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El problema del aprendizaje en los grupos

1.

2. Antecedentes históricos en el estudio de los grupos de aprendizaje

3. Algunas consideraciones para la orientación del trabajo con los grupos de aprendizaje

4. Sugerencias metodológicas para la aplicación de algunas técnicas de trabajo en grupo

5. Bibliografía

INTRODUCCIÓN.

¿Qué aspectos debemos considerar para

hacer de los grupos una
experiencia educativa?

¿Cuándo un grupo favorece

procesos de
aprendizaje de sus componentes?

¿Qué es lo educativo en la acción

grupal?

¿Cómo reforzar las dinámicas que

consideramos educativas?

Las respuestas a estas interrogantes nos plantean un

conjunto de posibilidades que pueden alcanzarse por medio del
trabajo en
grupo siempre y cuando: se conozca los antecedentes
históricos del aprendizaje grupal, la definición de
los grupos, sus características. Así como el
conocimiento de las acciones
necesarias para la orientación del aprendizaje en el
grupo.

El desenvolvimiento grupal no es arbitrario ni azaroso y

la acumulación de experiencias e investigaciones
permiten establecer elementos de juicios para incidir sobre el
desarrollo
grupal, para hacerlo más productivo desde el punto de
vista educativo. Los objetivos del
grupo, las metas grupales constituyen verdaderos desafíos
asumidos por todos los integrantes como algo
alcanzable.

En dicho contexto podemos señalar algunos

logros materializables:

La experiencia de los participantes se constituye

en el centro de reflexión del grupo, permitiendo una
vinculación estrecha entre la teoría y la práctica de los
participantes: análisis crítico de las acciones
de aprendizaje.
Permite vivir experiencias de relaciones
democráticas entre los participantes: actuación
conjunta.
 La interacción grupal genera fuerzas
movilizadoras a niveles de conjunto y de los individuos
implicados en las diferentes acciones de
aprendizaje.
El grupo genera estímulos afectivos e
ideológicos al compartir acciones conjuntas, proyectos
conjuntos
que pueden ser más amplios que la tarea
específica.
El proceso de
aprendizaje grupal brinda la posibilidad a los sujetos de
realizar transferencias, proyecciones al movilizar sus
respectivos mundos internos (experiencias).

Sólo si comprendemos lo que les ocurre a los

sujetos que forman parte de un grupo, podremos plantearnos
seriamente las tareas que esas personas pueden realizar y las
mejores formas de hacerlo. Aunque el grupo esté
concretamente aplicado a una tarea el factor humano tiene
importancia primordial, ya que constituye el instrumento de todos
los instrumentos.

Para comprender los grupos es necesario tener presente

que los mismos conforman una realidad psicosocial compleja. Si
nos detenemos en la definición de grupo
siguiente.

"… el grupo es un conjunto de sujetos reunidos en

torno a una meta
común y conforman una trama que se traduce en mutuas
representaciones internas entre los participantes …". R.
Ferreiro Gravié: 1999.

De lo anterior se desprende que la relación cara

a cara nos obliga a reconocer la presencia de los otros; al mismo
tiempo, nos
obliga a reconocer que nuestra presencia individual no va a pasar
inadvertida a los demás. Es en esta trama de relaciones
vinculares que se desarrollan los procesos psicosociales
generados por la interacción grupal.

Para mayor profundización localice los siguientes

autores:

Castorina José. Algunos problemas

epistemológicos en investigaciones psicogenéticas
sobre conocimientos sociales.- Revista
Correo de la UNESCO 1997.

Fariñas León, Gloria. Maestro: una

estrategia para
la enseñanza.- Ed: Academia, La Habana
1995.

Ferreiro Gravié, Ramón. El ABC del aprendizaje

cooperativo: una alternativa a la
educación tradicional.- México 1999.

López Hurtado, Josefina. Problemas

psicopedagógicos del aprendizaje.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana 1996.

ANTECEDENTES
HISTÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE.

Los primeros intentos:

Desde la segunda mitad del siglo XIX, y
específicamente en las dos últimas décadas
(años 80 y 90) la Didáctica viene insistiendo en la
"enseñanza por equipos" (Cousinet), el "plan de los
grupos de estudio" (Mc Guire), el "trabajo en
colaboración" (Sanderson), la "comunidad de
vida" (Petersen), las "comunidades escolares" (Wineken), la
"enseñanza en grupos" (difundida en Alemania), el
"trabajo por grupos" (Escuela Nueva), y
otros métodos
que apelan al aprendizaje colectivo con fines de educación
social.

Todos estos sistemas

significaron en su momento un importante adelanto frente a los
métodos de la enseñanza tradicional, centrados en
el individuo y en
el maestro. Ellos constituyen formas didácticas de estudio
cooperativo que toman en cuenta la autoactividad y la
formación de los sentimientos sociales, reuniendo a los
alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas
por el profesor. De
esta forma el énfasis está dirigido al rendimiento
escolar, a la aplicación al estudio, a la autoactividad, a
los hábitos de trabajo y cooperación.

A pesar de estos primeros intentos y otros realizados en

los primeros veinte años del siglo XX, se produce un
estancamiento en lo que pudiésemos denominar la Didáctica Grupal, independientemente de los
logros alcanzados por la Psicología y la
Sociología.

No es hasta inicios de la década del 50 que los

educadores vuelven a encauzar sus esfuerzos en esta dirección; dicho estancamiento estuvo
determinado entre otros factores por:

La tendencia de la práctica educativa a

exaltar al individuo y los métodos de enseñanza
individualizada.

La gran importancia otorgada por los educadores

con mentalidad de grupo a la filosofía que orienta el
uso de las técnicas
de grupo, concediendo escasa atención a los principios
subyacentes.

Uso en los textos de términos vagos e

imprecisos, lo que obstaculiza el desarrollo conceptual sobre
los grupos.

La falta de un exposición precisa de los conocimientos

psicológicos más destacados sobre los grupos y de
cómo tales conocimientos pueden relacionarse con la
metodología real de la clase.

La elaboración de una metodología

didáctica inspirada plenamente en los principios de la
teoría de grupo se encuentra en la actualidad en activa
elaboración y aplicación. Ello se expresa en
diferentes tendencias pedagógicas contemporáneas
que sustentan tales principios, entre las que podemos citar: las
pedagogías libertarias, la pedagogía autogestionaria, la
pedagogía no directiva, el modelo de
investigación en la acción y la
concepción de orientación marxista en la
enseñanza.

A todos estos sistemas educativos que fundamentan su

concepción en una metodología grupal de
aprendizaje, les resulta común la comprensión de la
"clase" como grupo, y precisamente la teoría
psicológica aporta un cuerpo de conocimientos
teóricos y metodológicos que define las leyes y
regularidades que rigen el comportamiento
de los grupos humanos y su influencia sobre el individuo,
derivándose un conjunto de técnicas
grupales dirigidas a elevar la eficiencia del
trabajo grupal y propiciar su desarrollo.

Es característico, sobre todo, en los primeros

intentos de introducción del grupo en educación,
su comprensión como una forma de estructurar, de organizar
la clase, con el objetivo
esencial de lograr una mejor educación social (habilidades
comunicativas, hábitos de convivencia, etc.).

