6/22/24, 5:16 PM LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DE VIGOTSKY EN EL DESARROLLO DE LA PSICOLINGÜÍSTICA MODERNA

RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada Servicios Personalizados

versión On-line ISSN 0718-4883
Revista
RLA v.48 n.2 Concepción 2010
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RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 48 (2), II Sem. 2010,
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PSYCHOLINGUISTICS
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CARLOS J. ÁLVAREZ GONZÁLEZ

Universidad de La Laguna. Tenerife, España
[email protected]

RESUMEN

Las teorías de Lev Vigotsky sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje han tenido una gran importancia
dentro de la Psicología contemporánea, sobre todo en el campo de la Psicología Evolutiva. Sin embargo, resulta
sorprendente la ausencia de su figura y sus planteamientos en los textos de Ciencia Cognitiva en general y de
Psicolingüística en particular, quizás por el origen mayoritariamente anglosajón de las mismas. Este hecho es
llamativo teniendo en cuenta que estas disciplinas son las encargadas de estudiar tanto la cognición como el
lenguaje, siendo la relación entre ambas un tema clásico de investigación y debate, tal y como lo fue en el
pensamiento vigotskyano. El presente artículo analiza la vigencia de la teoría de Vigotsky en los comienzos y
desarrollo de la Psicolingüística Cognitiva moderna, atendiendo a las teorías e investigaciones relativas a los
trabajos comparados, al estudio de primates no humanos, al campo de la evolución del lenguaje y a las
disociaciones neuropsicológicas entre cognición y lenguaje.

Palabras clave: Adquisición del lenguaje, Vigotsky, pensamiento, Psicolingüística.

ABSTRACT

Lev Vigotsky’s theory about the relationship between cognition and language has been an important issue in the
modern Psychology and in Developmental Psychology in particular. However, his ideas about the possible links
between thinking and language has not been too considered in the modern Cognitive Science and Psycholinguistics,
perhaps because the anglo-saxon origin of these disciplines. The present paper analyses the presence of the theory
by Vigotksy in the Cognitive Psycholinguistics, focusing in the research about animal behavior and non-human

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primates, as well as the study of language evolution and the neuropsychological dissociations between cognition
and language.

Keywords: Language acquisition, Vigotsky, thinking, Psycholingüistics.

"Pensamiento y lenguaje" (1934) constituye, sin lugar a dudas, la obra donde el psicólogo ruso Lev Vigotsky
expuso con mayor claridad y profundidad su visión sobre la relación entre cognición y lenguaje. Nadie niega la
importancia de las aportaciones de Vigotsky en diferentes campos de la Psicología contemporánea. Resulta difícil
encontrar un manual de historia de la Psicología en general o de Psicología Evolutiva en particular en el que la
figura de Vigotsky no ocupe un papel destacado. Sin embargo, y casi con la misma frecuencia, es habitual
encontrarse con manuales o artículos de Ciencia Cognitiva o Psicolingüística modernas donde no aparezca citada la
teoría de Vigotsky sobre la interrelación entre cognición y lenguaje, quizás por el origen mayoritariamente
anglosajón de la nueva ciencia de la mente. Obviamente, existen algunas excepciones, como la obra de William
Frawley (1997) "Vigotsky y la Ciencia Cognitiva".

El presente artículo tiene por objetivo constatar que las ideas de Vigotsky sobre la cognición y el lenguaje tienen
plena vigencia en la actualidad, y que su teoría ha estado presente en la Psicolingüística Cognitiva, con especial
énfasis en las investigaciones de las primeras décadas de dicha disciplina hasta finales del siglo pasado. El objetivo
del presente artículo no es demostrar que Vigotsky ha influido directamente en ella sino más bien explorar la
presencia de sus ideas y teorías así como la evidencia empírica que las ha apoyado desde el nacimiento de la
Psicolingüística, allá por los años 50 del siglo pasado hasta finales del mismo siglo.

1. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VIGOTSKY

En muchos aspectos y teniendo en cuenta el ambiente intelectual y científico predominante en su época, las ideas
de Lev Vigotsky pueden considerarse idiosincráticas, revolucionarias e inusuales. Desde una perspectiva general y
ya desde muy joven, Vigotsky defendió vehementemente que la Ciencia Psicológica no podía ignorar la conciencia,
una visión de la Psicología no demasiado popular ni en su tierra, la URSS, patria de los reflexólogos, ni en el resto
del mundo, especialmente en los EEUU donde el paradigma conductista imperaba en los ámbitos académicos y
científicos. Dicho de otro modo, el joven pensador defendía una psicología "con mente", epistemológicamente
abogaba por un cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Gestalt y unos pocos coetáneos más,
afirmaba que los procesos mentales podían ser investigados y afirmaba la posibilidad de su abordaje científico, al
contrario de lo defendido por los conductistas. Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer paralelismo evidente
entre su punto de vista y el de la Psicología y Neurociencias Cognitivas contemporáneas, incluyendo la actual
Psicolingüística: sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de funciones mentales tienen una dimensión interna,
mental o computacional que puede y debe ser estudiada científicamente.

