60 estudiantes y cuyo instrumento de medición
fue una escala de observación sistemática, concluye que el juego es
muy importante en la edad preescolar, ya que permite el desarrollo de la
motricidad gruesa y fina, así como el desarrollo social; es decir, el
desarrollo de la autonomía, autocuidado y la oportunidad de relacionarse
con otros niños de la escuela, así como también desarrolla el aspecto
cognitivo. En esta investigación, se sostiene que por medio del juego, de
actividades donde se promueve la motricidad gruesa y fina de nos niños
y niñas, se promueve el desarrollo de las habilidades sociales; lo mismo
que se busca lograr en la presente investigación

García, (2010), en su investigación denominada “Estudio sobre la

asertividad y las habilidades sociales en el alumnado de Educación
Social”, realizado en una muestra de 195 estudiantes de la universidad
de Huelva, utilizando técnicas de análisis cuantitativo para extraer la
información del cuestionario mediante procedimientos de estadística
descriptiva y de correlación a través del paquete estadístico SPSS.
Utilizó como instrumento la Escala de Habilidades Sociales. Llegando a
concluir que los alumnos y alumnas que han recibido una adecuada
formación en habilidades sociales, mejoran su conducta interpersonal en
aceptación social entre sus compañeros/as, asertividad, repertorio de
habilidades sociales, auto concepto y autoestima. Esta será nuestra
hipótesis y finalidad en el proyecto de intervención de habilidades
sociales en el alumnado de educación social. Este estudio, demuestra
que el desarrollo de habilidades sociales favorece las relaciones
interpersonales, por eso mientras más temprano se desarrollen
habilidades, los niños y niñas empezarán forjando relaciones más
fuertes y duraderas.

Martínez, (2012), en su tesis denominado: “Los juegos cooperativos y su

relación con el desarrollo de habilidades sociales en educación inicial”
realizado con tres jardines de 70 alumnos por turno utilizando como
método de estudio de caso y un diseño cualitativo descriptivo, donde se
tenía como propósito indagar el modo mediante el cual los docentes de
los jardines de infantes trabajaban, concluye: Los juegos cooperativos,
por su estructura de base, ofrecen una excelente posibilidad para
adquirir habilidades sociales. Además, se debe tomar conciencia de que
los niños adquieren conocimiento a través del juego. En este estudio,
también sostienen que el juego es el medio para que los niños aprendan
y que por medio de ello también se pueden desarrollar sus habilidades
sociales.

A nivel nacional, se han encontrado los siguientes estudios:

Ballena, (2010) en su tesis denominado “Habilidades sociales en niños y

niñas de instituciones educativas del distrito Callao”, donde se utilizó una
muestra total 109, 55 niñas y 54 niños, participantes y cuyo instrumento
aplicado fue la Escala de Apreciación de las de las Habilidades Sociales
en la Infancia, llegó a la conclusión de que no existen diferencias
significativas entre niños y niñas en lo que se refiere a las habilidades
sociales básicas de interacción social, habilidades de iniciación de la
interacción social y habilidades conversacionales, habilidades para
cooperar y compartir, habilidades relacionadas con las emociones y los
sentimientos ni en la habilidades de autoafirmación. Esta investigación,
nos indica que mediante el juego, el desarrollo de habilidades sociales
tanto en niñas como niñas se da al mismo tiempo, es decir que tanto
niños como niñas se desarrollan de manera similar según el entorno.

Camacho, (2012), en su tesis denominada “El juego cooperativo como

promotor de habilidades sociales en niñas de 5 años”, con una muestra
de 16 niños concluyó que los juegos cooperativos promovidos en el aula
constituyen una alternativa para mejorar las habilidades sociales entre el
grupo de alumnas, promoviendo un clima adecuado en el aula. Existen
diversos juegos que responden a las características del juego
cooperativo. En esta investigación se hizo la selección de 5 tipos de
juegos, los cuales promovieron un mejor uso de ciertas habilidades

26
sociales, sobre todo las habilidades alternativas a la agresión. En el
presente estudio, podemos ver que el juego cooperativo ayudará a
promover una de las dimensiones de las habilidades sociales, de los que
se guiará para ejecutar el programa de actividades lúdicas.

Ojeda, (2006), en su tesis denominada “Estrategias de Aprendizaje

Cooperativo y el Desarrollo de Habilidades Cognitivas” en el área de
Ciencias en los alumnos de segundo año de secundaria Sociales; en la
cual tenía como objetivo demostrar como la aplicación de estrategias de
aprendizaje cooperativo mejora al desarrollo de habilidades cognitivas
concluyó que las estrategias de aprendizaje cooperativo son una
alternativa y uno de los caminos o medios más eficaces para alcanzar
aprendizajes óptimos y significativos.

La investigación tuvo tres fases y en cada una de ellas se procedió

pensando en demostrar la eficacia didáctica del aprendizaje cooperativo.
En la primera fase se aplicó estrategias de aprendizaje cooperativo que
permitió conocer las habilidades cognitivas que manejan los alumnos. En
la segunda fase se orientó y explicó el desarrollo de cada estrategia de
aprendizaje cooperativo con el fin que cada grupo cooperativo mejore el
desarrollo de habilidades cognitivas y en la tercera fase se evaluó el
nivel de logro de los alumnos en el manejo de habilidades cognitivas.

Pósito, (2010) en su tesis Denominada “Programa de Habilidades

Sociales Para Mejorar la Convivencia Escolar” en los Estudiantes del
Quinto Grado de Educación Secundaria de la I.E. “Alonso de Alvarado”
Bagua Grande – Amazonas- Perú 2012”, donde su objetivo fue:
Determinar el efecto de un programa de habilidades sociales en la
mejora de la convivencia escolar en los estudiantes de quinto grado de
educación secundaria en la Institución Educativa Alonso de Alvarado,
Bagua Grande – Amazonas, concluye que la aplicación del programa de
habilidades sociales mejoró significativamente la convivencia escolar en
los estudiantes de quinto grado de educación secundaria en la
Institución Educativa Alonso de Alvarado, Bagua Grande – Amazonas. El
presente estudio, demuestra también que el desarrollo de las habilidades

27
 sociales mejora las relaciones interpersonales en el ámbito escolar,
mejorando la convivencia, a partir del uso adecuado de las normas de
convivencia.

2.1. SUSTENTO TEÓRICO

2.1.1. TEORÍA CONSTRUCTIVISTA COGNITIVA DE LAS RELACIONES

INTERPERSONALES

Los logros de la civilización actual, son principalmente el resultado de la

compleja y frenética actividad de la red de relaciones que
interpersonales conforman la humanidad que construimos Los
fenómenos sociales y culturales que caracterizan a las sociedades, no
serían posible sin la trama de interacciones que existen entre la gran
diversidad de sujetos que la componen. Es más, esta red es condición
esencial para la sobrevivencia de los seres humanos, puesto que, es la
cercanía protectora y reguladora con los demás, la que en una constante
dinámica de reciprocidades polares que se expresan en conductas que
le permiten apegarse a una figura protectora (identificarse), o
distanciarse de ella (individuarse), la responsable de la construcción del
particular modo de ser que en psicología llamamos: Estilo de Personal,
Sí mismo o Personalidad, haciendo referencia a aquellas características
que permiten distinguir certeramente a una persona de otra.

En otras palabras, la idea es que llegamos a ser quienes somos, gracias

a la convivencia diaria con los demás, distintos de nosotros mismos, y
que en ese proceso, está el origen de la inconmensurable diversidad de
subjetividades. El desafío consiste precisamente en hacer que este
mundo de interacciones se incremente, mantenga y proyecte hacia el
futuro, puesto que de este modo se crean las condiciones para el
crecimiento de las personas, de un grupo, organización o sociedad. El
principio que propongo es que estas condiciones se suscitan
principalmente a partir de micro dinámicas interpersonales cotidianas de
alta frecuencia, en las cuales estamos involucrados y sobre las que

28
tenemos un substancial grado participación y de responsabilidad.
Respecto de esta misma idea, Garfinkel señala que sus investigaciones
van “dirigidas sobre todo a la acción práctica, a las interacciones
cotidianas y a la forma de razonamiento práctico… el orden, la
regularidad, la congruencia que muestran los fenómenos sociales son el
resultado de operaciones interactivas realizadas en el momento”
(Garfinkel, 1967, “Studies in Ethnofenomelogy”, Englewood Cliffs,
Prentice-Hall).

Philippe Corcuff, señala: “Al contrario que en ciertas interpretaciones de

Durkheim […] la realidad objetiva de los hechos sociales [se concibe]
como la realización continua de actividades concertadas en la vida
diaria” (Las nuevas Sociologías, Alianza Editorial, 1998, página 58).

La interacción cotidiana es patrimonio del sujeto que a diario despliega

su quehacer rutinario y sobre el cual se descargan las complejas
presiones y demandas sociales, tales como el trabajo, el progreso, la
política, la familia, la economía, las redes de interacción, etc. Es en esa
interacción donde crece y se desarrolla como tal, pero también yerra y
detiene su andar tras un traspié que lo inhibe de enfrentar sus propias
desventuras, en el entendido que son las aventuras que sobre esa rutina
diaria la que lo provee de oportunidades de cambio personal
generalizable a los demás y al mundo, pero que a veces no las
enfrentamos por el miedo a las amenazas de lo desconocido, en otras
palabras: lo no rutinario. Un sujeto para crecer al máximo de sus
potencialidades, debe ser competente en el área de las relaciones
interpersonales, tener un buen manejo de sí mismo, de los demás y de
las circunstancias en las cuales se desempeña. Ello se vería reflejado en
la calidad y extensión de las redes de relaciones interpersonales, en su
utilización y en el lugar que en ellas ocupe el sujeto. Gran parte de su
identidad depende de la capacidad de estas redes para responder a su
necesidad de vinculación protección y proyección.

En este contexto dinámico y cambiante, se elabora progresivamente un

mundo subjetivo simbólico (cognición) y experiencial (emoción), con el

29
cual el sujeto se despliega (conducta) en sus ámbitos vitales: familia,
trabajo, amistades, cultura, etc.

En cada una de las actividades el sujeto, no sólo se revela a sí mismo,

sino que deja su huella en las cosas que forja, pero su sello principal se
expresa en las relaciones que establece con los demás, en una
interacción constante entre influir a los otros y ser influido por ellos. Es
por esto que no podemos sustraer el valor y la importancia que tienen
las relaciones interpersonales en los distintos ámbitos sociales en que
las personas se desempeñan, dado que es en esta dinámica diversa
donde se juegan los contenidos que constituyen la identidad personal,
que caracterizan al sujeto y que los distinguen entre los demás.

Estas condiciones resultan particularmente interesantes y críticas al ser

aplicadas al ámbito de las organizaciones productivas y de servicios, en
que la comunicación y las relaciones entre los integrantes están
reguladas por metas, objetivos, jerarquías, productividad, incentivos y la
obligatoriedad de mantener relaciones, a veces independientemente de
los intereses personales de cada sujeto. Técnicas como el Análisis
Organizacional, Gestión de Recursos Humanos, Proyectos de Desarrollo
Estratégico, Estudios de Clima Laboral, y Cultura Organizacional tienen
el buen propósito de ordenar y hacer una puesta en común de las
estructuras de las diversas organizaciones; sin embargo el resultado
ineludible es que cada una de estas organizaciones productivas o de
servicios, a las que pertenecen los sujetos, son finalmente únicas, y esto
se explica, porque están compuestas por sujetos diferentes en todos los
niveles jerárquicos. Dicho de otra manera, este aspecto, es el valor
agregado actual a considerar en cualquier proyecto de negocios o
empresarial que pretenda operar en un mundo competitivo, cambiante y
complejo.

30
2.1.2. TEORÍAS DE LOS JUEGOS EDUCATIVOS

2.1.2.1. Las Teorías Psicoanalíticas

Las teorías psicoanalíticas suponen, en líneas muy generales, teorías de

las emociones profundas por lo que sus hipótesis y explicaciones
resultan muy complejas. Podríamos decir que a lo largo de la infancia
ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los
psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar
salida a los citados deseos reprimidos.

Freud, (1905), en Mas allá del principio del placer, vincula el

comportamiento lúdico con la expresión de los instintos fundamentales
que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer –que
representa la exigencia de las pulsiones de vida- o tendencia compulsiva
hacia el gozo; y el principio de muerte –pulsión de muerte- que se
contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reducción
completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan
porque, por un aparte, se dirigen hacia el interior y tienden a la
autodestrucción y por otra, se manifiestan hacia el exterior de forma
agresiva.

El padre del psicoanálisis al observar a un niño de año y medio en una

situación de juego se dio cuenta de que el menor manifestaba
experiencias repetitivas que habían sido desagradables o traumáticas
para él.

En el juego, el niño logra dominar los acontecimientos por los que pasa
de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad.
Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y este no sabe
contestar, produciéndole esto una sensación de ansiedad, es muy
probable que dicho niño convierta el contenido de la situación en un
juego. La explicación es bien sencilla: el niño disfruta viendo sufrir un
amigo por la misma experiencia que él vivió en la realidad. De esta
manera consigue dominar “la violenta impresión experimentada más
completamente de lo que le fue posible al recibirla”.

31
Estas características del juego suponen un excelente instrumento a la
hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos
infantiles. Al igual que sucede en el sueño (función de la vida psíquica
normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: uno, la
realización de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen está en la
propia sexualidad infantil; y dos, la angustia que produce las
experiencias de la vida misma. Por tanto, mediante el juego el niño logra
revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la
realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su
día le dominaron a él.

En definitiva, podríamos considerar al juego como catarsis, ya que trata

de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el niño se
va encontrando en el día a día. Esta manera de enfocar el juego
despierta un gran interés entre los psiquiatras y los psicólogos clínicos.

En los escritos y estudios psicoanalíticos se ha vinculado

tradicionalmente el tema del juego con la masturbación y con distintas
experiencias sensoriales. Pero Winnicott, (1992), defiende que el juego
se debe abordar como un tema por sí mismo, complementario del
concepto de sublimación del instinto.