Es aquí donde la comprensión

psicológica del grupo alcanza su mayor expresión,
es decir, el desarrollo, el crecimiento del grupo y de sus
miembros constituye un objetivo en sí mismo del proceso
educativo. Se comienza a hablar en términos no ya de
trabajo en grupo, sino de trabajo de grupo, con el grupo. Esta
comprensión del grupo en su sentido más
psicológico, exige del docente un conocimiento
profundo de la teoría de grupos desarrollada por la
Psicología
Social.

¿En qué teorías

podemos encontrar las bases psicopedagógicas del empleo del
grupo en educación y el Aprendizaje
Grupal?

Por su importancia y actualidad se presentan los

siguientes aportes que sirven de base a la conformación de
un nuevo tipo de aprendizaje, el Aprendizaje Grupal.

K. Lewin, filósofo y psicólogo

alemán radicado en Estados Unidos,
comienza a estudiar las relaciones
humanas en grupos pequeños desde 1947, en el Instituto
Tecnológico de Massachusetts, como parte de un interés
creciente de la sociedad
norteamericana por el abordaje de esta
temática.

A partir de estos estudios se elabora la

concepción de la Dinámica de Grupo. Para la
comprensión de su funcionamiento, surgen los National
Training Laboratories que promoverán la creación de
grupos de entrenamiento o
grupos T. para la formación social de adultos con una
amplia difusión en la educación y la economía del
país.

El principal aporte de la Dinámica de

Grupo a la educación fue la propuesta de que la
clase no es una suma de individuos aislados, sino un
grupo con fisonomía propia, una estructura sui
géneris, con valores,
normas, formas
de conducta y
funcionamiento peculiares.

El concepto de
situación elaborado por K. Lewin es otro importante
aporte a la psicología de los grupos humanos. La
situación comprende la totalidad de factores internos y
externos, orgánicos y ambientales, de importancia para el
grupo, en un período de tiempo más o menos largo.
Refleja el dinamismo de los aconteceres en el grupo: situaciones
de acuerdo y desacuerdo, odios, amores, rivalidad,
participación, dominación, sumisión,
etcétera.

La visión de la teoría
psicoanalítica y su influencia es especialmente
significativa en el aprendizaje grupal. En 1921, S. Freud
publica "Psicología de las masas y análisis del
Yo". En ese texto el autor
plantea toda una serie de reflexiones que servirán de
fundamento para la interpretación psicoanalítica de los
fenómenos socio-psicológicos, entre ellos, la
descripción de la esencia de las relaciones
grupales y la naturaleza de
la dinámica grupal.

La esencia del grupo son las relaciones

emocionales que se establecen entre sus miembros y entre cada
uno de ellos y el líder;
y que representan las relaciones que tienen lugar en la familia. A
partir de estas ideas se desarrolla una visión
psicoanalítica de la relación educativa entre
maestros, alumnos y entre los educandos y su influencia en la
efectividad de la enseñanza.

Esta interpretación enfatiza el

carácter afectivo de las relaciones en la clase, en
un doble ámbito: los contextos personales, subjetivos
entre alumnos y con el profesor y las situaciones
académicas de aprendizaje.

El profesor puede promover un mayor rendimiento escolar

si logra el establecimiento de relaciones afectivas positivas en
la clase; sin embargo, debe cuidar al relacionarse con sus
alumnos no sustituir el papel de los padres, no encarnar el
"ideal paterno" o "materno", pues esto complicaría las
relaciones con los educandos y afectaría el
aprendizaje.

Las tareas académicas constituyen la segunda

fuente de relaciones afectivas en la escuela. La forma en que se
organicen y evalúen estas actividades implica diversas
formas de expresión de la autoridad del
profesor y de participación de los alumnos.

La teoría psicoanalítica aporta la base

teórica a la actividad práctica de los grupos de
entrenamiento que se examinan más adelante. Uno de los
principios de funcionamiento del grupo es la toma de conciencia y el
control de los
mecanismos de conducta propios que se utilizan cotidianamente y
de los cuales no somos conscientes.

Así, por ejemplo, al comenzar a actuar en un

grupo, los participantes no expresan abiertamente sus actitudes y
sentimientos, pues no saben qué esperan de él los
demás; ésta es la llamada "situación de
incertidumbre", que obstaculiza el establecimiento de
la
comunicación persuasiva en el grupo.

La incertidumbre se expresa en dos planos de

funcionamiento del grupo: el del poder, de la
relación con el líder, y en el plano de las
relaciones
interpersonales.

La solución de las relaciones con el líder

es lo fundamental ya que ellas determinan la naturaleza de los
vínculos entre los miembros. El grupo se desarrolla a
medida que va solucionando estas relaciones.

La influencia de la teoría psicoanalítica

en la comprensión de los fenómenos grupales y su
aplicación a la educación llega hasta nuestros
días, bien de forma ortodoxa, o formando parte de otros
enfoques tales como la psicología humanística, el
aprendizaje experiencial, otros autores contemporáneos que
trabajan esta concepción en Europa y América
Latina son M. Cucco y A. Bauleo, entre otros, así como
las concepciones de Pichón Riviere.

Por su parte la psicología humanística

o personalista, representada por A. Maslow, C.
Rogers y S. Jourard, surge como una alternativa del
conductismo y
del psicoanálisis, los cuales según sus
representantes, han ignorado o no han podido explicar a cabalidad
temas tan importantes para el ser humano como la creatividad,
el amor, el
altruismo y otros grandes logros culturales, sociales e
individuales de la Humanidad.

Sobre la base de la psicología humanística

se desarrollan dos importantes aportes de la teoría de los
grupos en la enseñanza: la pedagogía
no-directiva y los grupos de aprendizaje experiencial. C.
Rogers desarrolla la Pedagogía no directiva, a partir de
las concepciones teóricas de la psicología
humanística, de los principios de la dinámica de
grupos y de su práctica terapéutica no
directiva.

Las experiencias no directivas en la enseñanza

comienzan en los primeros años de la década del 50:
el objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje,
el cambio,
aprender a aprender.

De este modo un importante aspecto de este enfoque es la

utilización del grupo para facilitar el aprendizaje, la
maduración y el cambio: se trabaja con pequeños
grupos, en un ambiente de
máxima libertad para
la expresión personal, la
manifestación de los sentimientos y la comunicación interpersonal.

Al establecer una relación pedagógica no

convencional, en la que no se imponen tareas, no se critica o
juzga al alumno: el profesor no debe inmiscuirse en la
personalidad de los educandos, por lo tanto, debe depurar sus
intenciones y actitudes para no imponer sus puntos de vista,
prejuicios ni valores e ellos.
Dentro de esta misma corriente los grupos de aprendizaje
experiencial incorpora una forma ecléctica de los
principios de la dinámica de grupos, del
psicoanálisis, del psicodrama de Moreno y de la
psicología humanística, fue desarrollada por C.
Rogers y otros representantes de su orientación
psicológica. Se parte de la propuesta de J. Moreno de
"grupos de encuentro", para el desarrollo del trabajo
en grupo como forma de aprendizaje experiencial directo.
Su empleo ha ido creciendo vertiginosamente a partir de los
trabajos llevados a cabo en 1946 en Connecticut, Estados Unidos,
donde se elaboraron por primera vez programas de
entrenamiento para líderes de la comunidad.

