Psicothema 2004. Vol. 16, nº 2, pp.

217-221 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

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Validez de la evaluación del potencial de aprendizaje

M. Dolores Calero García

Universidad de Granada

La evaluación del potencial de aprendizaje surge como alternativa a la evaluación tradicional de la in-
teligencia asociada a la evaluación de niños y adolescentes con déficits o problemas de aprendizaje.
Sin embargo, en la actualidad, está recibiendo gran atención por parte de diferentes grupos de investi-
gación internacionales, no sólo en relación a sus supuestos y su metodología, sino también a su apli-
cabilidad en otras poblaciones objetivo. En este trabajo se revisan tres cuestiones importantes relacio-
nadas con su validez, que han sido muy debatidas en una serie de trabajos publicados recientemente.
Éstas son: su supuesto básico de evaluación de la capacidad de aprendizaje, las diferentes alternativas
para llevar a cabo la medida del cambio que implica su aplicación y los estudios de validez desarro-
llados.

The validity of the learning potencial assessment. The assessment of Learning Potential, is an assess-
ment methodology that was born firstly, as an alternative to traditional intelligence assessment apro-
ach, asociated to children and young people with deficits or learning disabilities. Nowadays, howe-
ver, Learning Potential Assessment is receiving an important attention on differents international rese-
arch groups, not only in order to its aims and methodology, but also to its applicability on other popu-
lations. In this work, three important cuestions related to Learning Potential Assessment validity, that
have been discussed in several works published recently, have been reviewed. These cuestions are, its
way of performing the assessment of learning ability, the different alternatives to do the change mea-
surement that involves its application and the validity studies that have been developed.

La evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación diná- La metodología general de evaluación del potencial de apren-
mica, según las dos denominaciones más importantes que este tó- dizaje es similar al procedimiento planteado por Vygotski para
pico recibe actualmente, constituye una metodología de evalua- evaluar la «Zona de Desarrollo Próximo» pero modificado por los
ción que surgió hace unos 30 años como una alternativa a la eva- diversos autores que trabajan en este campo (Tzuriel, 2001). En
luación tradicional de la inteligencia orientada inicialmente a la general, se trata de incluir una fase de entrenamiento en la situa-
evaluación de la capacidad de aprender en niños que presentaban ción de evaluación. Esta fase puede ser suministrada entre dos
déficits intelectuales o de aprendizaje en los tests tradicionales de aplicaciones de la misma prueba (según un formato de test-entre-
inteligencia (Fernández y Fernández, 1990). namiento –test, o puede administrarse ítem a ítem, como respues-
La idea subyacente, según Resing (2001), retoma la posición de Bi- ta a los errores cometidos por el sujeto en cada ítem aplicado. En
net y Thorndike sobre la Inteligencia entendida como capacidad de cualquier caso se trata de una fase de mediación activa, monitori-
aprender, influida ahora por la teoría de Vygotski en el sentido de que zación y guía, dirigida a dotar al evaluado de aquellas habilidades
no sólo se interesan por determinar el nivel intelectual, sino también básicas que, según el evaluador, le van a llevar a una mejor ejecu-
por la posibilidad de instrucción del sujeto evaluado (Resing, 2001). ción en ese dominio específico (Haywood, 1993; Gerber, 2001).
Así, desde sus inicios, la mayoría de los grupos de investigación que En estos 30 años, gran cantidad de grupos de investigación han
han desarrollado esta tecnología (Feuerstein y colaboradores, Budoff, trabajado en esta área y desarrollado diferentes instrumentos y di-
Haywood, Lidz, el grupo de California-Berkeley: Brown, Campione, ferentes modos de aplicación e interpretación y entre todos se han
Ferrara…, los alemanes: Wield, Tzuriel, Guthke, y en España: Fer- abarcado diversas poblaciones objetivo. Esto ha permitido esta-
nández-Ballesteros, Calero, etc.) han asumido como constructos teóri- blecer algún tipo de clasificación de técnicas de evaluación del
cos fundamentales el concepto de Zona Desarrollo Próximo de Vy- P.A. Una de las clasificaciones más interesantes ha sido la realiza-
gotski (Vygotski, 1978) y los de Modificabilidad Cognitiva y Media- da por Brown, Campione, Webber y McGilly (1992), que las divi-
ción desarrollados por Feuerstein (Feuerstein, Rand y Hoffman, 1979). de en técnicas centradas en el producto y técnicas centradas en el
proceso, pues en ella se tienen en cuenta criterios tales como: el
centro de interés, el tipo de interacción y el objetivo que la eva-
luación pretende.
Fecha recepción: 4-6-03 • Fecha aceptación: 16-12-03 En todos los casos se han enfatizado: 1) las ventajas que esta
Correspondencia: M. Dolores Calero García aproximación tiene para detectar a individuos que, aunque inicial-
Facultad de Psicología
mente aparezcan como deficitarios, son susceptibles de mejora; 2)
Universidad de Granada
18071 Granada (Spain) su utilidad para poblaciones de otras etnias o con déficits de dife-
E-mail: [email protected] rentes tipos; 3) su capacidad predictiva superior a la evaluación
218 M. DOLORES CALERO GARCÍA