El juego no es una cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad

exterior. Entonces ¿dónde está el juego? Existe un rasgo especial que
se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama
experiencia cultural o juego. Esta “tercera área o zona mental” permite al
niño entender las situaciones “como si” (mamá hace como si se fuera,
pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del niño, pero
que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se
originan los fenómenos transicionales que más tarde darán lugar al
juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe
una tercera área de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la
experiencia de relación con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a

32
 la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la
realidad en la infancia, jugará un papel importante en la vida adulta.

Por tanto, para Winnicott, (1971) la experiencia cultural supone un

espacio potencial que existe entre el niño y el ambiente; lo mismo se
puede decir en relación al juego que siempre está en el límite entre los
subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable
que varía de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de
la confianza que establezca el niño con la madre. Sin embargo, las otras
dos realidades (la psíquica o la personal y el mundo real) son más o
menos constantes, ya que la primera está relativamente determinada por
lo biológico y la segunda es de propiedad común. El reconocimiento de
la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es
el único lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer
oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que
constituyen la malaria del juego.

De entre todas las teorías psicoanalíticas de interpretación del juego

infantil, la teoría de Winnicott es la más interesante porque aporta un
modelo que intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se
producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales
como cognitivos del desarrollo del juego infantil.

2.1.2.2. Teoría de la derivación por ficción

Se debe al psicólogo y pedagogo suizo Edouard Claparéde, (1934),

quien en su obra Psicología del niño propone su teoría que se
fundamenta en tres aspectos:

o El juego es un sustituto en la infancia de las actividades más

serias que se realizan en la etapa adulta, y a las que el niño no
puede tener acceso, porque aún no está capacitado para ello.
(Infancia Juego Adulto Trabajo)

33
 o El juego es una actividad que evoluciona adaptándose a los
cambios de conducta que se operan durante la infancia, siendo por
tanto una actividad de carácter interesante (Juego Adaptación
Etapas evolutivas y psicofísicas)

o El juego tiene como función primordial permitir al individuo realizar

su “yo”, desplegar su personalidad. El juego se convierte en un
instrumento para el modelado de la personalidad. (Juego
Desarrollo de la personalidad).

2.1.2.3. Teoría de la Estructura del Pensamiento de Piaget

Piaget, (1959), relaciona las distintas etapas del juego infantil

(ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes estructuras
intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la
inteligencia. De esta manera, el juego (al igual que los otros
fenómenos analizados por Piaget o sus seguidores) sufre unas
transformaciones similares a las que experimentan las estructuras
intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es
consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el
que se van adquiriendo.

A la actividad lúdica se le considera como una forma placentera de

actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido,
jugar es una manera de intentar entender y comprender el
funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de
acomodación a ella acabaría por romper psicológicamente al niño.
Desde este punto de vista, podríamos considerar que se asemeja en
algunos aspectos a la teoría psicoanalítica.

Una de las críticas que se le ha hecho a Piaget es “su olvido” de la

comunicación y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el
exceso de importancia que concede al egocentrismo.

34
 2.1.2.4. Teoría Sociohistórica de Vygotsky y Elkonin

Vygotsky, (1966) y Elkonin, (1980), defendieron que la naturaleza

social del juego simbólico es tremendamente importante para el
desarrollo. Vigotsky consideraba que las situaciones imaginarias
creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan
como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una guía del desarrollo
del niño.

De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la acción. Ahora

bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las
acciones que da lugar al símbolo, para Vygotsky, el sentido social de
las acciones es lo que caracteriza la actividad lúdica.

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño. Si el niño

lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendría la
“necesidad” de introducirse en actividades lúdicas. Hace falta que el
niño tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que
sea capaz de entrar en una representación imaginaria que deforme la
realidad para su bienestar psicológico. Sin embargo, no debemos
confundir esta situación de deseo con el modelo psicoanalítico de la
represión, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es
lo que impulsa al juego de representación.

Esta teoría de la escuela soviética nos permite comprender el papel

de la cultura en la elaboración espontánea de conocimientos
infantiles, abriéndonos de esta forma la posibilidad de hacer un uso
educativo y adecuado del juego.

2.1.3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

A. Modelo de la Inteligencia Emocional y Social

Según el modelo de Bar-On, (1997), define a la Inteligencia Emocional

como un conjunto de habilidades emocionales, personales e
interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para afrontar

35
las demandas y. presiones del medio ambiente. Como tal nuestra
inteligencia emocional es un factor importante en la determinación de
nuestra habilidad para tener éxito en la vida. Directamente influye en
nuestro bienestar emocional general. De acuerdo a este modelo:

Las personas emocionalmente inteligentes son capaces de reconocer y

expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos, actualizar sus
capacidades potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz.
Son capaces de comprender la manera como las otras personas se
sienten, de tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y
responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás. Son
generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus
problemas y afrontar el estrés, sin perder el control.

Así, de acuerdo al modelo general del Bar-On, (1997) la inteligencia

general está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva, evaluada por
el CI (Coeficiente Intelectual) y la inteligencia emocional, evaluada por el
CE (Coeficiente Emocional).

Las personas saludables que funcionan bien y son exitosas poseen un

grado suficiente de inteligencia emocional. La inteligencia emocional se
desarrolla a través del tiempo, cambia a través de la vida, y puede ser
mejorada con entrenamiento y programas remediativos como también
por intervenciones terapéuticas. La inteligencia emocional se combina
con otros determinantes importantes de nuestra habilidad para tener
éxito en adaptarse a las demandas del medio ambiente, tales como las
características básicas de la personalidad y la capacidad intelectual
cognitiva. El modelo de Bar-On es multifactorial y se relaciona con el
potencial para el rendimiento, antes que con el rendimiento en sí mismo
(por ejemplo, el potencial para tener éxito antes que con el éxito en sí
mismo) es un modelo orientado en el proceso antes que un modelo
orientado hacia los logros.

Así mismo, el modelo de Salovey, (1996), define a la inteligencia

emocional como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud, habilidad para acceder y/o generar sentimientos que

36
 faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular o controlar las
emociones para el crecimiento emocional e intelectual. A su vez,
Goleman, (1995): “la inteligencia emocional incluye auto-control,
entusiasmo, persistencia y la habilidad para motivarse a uno mismo”.

B. Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o de habilidad

En sus investigaciones, Mayer y Salovey, (1997) definieron la IE como:

“La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y
eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y
produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y
comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales
y el ambiente”. Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus
emociones y crear una sintonización e integración entre sus
experiencias. El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o
modelo de habilidad concibe a la IE como una inteligencia per se
relacionada con el procesamiento de información emocional, a través de
la manipulación cognitiva y conducida sobre la base de una tradición
psicomotriz. Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por
último, manejar (controlar y regular) las emociones

La I.E. “representa la aptitud o habilidad para razonar con las

emociones” y como tal es diferente del logro emocional o competencia
emocional. El modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades
emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las
habilidades logradas en la fase anterior. Las primeras capacidades o las
más básicas son la percepción y la identificación emocional. En términos
de desarrollo, la construcción emocional empieza con la percepción de la
demanda emocional de los infantes. A medida que el individuo madura,
esta habilidad se refina y aumenta el rango de las emociones que
pueden ser percibidas.

Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e

incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones
representaciones.

37
 En el nivel consciente, el sistema límbico sirve como un mecanismo de
alerta frente a los estímulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel
inconsciente, significa que el pensamiento –la segunda fase de
habilidades– no está siendo capaz de usar las emociones para resolver
problemas. Sin embargo, una vez que la emoción está conscientemente
evaluada, puede guiar la acción y la toma de decisiones. En la tercera
etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el razonamiento acerca de
las emociones.

Las influencias culturales y ambientales desempeñan un papel

significativo en este nivel. Finalmente, las emociones son manejadas y
reguladas en la cuarta etapa, en términos de apertura y regulación de los
sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento personal
y en los demás. Cada etapa del modelo tiene habilidades específicas,
que reunidas construyen una definición de la IE: “como la habilidad para
percibir y expresar emociones, asimilar emociones en el pensamiento,
entender y razonar con emociones, y regular las emociones en uno
mismo y en otros” (Mayer y Salovey 1997). Esta propuesta ha originado
una serie de investigaciones importantes, cuyos aportes han generado
instrumentos de medición que hoy sirven como base para muchos
estudios sobre la IE.

C. Modelo de las competencias emocionales

Goleman, (2007), por su parte, definió la IE como la capacidad para

reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y
monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias
emocionales (CE) comprende una serie de competencias que facilitan a
las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los
demás.

Este modelo formula la I.E. en términos de una teoría del desarrollo y

propone una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito
laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia
laboral. Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta,
basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia

38
 y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no
cognitivos.

El modelo original de Goleman consistió en cinco etapas, las cuales

posteriormente se redujeron a cuatro grupos con veinte habilidades cada
uno: 1) autoconciencia, el conocimiento de nuestras preferencias,
sensaciones, estados y recursos internos; 2) autocontrol, manejo de
nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones internas; 3)
conciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones
y necesidades de otros y 4) manejo de las relaciones, la habilidad para
manejar bien las relaciones y construir redes de soporte.

El modelo de Goleman, (2001), concibe las competencias como rasgos

de personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas
componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la habilidad
para relacionarse positivamente con los demás. Esto es, aquellas
encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones.

Los modelos mencionados de IE, sin embargo, comparten un núcleo

común de conceptos básicos. En el nivel más general, la IE se refiere a
las habilidades para reconocer y regular emociones en nosotros mismos
y en los otros. Asimismo, dichos modelos comparten la noción base de
la insuficiencia del intelecto para operar de manera óptima sin la IE. De
esta manera, se busca el balance de inteligencia entre la lógica, la
emoción y nuestras capacidades personales, emocionales y sociales.

2.2. BASES CONCEPTUALES

2.2.1. LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Son las interacciones reciprocas entre individuos que involucra los

siguientes aspectos: La habilidad para comunicarse efectivamente, el
escuchar, la solución de conflictos y la expresión autentica de uno.
Pueden generar interferencias, conflictos, incertidumbres, tensiones y
contradicciones; debido a diferencias ideológicas, culturales, de carácter
y otras que dificultan la integración social de las personas.

39
Dichas interacciones ejercen una influencia recíproca y es de suma
importancia la comunicación para afectar en los otros sus conductas,
creencias, valores, conocimientos, opiniones, etc.

“Las relaciones interpersonales son contactos profundos o superficiales

que existen entre las personas durante la realización de cualquier
actividad”. (Mercedes Rodríguez Velázquez).

Las relaciones interpersonales son aquellas que nos ayudan a crecer

como individuos, respetando la forma de ser de los demás y sin dejar de
ser nosotros mismos. (Anónimo)

“La comunicación interpersonal es no solamente una de las dimensiones

de la vida humana, sino la dimensión a través de la cual nos realizamos
como seres humanos (...) Si una persona no mantiene relaciones
interpersonales amenazará su calidad de vida”. (Marroquín y Villa ,1995:
21)

La comunicación es la matriz en la que están englobadas todas las

actividades humanas, es la base y elemento dinamizador muy
importante en la interacción y relaciones interpersonales. Es un Proceso
de carácter reciproco, de retroacción, feedback o retroalimentación en el
cual el receptor se convierte a su vez en emisor operando un circuito
completo e interactivo donde la comunicación puede sufrir alteraciones
por distorsiones, insuficiencias, etc., provocando malentendidos,
separaciones y conflictos. De allí la gran importancia de que las
personas desarrollen o perfeccionen habilidades como la empatía, la
resolución de conflictos interpersonales, asertividad, congruencia, el
manejo de sus sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, la
toma de perspectiva y destrezas comunicativas, constituyendo una
valiosa herramienta para la interacción humana.

La persona con funcionamiento óptimo está abierta a la experiencia, no

manifiesta conductas defensivas y por lo tanto todas sus experiencias
son accesibles a la conciencia. Sus percepciones son tan exactas como
lo permiten sus experiencias; la estructura del yo es congruente con la

40
 experiencia, y es una gestalt fluida que cambia con nuevas experiencias.
El proceso de valoración es continuo y no está sujeto a condiciones
externas. Tiene un sentimiento de consideración positiva incondicional
hacia sí mismo; es adaptable y creativo.

La teoría de las relaciones interpersonales de Rogers es una teoría que

se deriva de la teoría de la terapia. Rogers da aquí algunos ejemplos de
cómo puede deteriorarse y de cómo puede enriquecerse una relación
interpersonal. Sus conclusiones pueden resumirse en la siguiente ley
general:

“Cuando existe entre las partes un deseo mutuo de entrar en contacto y

comunicación, podemos decir que cuanto más grande sea la
congruencia realizada por la percepción, la experiencia y la conducta de
una de las partes, la relación se caracterizará en mayor grado por una
comunicación recíproca con las mismas propiedades, un funcionamiento
psicológico mejor por ambas partes, un mayor grado de satisfacción
procurada por la relación y una mejor comprensión mutua del objeto de
la comunicación”.

Rogers destaca que las teorías presentadas están aún en vías de

desarrollo. Surgieron originalmente de la experiencia clínica terapéutica,
y fueron sometidas a verificación y modificadas varias veces por
incorporación de nuevos datos. Para poder hacer la verificación se
definieron operacionalmente conceptos centrales; en este sentido y en
ciertos puntos teóricos difieren las teorías de Rogers y el psicoanálisis,
no obstante, lo cual se admite que ambas concepciones pueden coincidir
si las investigaciones se profundizan.

2.2.1.1. ¿Cómo nos relacionamos?

Cuando nos relacionamos con los demás, esperamos reciprocidad,

esto quiere decir que deseamos dar, pero también recibir; escuchar y
ser escuchados, comprender y ser comprendidos.

Dar y recibir requiere seguridad y claridad de quiénes somos. Las

dificultades están casi siempre relacionadas con la falta de valores y

41
 apreciación que no hemos aprendido a ver las cosas como "el otro" las
ve y a respetar su punto de vista.

Si nos miramos con honestidad, podremos reconocer lo que nos

disgusta de nosotros; como sentir rencor, enojo, envidia e incluso, ser
agresivos e irrespetuosos al relacionarnos con otras personas.

La aceptación y reconocimiento de nosotros mismos, nos puede ayudar

a superar estas actitudes negativas y mejorar la relación con otras
personas, es decir, la aceptación de los demás con sus cualidades y
defectos, y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los
demás. En ocasiones llegamos a pensar que si nos relacionarnos con
gritos y golpes, lograremos que nos vean con estimación y autoridad.
¡Gran equivocación! Si nos queremos y respetamos a nosotros
mismos, no podemos permitir relaciones basadas en la violencia.