Las características fundamentales de esta forma

de aprendizaje son la implicación personal en lo que se
aprende, la exaltación de lo afectivo, de las vivencias
emocionales y su expresión abierta, la toma de conciencia
de sí mismo y el desarrollo de la comunicación
interpersonal en el grupo, siendo su organización similar a la de los grupos
terapéuticos.

¿Cuál es la visión
latinoamericana del aprendizaje grupal?

El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la

psicoterapia y
a la educación en América
Latina ha recibido la influencia de diversas concepciones y
enfoques históricos; sin embargo, se evidencia que la
concepción de "grupos operativos" de E.
Pichón Riviere, ocupa un lugar preferencial, entre las
fuentes
conceptuales asumidas.

Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina

una concepción sui géneris de la Psicología
Social que es el resultado de la integración de la psicología de los
grupos pequeños de K.Lewin, el psicoanálisis y
ciertos aspectos del Materialismo
Histórico. Pichón Riviere enfatiza los
aspectos subjetivos de lo social, a través de su
noción de grupo operativo. Este es uno de los
principales instrumentos de análisis, operación e
intervención de los procesos sociopsicológicos, que
en la actualidad se emplea no sólo en América
Latina, sino también en Europa.

El "grupo operativo" constituye una

técnica y una teoría de la técnica, un
modelo de acción del grupo pequeño como dispositivo
facilitador del aprendizaje. Es una concepción altamente
sofisticada y específica que no siempre ha sido
adecuadamente comprendida y aplicada consecuentemente, a pesar de
su amplia difusión.

Aunque con ligeras variantes,los enfoques de trabajo

grupal de A. Bauleo, M. Cucco y M. Souto de Asch, C. Zarzar, T.
Barreiro, y otros estudiosos de Argentina, España y
México se fundamentan en la teoría de los "grupos
operativos".

El grupo se estructura a partir de los mecanismos de

asunción y adjudicación de roles, entendiendo
por rol: "el modelo organizado de conducta relativa a una
cierta posición del individuo en una red de interacciones en
el grupo, ligado a expectativas propias y de los
demás". Parte de la distinción de roles
formales o prescriptos, determinados por la posición
que ocupa el participante en la institución, y los
informales, que no son fijos, sino que se dan en
dependencia de la situación en el grupo, del "aquí
y ahora" de la interacción grupal.

Los roles informales que se manifiestan en el grupo son:

el de "portavoz", el de "chivo expiatorio", el de
"líder" y el de "saboteador".

El portavoz del grupo, es uno de los principales

roles que pueden desempeñar los miembros del grupo y se
define como "el miembro que en un momento denuncia el acontecer
grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y
necesidades de la totalidad del grupo".

El chivo expiatorio es la "depositación"

en un miembro del grupo, de los aspectos negativos o
atemorizantes del grupo o de la tarea, lo que da lugar a que
aparezcan mecanismos de segregación frente a dicho
integrante.

El líder es la "depositación" en un
miembro, de los aspectos positivos del grupo o de la tarea. El
rol de líder está íntimamente relacionado
con el de "chivo expiratorio" ya que uno surge como
preservación del otro.

El saboteador es el integrante que asume el

liderazgo de
la resistencia al
cambio.

El coordinador del grupo debe trabajar no

sólo en el nivel de lo manifiesto, sino también de
lo latente o implícito. Debe esclarecer, a través
de señalamientos e interpretaciones, las pautas
estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la
comunicación en el grupo.

El coordinador debe aprender a "leer" lo que

acontece en el grupo, a descubrir lo latente a partir de lo
manifiesto. El concepto de emergente es primordial para
comprender la vida del grupo, para descubrir lo
latente.

El emergente es la verbalización o
expresión de actitudes o movimientos individuales o
grupales, la reacción ante algún acontecimiento o
intervención externa del grupo.

Cuando esta "pista" para interpretar lo que pasa en el

grupo la proporciona un miembro, éste está jugando
el rol de portavoz del grupo.

La tarea como líder del grupo. Esta

concepción de la tarea reviste gran importancia, ya que
implica cambios sustanciales en las relaciones de poder y de
autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del
grupo.

La tarea del grupo es su finalidad, el objetivo que el

grupo se ha propuesto alcanzar. Se distingue la tarea
explícita, cuyo objetivo es, en el caso de los grupos
de aprendizaje, el objeto a aprender, de la tarea
implícita, que se refiere al grupo como tal y su
funcionamiento, al vencimiento de los obstáculos que le
impiden acometer la tarea explícita.
Es preciso, subrayan estos autores, establecer
distinciones entre los grupos en las sociedades
desarrolladas y los de Latinoamérica, con sus condiciones
socio-económicas específicas. De aquí que
surja la necesidad de desarrollar una teoría que tenga en
cuenta nuestras realidades, aunque incorpore los aportes de otras
latitudes.

El grupo de aprendizaje desde el enfoque psicosocial

marxista.

El enfoque psicosocial marxista, a diferencia del

enfoque occidental, parte de la necesidad de examinar al grupo no
simplemente como "multitud", sino como la célula
real de la sociedad incluida en el amplio contexto de la
actividad social, centrando su análisis en la
característica de contenido de los grupos, en la
distinción de la especificidad de la influencia que ejerce
el grupo social concreto sobre
la persona y no
sólo en el análisis del mecanismo de esta
influencia.

Precisamente la participación de los miembros del

grupo en la actividad grupal conjunta condiciona la
formación de la comunidad psicológica entre ellos y
de esta manera el grupo se convierte realmente en un
fenómeno psicosocial.

De esta forma el grupo se examina en su vínculo

inseparable con la actividad. Aquí el principio de la
actividad se desarrolla consecuentemente para determinar todo el
esquema teórico y metodológico en la
investigación del grupo; de lo cual se derivan las
siguientes consideraciones:

Comprensión de la actividad como actividad

social conjunta, en el curso de la cual surgen vínculos
muy peculiares entre las personas.

Comprensión del grupo y la sociedad como

sujetos de la actividad, lo que brinda la posibilidad de
incorporar a su estudio todos los atributos correspondientes al
individuo (necesidades, motivos, finalidades,
etc.).

Inadmisibilidad de reducir la investigación

del grupo a la descripción empírica exclusiva, a
la constatación de actos de la actividad individual
fuera del "contexto social".

El enfoque marxista en el estudio del grupo ha mostrado

su avance en el conocimiento psicosocial, a partir de la
solución de problemas insuficientemente
elaborados.

En este sentido, la concepción sustentada

favorece la comprensión de la interrelación entre
el grupo y la persona. En esta comprensión del problema,
la persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo en
que está incluida no la priva de las
características de sujeto, sino que por el contrario le
brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus
potencialidades.
Igualmente este enfoque brinda una nueva
explicación al proceso de formación de la personalidad,
en tanto permite examinar de qué manera las leyes de la
comunicación e interacción, que se realizan en los
diferentes grupos humanos, condicionan la influencia sobre las
personas y cuál es el aporte propio de la persona como
sujeto creativo en la construcción ulterior de todo este sistema de
leyes.