tradicional en relación a las habilidades que pueden ser entrena- En primer lugar, no debe confundirse la evaluación dinámica
das; 4) la sensibilidad a factores no intelectuales que afectan al con un test dinámico, pues en la aproximación dinámica no se
rendimiento, tales como el autoconcepto o la motivación; y 5) el busca aumentar la ejecución del sujeto en el posttest (aunque éste
hecho de que supongan medidas de habilidad más homogéneas sea el resultado usualmente visible), sino que lo que se busca es
que la evaluación tradicional (Calero, 1995; Lozano Fernández y controlar lo que comprende el examinado a fin de suministrarle
col., 2000; Lauchlan y Elliot, 2001). También hemos asistido a la ayudas que le lleven a tener las mismas oportunidades que tienen
investigación sobre su uso potencial en los contextos más diver- otros de adquirir un repertorio (Haywood, 2001). O sea, es la si-
sos: poblaciones de inmigrantes (Hessels y Hamers, 1993), super- tuación la variable predictora de las futuras ejecuciones (Tzuriel,
dotados (Lidz y Macrine, 2001), adultos con esquizofrenia (Wiedl, 2001); como hemos dicho en otro momento se trata de hacer mi-
Wienöbst y Schöttke, 2000), personas con daño cerebral (Schött- cro-experimentos en los que «la mejora que se consigue ha de ser
ke, Baltram y Wiedl, 1993) y ancianos sanos y/o con demencias considerada como una muestra del comportamiento en situacio-
(Baltes, Dittman-Kholi y Kliegl, 1986; Baltes, Kühl y Sowarka, nes de aprendizaje semejantes» (Fernández-Ballesteros, Calero,
1992; Fernández-Ballesteros y Calero, 1995, etc.) Campllonch y Belchí, 1987/90; p. 2).
No obstante, a pesar del optimismo con que esta aproximación Tampoco creemos que deba oponerse, como ellos hacen: está-
evaluativa se ha desarrollado, el buen acogimiento dispensado por tico a dinámico. La característica fundamental de la evaluación
los psicólogos aplicados y por los educadores y el impacto positi- tradicional frente a la del P.A. no es que sea estática, es que es es-
vo, a nivel social, que ésta ha tenido; su uso en contextos aplica- tándar: igual para todos los sujetos evaluados, uniforme y orienta-
dos no ha tenido la difusión que podría esperarse. Algunos autores da hacia criterios normativos, mientras que «dinámico» se refiere
piensan que el tiempo que conlleva su aplicación, los conocimien- a «adaptado al sujeto» (Kaniel, 2001).
tos que, de los evaluadores, requiere y el hecho de que sea un área Sternberg y Grigorenko, además, pierden de vista el objetivo
poco familiar para los psicólogos en ejercicio, son los causantes de fundamental de la evaluación del P.A., pues es claro que todos
este fenómeno (Guthke y Stein, 1996; Resing, 2001). aprendemos, pero no todos aprovechamos en el mismo grado, ni a
Sin embargo, otros autores se han cuestionado si realmente la misma velocidad, las señales que se nos suministran; esto es, la
existe alguna diferencia entre la evaluación dinámica y la tradi- diferencia de esta evaluación con la tradicional está en que detec-
cional. En concreto Sternberg y Grigorenko (2001) plantean que ta la capacidad de aprovecharse del entrenamiento en aquellos su-
el supuesto fundamental de esta área consiste en que una persona jetos que desde una evaluación estándar se supondrían con déficits
aprende en una situación de evaluación dinámica, pero no en una y/o problemas de aprendizaje (Tzuriel, 2001).
situación de evaluación estática o tradicional, y ésta es una dife- Una tercera cuestión, quizá la más importante, es que existe evi-
rencia «quimérica» (según sus palabras). Otros investigadores, dencia empírica de las mejoras significativas de ejecución obteni-