Nuestras creencias son la parte fundamental de nuestra vida. Nuestros

pensamientos son órdenes que serán obedecidas y las veremos
reflejadas en nuestra vida como experiencias. Si piensas en miedo, en
carencias, en desamor y fracaso, actuarás como un imán para ello,
atrayéndolo de manera natural, instantánea, convirtiéndose en tu
realidad inmediata.

2.2.1.2. La comunicación y las Relaciones Interpersonales

Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de

nuestra vida, como las que se dan con nuestros padres, nuestros hijos
e hijas, con amistades o con compañeros y compañeras de trabajo y
estudio. A través de ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la
vida; también compartimos necesidades, intereses y afectos.

A estas relaciones se les conoce como relaciones interpersonales. Lo

que resulta increíble es que día a día, podamos relacionarnos con
tantas personas considerando que, como dice el refrán, “cada cabeza
es un mundo", con sus propias experiencias, sentimientos, valores,
conocimientos y formas de vida. Precisamente, en esa diferencia,
reside la gran riqueza de las relaciones humanas, ya que al ponernos

42
 en contacto intercambiamos y construimos nuevas experiencias y
conocimientos; pero en esa diferencia está también la dificultad para
relacionarnos, pues tenemos que hacer un esfuerzo para lograr
comprendernos y llegar a acuerdos.

Esto último no resulta tan complicado, si tomamos en cuenta que la

mayor parte de las personas compartimos algunas ideas, necesidades
e intereses comunes; por eso, decimos que las relaciones
interpersonales son una búsqueda permanente de convivencia positiva
entre hombres y mujeres, entre personas de diferente edad, cultura,
religión o raza.

En ocasiones, nuestras diferentes formas de pensar y actuar nos

pueden llevar a relacionarnos con desconfianza o a vivir conflictos,
pero valorar a los demás, aceptar que hay diferencias entre una y otra
persona y tratar de comprendernos, puede ayudarnos a superar estos
obstáculos.

Tratemos a los demás como nos gustaría que nos trataran. Cada uno
de nosotros tenemos el derecho de elegir con quién nos relacionamos,
cómo y cuándo. Tenemos también el derecho de esforzarnos para que
nuestra relación con los demás sea lo mejor posible, sin perder nuestra
dignidad.

2.2.1.3. ¿Existen diferentes formas de comunicarnos?

¡Por supuesto que sí! Nos comunicamos de manera verbal y no verbal.

La comunicación verbal es lo que decimos con palabras, de manera
oral o escrita, y es una de las formas más importantes para
relacionarnos y establecer contacto con otras personas.

La comunicación no verbal es lo que “decimos” a través de la mirada,

los movimientos del cuerpo, los gestos; con el tono de voz, con nuestra
actitud, con el contacto físico.

43
 A veces la percibimos de manera más directa, porque se nos queda en
la mente y llega por varios de nuestros sentidos. Un gesto puede decir
más que mil palabras, porque se manifiesta espontáneamente.

2.2.2. ACTIVIDAD LÚDICA

La lúdica se identifica con el ludo que significa acción que produce

diversión, placer y alegría y toda acción que se identifique con la
recreación y con una serie de expresiones culturales como el teatro, la
danza, la música, competencias deportivas, juegos infantiles, juegos de
azar, fiestas populares, actividades de recreación, la pintura, la narrativa,
la poesía entre otros. La actividad lúdica está presente en todos los
espacios de la vida de los seres humanos, permitiendo aprender e
interactuar con el mundo y las cosas, reconocer y recrear su mundo; a
continuación, se reconocen los fundamentos que orientaron la estrategia
pedagógica.

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los

individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de
lúdica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del
ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los
seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar,
reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de
emociones. Por esta razón la lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la
conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a
la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades
donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

Por otro lado, el proceso o actividad lúdica, favorece en la infancia la

autoconfianza, la autonomía y la formación de la personalidad,
convirtiéndose así en una de las actividades recreativas y educativas
primordiales. El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y
el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como
herramienta educativa. En tanto ayuda a conocer la realidad, permite al
niño afirmarse, favorece el proceso socializador, cumple una función

44
 integradora y rehabilitadora, tiene reglas que los jugadores deben
aceptar y se realiza en cualquier ambiente.

Desde esta perspectiva toda actividad lúdica precisa de tres condiciones

esenciales para desarrollarse: satisfacción, seguridad y libertad.
Satisfacción de necesidades vitales imperiosas, seguridad afectiva,
libertad como lo señala Sheines, (1981), citada en Malajovic, (2000):

Sólo gozando de esta situación doble de protección y libertad,

manteniendo este delicado equilibrio entre la seguridad y la aventura,
arriesgándose hasta los límites entre lo cerrado y lo abierto, se anula el
mundo único acosado por las necesidades vitales, y se hace posible la
actividad lúdica, que en el animal se manifiesta únicamente en una etapa
de su vida y que en el hombre, por el contrario, constituye la conducta
que lo acompaña permanentemente hasta la muerte, como lo más
genuinamente humano.

Por consiguiente, es fundamental comprender todos los aspectos

biológicos, psicológicos y sociales que vive el niño desde su ambiente
intrauterino para poder desarrollar estrategias didácticas y lúdicas
pertinentes, que permitan un desarrollo apropiado de la integralidad y es
donde el docente toma desde su reflexión que todo lo que atañe al niño
desde su concepción, ambiente familia, social, cultural lo hace único y
singular y cada niño es un solo mundo el cual requiere de estrategias,
metodologías, modelos diferentes para ser absorbido de manera
atractiva hacia su aprendizaje, desde el cual ya es participe con sus pre
saberes.

2.2.3. LA ACTIVIDAD LÚDICA Y EL APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje incluye adquisición, conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir
de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías
vinculadas al hecho de aprender. El aprendizaje humano se define como
el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a

45
 partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el
establecimiento de una asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta.

La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser

humano el aprendizaje se constituyó como un factor que supera a la
habilidad común de las ramas de la evolución más similares. Según
Zabalsa, (1991) se considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente
de tres dimensiones: como constructo teórico, como tarea del alumno y
como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que
pueden intervenir sobre el aprendizaje.

Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar

una cierta independencia de su entorno ecológico y hasta pueden
cambiarlo de acuerdo a sus necesidades Aprender es adquirir, analizar y
comprender la información del exterior y aplicarla a la propia existencia.
Al aprender los individuos debemos olvidar los preconceptos y adquirir
una nueva conducta. El aprendizaje nos obliga a cambiar el
comportamiento y reflejar los nuevos conocimientos en las experiencias
presentes y futuras.

2.2.4. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA ETAPA DE LOS 6 A 12

AÑOS

Para Bisquerra, (2000), la familia es el primer referente social que tiene

el bebé al nacer. El entorno le proporciona modelos a imitar, es decir, se
reproducirán expresiones agradables si éstas son reforzadas por el
adulto, de lo contrario, se extinguirán. El contagio emocional es
constante en las relaciones niño-adulto.

Con el transcurso del tiempo los modelos o referentes sociales varían, y

al llegar a la escuela el educador entra a formar parte de esos modelos y
proporciona estímulos diferentes a imitar. Con la adolescencia el modelo
o referente social pasa a ser el grupo de pertenencia y la relación entre
iguales.

46
 Por imitación se aprende a expresar emociones de los adultos,
especialmente las manifestaciones por los padres, compañeros y
educadores del entorno.

Cada vez más emociones se van diferenciando entre sí y se van

manifestando con mayor rapidez, intensidad y duración, pudiendo llegar
a transformarse en sentimientos.

CONOCIMIENTO SOCIAL

o Mayor autonomía familiar.

o Aumentan las relaciones entre iguales.

o La influencia social es decisiva para la aparición de ciertas emociones.

Los niños, para subrayar la importancia de los patrones de conducta y
generar su propia responsabilidad, tienen que verse a sí mismos como
seres sociales, que tratan de atenerse de forma voluntaria a ciertas
normas o patrones y generan diferentes sentimientos de orgullo,
vergüenza o culpabilidad en función de los que consigan o no. Esto
ocurre al considerar la aprobación o desaprobación de los demás. Este
proceso se va interiorizando y los niños comprenden que tales
emociones aparecen sin necesidad de audiencia.

o Al finalizar la etapa, se alcanza un conocimiento social suficiente para el

inicio de las críticas y valoraciones personales.

EL APEGO

o Periodo afectivo de tranquilidad

o Se ha incrementado la capacidad de autocontrol, de regulación y

comunicación, lo que permite tener mantener una relación social más
amplia

o En condiciones favorables es una etapa de buenas relaciones con la

figura de apego.

o Se desarrolla una notable capacidad para comprender las emociones

propias y las de los demás.

47
o Se controla la expresión de las emociones y los niños son conscientes
de la adecuación y la utilización de ellas.

RELACIONES ENTRE IGUALES

o Etapa de cambio en las interacciones entre iguales.

o Se pasa de juegos de imitación a otros con más reglas y empiezan a

tener conversaciones entre iguales sobre los demás.

o El grupo pasa a ser la base de las relaciones, creando sus propias

normas sociales para organizar y regular la relación; es el momento en
el que surgen los roles.

o La amistad pasa a ser cooperación, confianza mutua y ayuda recíproca.

DESARROLLO MORAL

o A medida que aumenta el conocimiento y la compresión de los demás

aumenta la sensibilidad hacia las necesidades del otro.

CONCIENCIA EMOCIONAL

o Las emociones toman forma de vocabulario, se expresan con estas

palabras: "Estoy contenta", "me has puesto nervioso", "estoy
enfadado".

o El recuerdo es fuente de emoción y las emociones vividas afloran ante

situaciones similares. Por ello, si el recuerdo suscita emociones
agradables, se muestra más seguridad ante la vida. Si sucede lo
contrario se debe vencer el miedo y mostrarnos delante de él con una
actitud positiva. El adulto es quien debe ofrece esta actitud de
superación.

DESARROLLO DE LA EMPATÍA

o La comprensión de las emociones ajenas es básica para el desarrollo

de las relaciones sociales. Existe una relación directa entre la
conciencia emocional y la aceptación entre iguales.

48
 HABILIDADES SOCIO-EMOCIONALES

o Los amigos serán aquellas personas que les traten bien, que jueguen
con él y que le proporcionen seguridad emocional.

o La capacidad de querer y ser querido por sus iguales es básica para

el desarrollo de la autoestima y para el bienestar social.

2.2.5. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE SOCIALIZACIÓN

El juego es la actividad más importante en el jardín de infancia. Es a

través de estas actividades que los niños aprenden jugando y juegan
aprendiendo.

El contexto del jardín de infancia, debe estar influido de valores, virtudes

y actitudes para que la convivencia del pre escolar sea gratificantes,
pero además las instalaciones y los materiales deben ofrecer
posibilidades y estímulos óptimos para una multitud de juegos.

“En el juego los niños amplían sus experiencias, adquieren nuevas

capacidades y descubren nuevos intereses. En los juegos organizados
por la maestra se introducen nuevas modalidades de juego, o se
ejercitan determinadas capacidades. En el juego libre los niños eligen
ellos libremente los materiales y las modalidades de juego, deciden con
qué niños comparten su juego y qué reglas tiene el juego, estando
siempre acompañados y apoyados por la maestra”

La actividad lúdica es la más elemental en el trabajo académico con los

niños y niñas del Jardín, ya que ello incrementa el estímulo por aprender
y enseñar de lo que saben y los que no saben aprenden; sin embargo,
se recuerda a los padres, que los mejores educadores de los niños y
niñas de la primera infancia son ellos.

Es a través de los juegos que los pre escolares demuestran sus

habilidades y capacidades integrales, por ello es que siempre están
haciendo construcciones, replanteando sus caminos de inicio en un
juego, modificando sus acciones y creando nuevos juegos, es en ese
sentido que necesitan horas de tiempo para sus creaciones y para que

49
su fantasía le empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el niño
siente la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva
consigo el espíritu de la sociabilidad.

Ahora, el juego educativo es una planificación de actividades con una

profundo carácter libertario, pero que debe ser variado y cada vez
incentivar a los pequeños a desarrollar juegos más complejos que van
desde los que evocan destrezas motrices, hasta las intelectuales,
considerando la edad de los niños, dado que todos ellos son de tres a
cinco años de edad, así como incentivar las demás capacidades como
emocionales afectivas y actitudinales vienen por sí solas cuando los
juegos se socializan. Su desbordante fantasía hará que amplíe lo jugado
a campos por nosotros insospechados, explorando el fantástico y real
mundo que les rodea; esto les permitirá en la vida adulta tener una
amplitud de imaginación y creatividad, capaz de manejar nuevos
conocimientos con gran facilidad no solamente de construcción sino
además de análisis, por eso es que los adultos, especialmente los
padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus
constantes porqués.

Al observar a los niños jugando con sus compañeros, estos también

tienen sus amigos imaginarios. No será raro ver a los niños hablar en
tonos distintos de voz y tener una larga y curiosa conversación consigo
mismo, está jugando o dialogar con amigos invisibles pero que los ha
creado para jugar. Para educar jugando, hemos de ser capaces de hacer
propiedad e idea de los pequeños cualquier iniciativa u orientación que
les queramos dar, debe ser como si la idea hubiera surgido de ellos,
entonces se sentirán a gusto, satisfechos de hacer sus cosas.

La imaginación que podemos desarrollar y educar en los niños por

medio del juego es la misma que el día de mañana utilizará para
proyectar edificios, diseñar piezas industriales o de decoración, etc.
Necesita de esta gimnasia. El niño, al jugar, imita, lo cual es un producto
secundario de la curiosidad. El pequeño sólo seleccionará para su
realización, al que capte su interés, en lo cual, su imaginación juega un

50
 gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante,
empezando por nuestro comportamiento.

“Los pre escolares no necesitan trabajar para vivir, pero si jugar. El

juego, es su trabajo profesional del que depende su desarrollo total por
medio de esta estimulación temprana de sus sentidos, algo de
importancia vital para su futura vida física y espiritual.” (Romance Solá,
2003).