Ya en la década del 40, L.S.Rubinstein

había sostenido que la personalidad se expresa, se forma y
se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la
estrecha relación entre el psiquismo y la actividad, fue
ulteriormente desarrollado por A.N.Leontiev, fundamentando en sus
trabajos cómo lo psíquico es realmente actividad
psíquica interna, que surge a partir de una actividad
material externa transformada, es decir, la actividad
psíquica no solo se forma en la actividad práctica,
sino que es su fruto, su resultado.

Un importante aporte en esta línea que

profundizaremos posteriormente es el análisis del estudio
a partir de la actividad y su concepción como actividad
conjunta, desarrollado por B.Ya.Liaudis.

La aplicación de este principio a la labor

escolar demuestra que el trabajo en
grupo, debidamente orientado, estimula la
autoformación, la autoeducación de sus
miembros, una posición activa ante su propio
desarrollo, no solo como un derecho de cada miembro sino como
su responsabilidad.

Lo anterior supone la transformación de la propia

lógica
del proceso docente, el alumno deja de ser un consumidor pasivo
de un volumen cada vez
mayor de información para dirigirse activamente a la
búsqueda de conocimientos, leyes y regularidades que le
permiten interpretar los fenómenos de la realidad de
manera independiente y emprender su transformación
creadora. Se trata de que la escuela enseñe a aprender
para que cada estudiante pueda formarse a sí
mismo.

Entre los autores marxistas que han desarrollado el

enfoque de los grupos en la enseñanza se destacan las
experiencias de A.S.Makarenko, A.V.Petrovsky y
V.Y.Liaudis.

Otra dirección importante en la aplicación

de la teoría de grupos al aprendizaje, lo constituye el
llamado entrenamiento sociopsicológico. El
entrenamiento sociopsicológico se refiere a formas de
influencia psicológica en el proceso de
comunicación intensiva en el grupo, dirigido a la
elevación de la competencia de
los participantes en la comunicación, su aplicación
responde a una necesidad de los tiempos actuales de elevar la
cultura de la
comunicación, orientarse de forma rápida en las
variadas situaciones comunicativas, dominio efectivo
de las técnicas de comunicación, hábitos de
conocerse a sí mismo y al interlocutor.
Esta forma de trabajo y aprendizaje grupal que cuenta
con una larga tradición en la psicología y
teoría de la dirección en occidente, es incorporada
por psicólogos de orientación marxista, cobrando
auge en los antiguos países de la RDA, la URSS y
Checoslovaquia.

En Cuba existen algunas experiencias de

entrenamiento sociopsicológico en la capacitación de dirigentes, profesores y
maestros. El entrenamiento sociopsicológico
comprende variados métodos y formas de entrenamiento, que
pueden clasificarse en dos tipos:

Desarrollo de habilidades especiales (por ejemplo:

conducir una reunión, resolver conflictos
interpersonales).

Profundizar en el análisis de situaciones

de comunicación, análisis de sí mismo, del
interlocutor, de la situación de grupo.

Los diferentes métodos se basan en el

efecto de la interacción grupal y en el principio de la
actividad constituyendo variantes originales de la
enseñanza por modelos. El
entrenamiento sociopsicológico ha mostrado amplias
posibilidades de aplicación en la superación
práctica de una serie de limitaciones en la
formación de los docentes,
utilizado como una vía importante en la formación
de estudiantes de los institutos pedagógicos, así
como en el perfeccionamiento de la labor de los
docentes.

En la comprobación experimental de la
efectividad de distintos tipos de entrenamiento
sociopsicológico, se constato que la utilización
efectiva de estos métodos se logra si se cumplen las
siguientes condiciones:

Si se modelan situaciones típicas de la

actividad profesional pedagógica.

Si en su introducción se tienen en cuenta los

principios didácticos: aumento paulatino de las
dificultades, combinación óptima de distintos
tipos de trabajo docente: individual, por pares y grupos, que
permite el enriquecimiento mutuo de los conocimientos,
hábitos y habilidades en el proceso de
enseñanza.

Si se emplea el entrenamiento sociopsicológico

como determinado sistema cuyos componentes están
vinculados entre sí y se combinan con formas y
métodos tradicionales de enseñanza.

En los programas de entrenamiento

sociopsicológico dirigidos a los docentes se han incluido
aspectos vinculados a:

Trabajo de autoeducación del maestro para el

desarrollo de funciones
psíquicas imprescindibles para su labor.
 Elevación de la cultura del lenguaje,
dominio de la técnica del lenguaje, educación y
desarrollo de la voz.

Enseñanza del arte de la

comunicación, tomando en cuenta las propiedades
individuales de la personalidad de los alumnos, las
particularidades de su carácter y que permita la
comprensión de los motivos, intenciones y estrategias de
conducta propias y de los estudiantes.

En la actualidad en nuestro país se desarrollan

experiencias pedagógicas con una orientación
marxista y que asumen los principales aportes de las tendencias
grupalistas desarrolladas fundamentalmente en América
Latina.

Para mayor profundización localice los siguientes

autores:

Bertoglia Richards, Luis. Psicología del

aprendizaje.- Ed: Universidad
de Antofagasta, Chile 1990.

González Rey, Fernando. Psicología

humanista.- Ed: Ciencias
Sociales, La Habana, 1984.

Petrovski, A.V. Teoría psicológica del

colectivo.- Ed: Ciencias
Sociales, La Habana 1986.

Yaroschevski, M. G. La Psicología del siglo

XX.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana, 1983.

____________ . Historia de la
Psicología.- Ed: Pueblo y Educación, La
Habana 1983; tomo I y II.

ALGUNAS
CONSIDERACIONES PARA LA ORIENTACIÓN DEL TRABAJO CON LOS
GRUPOS DE APRENDIZAJE.

En lo relativo a la orientación sugerimos lo

siguiente:

1- Relativas al docente

Uso de técnicas de trabajo grupal que

faciliten ampliar la comunicación entre los
participantes.

Saber manejar hechos o problemas

inesperados.

Ser abierto y receptivo a los criterios del

grupo.

Autoevaluar su propio estilo de trabajo, sus puntos

fuertes y débiles para escoger las estrategias
necesarias y para cambiarlas cuando sea pertinente.

Experimentar en sí mismo el proceso de

creatividad ayudará al profesor a entenderlo en los
 demás y facilitará su conducción en los
estudiantes.

2- Relativas a la composición del

grupo.

Para el logro de una atmósfera creativa es

necesario tener presente determinadas características de
los miembros que componen el grupo, como son las relaciones
interpersonales entre ellos, su aprovechamiento docente y status
en el grupo. La existencia de prejuicios o rivalidades, de
líderes que acaparan la participación, de
estudiantes rechazados por sus compañeros, dificulta el
desarrollo de una atmósfera creativa.