más interesados en la medida del cambio que en la promoción del das por los sujetos evaluados mediante procedimientos dinámicos.
cambio, han planteado las dificultades metodológicas que supone Gran cantidad de autores han mostrado datos que reflejan dife-
trabajar con puntuación de ganancia (Elliot, 2001) y otro grupo rencias significativas entre sujetos, que son entrenados como par-
señala la ausencia de estudios de validez consecuentes con la pro- te del procedimiento en una técnica en particular, frente a grupos
pia estructura y objetivo de estas técnicas (Lauchlan y Elliot, en los que simplemente se da una evaluación repetida. Esto se ma-
2001). nifiesta con diferentes técnicas y sujetos, por ejemplo, Lidz y Tho-
Aunque creemos que muchas de estas críticas no están justifica- mas (1987) con el PLAD muestran ganancias significativas en
das y que esta situación no es sino un reflejo de la inmadurez de un grupos experimentales y controles en niños de 3 a 5 años. Tzuriel
área de investigación que provoca todavía la gran falta de claridad y Klein (1987) muestran que la pura repetición no mejora la eje-
conceptual que se percibe al observar, por ejemplo, cómo aún no se cución y el entrenamiento sí. Baltes, Dittman-Koli y Kliegl (1986)
diferencia claramente entre algunos de los conceptos utilizados: aportan datos demostrativos de mejoras significativas en muestras
test/evaluación, mediación/instrucción y/o aprendizaje/modificabi- de ancianos utilizando tests como el test de factor G de Cattell y
lidad (Elliot, 2001; Kaniel, 2001); y aunque en otros trabajos ya he- el subtest espacial del PMA y Carlson y Wiedl (1979) informan
mos intentado responder a algunas de estas cuestiones (Fernández- sobre mejoras significativas en escolares con el Raven Matrices
Ballesteros y Calero, 1993/95/2000), vamos a intentar aportar algu- Progresivas.
nos datos con el único fin de intentar clarificar los que nosotros con- Para mostrar mejor este efecto en la tabla 1 recogemos algunos
sideramos es el estado de la cuestión. datos obtenidos por nosotros en diferentes investigaciones, con di-
ferentes grupos de sujetos y técnicas.
¿Supone la evaluación dinámica una medida de potencial de Por ejemplo, el test de matrices progresivas de Raven –que tiene
aprendizaje diferente de la medida de la inteligencia que se una fiabilidad test-retest de .91, que implica una variabilidad menor
deriva de la evaluación tradicional? de 3 puntos directos en medidas repetidas (Raven, 1969)–, aplicado
según un formato test-entrenamiento-test, ha alcanzado unas ganan-
Como antes señalábamos, Sternberg y Giogorenko planteaban cias medias de 11.11 con un rango entre 0 y 20 puntos; siendo éstas
que cualquier situación test es una situación de aprendizaje y que similares en los diferentes grupos muestrales con los que hemos tra-
por tanto ésta no es una diferencia fundamental entre la evaluación bajado: niños con déficit intelectual, adolescentes y ancianos.
dinámica y la tradicional. Lo único que, según ellos, añade el test En el PWG: Picture Word Game (Calero y Márquez, 1998) la
dinámico sobre el estático es que incorpora el aprendizaje explíci- puntuación inicial de cualquier grupo de niños sería 0, pues se tra-
to al implícito que se da en cualquier situación test, y ésta sería la ta de una tarea desconocida, sin embargo tras el entrenamiento ni-
diferencia apreciada entre las puntuaciones pre- y post-. A esta ños preescolares y niños con síndrome Down alcanzan puntuacio-
afirmación en su momento se le hicieron varias puntualizaciones nes similares que se sitúan en torno a los 20 puntos (Robles y Ca-
que creemos interesante retomar. lero, 2003).
 VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE 219