2.2.6. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN EL AULA

Los niños no crecen aislados, por naturaleza siempre interactúan

cercanamente con sus padres, hermanos, y demás familiares, luego con
los amigos de la familia y luego se extiende con otros niños y/o adultos:

Dependiendo de la cultura y de otras convenciones sociales dominantes,

los niños tienen distintos grados de contacto social con las personas,
cada una de las cuales ejerce sobre ellos algún impacto.

“La interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión

dinámica del conocimiento cultural e histórico y establece que son
esenciales al menos dos personas que intercambien información,
además la interacción social supone la implicación activa de ambos
participantes en el intercambio, llevando al niño a diferentes experiencias
y conocimientos tanto cualitativa como cuantitativamente.” (Martinez D.
A., 1998).

La interacción social tiene lugar desde el mismo momento del

nacimiento, de allí a que se anime a las madres para que carguen a sus
recién nacidos. Les hablen y establezcan una relación social.

Los comportamientos implicados en la formación de una relación social

derivan de varias fuentes y tiene múltiples resultados. Por ejemplo, el
estudio del apego (Bowlby, 1969) comporta un examen de la importancia
que diferentes relaciones intimas tiene para el desarrollo posterior sano,
este punto de vista es muy próximo a la teoría psicoanalítica de Freud.

51
 Otras áreas investigaciones bajo el nombre del desarrollo social incluyen
el desarrollo emocional y la percepción social o de las personas
(Bremner, 1988). Se ha propuesto que la interacción social de hecho
facilita el desarrollo lingüístico y cognitivo, la época de transición entre
una vida limitada al ambiente familiar y una en la que los niños son
introducidos en una sociedad más amplia, la escuela y sus grupos
infantiles.

La formación personal de los sujetos se debe además de la conseguida

en el hogar, lo aprendido en la calle con los amigos.

2.2.7. CLIMA SOCIO AFECTIVO DEL AULA

La Institución Educativa siempre tiene que estar franqueada de un

ambiente agradable donde todos sus trabajadores, especialmente
docentes tengan una voluntad prospectiva positiva, ambiente que los
hace más amigos, fraternos y conlleva a la búsqueda de soluciones a la
problemática existente.

“Se entiende por clima afectivo, como el conjunto de características

psicosociales que presenta el aula, determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que, integrados en un proceso académico dinámico y
específico confieren un peculiar estilo o tono al espacio del aula,
condicionante, a su vez, para que los educandos se sientan satisfechos
de lo que van a hacer.” (Sanmchez Oblitas, 2001).

El clima de clase, funciona como unidad funcional dentro del centro, está
influida por variables específicas de proceso que inciden en un contexto
determinado dentro de la propia institución. Pero además resulta
importante el clima institucional, que representa la personalidad de un
centro, en cuanto es algo original y específico del mismo con un carácter
relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se
realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones.

52
 El concepto de clima institucional tiene un carácter multidimensional y
globalizador. En él, influyen numerosas variables: estructura
organizativa, tamaño, formas de organización, estilo de liderazgo,
características de sus miembros (profesores alumnos, etc.), comunidad
en la que está integrado el propio centro. Son éstas las que van a
determinar el ambiente de un centro educativo. Es en estas condiciones
que los niños y niñas se ven estimuladas para desarrollar sus
actividades lúdicas y de trabajo, consecuentemente los aprendizajes le
serán significativos.

2.2.8. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS,

PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia

según la Dra. Cubana Ana María Silverio Gómez (2008) del Centro de
Referencia Latinoamericano para la educación Preescolar, “constituye
una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la
personalidad. Los múltiples datos científicos obtenidos en innumerables
estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan
las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo;
así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella
se dan para el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y
cualidades personales”.

Para la explicación de los factores que influyen en el desarrollo de la

infancia temprana, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se
realiza, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En
primer lugar, resulta indispensable considerar que el desarrollo, en una
determinada etapa de la formación de la personalidad, ha de insertarse
en una teoría o concepción general. En nuestra posición teórica de
partida, se muestra la especificidad del desarrollo humano y en ella se
integran de forma peculiar lo biológico, lo ambiental y lo específicamente
socio-cultural del desarrollo de la personalidad en general, y en cada una
de sus etapas. “Cada ser humano nace con determinadas estructuras

53
biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias para
su desarrollo pero que constituyen eso precisamente, condiciones; es
preciso nacer con un cerebro humano para llegar a ser hombre."

El niño nace en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en un

mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados;
es decir, su medio más específico está condicionado por la cultura tanto
de la etapa histórica en que le tocó vivir, como por las de su medio más
cercano, por las condiciones de vida y educación en las cuales vive y se
desarrolla; no se trata de un medio abstracto y metafísico. El medio
social no es simplemente una condición externa en el desarrollo
humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del niño ya que en
él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas y es en
ese proceso de apropiación que se desarrolla como ser humano. Lo
expresado tiene su base en la idea esencial y básica acerca de la
concepción del proceso educativo: la relación existente entre la
educación y el desarrollo.”

En nuestra concepción Sociocultural, la educación adquiere el valor de

promotor del desarrollo, de su conductor e impulsor. La educación debe
ir por delante y guiar el desarrollo, contrariamente a aquellas teorías
maduracionales y biologicistas en las que el desarrollo se produce
primeramente como algo natural y espontáneo y solo después, sobre la
base de lo logrado, es que puede implementarse el proceso educativo, el
que se adapta al desarrollo ya alcanzado. María Silverio al respecto
manifiesta,” para que la educación se convierta en fuerza que promueve
el desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas
características, responder a determinados requerimientos: en primer
lugar, debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los
sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior, teniendo
en cuenta las potencialidades de cada uno. Este proceso debe estar
dirigido, fundamentalmente, al logro de un desarrollo integral, es decir, al
logro de formaciones intelectuales, socio-afectivas, actitudinales,
motivacionales y valorativas”.

54
Todo momento de su vida del niño, constituye un momento educativo;
cuando adquieren conocimientos especialmente concebidos, conforme a
las características de la etapa; cuando se apropian de procedimientos de
actuación, de formas de comportamiento social, siempre que estas
tengan para ellos un sentido personal, que tomen en cuenta sus
intereses, sus motivos. Cuando el niño juega, cuando realiza cualquier
otro tipo de actividad cognitiva -constructiva, productiva-, cuando se
asea, cuando se alimenta y aun cuando duerme, todo se convierte en
momento para influir en su desarrollo y formación, en el que se dan en
una unidad inseparable lo instructivo y lo educativo. Debe ser un proceso
en el cual el niño ocupe el lugar central, protagónico o, lo que significa
que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño y
tener como fin esencial su formación y no lo que generalmente se
interpreta que ha de hacerse lo que él quiera y decida, sino que deben
concebirse las acciones educativas en función de sus necesidades e
intereses, para lograr una participación activa y cooperadora, no como
algo que el educador da y el niño se limita a recibir, sino como acciones
que él desea realizar y que le proporciona satisfacción y alegría.

El proceso, además, debe considerarse como participativo. Si el niño

constituye el eje central de la actividad educativa, es lógico que de ello
se derive su participación en todos los momentos que la conforman. En
la concepción y planificación de las actividades que el adulto-educador,
familiar o cualquier otro agente educativo realizan, se tiene que tener en
cuenta que el niño ha de participar y cómo debe hacerlo para que
realmente ejerzan las influencias que de ellas se esperan. Los niños
participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y hacer,
respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias vividas;
participan en las ideas acerca de cómo hacerlas, el proceso de
realizarlas y más aún, en los momentos de análisis de los resultados
alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su propio
resultado. Esta cadena de acciones indispensables contribuirá a que el
niño se haga más consciente de lo que hace, para qué lo hace, cómo y

55
con qué lo hace y qué resultados se pueden obtener, no solo en la
actividad, sino en su propio desarrollo.

Otra de las características del proceso educativo es su carácter colectivo

y cooperativo; cada niño o niña al interactuar con otro, le brinda ayuda,
cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus reflexiones y toma
de decisiones. Así, el proceso se considera en acción grupal, sin dejar
de tener presente, que, en última instancia, se traduce en un resultado
personal ya que cada sujeto está mediado por su subjetividad, por lo
interno individual y por sus propias vivencias, producto de las
condiciones de vida concretas y personales.

Un problema crucial en la concepción del proceso educativo es el papel

que en él se le asigna al adulto, fundamentalmente al educador. En
oposición a las tendencias en las cuales se le asigna el papel de
facilitador, se rescata la idea de que es el adulto, sea familia, educador u
otro agente educativo, el que por su posición y experiencia como tal,
tomando en cuenta la necesaria preparación científico pedagógica que
debe recibir es quien ha de organizar, orientar y dirigir el proceso
educativo de los niños, de qué debe lograr y cómo puede alcanzarlo. “El
conocimiento de las particularidades anatomo-fisiológicas y psicológicas
del niño y la niña en la etapa de su infancia resulta fundamental para
lograr que la educadora encargada o encargado de su atención
educativa pueda dirigir adecuadamente este proceso con una adecuada
fundamentación científica. No se puede dejar a la espontaneidad ni al
empirismo la conducción del proceso educativo; este debe responder por
una parte al sólido conocimiento del niño y su desarrollo en esta etapa y
por la otra, al dominio de los procedimientos pedagógicos. Todo ello,
guiado por las aspiraciones y objetivos que se planteen para alcanzar en
la etapa.”

El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra

de sus características insoslayable. La interrelación social de todos los
participantes y el grado de afectividad, como elemento esencial del
desarrollo, ha sido demostrada en múltiples investigaciones de los

56
estudiosos de estas edades. Mientras más pequeños son los niños y
niñas mayor efecto tiene sobre ellos la satisfacción de las necesidades
afectivas. Sentir esta afectividad expresada en las sonrisas, en los
gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de implicación
personal, de comprometimiento, de motivación para un hacer mejor. No
puede pensarse en la creación de un clima socio-afectivo ni de una
interacción e interrelación entre los niños y de ellos con los adultos, sin
la consideración de la comunicación como un momento tan importante
como la propia actividad.

“Toda actividad requiere de la comunicación, sobre todo si estamos

hablando de aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a
su vez, la comunicación se encuentra en la base de cualquier actividad,
aun cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo
generacionalmente acumulado, lo que los demás expresan a través de
sus logros, desde los más sencillos hasta los altamente complejos; es
por ello, que el acto comunicativo se considera una característica
altamente valorada en el proceso educativo”.

No es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso

educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad
preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitación, de
movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de roles,
también a veces llamado dramatizado, los niños sienten alegría, placer y
satisfacción emocional, lo que al mismo tiempo enriquece sus
conocimientos, sus representaciones, su motivación, sus intereses,
contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a
todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego
constituye una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a
su vez, se convierte en un procedimiento fundamental presente en
cualquier tipo de actividad. Lo expresado, permite enfatizar la
concepción acerca del enfoque lúdico, en la organización y conducción
del proceso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

57
 Hablar del carácter protagónico y activo del niño en el proceso educativo
significa que, como señalara Vigotsky, es mediante las acciones que el
niño realiza que puede apropiarse, hacer suyos, los logros de la cultura
material y espiritual teniendo en cuanta sus intereses, producto de las
experiencias y vivencias previas, que forman parte de su subjetividad; es
decir, de su mundo interno. La cooperación, la colaboración, entre el
adulto y los niños y de ellos entre sí, es expresión de una ley
fundamental de la teoría histórico-cultural en la cual un papel
fundamentalmente juegan las interrelaciones sociales en el plano
externo, inter-psíquico, que al interiorizarse se transforman en procesos
psíquicos internos.

2.2.9. LA SOCIALIZACIÓN

Socialización es la acción y efecto de socializar, es decir, es el proceso

mediante el cual el ser humano aprende la información de su entorno,
especialmente las normas de convivencia, costumbres, modos de
comunicación (lenguaje) y manejo de los símbolos, para poder
integrarse a la sociedad y relacionarse de manera eficaz.

Como es un proceso, la socialización es sumamente compleja, y

requiere de fases y niveles re relación. En cada etapa del desarrollo del
individuo, irá aprendiendo cómo convivir con el entorno social partir de
un tejido de valores esenciales.

Fases de socialización
La socialización se produce por etapas acordes con el nivel de desarrollo
del individuo. En ese sentido, se pueden hablar de hasta tres fases o
formas de socialización.

Socialización primaria
La socialización primaria es la que tiene lugar desde el nacimiento. Esta
se da esencialmente en el seno familiar, pues la familia es el primer
núcleo de relaciones sociales

58
No tiene una fecha de finalización específica, sino que esta dependerá
del sujeto. Sin embargo, suele abarcar hasta el momento en que inicia la
escuela formal, momento en el que el niño se incorpora, finalmente, a
una nueva etapa de socialización.

En el seno familiar los niños aprenden a comunicase por medio de

gestos y lenguaje, adquieren hábitos como comer y hacer sus
necesidades, así como también aprenden normas mínimas de
convivencia, como identificar y respetar los roles de autoridad.

Socialización secundaria
La socialización secundaria en la que acompaña al individuo a lo largo
de toda su vida desde que se inserta en la escuela. Durante este
período, el sujeto aprende a identificar y reconocer el papel de las
instituciones sociales, por ejemplo, las educativas.

Este período permite también al sujeto consolidar sus capacidades de

comunicación, desarrollar habilidades intelectuales, informarse sobre la
realidad circundante, aprender a interpretar la realidad y asimilar
estructuras cognitivas para optimizar su pensamiento.

Socialización terciaria
Este tipo de socialización solo corresponde a las personas que violan el
sistema de códigos y valores de la sociedad. Aplica, e hecho, sobre las
personas que han cometido delitos o sobre las personas cuyas
conductas representan un peligro para la sociedad. Este proceso
también suele llamarse resocialización. En el caso de aquellos que han
cometido delitos, la socialización terciaria inicia durante su permanencia
en prisión.

Es la manera con que los miembros de una colectividad aprenden

los modelos culturales de su sociedad, los asimilan y los convierten en
sus propias reglas personales de vida.

59
 Según DURKHEIM:

o Los hechos sociales son exteriores al individuo.

o Hecho social: modo de actuar, pensar y sentir, exteriores al individuo,

y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se lo imponen.

o La educación cumple la función de integrar a los miembros de una

sociedad por medio de pautas de comportamiento comunes, a las
que no podría haber accedido de forma espontánea.

o La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.

o El individuo es un producto de la sociedad.