Ante estas dificultades se recomienda reorganizar al

grupo en equipos balanceados, de forma tal que todos sus
integrantes tengan posibilidades de participación y los
resultados entre los diferentes equipos sean
comparables.

3- Relativo a las condiciones en las que trabaja y se

desarrolla el grupo.

Dos son las condiciones esenciales que estimulan el

trabajo creativo del grupo: la seguridad
psicológica para crear y la receptividad a todas las ideas
que se manifiesten.

Estas condiciones se expresan en los principios

siguientes:

Toda idea es escuchada, nadie puede negar a otro la

oportunidad de emitir su juicio.
No criticar las ideas que expresa cualquier miembro
del grupo.
No enjuiciar ni evaluar las ideas en el momento de su
exposición.
Expresar libremente cualquier idea.
Fomentar la fantasía, imaginación e
ideas no usuales.
No permitir la imposición de ideas por parte
de ningún miembro ni su eliminación.
Respetar al otro, fomentar la aceptación
mutua, de manera que la experiencia creativa sea siempre una
experiencia compartida en la que cada uno aprenda de los
demás.
Trabajar en equipo, disfrutando cada momento de
búsqueda como una experiencia excitante y
divertida.
Desarrollar la capacidad de utilizar los errores como
"puentes" hacia niveles superiores del trabajo del
grupo.

En lo tocante a la orientación del trabajo grupal

en general tener presente las siguientes sugerencias en las tres
etapas esenciales: la orientación, la ejecución y
el control y evaluación
de los logros, como indicamos a continuación.

En la fase de orientación.

Formular objetivos.
Determinar tareas y actividades a realizar acordes a
los objetivos.
Analizar las condiciones subjetivas y objetivas en
que transcurre el proceso (estudio de la bibliografía, documentos,
 folletos, programas, entre otros.)
Analizar los recursos
disponibles.
Obtener y analizar la información.
Seleccionar métodos y formas de
organización para lograr los objetivos en un plazo de
tiempo.
Preparación individual y
colectiva.
Coordinar esfuerzos.
Distribución de tareas y roles.
Pronósticos de resultados.
Determinar los aspectos esenciales de la
comunicación a establecer.
Elaborar y modelar acciones con
alternativas.
Consultar a expertos.
Analizar el nivel de autopreparación y
preparación de los microgrupos

En la fase de ejecución.

Presentación.
Orientar hacia los objetivos.
Intercambio de experiencia.
Solicitar cooperación.
Intercambio de ideas.
Defensa de los puntos de vistas objeto de
análisis y reflexión.
Percatarse si la manera en que fue orientado se
ejecuta, cuántos lo comprendieron
totalmente.
Intercambio y cooperación entre los miembros
de los microgrupos.
Comunicar la realización de la
actividad.
Comparación de los criterios, establecer la
polémica, el debate, la
discusión y el análisis reflexivo.

En la fase de control y evaluación del

proceso.

Comprobar el cumplimiento de los objetivos

según la planificación.
Precisar si lo orientado por el docente es lo
alcanzado por el estudiante.
Interpretar los resultados.
Valorar los resultados.
Determinar logros y deficiencias.
Establecer criterios de
valoración.
Elaborar juicios valorativos y
reflexivos.
Analizar causas de las deficiencias.
Valorar la efectividad de la actividad o
trabajo.
Elaborar y arribar a conclusiones.

Estas regularidades permiten la

planificación objetiva en aras de una mayor efectividad,
en la que está de manera implícita la
relación de lo afectivo – motivacional con lo
cognitivo instrumental, facilitando la comunicación, la
interacción y la comprensión de los
mensajes.

Indudablemente que en la medida en que el

aprendizaje se convierte en una necesidad compartida con otros,
se expresan cualidades de la personalidad que se acercan al tipo
de estudiante que estamos deseando formar, pues lo colaborativo
favorece la solidaridad, el
trabajo colectivista y en grupo, identificándose con metas
colectivas y no sólo individual, además de la
fuerza que
tiene la unidad para obtener metas superiores en la vida
profesional.

Para mayor profundización localice los

siguientes autores:

Aubel, Yudi. Directrices para el estudio en base a la

técnica de grupos focales.- FNUAP, Santiago de Chile,
1994.

Ávila Muñoz, Alicia.- Estudio

independiente.- Ed: ILCE, México, 1996.

Bermúdez Serguera, Rogelio. Teoría y

metodología del aprendizaje.- Ed: Pueblo y
Educación, La Habana, 1996.

Rico Montero, Pilar. Reflexión y aprendizaje en

el aula.- Ed: Pueblo y Educación, La Habana,
1996.

Torres Puente, Juan Carlos. Aprender a pensar y pensar

para aprender: estrategia de aprendizaje.- Ed: Narcea S.A.,
Madrid,
España, 1994.

_______________________. Las estrategias de

aprendizaje en el aula.- Ed: Universidad Pontificia Comillas,
España, 1994.

Volveremos a retomar de forma sintética, las

condiciones mínimas necesarias para la
organización exitosa del sistema de acciones para la
orientación hacia el aprendizaje en grupo:

Un cambio en la concepción del profesor sobre

qué es enseñar y qué es
aprender.
Comprensión por parte del estudiante, de la
necesidad y ventaja del trabajo en equipos.
Saber constituir equipos de estudiantes a partir de
la diversidad existente en ellos.
La formación de los equipos bases, puede
realizarse de diversas formas:
Aleatoria, empleando técnicas de
formación de equipos. Algunas técnicas más
utilizadas son: por numeración, colores,
claves, símbolos, etc.; a partir de criterios
como letras del nombre o del apellido, por el mes de
nacimiento, entre otros
Por iniciativa del director del grupo, el cual lista
en mano, puede formar los equipos; o bien, trabajar las
primeras sesiones con grupos heterogéneos y a partir del
conocimiento previo de los miembros del grupo, establecer los
equipos base.
 Por afinidad entre los miembros del grupo, los cuales
después de haber trabajado en equipos
heterogéneos, deciden con quien trabajar y crear los
grupos base.
La identidad de
los grupos.
Elegir un nombre para el equipo, y fundamentar dicha
elección.
Escoger una maestra o una mascota que los represente
por el período en que estarán en el
equipo.
Presentar de una manera creativa el resto del
grupo.
Establecer normas dentro del grupo, compromiso que
deben cumplir todos, como una de las primeras
actividades.
Otras exigencias.
Arreglar el salón de clases.
Las instrucciones precisas sobre la tarea a realizar,
las habilidades a desarrollar y las metas a lograr.
Cuáles son las metas de cada situación
de aprendizaje y proyectar el estado
futuro deseado en el que se demuestre competencia y dominio de
la actividad.
Monitoreo desde dentro y desde fuera de los
equipos.
Socializar el proceso y los resultados de cada equipo
a través de la presentación de trabajos
terminados y una amplia reflexión sobre esos
trabajos.
Propiciar la autoevalución: en qué
medida cada uno contribuyó al logro de la meta
común.
La consulta: se sustente en las orientaciones de las
acciones hacia el aprendizaje, fundamentados en principios
psicológicos subyacentes.