Tabla 1
Mejoras obtenidas en diferentes investigaciones sobre técnicas de potencial de aprendizaje (* se indica media de ganancias simple (post-pre) y entre paréntesis desviación
típica)

Investigación Año N Edad Características Ganancias medias *

Sobre EPA (M.P. Raven)

Fernández-Ballesteros y Calero 1993 048 10-14 Deficiencia mental 05.19 (5.20)
Calero 1994 156 13-16 Dificultades de aprendizaje 09.93 (6.02)
Calero y Lozano 1994 018 60-80 Ancianos 11.11 (6.64)
Fernández-Ballesteros y Calero 1995 025 58-83 Ancianos sanos 09.54 (6.04)

Sobre PWG: Picture Word Game

(codificación simbólica)
Calero y Márquez 1998 227 05-6 Preescolares 19.90 (8.2)
Robles y Calero 2003 033 2-22 Síndrome Down 20.18 (6.04)

Sobre AVLT:Auditory Verbal Learning Tests

(Memoria Verbal)
Calero y Navarro 2002 123 60-85 Ancianos sanos 03.97 (2.00)

En el AVLT: Auditory Verbal Learning Tests, las ganancias me- y de hecho esta opción se utiliza bastante y en un considerable nú-
dias máximas obtenidas por ancianos de 60 y 70 años, según ba- mero de trabajos se señala que la puntuación posttest es un buen
remos (Strauss y Spreen, en Lezak, 1995), se sitúan en 2.5 puntos, indicador de potencial de aprendizaje (Lauchlan y Elliot, 2001;
mientras que en la versión de potencial de aprendizaje los resul- Resing, 2001) que aumenta el valor predictivo de estas técnicas
tados obtenidos muestran una media de ganancia de 3.97 (Calero, muy por encima de las ganancias residuales. En concreto, Resing
Navarro, Arnedo, Gª-Berben y Robles, 2000). (1997) encuentra una fiabilidad del posttest de entre .90 a .95 fren-
Evidentemente, para determinar con garantías si en las técnicas te a un .63 a .85 de las ganancias residuales.
de P.A. se da o no un aprendizaje significativo debemos de esta- Otra opción ha sido el algoritmo de Baltram, Schöttke y Wiedl
blecer, en primer lugar, el nivel de confianza que debe aplicarse al (1993). Éste se basa en la fiabilidad del pretest y consiste en esti-
cambio de ejecución sufrido por un individuo en la situación de mar mediante análisis de regresión lineal la ejecución hipotética de
evaluación y ello nos lleva directamente a la siguiente cuestión. un sujeto en un test paralelo. Se trata de determinar en primer lu-
No obstante, tengamos en cuenta uno u otro criterio, está claro que gar si ha ocurrido un cambio significativo en un sujeto y para ello
estas técnicas sí detectan la capacidad de aprender de diferentes ti- establecen un intervalo de confianza con el que comparan la pun-
pos de sujetos que en la evaluación tradicional aparecen como de- tuación obtenida por él en el posttest. Así, aunque se utilice una di-
ficitarios. ferencia pre-post, esta regla de decisión limita la fuentes de error
debidas a los efectos suelo y techo del test.
¿Cómo debe medirse el cambio producido en un individuo por Siguiendo un razonamiento similar, nosotros hemos utiliza-
aplicación de una técnica de potencial de aprendizaje? do un cálculo sobre la media y desviación típica del pretest pa-
ra considerar cuándo una ganancia es significativa. Este crite-
Sin entrar en las propuestas hechas desde la teoría del Rasgo La- rio arroja resultados similares al algoritmo anterior y es de más
tente, dado que aún no están suficientemente desarrolladas para su fácil aplicación. Según éste, se considera que una persona es al-
utilización en este contexto (May y Nicewander, 1998), existe un to-puntuadora cuando su puntuación pretest está en un rango
considerable número de trabajos que analizan qué tipo de puntua- igual al techo de la prueba menos 1.5 desviaciones típicas del
ciones son las más convenientes para medir los efectos de trata- pretest de su grupo. Asimismo, se considera que una mejora es
miento. Gran cantidad de autores trabajan con puntuación de ga- significativa cuando la ganancia simple es mayor de 1 desvia-
nancia simple, y algunos la prefieren a la puntuación posttest cuan- ción típica del pretest. Esto supone categorizar a los sujetos
do la diferencia de media entre los grupos pre y post es significati- evaluados (establecer categorías en una dimensión continua
va (May y Nicewander, 1998). No obstante, comparando distintos utilizando un punto de corte), pero implica fijar un criterio de
tipos de puntuaciones, algunos autores (Cronbach y Furby, 1970) valoración de las puntuaciones de los tests de aprendizaje que
plantearon que la puntuación de ganancia simple (post-pre) no era limita los errores metodológicos derivados del trabajo con pun-
fiable por dos razones principales: los problemas de fiabilidad y va- tuaciones de ganancia y elimina los errores debidos a ambos
lidez de las puntuaciones de ganancia, pues éstos dependen de la fia- efectos: techo y suelo del test (Dwyler, 1996). Implícitamente
bilidad y validez del pretest y posttest, y los problemas de escala- significa aceptar una metodología de clasificación, cuestionada
miento y efecto de la regresión derivados del hecho de que el pre- por algunos investigadores, pero que indudablemente ha tenido
test del sujeto forme parte de su cálculo. La puntuación de ganancia importantes implicaciones en el uso pedagógico y diagnóstico
residual mejora algo esta situación, pero no demasiado, ya que sigue de esta aproximación (Lauchlan y Elliot, 2001). Una vez que se
dependiendo de las puntuaciones pre y post (Embretson, 1987). establece que una persona tiene una ganancia significativa se
Así, para algunos autores, trabajar con el posttest no presenta puede trabajar con la puntuación de ganancia considerándola
problemas si las normas del test son adecuadas (Embretson, 1987) como continua.
220 M. DOLORES CALERO GARCÍA