Según WEBER:

o La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos.

o El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los

individuos.

o Acción social: toda acción orientada en un sentido, el cual está

referido a las acciones de los otros.

o Relaciones sociales: acciones sociales recíprocas.

o La sociedad son los sujetos actuantes en interacción.

Según BERGER y LUCKMAN:

o Las realidades sociales varían a través del tiempo y el espacio, pero es

necesario dualizar un hecho común de todas las realidades.

o Realidad: todo fenómeno que es independiente de la voluntad del

individuo.

o Se propusieron a demostrar de la posición de DURKHEIM (facticidad

objetiva) y la de WEBWE (complejo de significados objetivos) sobre la
sociedad, pueden completarse, en una teoría amplia de la acción social
sin perder lógica interna.

60
o Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con
una externalización de un modo de ser, sentir y pensar.

o Internalización: el proceso por el cual el individuo aprende de una

porción del mundo objetivo se denomina socialización. Es internalización
de los aspectos significativos de la realidad objetiva que los rodea. Solo
a partir de la internalización el individuo se convierte en miembro de una
sociedad.

Agentes de Socialización

Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o

menor importancia según las características peculiares de la sociedad, de la
etapa en la vida del sujeto y de su posición en la estructura social. En la
medida que la sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el
proceso de socialización deviene también más complejo y debe, necesaria y
simultáneamente, cumplir las funciones de homogeneizar y diferenciar a los
miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesión
entre todos ellos, como la adaptación de los individuos en los
diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen que
desempeñarse.

Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que

cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un agente
de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual existen
numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de
socialización de la persona. El comienzo natural del proceso para cada niño
recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste pronto se amplía con
otros varios grupos.

En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socialización

más importante en la vida del individuo. Algunos autores plantean que los
cambios sociales producidos por los procesos de industrialización y
modernización han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la
irrupción de otras agencias socializadoras como el sistema educacional, los
grupos de amigos y los medios masivos de comunicación. Sin embargo, su
importancia sigue siendo capital. La familia es el primer agente en el tiempo,

61
durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente
el monopolio de la socialización y, además, especialmente durante la
infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a
las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los niños,
procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando
/supuestamente/ su acceso a la televisión, etc. En este sentido, la familia
es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, el
cual está influenciado por la realidad social, económica e histórica de la
sociedad en la cual está inserta. Hay autores que han señalado la
existencia de diferencias en las prácticas de socialización, según sea
la clase social a que pertenezca la familia.

Es posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer

término, socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente
en las familias de clase baja "la cual enfatiza la obediencia, los castigos
físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del
adulto y los otros significativos" ; en segundo término, socialización
participativa, que se da con mayor frecuencia en familias de clase media y
superior "en donde se acentúa la participación, las recompensas no
materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo,
los deseos de los niños y los otros generalizados".
Las influencias preescolares inciden sobre el niño desde diversos puntos.
Los pequeños círculos de relaciones en que participa con sus padres,
parientes, amigos, niñeras y otros, tienen su importancia para mostrarle
como ha de ser un buen niño.

El barrio, la escuela y en ciertos casos la parroquia son importantes agentes

de socialización para los niños.

En el proceso de la socialización uno de los factores principales es la

educación; y más especialmente la formación social que se da dentro de la
educación secundaria. Este punto podemos abordarlo desde varios
ángulos. El primero de ellos es el punto de vista del educador. Para conocer
este punto de vista hemos conversado con diversos profesores de
secundaria, obteniendo importantes conclusiones. Respecto al contacto

62
extraescolar profesor-alumno, la opinión general es que es positivo, ya que
ayuda a un mejor conocimiento mutuo fuera del ambiente docente. Dentro
de este trato, se puede incluir la atención personalizada, presente en
tutorías, ayudas, interés por el desarrollo del alumno-compañero. Creando
así una corriente interactiva muy productiva para la socialización y el
rendimiento académico.

Otro elemento es la mentalización sobre temas tabú en nuestra sociedad. El

ambiente académico parece más propicio a esta "enseñanza", ya que
dentro del ámbito familiar existe, por una enseñanza tradicional, una
mayor resistencia a tratar estos temas, con el consiguiente peligro para los
jóvenes debido a que se ven obligados a buscar la información a través
de métodos poco ortodoxos; sin embargo, dentro de la enseñanza puede
ser incluido dentro de los distintos temarios que abordan las diferentes
asignaturas. Estos valores se encuentran en permanente conflicto con la
realidad social que se produce alrededor.

Otros medios de socialización tienen diversos y variados efectos en las

diferentes fases de la vida de una persona. Como el aprendizaje social es
un proceso continuado en todos los niveles de edad, la persona se ve
constantemente refrenada en alguno de sus impulsos y estimulada en otros.
Fracasos y satisfacciones, esfuerzos y readaptaciones, todo con
experiencias que ayudan a aprender. La madre que explica las diferentes
maneras como sus diversos hijos han atravesado las fases del crecimiento,
indirectamente está afirmando que ella misma ha aprendido no poco d estas
experiencias.

Atendiendo al tema de los agentes de socialización examinaremos el rol

que desempeñan los medios de comunicación de masas, en especial la
televisión, como agencias de socialización. Un hecho fuera de discusión hoy
día es que en el mundo actual los medios de comunicación han alcanzado
una difusión sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y,
sobre todo, la televisión, son usados por una cantidad muy significativa y
creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de
información y entretenimiento, dedicando un número muy grande de horas a
ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los

63
niños, se ha dicho que al cabo del año están más tiempo frente al televisor
que frente al maestro en el aula. Tal situación tiene un claro efecto
socializador, planteándose que una buena parte de la construcción social de
la realidad está determinada por los medios de comunicación masiva. Estos
medios, particularmente la televisión, darían una imagen del mundo,
elaborarían un mapa de la realidad, que resultaría de capital importancia en
la conducta social. Se enfatiza que el usuario decide usar o no los medios,
selecciona que medio usar, que programa ver, etc. Las preferencias en
estas decisiones o selecciones están fuertemente determinadas por los
valores, creencias o actitudes que han conformado otras agencias de
socialización, particularmente la familia.

Todos los grupos y asociaciones de adultos, en los negocios y en las

profesiones, en el recreo, en la política y en la religión, influyen
continuamente en el cambio y en el desarrollo de la persona social. Los
medios modernos de información, como el cine, la televisión, las radios,
los libros de cuento y las grandes revistas ilustradas, influyen en la
formación del comportamiento social más de los que la mayoría se imagina.
Los padres y los educadores que se preocupan por el impacto que tales
agentes causan en los niños ordinariamente no caen en la cuenta de que
ellos mismos siguen los ejemplos y las sugerencias y recogen las opiniones
y las actitudes que le presentan esos medios. Se están socializando en
forma subconsciente.

El Ciclo Vital

1. Etapa de la Infancia. Desde los primeros meses de vida, el bebé ira

ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interactúe con
sus cuidadores, ya que dependen completamente de ellos para
sobrevivir, estableciendo una relación especial con ellos. El tipo de
vínculo que se desarrolla con la madre en el primer año de vida se verá
reflejado en las relaciones que mantendrá con los demás y el mundo, en
un futuro.

64
Uno de los primeros logros del bebé es la capacidad de diferenciarse de
la madre y reconocer los límites de su cuerpo. Esto constituirá la
columna vertebral de su esquema corporal y futura identidad. Al principio
necesitará de su madre para que ella decodifique sus gestos y llantos,
que son la única manera de comunicarse que posee. La madre suele ser
la primera en comprender su lenguaje. Por eso es que se dice que en un
primer momento el mundo del bebé es él y su mamá. Poco a poco, el
bebé necesitará menos de ella para sobrevivir.

Es fundamental que el bebé se reconozca como una persona separada

de su madre y pueda proveer un entorno de apoyo, además que pueda
conformar un esquema corporal adecuado y pueda experimentar. La
conformación del mismo se logra gracias a la elaboración de las
sensaciones relacionadas con los estados de necesidad y saciedad
(hambre, dolor, sueño, entre otras), y las relaciones con el medio
ambiente. Para ello los padres deben anticiparse y reconocer las
necesidades del bebé. La medida en que sus necesidades son
satisfechas, y la cualidad (el grado en que son satisfechos) así como
también la rapidez de las respuestas de sus cuidadores, podrá ser capaz
de relacionar sus impulsos con sus funciones corporales, ayudando a
desarrollar su propio ser y podrá alcanzar aspectos esenciales para el
sano desarrollo del bebé.

Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los

infantes suelen pasar por un período en el cuál le temen a los extraños,
lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las
personas de su entorno mediato. A este miedo se lo conoce como
angustia de separación, denotando una transición importante en el
desarrollo psicológico del bebé.

Es cuando empiezan a caminar, al año aproximadamente, cuando se

siente suficientemente seguro como para comenzar un conjunto de
actividades exploratorias en el ambiente. Ya tiene las bases de su
identidad formada y posee una base segura a quien remitirse (es decir,
sabe que cuenta con un cuidador que está allí para protegerlo,
alimentarlo y cuidarlo). El niño desea experimentar por su propia cuenta

65
y para esto es necesario que los padres le permitan ejercitar sus nuevas
capacidades, teniendo siempre en cuenta que existen limitaciones. Es
muy importante considerar los tiempos propios de los niños.

Con la adquisición del lenguaje, que aparece al año y medio o dos años,
llega la capacidad simbólica que les permite usar las palabras y el jugar.
También comienzan a razonar y a escuchar las explicaciones de los
adultos. Hacen demostraciones abiertas de afecto, como abrazar,
sonreír y dar besos, pero también son capaces de demostrar protesta,
sea llorando, golpeando contra el suelo o gritando. Es muy común que
en esta época prefieran estar con la familia que con extraños, de los
cuales suelen huir. La angustia de separación, que comenzó a los 8
meses, cesa recién a los dos años, momento en el que ya son capaces
de entender que aunque la madre no está presente, ella regresará, y
además pueden prever su regreso.

Es durante este período que se debe comenzar con el entrenamiento del

control de esfínteres, pero considerado a la vez, ayuda al niño a poseer
un sentimiento de autocontrol, sin perder su autoestima. A su vez,
adquieren la capacidad para ir incorporando las reglas y normas de la
sociedad. Los niños comienzan a identificarse con el padre, el que
impone la ley. En un primer momento se aprenden las regulaciones de la
familia y luego se extienden a otros grupos, y finalmente a la sociedad
en su totalidad. De esta manera el niño aprende que existe cierta
manera de comportarse con los demás, que hay cosas que están
permitidas (proscripciones) y cosas que están prohibidas
(prescripciones). Poco a poco empieza a entender que las personas que
se hacen cargo de él esperan que se comporte de cierta manera y no de
otra. También descubre que él mismo puede crear reglas y modos de
comportarse.

Es hacia los dos años y medio que adquieren la identidad de género, y

esto se observa en la elección de sus adquieren y juguetes, que a su vez
estarán influenciados por las costumbres sociales y culturales.

66
2. Etapa de la Niñez

Se entenderá a la niñez como el período que abarca de los tres a los

doce años, etapa en la que se produce un importante desarrollo físico,
emocional y de ingreso al grupo social más amplio.

La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la

cual los niños ya controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan
frecuentemente como en años anteriores.

Es importante que el niño se adecue al sistema escolar, pero no se le

debe exigir más allá de sus capacidades. Su lenguaje se fue ampliando
y ya puede utilizar frases completas. Utilizan más los símbolos y el
lenguaje. Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza,
celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los
demás.

El niño comienza la inserción social más allá de la familia,

incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de
interactuar con las personas. El nacimiento de un nuevo hermanito pone
a prueba su capacidad de compartir y ayudar.

En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado,

principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes los
juegos de personificación, en los que, por ejemplo, una niña "hace de
cuenta que es una ama de casa" y "un varón personifica a un camionero.
Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana.
Los amigos imaginarios suelen ser frecuentes en el 50% de los niños
entre 3 y 10 años, mayormente en niños con una inteligencia superior.
Los amigos imaginarios pueden ser tanto objetos como personas.

Una cuestión muy importante en esta etapa es la de la diferenciación

sexual. Los niños atraviesan por un período de discriminación de las
diferencias entre los sexos (distinción de géneros). Cada uno reconoce
en el otro una diferencia.

Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben

hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno

67
y lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún
motivo ("porque sí). No entienden los dilemas morales. Irán adquiriendo
progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina.

Algunos niños rechazan la escuela, ya sea debido a la ansiedad de

separación o al miedo de separación que le trasmite su cuidador. De
igual manera, tal problema suele ampliarse a otras situaciones sociales,
por lo cual es vital que, en vez de ceder al miedo, se lo ayude a
superarlo.

Alrededor de los seis años, el niño comienza a participar de

la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes,
en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la
interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar
un sentimiento de pertenencia y de aceptación de los otros. Estas
relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más importantes
que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su
mismo sexo.

Al lenguaje lo comienzan a utilizar para trasmitir ideas complejas.

Adquieren la capacidad de concentración a los nueve o diez años y
dejan la fantasía de lado por la exploración lógica.

El hecho de sentirse discriminado o desanimado en la escuela, ser

sobreprotegido en su casa, decirles que son inferiores, puede influenciar
la autoestima negativamente. Es muy positivo animar al niño a valorar el
ser productivo y perseverante en una tarea.

La experiencia escolar representa un mundo muy importante para los

niños, con metas propias, frustraciones y limitaciones. En la primaria se
asientan las bases estructurales, herramientas que les permitirá a los
niños a desenvolverse en el plano concreto, para luego, en la
secundaria, aprender a manejarse mediante la abstracción.

El niño, al atravesar esta etapa, va adquiriendo la capacidad de trabajar

y de adquirir destrezas adultas. Aprende que es capaz de hacer cosas,
de dominar y de concluir una tarea.