SUGERENCIAS
METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE ALGUNAS
TÉCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO

Título: La
autoobservación.

Instrucciones:

1. Explicación al estudiante que aprender a

autoobservarse es el primer paso para conseguir una
orientación en las acciones hacia el aprendizaje y a una
autodirección de excelencia.

2. Se debe propiciar que los estudiantes refieran si

tienen experiencias de autoobservación durante el
transcurso de su vida y si le ven la utilidad que
esto puede tener para el autoconocimiento, de manera particular
para seguir el modo en que aprendemos cada uno.

3. Se sugiere que realice la autoobservación de

su comportamiento en: conferencias, seminarios, talleres, clase
práctica, estudio individual y la práctica
laboral, entre
otros. Si se logra abarcar todas las actividades del escolar,
la autorreflexión será más
completa.
4. Recomendamos confeccionar un registro de
formato igual al que presentaremos a continuación y
registrar las acciones correspondientes a la actividad que
desempeñas como estudiante de un centro de
enseñanza superior.

Objetivo Área Acciones (estudiante) Registro de

acciones por el
estu-diante.

Auto- Permite la autoobservación – Clase . . ¿Qué hago cuando participo

sobre lo que en:
observación – Actividades de
hago
estudio – Leo, escribo, resumo
Permite obtener información independien-te.
. Concentro la atención sobre: la
sobre lo que
– Actividades de explicación, lo que se hace, pregunto,
estoy haciendo.
descanso y pido
recreación. aclara-ción, me quedo callado.

– Actividades – ¿Qué entiendo?

investiga-tivas.
– ¿Qué no entiendo?

– ¿Cuánto esfuerzo estoy

in-viertiendo?

– ¿Cuánto tiempo estoy

dedi-cando?

– ¿Qué pensamientos acuden a

mí?

– ¿Estoy de acuerdo con la

idea?

– ¿Qué sentimientos provocan en

mí?

– ¿Qué pasos he dado hasta

terminar?

– ¿En qué recursos me

apoyo?

– ¿Cómo los utilizo?

– ¿Con qué calidad los hago?

En resumen, la toma de conciencia por parte de los

estudiantes de aspectos cuantitativos como el tiempo y otros en
su mayoría de índole cualitativa, redundará
en una mayor capacidad de autodirección.

Título: Escritos sobre logros.

Objetivo: Determinar la intensidad de logros (la

necesidad), así como explorar la autoestima, la
opinión sobre sí mismo, sobre los integrantes del
grupo, el estado de la
ortografía, la redacción, el nivel y aplicación de
los conocimientos, la implicación personal y social, entre
otros.

Tipos de escritos:

Autobiográficos.
Escritos sugeridos.
Escritos libres.
Título: Mi
autobiografía.

Instrucciones:

Explicación a los estudiantes del objetivo de la

actividad, que se sintetiza en la escritura de
su autobiografía, para lo cual dispone de dos semanas, las
mismas versarán sobre lo siguiente:

1. Mi autobiografía.

2. Mi autobiografía dentro de seis

años.

La primera se entregará en la segunda semana del

curso lectivo y la segunda en la cuarta semana. Ambas se orientan
en la semana de familiarización, con una
orientación precisa sobre lo que se desea que ellos
realicen.

1. Grupos de debates dirigidos.

2. Objetivo: esta técnica se utiliza para lograr

un intercambio de conocimientos entre los miembros del mismo
grupo. Este grupo no debe ser inferior a cuatro, consiste en
buscar, y discutir la solución del problema o pregunta
planteada por el expositor.

Los temas que pueden tratar en una discusión

dirigida se caracterizan por ser concretos,
problemáticos y pueden tener diversas soluciones.

Acciones para la autopreparación de esta

técnica:

3. Elección del tema y la

subtemática.

4. Selección del coordinador, modelador o

director, orientar y dirigir su
autopreparación.

5. De ser posible el coordinador debe ser un

estudiante.

6. Selección y preparación de la fuentes de

información.

7. Delimitar los objetivos o el objetivo del

tema.

8. Elaborar las preguntas más adecuada para

estimular y conducir el debate siguiendo su orden lógico
y orgánico. Una pregunta central y una
subordinada.

9. Los participantes deberán conocer el tema.

Objeto de debate con suficiente antelación como para
informarse por si mismo e intercambiar previamente.

0. Facilitar las fuentes de información: libros,

folletos, revistas, otros materiales.

1. Facilitar la consulta a expertos en la

temática.

2. Establecer un horario para la consulta individual o

grupal.

Acciones concretas a seguir en su

desarrollo:

1. El coordinador hará una breve

descripción de la actividad a realizar, como
introducción, con la finalidad de: exponer el
objetivo, encuadrar el tema, referirse a las instrucciones,
 propiciando el clima
adecuado que ubique mentalmente al grupo en el debate que
ha de gestarse.

2. Posteriormente formulará la primera

pregunta e invitará al resto de los estudiantes a
participar.

3. Dado el caso de que la participación sea

incipiente, el coordinador en su caso, puede estimular las
respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada" y las alternativas que provoquen
adhesión.

4. Una vez puesto en marcha el intercambio, el

coordinador continúa dirigiendo
espontáneamente sin ejercer presiones,
intimidación, o sometimiento. Lo que más en
este momento no es obtener la respuesta que se desea, sino
la elaboración mental y las respuestas
individuales.

5. Puede apelarse a todo tipo de recursos

didácticos con carácter de
información, ilustración, prueba, o sugerencia que
puedan ser objeto de nuevas preguntas.

6. El coordinador o los coordinadores

prestarán mucha atención al desarrollo de los
contenidos del debate, y a las actividades de los miembros
del grupo. Distribuyendo el uso de la palabra, observando
las posibles inhibiciones o dificultades que se presente y,
si lo cree conveniente para la marcha del debate puede
hacer aportaciones.

7. El coordinador asumirá una posición

cordial, serena y segura de apoyo al grupo.

8. Es válido admitir todas las opiniones,

ninguna debe ser rechazada o menospreciada. Su función es concretar el grupo hacia
ideas concretas pero valiosas.

9. Antes de concluir el debate, no debe llegarse a

alguna conclusión o acuerdo de lo
discutido.

10. No debe terminar el debate de manera abrupta, sin

antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de
las diversas intervenciones.

11. En colaboración con el resto de los

estudiantes el coordinador hará una síntesis, que debe ser
anotada.

12. Los minutos finales los retomará el

coordinador para evaluar la actividad, ayudados por
reflexiones colectivas o individuales sobre la
participación, esto implica enfatizar en el
análisis de las respuestas tomadas en
consideración la profundidad, la claridad, la
solidez y la concreción de los participantes,
así como el dominio de las fuentes utilizadas en la
autopreparación. Después de concluida este
análisis el profesor emitirá la
valoración final.

3. Establecer un horario de atención especial al

coordinador.

4. Preparación ambiental: una posible distribución o disposición de los

estudiantes puede ser:
En resumen, los objetivos son alcanzables con la
aplicación de la técnica anterior en el aprendizaje
en grupo, manifestándose en la estimulación del
razonamiento, la capacidad de análisis crítico,
intercomunicación, el trabajo colectivo, la
comprensión, la tolerancia, la
redundancia lo anterior en la posibilidad que le proporciona al
estudiante para el inicio y desarrollo de habilidades como: la
explicación, lo argumentatorio y los juicios valorativos.