Evidencias de validez de las técnicas de evaluación del potencial berg y Grigorenko, 2002), puesto que utilizaban una medida diná-
de aprendizaje mica con un criterio estático de cuál querían alejarse–; también
han sido relacionados con éxito con el rendimiento obtenido en
Como señalan Carlson y Wiedl (2000), para demostrar la vali- programas de entrenamiento específicos, tanto de problemas for-
dez en este contexto se requieren diferentes tipos de evidencias. males (Budoff, Meskin y Harrison, 1971), como de solución de
En primer lugar habría que demostrar la validez de constructo problemas cotidianos (Wiedl, Wienöbst y Schöttke, 2000), encon-
y en este sentido, a pesar de las críticas actuales, tradicionalmente trando, en ambos casos, buena capacidad predictiva de las técnicas
se ha supuesto que la evaluación del potencial de aprendizaje po- de P.A. con respecto al aprendizaje obtenido.
seía validez de constructo, puesto que con ella se demostraba la En España, Orrantía, Morán y Gracia (1998) han comprobado
modificabilidad de la habilidad de partida en un sujeto tanto en el la validez incremental de las medidas dinámicas sobre las estáti-
test entrenado como en tests que evaluaban la misma habilidad. cas, encontrando que mientras las medidas estáticas sólo explican
Embretson y Prenovost (2000) realizan un trabajo en el que in- el 0,31 de la varianza de la ejecución, sumar a la evaluación una
tentan comprobar la validez de constructo entendida en dos aspec- medida dinámica aumentaba el nivel explicativo al 0,65.
tos separados (la representación del constructo y el espacio nomo-
tético) de dos instrumentos de potencial de aprendizaje –uno es- En resumen
pacial y otro de razonamiento–, frente a tests estáticos y conside-
rando variables afectivas y motivacionales que pueden influir en la Si bien queda mucho por investigar en esta aproximación eva-
ejecución. Encuentran, mediante análisis factorial confirmatorio, luativa aún tan joven, y todavía existen matizaciones que pueden
que existen diferencias entre dominios y entre medidas estáticas y hacerse sobre supuestos, sobre métodos y sobre posibilidades de
dinámicas y que la evaluación dinámica es más sensible a aspec- investigación, creemos que, a luz de los resultados obtenidos, la
tos no intelectivos. evaluación del potencial de aprendizaje ocupa un lugar propio y
En una serie de trabajos realizados hemos intentado mostrar la diferenciado en la evaluación de la inteligencia.
validez de constructo y predictiva de estas técnicas al comprobar Muchos psicólogos y educadores han señalado la inadecuación
cómo los sujetos (niños con deficiencia mental) que mejoraban de los tests tradicionales para revelar la capacidad de aprender en
significativamente en la EPA: Evaluación del Potencial de Apren- niños con dificultades de aprendizaje o en aquellos en los que fac-
dizaje, eran los que mejoraban significativamente en un programa tores no intelectuales son la causa de sus fallos (Tzuriel, 2001).
de entrenamiento cognitivo, encontrando una sensibilidad de .78 y Los tests tradicionales se eligieron según parámetros estáticos que
una especificidad de .79 (Fernández-Ballesteros y Calero, 2000). impidan el aprendizaje en esa situación. La evaluación del poten-
En otros trabajos, esta vez con ancianos, hemos mostrado que uti- cial de aprendizaje, a pesar de sus limitaciones, tiene, pues, un ob-
lizando dos diferentes técnicas de potencial de aprendizaje aque- jetivo clínico que la evaluación tradicional no cubre.