68
3. Etapa de la Adolescencia

La adolescencia es una etapa del desarrollo humano, la cual se

caracteriza por profundos cambios del desarrollo biológico, psicológico y
social. La adolescencia se divide, arbitrariamente, en tres etapas:

o Pubertad: entre 12 y 14 años.

o Adolescencia media: entre 15 y 16 años.

o Adolescencia tardía: entre 17 y 20 años

La adolescencia es un período primordialmente de duelos. Se produce la

pérdida del cuerpo infantil, de los roles infantiles y de la identidad. Se
entiende la identidad como el ser uno mismo en tiempo y espacio, en
relación con los demás y con uno mismo. Es el sentimiento
de seguridad sobre sí mismo. Durante esta etapa el adolescente lucha
por la construcción de su realidad psíquica, por la reconstrucción de sus
vínculos con el mundo exterior, y por su identidad.

La actividad hormonal produce ciertas manifestaciones en la pubertad.

Lo característico de éste período es el desarrollo de los órganos
reproductores y los genitales externos. Este cambio hormonal también
afecta el funcionamiento del sistema nerviosos central, afectando
factores como el humor y el comportamiento.

Generalmente las chicas inician la pubertad dos años antes que los
varones, pueden empezar a salir con chicos y mantener relaciones
sexuales a una edad más temprana. Los chicos, por su parte, suelen
sufrir erecciones frecuentemente debido a que responden con rapidez a
varios estímulos.

Es común que se produzcan enamoramientos desorbitados hacia

personas del otro sexo, generalmente inalcanzables. También es posible
que en la adolescencia media se tengan relaciones homosexuales, pero
en forma transitoria. Los estudios estadísticos indican que la mayoría de
los adolescentes se inician en las relaciones sexuales aproximadamente
a los 16 años.

69
Parte de la resolución de la crisis de identidad consiste en pasar de ser
dependiente a ser independiente. Es frecuente que los padres y sus
hijos adolescentes discutan sobre la elección de amigos, pandillas,
planes de estudio y temas relacionados con la filosofía, modo en que los
adolescentes van afianzando su propia identidad.

Durante la adolescencia también se producen cambios a nivel

del pensamiento. Es el momento donde empieza a existir un
pensamiento lógico formal, el cual les permite pensar en ideas y no sólo
en objetos reales. Este tipo de pensamiento permite al sujeto la
capacidad de reflexionar. En un primer momento el adolescente
reemplaza los objetos por ideas. Las palabras y la acción son
reemplazadas por el pensar. El intelectualismo es un mecanismo de
defensa que el adolescente utiliza asiduamente. Esto se manifiesta en el
interés de las ideas, la lectura, siendo normal que discuta ideas e
ideologías con su grupo de pares.

A partir de este nuevo tipo de pensamiento formal el adolescente se

incorpora al mundo adulto, liberando su pensamiento infantil
subordinado, programando su futuro y reformando el mundo donde va a
vivir. También le permite incorporarse en la sociedad y un
mayor dominio de sus impulsos.

En este momento muchos adolescentes muestran una

destacada creatividad, que expresan por medio de la música, el arte y
la poesía. La creatividad también puede expresarse en el deporte, y en
el mundo de las ideas, discutiendo, reflexionando, por ejemplo, sobre
moral, religión, ética, labores humanitarias. El escribir en un
diario personal es otra manifestación de la creatividad en éste periodo.

El grupo de compañeros entre los adolescentes es un fenómeno

esperable. Permite al adolescente sentirse contenidos dentro de una
zona intermedia, que ya no es la familia ni la sociedad. Le permite al
adolescente mantener la ilusión que pertenece a un sistema que lo
protege de la responsabilidad social. Le da al individuo la ilusión de un
cierto manejo omnipotente sobre los objetos. El grupo es el contexto de

70
descubrimiento más favorable del adolescente, y los tranquiliza durante
el período de cambio. Durante la adolescencia se cuestiona el núcleo de
pertenencia familiar por la necesidad de buscar nuevos núcleos de
pertenencia que defina su identidad. El grupo de pares le permite al
adolescente la apertura hacia lo no- familiar, dándose el espacio para el
duelo por el rol infantil. Es un momento donde el adolescente intenta ser
libre, pero todavía depende de sus padres y se siente muy ligado a ellos.
Suelen verse a través de los ojos de sus compañeros, y su autoestima
puede sentirse disminuida ante cualquier desviación en su
apariencia física, en el código de la ropa o de conducta.

En la adolescencia media, el desarrollo físico ha concluido, y falta

realizar la integración con la sociedad. En éste momento los
adolescentes tiene fuerza personal y no solo grupal. Esta necesidad
de independencia de la familia por parte del adolescente, genera en los
padres mucha ansiedad.

El final de la adolescencia se produce cuando el sujeto empieza a

desarrollar y asumir tareas propias del adulto joven, como por ejemplo,
la elección y responsabilidad de un trabajo, el desarrollo del sentido de
intimidad (que más tarde va a conducir a la constitución del matrimonio y
la paternidad). Se produce el reconocimiento del sí mismo como un ser
adulto.

71
 CAPITULO III:

RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

3.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Los resultados muestran Información del Pre Test y Post Test.

RELACIONES INTRAPERSONALES

TABLA Nº1: ACCIONES POSITIVAS

INDICADORES

ITEMS PRE TEST POST TEST

SI NO SI NO

1. Reconoce que esta alegre. 13 9 19 3

2. Pide disculpas cuando se excede 9 13 17 5

3. Se valora apropiadamente 1 21 18 4

4. Tiene una actitud positiva 8 14 20 2

5. Se siente satisfecho de lo que hace 7 15 20 2

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

El presente cuadro que se refiere a las acciones positivas de los 22 niños

que contestaron los Items de la Lista de Cotejo observamos que en el Pre
test en los ítems del 2 al 5 la mayoría de los niños contestaron negándose a
realizar estas acciones positivas y solo en el ítem 1 contestaron una mayoría
sentirse alegres, este pre test nos demuestra la poca estimulación a la
inteligencia intrapersonal; en cambio, después de aplicar el programa de
juegos educativos con el Post test observamos una mayoría.
GRÁFICA N°01: ACCIONES POSITIVAS

100%
90%

80%

70%

60%

50%
95% 91% 91%
40% 86% 82%
77%
64% 68%
30% 59%
51%
20% 41% 41%
36% 32%
10% 23%
14% 18%
5% 9% 9%
0%
Reconoce que está Pide disculpas Se valora Tiene una actitud Se siente satisfecho
alegre cuando de excede apropiadamente positiva de lo que hace

PRE TEST - SI PRE TEST - NO POST TEST - SI POST TEST - NO

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

De la Grafica Nº 01 en porcentaje podemos ver en el pre test que el 59 % de

los niños reconocieron estar alegres en el 1º ítem en el resto de ítems sobre
acciones positivas contestaron por debajo del 50% afirmativamente pedir
disculpas, valorarse, actitudes positivas y estar satisfechos lo que nos indica
claramente la escasa estimulación de la inteligencia intrapersonal. Con el
Post test, en este grafico de barras se demuestra que con un programa de
juegos educativos los niños responden favorablemente a las acciones
positivas, aquí el porcentaje está sobre el 70% en todos los ítems, llegando
hasta el 91% en el ítem 4 y 5 que tienen que ver con la actitud positiva y la
satisfacción con lo que hace.

57
 CUADRO Nº 02: ACCIONES NEGATIVAS

INDICADORES

ITEMS PRE TEST POST TEST

SI NO SI NO

1. No identifica sus emociones 4 18 5 17

2. Siempre se excede con sus compañeros 9 13 1 21

3. Tiene una actitud negativa 13 9 6 16

4. No se valora apropiadamente 19 3 7 15

5. Muestra insatisfacción de lo que hace 9 13 2 20

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

En cuanto a las acciones negativas de la Inteligencia Intrapersonal, los niños

de la Institución Educativa que contestaron esta Lista de Cotejo de pre test y
pos test nos expresan claramente en su mayoría no identifican sus
emociones, siempre se exceden con sus pares, que poseen una actitud
negativa, poco se valoran y hasta muestran insatisfacción de lo que hacen;
en cambio con el Pos Test después de un programa de estimulación de
inteligencias personales, los resultados son favorables, aquí vemos de los 22
niños 20 niños no muestra insatisfacción de lo que hacen, han mejorado en
las relaciones con sus compañeros, empiezan a valorarse, esto implica que
estimulando siempre la inteligencia intrapersonal la persona se va sentir más
realizada, con mejor autoestima, con autonomía y con confianza en sí
mismo.

58
GRÁFICA N°02: ACCIONES NEGATIVAS

100%
90%
80%
70%
60%
50%
95% 91%
82% 86%
40% 77% 73% 68%
30% 59% 59% 59%
20% 41% 41% 41%
27% 32%
10% 18% 23%
5% 14% 9%
0%
No identifica sus Siempre se excede Tiene una actitud No se valora Muestra
emociones con sus compañeros negativa apropiadamente insatisfacción de lo
que hace

PRE TEST - SI PRE TEST - NO POST TEST - SI POST TEST - NO

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

El grafico de barras nos demuestra porcentualmente que existe un cambio

palpable cuando se desarrolla un programa para estimular, en lo que se
refiere al pre test el 86% de los niños sostenían en el item 4 que no se
valoran apropiadamente pero que en la aplicación del Pos tes esto se ha
mejorado enormemente, llegando a reducirse a un 32% no se valoraría
apropiadamente; en el item 1 sobre identificación de emociones, solo un
18% de los niños reconocía o identificaba sus emociones por su parte, en la
aplicación del Pos Test el avance es muy poco; en el item 2 el 41% de los
niños según los resultados del pre tes siempre se excedían con sus
compañeros, pero con la aplicacióndel Pos test despues de un programa de
estimulaicon de la inteligencia se redujo drasticamente a un 5% se exedía; y
así observamos porcentajes favorables a los niños que pueden mejorar su
autoestima como no mostrando insatisfacción de lo que hacen caso del item
5 que llega en el pos test a un 91%.

59
 RELACIONES INTERPERSONALES

CUADRO N° 03: ACCIONES POSITIVAS

INDICADORES

POST
ITEMS PRE TEST
TEST

SI NO SI NO

1. Ayuda a sus compañeros a entender las

6 16 19 3
tareas y actividades

2. Se solidariza con las necesidades y

11 11 17 5
problemas de sus compañeros

3. Da la iniciativa en las actividades con sus

9 13 16 6
compañeros

4. Se expresa con seguridad 8 14 18 4

5. Se lleva bien con todos sus compañeros 14 8 20 2

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

Los resultados del presente cuadro en lo que se refiere al pre test, vemos en
el ítem 1 que solo 6 niños ayudan a sus compañeros a entender las tareas y
actividades que desarrollan en sus aulas, esto demuestra que no se practica
la ayuda mutua, pero con el pos test se ha mejorado vemos que de 22 niños
contestaron 19 niños ya comprometidos a ayudar a sus compañeros, esto
implica que estimulándolos sus inteligencias personales mejoraríamos la
convivencia en el aula. En el resto de ítems en el pre test vemos que la
mitad o menos, en algunos casos más responden favorablemente, aplicado
el programa de juegos educativos para estimularlo en el post test los
resultados son de mayor incidencia en lo positivo lo que se demuestra que
las inteligencias, la autoestima necesita estimulación. En el ítem 5 en el pos
test vemos que una mayoría contundente ha mejorado en las relaciones con
sus compañeros, es decir se lleva bien.

60
GRÁFICA N°03: ACCIONES POSITIVAS

100%
90%
80%
70%
60%
50%
86% 91%
40% 82%
73% 77% 77% 73%
30% 59% 64% 64%
50%50%
20% 41%
36% 36%
27% 23% 27%
10% 18%
9%
0%
Ayuda a sus Se solidariza con las Da la iniciativa en las Se expresa con Se lleva bien con
compañeros a necesidades y actividades con sus seguridad todos sus
entender las tareas y problemas de sus compañeros compañeros
actividades compañeros

PRE TEST - SI PRE TEST - NO POST TEST - SI POST TEST - NO

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N°821028

ANÁLISIS

En el presente grafico de barras, comparamos porcentualmente los

resultados obtenidos en una aplicación de una Lista de Cotejo como pre test
y pos test, las afirmaciones en el pre teste son menores al 50%, salvo en el
ítem 5 donde se llega al 64% que se refiere a llevarse bien con todos sus
compañeros, en cambio las afirmaciones en el pos test en todos los ítems
son mayores, llegando hasta el 91% en el caso del ítem 5, reduciéndose
contundentemente las negaciones en todos los ítems del pos test, lo que no
ha sucedido en el pre test que se evidencia claramente las negaciones son
más altas que las afirmaciones en todos los ítems. Este grafico nos muestra
claramente que aplicando un programa de juegos educativos la inteligencia
interpersonal en los niños al estimularla trae mejoras en sus relaciones de
convivencia en el aula, la escuela y el contexto social, y por ende mejores
resultados en su formación educativa.

61
 CUADRO N° 04: ACCIONES NEGATIVAS

INDICADORES
PRE
ITEMS
TEST POS TEST
SI NO SI NO
1. Se impacientan cuando no le comprenden 15 7 3 19
2. Expresa actividades burlescas cuando erran
17 5 6 16
sus compañeros
3. Expresa a que otro compañero tome la
19 3 5 17
iniciativa
4. Se expresa con inseguridad. 16 6 6 16
5. No logra interrelacionarse con sus compañeros. 14 8 9 13

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

El presente cuadro comparativo de los resultados de la aplicación de la lista

de cotejo de pre y pos test en lo que se refiere a las acciones negativas,
observamos que la mayoría afirma que se impacienta cuando no la
comprenden en el ítem 1, de 22 niños 15 sostienen que SI, pero en el
resultado del Pos Test vemos lo contrario aquí 19 niños dicen no
impacientarse cuando lo le comprende, claro después de un programa de
estimulación; en cambio el ítem 2 que dice “expresan actividades burlescas
cuando erran sus compañeros” 17 niños dicen que SI expresan actividades
burlescas cuando erran sus compañeros pero con el Pos Test 16 niños
revierten este resultado al sostener que no expresan este tipo de
actividades; en el ítem 3 vemos una mayoría absoluta afirmar que otro
compañero asuma la iniciativa pero que en el Pos Test esto se ha revertido
a solo 5 niños han sostenido que otros compañeros asumen la iniciativa en
los ítems 4 y 5 se observa un gran cambio de afirmar positivamente que se
expresan con inseguridad ya con el pos test sostienen todo lo contrario que
es sumamente importante, igual en el ítem 5 niegan la mayoría la negación a
interrelacionarse con los demás.