1. "Forum"

Objetivo: facilita el diálogo

entre varios grupos de estudiantes, cuyas intervenciones son
dirigidas por un coordinador o moderador del debate; su finalidad
no es la unificación sobre un determinado punto de vista,
sino hacen discurrir y que todos expresen sus
opiniones.

Es un acto puramente social, en el cual los estudiantes

se ponen en contacto, colaboran mutuamente en la
elaboración de juicios críticos. El forum suele
realizarse fundamentalmente a continuación de una
actividad de sumo interés ( ejemplo una conferencia) a la
colectividad que, necesariamente, debe ser observado por los
asistentes al auditorio. También se desarrollarán
seguido de una mesa redonda,
simposio, panel y
otras técnicas grupales.

Acciones para la
autopreparación.

1. Elección del tema y las

subtemáticas.

2. Delimitar los objetivos o el objetivo del

tema.

3. Localización y selección de las fuentes de

información. Orientar su consulta.

4. Localizar y facilitar la consulta a expertos en la

temática.

5. Elección del coordinador o el moderador.

Orientar y dirigir su autopreparación.

6. Elaborar las preguntas más adecuadas para

estimular, y conducir la participación siguiendo un
orden lógico y orgánico. Una pregunta central y
varias subordinadas.

7. Reflexionar en torno a los aspectos a tener en

cuenta en la autoevaluación de la
actividad.

8. Propuesta de horario de consulta: su objetivo es el

de orientar, precisar acciones, aclaración de posibles
dudas y la materialización del ensayo o
los ensayos.
1. Funciones del moderador: expresarse con claridad,
con corrección, prudencia y diplomacia.

1. Estimular y controlar la
participación.

2. Utilizar el ingenio y el sentido del humor para

crear el clima de informalidad necesaria en el
FORUM.

3. Control de los tres minutos que como máximo

podrá durar cada participación
(exposición de las ideas)

4. Lograr que las exposiciones se centren en temas

objeto de análisis evitando desviaciones.

5. Autoprepararse conscientemente para

desempeñar correctamente la
función.

1. Funciones del ayudante del

coordinador

1. Observar y anotar por orden a quienes soliciten la

palabra levantando la mano

2. Comunicarse con el moderador, para precisar

detalles e intervenciones.

3. Comunicarse con el moderador.

4. Autoprepararse conscientemente

1. Funciones de los participantes (grupo

clase)

Autopreparación consciente en el tema objeto de

análisis, para lo que ejecutarán las siguientes
acciones:

1. Trabajar con la bibliografía orientada:

realizar resúmenes, aportar datos a
utilizar en el debate.

2. Consultar expertos en el instituto o fuera del

mismo, con la finalidad de alcanzar mayor profundidad y
amplitud en las respuestas a las posibles
interrogantes.

3. Reunión de los equipos de

trabajo con el objetivo de precisar las posibles
intervenciones y ganar en claridad.

4. Participar en las consultas: con el objetivo de

aclarar posibles dudas, otra finalidad puede ser, la de ganar
en claridad a la hora de trabajar con documentos, fuentes
bibliográficas, entre otros

1. Acciones a seguir en su
desarrollo.

1. El moderador con la ayuda y colaboración del

resto de los estudiantes organiza el aula con el objetivo de
disponer de un clima psicológico adecuado.

2. Iniciará el FORUM presentando los

participantes. Declara el objetivo que persigue la actividad
explicando con precisión el tema, problema a debatir o
los aspectos de la actividad observada que se ha de tener en
cuenta.

3. Señala las formalidades a que habrán

de ajustarse los participantes: mano alzada, voz alta,
objetividad, tiempo de duración de la
exposición.

4. Aclara que hay plena libertad para opinar, expresar

las ideas y que siendo el FORUM una actividad de aprendizaje,
todos tenemos derecho a equivocarnos.
5. Formula preguntas concretas, estimulantes. Estas
preguntas pueden ser elaboradas de antemano invitar al resto
de los estudiantes a exponer sus opiniones.

6. En el caso de que la participación no sea

espontánea, el moderador puede utilizar el recurso de
las respuestas anticipadas, hipotética o
contradictoria que provoquen rechazo o la adhesión
facilitando de este modo la interacción.

7. El moderador continúa la distribución

de los participantes por el orden de pedido, formulando
preguntas nuevas, sin opinar al respecto.

8. Agotada las intervenciones o el tiempo previsto,

hará una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas.

9. Con la ayuda y cooperación del resto de los

estudiantes arribará a conclusiones, señalando
los puntos coincidentes y los discrepantes.

0. El coordinador o moderador antes de concluir

pedirá a los estudiantes opiniones, criterios y puntos
de vista sobre el desarrollo de la actividad, si esta
cumplió con las expectativas, con los objetivos, si
ganaron en claridad, si les ayudó a evacuar posibles
dudas, si satisfizo sus intereses, si los motiva a continuar
trabajando en grupos y como se autoevalúan ellos y
como lo autoevalúan a él.

1. El profesor después de escuchar la

opinión de los estudiantes y el moderador.
Precisará las evaluaciones a los grupos de trabajo o
la evaluación individual, puede aludir además a
la visión que posee el comportamiento general en las
exposiciones corrigiendo defectos y destacando las virtudes,
así como las potencialidades del grupo.

2. Preparación Ambiental: una posible

distribución del ambiente para el forum puede
ser:

En resumen, este recurso puede utilizarse en casi todas

las asignaturas previstas en el plan de estudio. Los objetivos
alcanzables se enmarcan dentro de la dialéctica de lo
cognitivo y lo afectivo, permitir la libertad de
expresión de ideas, de opiniones en un clima con
limitaciones mínimas que potencian la
participación.

Comisión.

Objetivo: se busca discutir un problema

específico con la intervención de un grupo
pequeño de estudiantes para presentar luego las
conclusiones al grupo mayor al cual representa.

Acciones para la
autopreparación:

1. Elección de los comisionados.

2. Elecciones entre los comisionados de un coordinador

y un secretario.
3. Selección del tema y las
subtemáticas.

Delimitar el objetivo o los objetivos del

tema.
Localización y selección de las
fuentes de información. Orientar la consulta de las
mismas (todos los miembros del grupo clase deben dominar el
tema objeto de análisis)
Localizar y facilitar la consulta a expertos en la
temática.
Una vez más dirigir la orientación
para la autopreparación de los
comisionados.
Elaborar las acciones a seguir en el desarrollo de
la actividad.
Propuesta del horario de consulta: su objetivo es
precisar las orientaciones correspondientes, aclarar posibles
dudas y la materialización del ensayo o los ensayos
(reuniones) o la comisión se reúne fuera de la
clase y en día y hora a conveniencia de los
comisionados.