llos ancianos que aparecían como ganadores en una de ellas mejo- Su objetivo no es medir tan sólo la ejecución de los sujetos, si-
raba también en otra, independientemente de otros factores tales no su posibilidad de aprendizaje.
como la habilidad cognitiva de partida. La tabla 2 refleja la distri- Su fin no es el pronóstico académico, entendido del modo tra-
bución encontrada entre dos tests de potencial de aprendizaje para dicional, sino la estimación de la posibilidad de aprovechamiento
un grupo de ancianos (N= 60), en este caso las pruebas utilizadas de diferentes programas de entrenamiento cognitivo.
eran el test de Wisconsin en su versión potencial de aprendizaje y Su población diana fundamental es aquella susceptible de me-
el AVLT- P.A., o sea, eran pruebas que evaluaban diferentes habi- jora, o sea, que esté en desarrollo o en declive: porque sea joven,
lidades y que, sin embargo, utilizaban un procedimiento de aplica- porque sea deficitaria, porque sea mayor, etc.
ción similar de test-entrenamiento-test, mostrando en su análisis la Su campo de actuación no es sólo la Psicología educativa, sino
posibilidad de mejora en ambas pruebas (Calero y colaboradores, también la clínica: prescripción y pronóstico; la Psicología del tra-
2000). Parece, pues, que la validez de constructo está suficiente- bajo: predicción, orientación y selección profesional; y la Psicolo-
mente demostrada. gía social: transcultural.
Otros autores han intentado comprobar la validez de los tests de Así, hoy se investiga, y se puede llevar a cabo, su uso:
potencial de aprendizaje en relación con la predicción de éxito
académico (para una revisión Carlson y Wiedl, 2000) –trabajos • Como alternativa a la evaluación tradicional de la inteligen-
cuestionados por algunos autores (Lauchlan y Elliot, 2001; Stern- cia en aquellas personas con problemas de comunicación
debidas a diferencias culturales, o a déficits sensoriales o a
deprivación sociocultural.
Tabla 2 • Con fines predictivos del aprendizaje cuando lo que se inten-
Concordancia del estatus de ganador entre dos pruebas de potencial de ta es estimar el aprovechamiento que un sujeto o grupo tendrá
aprendizaje para un grupo de ancianos. Datos extraídos de Calero, Navarro,
Arnedo, Gª-Berben y Robles (2000). AVLT-PA= Auditory Verval Learning
de un programa de entrenamiento específico, sea éste educa-
Test- Potencial de Aprendizaje. WW-PA= Wisconsin Card Sorting Test- tivo, rehabilitador (en estas ocasiones a veces se denomina
Potencial de Aprendizaje evaluación del potencial de rehabilitación) o profesional.
• Con fines prescriptivos o pronósticos en aquellos sujetos o
N= 60 Con ganancia sig. en No ganancia en
grupos en los que lo que interesa es juzgar si podremos lle-
WW-P.A. WW-P.A.
var a cabo entrenamientos para aumentar o mantener sus ha-
Con ganancias sig. en bilidades, o incluso para decidir qué habilidades deberían
AVLT-P.A. 24 17 ser entrenadas (por ello, cuando los grupos diana son ancia-
nos pueden recibir el nombre de evaluación de la plasticidad
No ganancia en AVLT-P.A. 10 36
cognitiva).
 VALIDEZ DE LA EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE 221

En todos estos casos se estudia, y parece ponerse de mani- evaluación del potencial de aprendizaje, pero creemos que
fiesto, su validez y, lo que es más importante, su utilidad. Evi- aún no hemos llegado al techo de sus posibilidades de aplica-
dentemente, debemos de seguir trabajando y consolidando la ción.

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