62
GRAFICO N°04: ACCIONES NEGATIVAS

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% 86% 86%
77% 73% 77% 73% 73%
68% 64%
30% 59%
20% 41%
32% 36%
10% 23%27% 23% 27%27%
14% 14%
0%
Se impacientan Se solidariza con las Expresa a que otro Se expresa con No logra
cuando no le necesidades y compañero tome la inseguridad. interrelacionarse
comprenden problemas de sus iniciativa con sus compañeros.
compañeros

PRE TEST - SI PRE TEST - NO POST TEST - SI POST TEST - NO

FUENTE: Instrumento aplicado a los estudiantes del quinto grado de la I.E.P.M. N° 821028

ANÁLISIS

El grafico de barras porcentualmente nos demuestra la comparación de la

aplicación de la lista de cotejo pre y pos test a 22 niños de la I.E.P.M. N°
821028, De Progreso La Toma, distrito de La Encañada- provincia y región
de Cajamarca, observamos que la afirmación de todos los ítems es superior
al 50% en el pre test, incluso en el ítem 3 se llega al 86% que se refiere a
que otro compañero toma la iniciativa, lo que se revierte con el pos test que
el 77% dice que NO, otro compañero no toma la iniciativa y así en los demás
ítems muestra un % mayor al 50% implicando que el programa de juegos
educativos que se han aplicado ha traído mejora en la estimulación de la
inteligencia interpersonal.

63
3.2. MODELO TEORICO

“PROGRAMA DE ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA I.E.P.M. N° 821028, DE PROGRESO LA TOMA, DISTRITO DE LA
ENCAÑADA- PROVINCIA Y REGIÓN DE CAJAMARCA”

Problemas para relacionarse con sus compañeros, se muestran muy

tímidos, no quieren voluntariamente participar en clase, algunos son
agresivos, no son solidarios, ni muestran emociones a sus compañeros

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA COGNITIVA

RELACIONES INTERPERSONALES MODELOS EXPLICATIVOS DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL
TEORÍA DE LOS JUEGOS EDUCATIVOS
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS
LÚDICAS

SESIONES DE APRENDIZAJE

JUEGOS JUEGO JUEGO JUEGO JUEGOS JUEGOS JUEGOS JUEGOS

DRAMATICOS PSICOMOTRIZ COLECTIVO CONSTRUCTIVO CREATIVOS DEPORTIVOS PSIQUICOS AFECTIVOS

MEJORAR EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

65
3.3. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA

3.3.1. DENOMINACIÓN

“Programa de Estrategias Lúdicas para mejorar el proceso de

socialización de los niños y niñas de la I.E.P.M. N° 821028, De Progreso
La Toma, distrito de La Encañada, provincia y región de Cajamarca”

3.3.2. PRESENTACIÓN

El programa se fundamenta en la filosofía funcionalista, que preconiza

las ventajas del trabajo de campo. Este consta de ocho sesiones de
aprendizaje, con diferentes actividades de juego que ayudaran al niño y
niña a socializarse preparándolo para su vida futura. Este utiliza como
estrategia metodológica la teoría de juego.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los docentes de
cualquier nivel es la socialización se preguntan cómo enseñar a los
niños las actividades lúdicas, el presente trabajo de investigación
recoge esta necesidad por lo tanto se propone aplicar plan de
actividades lúdicas para desarrollar la socialización de los niños que
ayudará una fluida participación, integración al grupo, soltura al realizar
sus actividades y alto rendimiento académico.

El plan de actividades lúdicas son acciones que se van a desarrollar en

el aula, para resolver una determinada tarea que tenga que ver con la
socialización, lo cual le lleva al niño a adoptar una serie de decisiones en
la construcción de sus aprendizajes.

Porque se debe procurar que los niños se socialicen a través de las

actividades lúdicas, desde que el individuo nace es una fuente
inagotable de actividad mirar, tocar, manipular, curiosear, experimentar,
inventar, expresar, descubrir, comunicar, soñar, interrelacionar con otros
individuos. El jugar es la principal actividad infantil, jugar es una
necesidad, un impulso vital que empieza desde la infancia a explorar el
mundo, conocerlo y dominarlo.

66
 Los niños van construyendo continuamente su aprendizaje acerca del
medio ambiente dentro de un marco social, que les permite además ir
asimilando las reglas que determinan las relaciones con los demás,
construir sus conocimientos y aprender de las diversas situaciones que
se les presenta. De este modo cuando se está jugando, el niño y la niña
ponen de manifiesto el conocimiento que se les demanda, sobre el
mundo de acuerdo con las interacciones que realizan con adultos y
compañeros.

El juego infantil es la esencia de la actividad del niño, le proporciona

placer, y a su vez, les permite expresar sentimientos que le son propios
y que se encuentran. Por medio de sus actividades lúdicas una forma
de exteriorizarlos. Por ello el juego no es solo diversión, sino que es la
actividad principal del niño y es tan seria para él, como lo son las
actividades para los adultos.

Al no jugar el niño pierde la mitad de su vida, no tiene la satisfacción de

construir activamente su propio aprendizaje, será un ser carente de
autoestima y autonomía ya que no puede decidir cómo emplear su
tiempo. No podrá desarrollar las relaciones con los otros, mostrará
escasa participación, poca integración al grupo, timidez al realizar las
actividades en el aula de clase y bajo rendimiento escolar. Además en el
momento de jugar los niños aprender a convivir, a ayudar, a realizar
actividades comunes, a respetar su punto de vista personal, teniendo en
cuenta el del otro; en general se aprende a trabajar con otros en
actividades comunes.

3.3.3. OBJETIVOS

Objetivo General

El objetivo fundamental es fortalecer la socialización de los niños y niñas

de quinto grado de educación primaria

67
 Objetivos Específicos

- Diseñar, fundamentar y aplicar el Programa de Estrategias Lúdicas que

ayudará a fortalecer la socialización de los niños y niñas de la I.E.P.M.
N° 821028, De Progreso La Toma, distrito de La Encañada- provincia y
región de Cajamarca

3.3.4. FUNDAMENTACIÓN

FUNDAMENTO FILOSÓFICO

Estos principios hacen referencia al contenido de la enseñanza que ha

de regirse. Las docentes desarrollaran en los niños determinadas
aptitudes desarrollando en ellos los aspectos sociales y poniéndolos en
práctica con sus compañeros de aula estos deben realizarse a través de
juegos, trabajo de equipo.

Los docentes facilitarán a los niños las herramientas necesarias que les
servirán para valerse por si mismo, así adquirirán seguridad capacidad
para desarrollar actividades con libertad. Los niños adquirirán
conocimiento de auto disciplinarse a través de actividades lúdicas, se les
irá dando libertad a medida que vaya asimilando como desarrollar esta
disciplina.

Adquirirá de una forma completamente natural sin cansarse un sin fín de

conocimiento, maneras sociales, costumbres aprendiendo de ellas y del
mundo que lo rodea. A los niños se les proporcionará objetivos claros
considerando que en esta etapa de la infancia realiza muchos
movimientos corporales lo que logrará a través de juegos, poniendo en
marcha el proceso de socialización con sus compañeros de aula.

Si los niños no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su

utilidad, mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de las
actividades lúdicas. El profesor a de monitorear el plan de actividades
lúdicas que se realiza a través de sesiones de aprendizaje que
desarrollarán los niños.

68
La docente respetará el ritmo de aprendizaje de cada niño, teniendo
consideración en éste el aprendizaje será más efectivo. La docente
adecuará el ambiente siendo este importante, en él se desarrollarán las
actividades lúdicas y considerando que el niño aprende del entorno.
Debemos proporcionarle un clima social tranquilo.

El trabajo es en grupo con distintas edades dentro de una misma sala de

clase motivando a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente. La
maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón de
clase, se muestra creativa en las propuestas de las actividades. El
ambiente y el método alientan la autodisciplina interna, se crea un
ambiente tranquilo en donde cada uno desarrolla su trabajo sin
perjudicar o molestar a sus compañeros.

FUNDAMENTO CIENTÍFICO

La socialización ha sido motivo de gran preocupación desde hace mucho

tiempo atrás, debido a que el desarrollo y la conducta del ser humano se
hallan en función de lo que aprende, mejor dicho de lo que logra
aprender. Por eso se debe tener en claro: Cómo, por qué y para qué se
aprende, ya que de ello dependen las posibilidades del éxito o fracaso
que tengan los niños en su vida. Para un mejor entendimiento en el
presente trabajo tomaremos como base aportes de María Montessori,
que nos permitan proponer el plan de actividades lúdicas que ayuden a
mejorar la socialización.

El aprendizaje es aburridos manteniendo a los niños sentados en sus

silla, siendo unos meros observadores el mundo evoluciona y la
educación también recordemos que aprendemos el 20% de los que
escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos a
través de entornos lúdicos de allí la importancia de esta actividad

Estos principios hacen referencia al contenido de la enseñanza que ha

de regirse. Las docentes desarrollaran en los niños determinadas
aptitudes desarrollando en ellos los aspectos sociales y poniéndolos en

69
práctica con sus compañeros de aula estos deben realizarse a través de
juegos, trabajo de equipo.

Los docentes facilitarán a los niños las herramientas necesarias que les
servirán para valerse por sí mismo, así adquirirán seguridad capacidad
para desarrollar actividades con libertad. Los niños adquirirán
conocimiento de auto disciplinarse a través de actividades lúdicas, se les
irá dando libertad a medida que vaya asimilando como desarrollar esta
disciplina.

Adquirirá de una forma completamente natural sin cansarse un sin fin de

conocimiento, manera sociales, costumbres aprendiendo de ellas y del
mundo que lo rodea.

A los niños se les proporcionará objetivos claros considerando que en

esta etapa de la infancia realiza muchos movimientos corporales lo que
logrará a través de juegos, poniendo en marcha el proceso de
socialización con sus compañeros de aula

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Si los niños no tienen

clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad, mal pueden poner
en marcha los procesos ejecutivos de las actividades lúdicas.

El profesor ha de monitorear el programa de estrategias lúdicas que se

realiza a través de sesiones de aprendizaje que desarrollarán los niños.
La docente respetará el ritmo de aprendizaje de cada niño, teniendo
consideración en éste el aprendizaje será más efectivo.

La docente adecuará el ambiente siendo este importante, en él se

desarrollarán las actividades lúdicas y considerando que el niño aprende
del entorno. Debemos proporcionarle un clima social tranquilo.

FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

La construcción del conocimiento y adquisición de un aprendizaje que le

permitan al niño, niña a comprender analizar, interpretar explicar su
realidad física y social.

70
Los niños alcanzaran el máximo de iniciativas de responsabilidad de vida
social a través del plan aplicado y se integraran como miembro de una
comunidad social.

FUNDAMENTO PSICOLÓGICO- PEDAGÓGICO

Tiene como finalidad formar al individuo como ser sociable, solidario

afectivo, permitiendo desarrollarse a través del juego. Esto se plantea
como único principio: la unidad entre lo cognitivo, el juego y lo social.

Si queremos que nuestros niños se conviertan en seres sociales, sin

temores, participativos, se integren al equipo de trabajo, no sean tímidos
y tengan un alto rendimiento académico y no sean niños pasivos, es
necesario cambiar la forma de enseñar. Para ello debemos modificar
nuestra práctica pedagógica de clase a través del plan de actividades
lúdicas.

1) Presentar a los niños y niñas la dramatización de actividades diarias

que ocurren en nuestro contexto y que ellos participen
voluntariamente y que elijan el personaje que desean representar.

2) Los niños acordarán las reglas de convivencia que van a cumplir

durante y después de la dramatización, y luego ponerlas en práctica.

3) En los juegos de psicomotricidad durante las sesiones de aprendizaje

mostrará iniciativa de juego haciéndolo sentir acogido e integrado.

4) En los juegos colectivos los niños se mostrarán solidarios,

compartirán material con sus pares.

5) En el desarrollo del juego constructivo los niños y niñas desarrollan

despertarán sus habilidades cognoscitivas, pero sin descuidar el
aspecto social.

6) adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias del niño y niñas para

lograr aprendizajes deseados.

7) Conectar los nuevos conocimientos previos para así poder

incorporarlos a sus esquemas cognoscitivos.

71
3.3.5. PRINCIPIOS

A. PRINCIPIO DE AUTONOMIA:

Uno de los principales aportes de la Dra. Emmi Pikler, fue sin lugar a
dudas el descubrimiento de que, en ciertas condiciones materiales y
relacionales, los bebés organizan una serie de movimientos en forma
autónoma, a los que ella les dio el nombre de posturas y
desplazamientos intermedios.

Es conocida la importancia de que el niño alcance la postura sedente y

de pie como dos grandes adquisiciones que finalmente conducen a la
organización de la marcha. Por lo general la idea de niño, es la de un
sujeto pasivo al que hay que entretener, estimular y enseñar, para que
se desarrolle.

Sin embargo, las investigaciones de Pikler pusieron de manifiesto que si

se brindan ciertas condiciones, entre las cuales se hallan la actitud del
adulto, la ropa, el espacio, los objetos, la postura y el lugar en el que el
niño es colocado para su actividad, todas ellas dispuestas de modo tal
que faciliten la actividad autónoma, los niños se muestran muy activos,
interesados por descubrir y explorar el entorno y desarrollan una serie de
movimientos y acciones que serán la base para funciones más
evolucionadas.

B. PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD:

La integralidad es “un proceso de transformación en la convivencia”, en

el que distinguimos un conjunto de transformaciones estructurales,
gatilladas por interacciones al interior de nuestro organismo.

La aplicación de este Principio le sirve al educador para aplicarlo en su

acción educativa.

Pero enfocado al niño la integralidad implica que toda acción educativa

debe abarcar todos los aspectos de su desarrollo, tales como: cognitivo,
socio afectivo, psicomotriz, los cuales son planteados en este programa.

72
3.3.6. METODOLOGÍA

Se elaboran una serie de actividades, donde se detallan: objetivo, titulo,

desarrollo del programa, tiempos de empleo, medios y/o materiales y
evaluación para cada sesión (VER ANEXOS).