Acciones a seguir en su
desarrollo.
En la primera reunión de la
comisión los miembros eligen un coordinador y un
secretario. El primero dirige las reuniones, y el segundo
toma nota de lo abordado y prepara el informe
que se llevará al grupo grande.
El número de reuniones dependerá
del plazo acordado por el grupo grande. La duración
y horario de cada reunión será dividida por
los propios comisionados.
El desarrollo de las reuniones debe seguir este
estilo: ambiente informal, amplio debate, búsqueda
de acuerdos, resumen, redacción del informe, con las
conclusiones, sugerencias o proyectos.
Llegada la fecha de exposición al grupo
clase, el coordinador da lectura
al informe, apoyado por los demás miembros
comisionados en las respuestas a las preguntas, dudas y
aclaraciones que hayan en el resto de la clase.
Los estudiantes pueden finalizar elaborando sus
propias conclusiones a través de sus criterios,
puntos de vistas, opiniones, si la actividad cumplió
su objetivo, con las expectativas, si ganaron en claridad,
si les ayudó a evacuar posibles dudas, si satisfizo
sus intereses, si los motiva a continuar trabajando de esta
forma y finalmente cómo se evalúan ellos y al
resto de la comisión.
El profesor después de escuchar las
opiniones de los estudiantes y de la comisión.
Precisará las evaluaciones a cada uno de los
miembros de la comisión y cómo
evaluará el resto del grupo.
Preparación ambiental: una posible
disposición del ambiente para la comisión
puede ser:
En resumen, los objetivos alcanzables se manifiestan en
la búsqueda de información, su procesamiento, la
aplicación de la misma de gran utilidad en su
formación al influir e incidir en los debates de un tema,
un proyecto, un
problema, con el fin de elevar nuevas conclusiones o sugerencias
al grupo y propiciar un clima de confianza en la autoridad
elegida.

Mesa redonda.
Objetivo

: consiste en un grupo de estudiantes de cuatro a ocho

o de tres a seis que dialogan frente al grupo de estudiantes
(discusión), con la participación activa y
moderada del moderador. Algunos autores sostienen que la mesa
redonda tiene una variante, teniendo en cuanta que en esta
intervienen los integrantes, es decir el resto de los
participantes, que pueden ser dos o tres, dándose el
caso que la dirección y responsabilidad tenida por el
moderador para los interrogatorios, pero, si estos no
intervienen, el moderador puede invitar a los asistentes para
que efectúen preguntas.

Acciones a seguir en la
autopreparación
Elección del tema y las
subtemáticas.
Delimitar los objetivos o el objetivo del
tema.
Localizar y orientar las fuentes de
información (consultas, autopreparación)
todos los estudiantes del grupo clase.
Localizar y facilitar la consulta a expertos en
la temática.
Elección de los integrantes de la mesa
redonda (3-6) miembros.
Los expertos elegidos han de tener posiciones
divergentes, ser buenos conocedores de la materia,
hábiles para exponer, defender con argumentos
sólidos su posición, esto puede lograrse
orientando su autopreparación,
supervisándola, citándolos a consultas
previas, etc.
Selección de un coordinador (un
estudiante).
Funciones del coordinador: reunirse con los
expertos, buscar información, ser imparcial,
objetivo en sus intervenciones, presentar a los expertos,
propiciar una atmósfera psicológica
agradable, evaluar los criterios y reflexionar en torno a
la actividad.
Otras funciones de los expertos y el coordinador
pueden ser: la consultoría, el análisis de
datos, de fuentes, ensayos, corregir dificultades,
 reflexión en torno a posibles
interrogantes.
El resto de la clase debe informarse
suficientemente de la temática que se aborda durante
el desarrollo de la actividad, no permanecer inactivos y a
la expectativa siempre para interrogar o pedir
aclaraciones, etc.
El profesor asesora y consulta de forma general
(cuantas veces sea necesario).
Acciones a seguir en su desarrollo:
El coordinador presenta el tema objeto de
análisis, los objetivos o el objetivo que se
persigue, presentará a los expertos y el procedimiento a seguir, advirtiendo al resto
de los estudiantes que podrán hacer preguntas al
final y ofrecer la palabra al expositor.
Cada expositor tendrá siete minutos para
explicar sus ideas.
El coordinador cederá alternativamente a
los expertos divergentes o convergentes en las opiniones
manifestadas.
Una vez finalizada las intervenciones o las
exposiciones, el coordinador puede recabar la
participación del resto del
estudiantado.
Cada experto puede aclarar, ampliar o especificar
los argumentos, y rebatir los opuestos, dialogando si lo
desean en la defensa de sus puntos de vista.
El coordinador expone las conclusiones finales
que sintetizan los puntos de confluencia.
La evaluación de la actividad desarrollada
se hará en conjunto atendiendo a los criterios de
cada uno de los participantes.
Preparación ambiental: una posible
disposición del local para desarrollar la mesa
redonda puede ser:

En resumen, se puede utilizar en todas las asignaturas

de estudio: historia, temas de
actualidad social, entre otros.

En síntesis trabajar en este sentido favorece

la:

Creación, coordinación y programación de la situación del

aprendizaje grupal e individual.
Comunicación horizontal entre profesores
– estudiantes y entre estudiantes.
Dirección social del trabajo.
Trabajo en equipo.
Responsabilidad individual.
Cumplimiento de roles.
Compromiso grupal. Participación activa,
comprometida y responsable.
Interdependencia positiva e integración
promotora.
Actividades socio – afectivas.
 El colectivismo y la responsabilidad individual pero
para obtener fines sociales.
Procesamiento grupal de la
información.
Responsabilidad de cada uno con su
aprendizaje.
Hacer suyo el aprendizaje de los otros.
Desarrollo de la metacognición y la
transferencia.
Liderazgo distribuido y compartido.
Aplicación de lo aprendido.
Construcción social del
conocimiento.
Autonomía grupal.

Éstas son las ideas rectoras para la correcta y

exitosa aplicación sistemática de las acciones de
orientación hacia el aprendizaje. Insistimos en la
necesidad de reflexionar sobre su alcance, su trascendencia y la
manera de ponerlas en práctica en un salón de
clases.

BIBLIOGRAFÍA

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reflexiones en torno a una experiencia.__ 91-104.__ En
Revista Cubana de Educación
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educación: algunas reflexiones y apuntes
críticos.__ p. 28-48.__ En Revista Cubana de
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0. GONZÁLEZ REY, F. Investigación

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1. GONZÁLEZ REY, F. La Personalidad: su

educación y desarrollo/ A. Mitjans.__ La Habana: Ed.
Ciencias Sociales, 1989.
2. LÓPEZ LÓPEZ, M. Cómo
enseñar a determinar lo esencial.__ LA Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 1989.

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Revista Cubana de Educación Superior__ Vol 14, no 1.__
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Temas de Psicología Pedagógica para Maestros.__
La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1987.

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9. TORRE, PUENTE, J. C. Las estrategias de aprendizaje

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0. TORROELLA GONZÁLEZ, G. Cómo estudiar

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1. RUDMILLAS KATZ, B. ¿Cómo interesar a

los alumnos en la búsqueda de bibliografía?.__ La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1988.

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Lic. José Heriberto Aparicio

Venega

Lic. Cristóbal Galban

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