3.3.7. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

✓ Momento Inicial: Calidad Intrínseca del Programa

1.1. Contenido del Programa

Para el desarrollo de este Programa, fue necesario tener en cuenta

las necesidades y retos a los que los estudiantes se enfrentan día a
día al ingresar a una institución educativa, así como; sus
características físicas, socio psicológicas y cognitivas, las cuales
sirvieron como base para la elaboración y fundamentación de los
objetivos y contenidos de este programa; teniendo en cuenta la edad
y el grado de escolaridad de los estudiantes.

1.2. Evaluabilidad

La información que se brindará durante el desarrollo del Programa

será clara y precisa, en relación a los aspectos metodológicos y
proceso de enseñanza – aprendizaje.

1.3. Adecuación al Contexto

Para la evaluación y monitoreo del Programa, se tendrá en cuenta

las características de los agentes involucrados (estudiantes,
docentes y padres de familia). Además, se utilizarán instrumentos de
evaluación diagnóstica, informes y registros.

1.4. Adecuación al punto de partida

El Programa será planteado de acuerdo a las necesidades,

demandas e intereses de los estudiantes. Los horarios para el
desarrollo de las sesiones serán flexibles, sin interferir con el trabajo

73
 en aula. Así mismo, la institución contara con los medios y
materiales adecuados para la aplicación del programa, así como un
ambiente para su desarrollo.

✓ Segundo Momento: Proceso de Aplicación del Programa

1.1. Puesta en Marcha del Programa

La metodología seleccionada permitirá que los estudiantes logren

adquirir y utilizar la información brindada de forma objetiva. Por otra
parte, la metodología y los recursos despertaran el interés por los
estudiantes en el programa y por consiguiente el logro de objetivos.

1.2. Marco de Aplicación del Programa

La ejecución de este programa tendrá como fundamento y base la

ideología, valores, principios institucionales y visión de la I.E. y podrá
ser incluida como un proyecto de innovación pedagógica que podrá
ser aplicado y adaptado en niños con iguales condiciones.

✓ Tercer Momento: Evaluación Final del Programa

1.1. Medida y Logros

Los instrumentos aplicados, serán seleccionados con la mayor

objetividad, además estos deberán tener un fundamento teórico, así
como; validez y confiabilidad. Así mismo, se aplicarán diversas
técnicas y estrategias que permitirán abordar diversos temas y
establecer los criterios de evaluación y de logro.

1.2. Valoración

Los criterios para determinar los resultados se detallarán de manera

clara y precisa, para ello se valorarán las actitudes, participación y
disposición de los participantes del programa. Los criterios de
evaluación determinaran el logro de los objetivos propuestos por el
programa.

74
1.3. Continuidad

Se espera que este programa sirva como base para la elaboración

de futuros programas de innovación pedagógica, que tengan como
objetivo beneficiar no solo a los niños y adolescentes; sino a toda la
comunidad educativa en todos sus ámbitos.

75
 CONCLUSIONES

- En el diagnóstico realizado se puede evidenciar en los niños(as) del 5°

grado de educación primaria, no logran una armonía en su convivencia
escolar, reaccionan de manera impulsiva, ofensiva y agresiva; no
practican valores ni modales, les cuesta ser empáticos entre ellos,
tienden a guardarse sus sentimientos y pensamientos.

- Se diseñaron y aplicaron estrategias lúdicas basadas en teoría

constructivista cognitiva las relaciones de las relaciones interpersonales
y en los modelos explicativos de Inteligencia Emocional y en la teoría
de los juegos educativos; en la que se desarrollarán actividades para
reforzar cada componente, dirigido a los estudiantes; donde se
desarrollan 08 tipos de juegos como: dramáticos, psicomotriz, colectivo,
constructivo, creativo, deportivos, psíquicos, afectivos

- Al comparar los logros alcanzados entre el pre test y el post test se

puede observar que se logró mejorar el proceso de socialización de los
niños, es decir, los resultados se revierten durante la aplicación de las
actividades lúdicas y que se demuestra con el pos test., Por lo tanto se
puede concluir que el programa de juegos educativos ha traído mejoras
en el proceso de relacionarse los niños con su entorno.

76
 RECOMENDACIONES

1. Realizar de forma permanente programas preventivo - promocionales

con el resto de estudiantes con el objetivo de promover el desarrollo de
una adecuada socialización con su entorno.

2. Brindar talleres a todo el personal docente de la Institución para

otorgarles estrategias en el adecuado y sano proceso de socialización
que deben llevar los estudiantes y por tanto a un adecuado clima de
convivencia escolar.
3. Realizar continuamente Escuela de Padres con el objetivo de brindar
herramientas que permitan mejorar las relaciones interpersonales entre
padres e hijos así como la comunicación, la empatía y resolución de
conflictos.
4. Al sector educativo, fundamentalmente en el nivel inicial, primario y
secundario que es de vital importancia la aplicación de esta
investigación, para conocer la adecuada ruta que sigue la socialización
de los niños.

77
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Vabelo, (2007). Los valores y sus desafíos actuales. Cuarta Edición general
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79
ANEXOS
 LISTA DE COTEJO

FECHA:
GRADO: _

NIÑO(a):_

✓ ACCIONES POSITIVAS

INDICADORES
ITEMS
Nº SI NO

01 Reconoce que está alegre

02 Pide disculpas cuando se excede

03 Se valora apropiadamente

04 Tiene una actitud positiva

05 Se siente satisfecho de las tareas que hace

✓ ACCIONES NEGATIVAS

Nº INDICADORES
ITEMS SI NO

01 No identifica sus emociones

02 Siempre se excede con sus compañeros

03 Tiene una actitud negativa

04 No se valora apropiadamente

05 Muestra insatisfacción de lo que hace

 ✓ ACCIONES POSITIVAS

Nº INDICADORES
ITEMS SI NO

01 Ayuda a sus compañeros a entender las tareas y

actividades

02 Se solidariza con las necesidades y problemas de

sus compañeros

03 Da la iniciativa en las actividades con sus

compañeros

04 Se expresa con seguridad

05 Se lleva bien con todos sus compañeros

✓ ACCIONES NEGATIVAS

Nº ITEMS INDICADORES

SI NO

01 Se impacientan cuando no le comprenden

02 Expresa actividades burlescas cuando erran sus

compañeros

03 Espera a que otro compañero tome la iniciativa

04 Se expresa con seguridad

05 No logra interrelacionarse con sus compañeros

OBSERVACIÓN:
 TEMA Nº 01 JUEGOS DRAMÁTICOS

OBJETIVO: Socializar a los niños dramatizando ir a un planeta lejano

OBJETIVO TÍTULO DESARROLLO TIEMPO MEDIOS Y/O EVALUACIÓN

MATERIALES

Reacción de los Viajamos .La maestra dispone los materiales 40” Espacio para Muestra
niños frente a al espacio dispersos por el suelo. Propone a los niños jugar sin mesas solidaridad con
sus compañeros el juego de los astronautas: Ellos han y sillas su compañero de
de juego viajado durante muchos días en un cohete
Telas juego.
especial. Han llegado a un planeta
desconocido… ¿Cómo será el suelo? ¿Y el Colchonetas
clima?¿Habrá habitantes. Encontraremos en
Almohadas
el suelo elementos para jugar al planeta
desconocido. Permite el juego libre, dando Globos
algunas ideas motivadoras como: Ahora
llegan los extraterrestres. Después de un
rato de juego, da la consigna de volver a la
nave para el regreso a la tierra, los
extraterrestres, a su casa.
 TEMA Nº 02 JUEGO PSICOMOTRIZ

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante actividades grupales

OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO MEDIOS Y/O EVALUACION

MATERIALES

Libertad de ¿Quién Trozos de cartón o de papel con el nombre escrito o 40” Dialogo
movimiento soy yo? dibujo de algún animal y alfileres.
Trozos de papel
El director de juego hará pasar a los jugadores por
turno delante de él, y les colocará en la espalda el Cartón
letrero con el nombre de un animal conocido, burro,
perro, caballito (también puede ser el dibujo). Imágenes de
Comienza el juego: Cada jugador podrá entonces
animales
preguntar a los otros a qué animal representa: ¿Soy
un animal doméstico? ¿Soy un animal feroz?
¿Cómo carne? ¿Tengo plumas?, etc. Se deberá
responder solamente con un sí, o un no.

El primer jugador que haya descubierto a que

animal representa, deberá gritar como ese animal y
se hará colocar el letrero sobre su pecho.

Él podrá continuar interviniendo en las preguntas de

los otros competidores. El juego termina, ya sea al
tiempo prefijado o cuando los niños hayan
descubierto a qué animal representan.
 TEMA Nº 03 JUEGO COLECTIVO

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante juegos dinámicos, formando parejas, triso, etc., etc.

MEDIOS Y /O
OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO
MATERIALES EVALUACIÓN

Participación de los Las Todos los participantes se ponen de pie. El 40” Dialogo Muestra
coordinador, entonces, cuenta la siguiente historia:
niños y niñas lanchas integración con
Participantes
voluntariamente del Estamos nadando en el mar, pero de pronto vino sus pares
juego una tormenta y está subiendo la marea. Para
salvarse hay que subirse en unas lanchas
salvavidas. Pero en cada lancha sólo pueden
entrar (se dice un número de personas).

El grupo tiene entonces que formar círculos en los

que éste el número exacto de personas que
puedan entrar en cada lancha. Si tienen más
personas o menos, se declara hundida la lancha y
esos participantes se tienen que sentar.
Inmediatamente, se pide a los que quedan que
sigan nadando y se cambia el número de personas
que puedan entrar en cada lancha, se va
eliminando a los ahogados y así se prosigue hasta
que quede un pequeño grupo formado por los
sobrevivientes del naufragio.
 TEMA Nº 04 JUEGO CONSTRUCTIVO

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante juegos lógicos, de agrupar, diferenciar, organizar

MEDIOS Y / O
OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO EVALUACION
MATERIALES

Ayudar que El tren Sobre el suelo, utilizando tiza o lanas de color, la 40” Dialogo Demuestra
los niños y con docente traza un camino recto o curvo por donde deberá compañerismo
Bloques lógicos
niñas vagones ir el tren. durante la
aprendan a de Trozos de actividad
Empleando los bloques lógicos (los grandes) Les dirá
compartir colores madera
Para construir este tren no pueden colocarse dos
material
bloques juntos con el mismo color. Hagan el tren más
largo y bonito posible.

Al terminar de colocar los bloques la docente pregunta:

¿Dónde va ésta pieza que tiene la forma circunferencia?
En este caso, completar el tren con las 24 piezas no es
fácil, al final puede quedar piezas que no pueden
colocarse porque tienen el mismo color, lo que obligará a
volver a armar el tren intercalando las piezas sobrantes.
 TEMA Nº 05 JUEGOS CREATIVOS

OBJETIVO: Socializar a los niños actividades recreativas

OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO MEDIOS Y / O EVALUACION

MATERIALES

Despertar en los Los aero Este material consta de un tablero 40” Dialogo Ayuda mutua
niños el sentido números rectangular de tamaño variable de 10 entre los
Tablero
de la ayuda casillas, en los cuáles van impresos los compañeros.
mutua para números más una tarjeta anexada al juego, Hilo
resolver comodines e iconos en el que el participante
Cartilla de
problemas perderá un tiro y asimismo cuadro dados,
cartón
puede jugar cuatro participantes, empieza el
que saca seis en el dado y así Dados
sucesivamente. Gana aquél o aquéllos que
llegan primero
 TEMA Nº 06 JUEGOS DEPORTIVOS

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante reglas simples

OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO MEDIOS Y / O EVALUACION

MATERIALES

Trabajar en Campo Los jugadores repartidos en dos equipos, están 40” Dialogo Muestra
equipo azul diseminados en el patio. Los jugadores de cada cooperación en
Participantes
solidariamente equipo tratan de hacer siete pasos consecutivos equipo
sin que la pelota caiga al suelo o que llegue a Pelota
las manos del adversario.

El jefe lanza la pelota al centro del terreno. No

se debe pasar la pelota de mano a mano sino
tirarla. No se debe devolverla al que la tiró. No
se debe arrancar la pelota de las manos del
adversario, ni coger a un jugador. Está
permitido correr con la pelota .Gana el equipo
que más lanzamiento haya tenido en el centro
del terreno.
 TEMA Nº 07 JUEGOS PSIQUICOS

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante la observación e identificación

OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO MEDIOS Y/O EVALUACION

MATERIALES

Vencer la El Los niños y niñas se sientan en el suelo formando 40” Participantes Libertad de
timidez de los detective un círculo. Uno de ellos será el detective, que participación en
Dialogo
niños y niñas observa a los demás y se fijará al lado de quién equipo
esta cada niño y que ropa lleva puesta. Camisetas

La docente le dice cierra los ojos y entonces dos Sombreros

niños se cambiarán de sitio. El detective tiene que
Chalinas
decir quien se ha cambiado si acierta sigue jugando
y si no los niños que se cambiaron será los
detectives. También se puede hacer cambio de
ropa, sombrero, camiseta el que hace de detective
tiene que decir que prenda se ha cambiado.
 TEMA Nº 08 JUEGOS AFECTIVOS

OBJETIVO: Socializar a los niños mediante la integración y aceptación

MEDIOS Y/ O
OBJETIVO TITULO DESARROLLO TIEMPO EVALUACION
MATERIALES

Despertar Sonríe si Todos los niños y niñas forman un círculo, 40” Participantes Muestra cariño
emociones me sentados o parados. hacia sus
Dialogo
afectivas entre quieres compañeros
La docente se pone en el centro y le explica al
compañeros
grupo lo siguiente :

Ahora, vamos a jugar, pero, eso sí con

seriedad(lo que puede decir con cierta
picardía)

Yo voy a acercarme a uno de ustedes y voy a

decirle .Sonríe si me quieres. Ahora, la
persona con quien he hablado me va a
contestar, seriamente. Sí te quiero, pero no
puedo sonreír. Sí esta persona se ríe me
acompaña aquí en el centro para ayudar a
buscar más gente que se ría ¿Lo probamos?
Vamos entonces todos serios 8acercandose a
Ana, sonríe si me quieres. Comentario serio
(para que no se rían)

Se debe buscar formas creativas y cómicas

para que los niños se rían

El juego termina cuando los del centro hacer

reír a todos.
Rios Rodriguez Martha
DNI: N° 16655814
ASESORA
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ASESORA
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ASESORA
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