A diferencia de otros psicólogos tanto anteriores como contemporáneos, Vigotsky afirmaba que el pensamiento y el
lenguaje, como funciones mentales superiores, tenían raíces genéticas diferentes, tanto filogenética como
ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una continua influencia recíproca. En este sentido, se diferenciaba
claramente de las posturas que estaban defendiendo un continuismo entre el intelecto general y los procesos
psicolingüísticos. Por ejemplo, para Jean Piaget, de cuya teoría Vigotsky (1934) hizo un excelente análisis y crítica,
ambas capacidades mentales estaban relacionadas, como veremos más adelante. Tampoco para el Conductismo
tenía sentido establecer una diferenciación entre conductas inteligentes y conductas verbales: ambos tipos de
comportamientos eran aprendidos mediante los mismos mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky, sin
embargo, las dos funciones se desarrollan de forma independiente, y según el autor, esto es evidente tanto en la
adquisición y desarrollo de ambas en el niño como desde una perspectiva comparada y evolucionista.

A Vigotsky no se le escapaba la interrelación que se establecía entre ambas capacidades en un momento

determinado del desarrollo (la aparición, por ejemplo, de la inteligencia o del pensamiento verbal), así como la
influencia del lenguaje en otras capacidades cognitivas. Sin embargo, defendió tanto la existencia de estadios de
desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e inteligencia pre-lingüísticos. En esa íntima
interrelación, Vigotsky pensaba además que el lenguaje podía determinar el desarrollo del pensamiento. En suma,
el desarrollo evolutivo del niño, de hecho, es el resultante no tanto de cambios en las dos funciones como de
cambios en las conexiones mutuas entre ellas. En un momento concreto "… dichas líneas se encuentran, por lo que
el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional" (Vigotsky, 1995: 97).

Desde una perspectiva filogénetica, su postura presentaba una gran similitud. Vigotsky, al igual que Wolfgang
Köhler, defendió que otros animales podían tener inteligencia, como es el caso de los primates no humanos, y que
dicha capacidad y el lenguaje estaban disociados. En palabras del autor "En los animales, el lenguaje y el
pensamiento brotan de raíces diferentes y se desarrollan en diferentes líneas" (Vigotsky, 1995: 97). Refiriéndose a
los monos y primates, aceptaba, por tanto, que los animales tuvieran un lenguaje, si bien bastante diferente al
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humano. Sin embargo, Vigotsky sostenía que esas estrechas correspondencias ya mencionadas entre pensamiento
y lenguaje, propias del ser humano, no se daban en los antropoides. También en la filogenia defendía etapas pre-
lingüísticas en el desarrollo del pensamiento y fases pre-intelectuales en el desarrollo del habla.

Pero Vigotsky no sólo se preocupó por las correspondencias entre las dos facultades sino que también abordó
temáticas que son campos de investigación de plena actualidad en la Psicolíngüística, llegando a conclusiones
confirmadas empíricamente hoy en día por decenas de experimentos. Uno de esos temas es el aprendizaje de una
segunda lengua y el bilingüismo. Vigotsky pensaba que el proceso de aprendizaje de la lengua materna y el de una
segunda obedecía básicamente a los mismos principios. Sin embargo, para el psicólogo ruso, el conocimiento y
procesos adquiridos en la lengua nativa se aplicaban al aprendizaje de la segunda lengua, de tal forma que el
grado de desarrollo y conocimientos de la lengua nativa influía de forma decisiva en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Ésta idea es central a multitud de trabajos experimentales que demuestran dicha influencia desde el
punto de vista semántico, fonológico u ortográfico (ver, por ejemplo, Jared y Kroll, 2001 para una revisión sobre
resultados obtenidos en lectura y producción). Pero Vigotsky fue aún más lejos, realizando una afirmación mucho
más innovadora y original: que el aprendizaje de la segunda lengua podía influir en el dominio de la lengua
materna, defendiendo una bidireccionalidad en la influencia de los procesos psicológicos de ambas. Resultados de
la Psicolingüística reciente que demuestran, por ejemplo, que el conocimiento de la lengua no dominante de una
persona bilingüe se encuentra activo e influye en los tiempos de decisión en tareas de lectura de palabras (vg.
Grainger y Dijkstra, 1992) son un apoyo innegable a las tesis de Vigotsky y una muestra de la vigencia de sus
teorías.

Resumiendo y volviendo al tema principal del presente artículo, para Vigotsky no existe una correlación entre el
desarrollo del pensamiento y del lenguaje, ni desde el punto de vista del desarrollo humano ni desde una
perspectiva filogenética o evolucionista. Exploremos a continuación hasta qué punto estas ideas han estado
presentes en la Ciencia Cognitiva y, concretamente, en la Psicolingüística, tal y como acabamos de ver para el caso
del aprendizaje de una segunda lengua. Además, analizaremos algunas evidencias empíricas que las han
sustentado hasta principios del presente siglo, donde ya se habla de Neurociencia Cognitiva del Lenguaje y donde
puede observarse un mayor distanciamiento entre Psicología y Neurociencias por un lado y Lingüística por otro.
Para ello, se analizarán diferentes campos de investigación como la perspectiva evolucionista, los estudios
comparados, los estudios con primates no humanos y las disociaciones neuropsicológicas entre el lenguaje y otras
capacidades mentales.

2. LENGUAJE, INTELIGENCIA Y COMUNICACIÓN ANIMAL

Es obvio que el lenguaje no es la única habilidad cognitiva que tenemos. Es una más entre todo un entramado de
capacidades que abarcan la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento, el pensamiento, la capacidad de
cálculo y el resto de lo que podríamos llamar conductas o habilidades inteligentes. Dicho de otra forma, la
"inteligencia", para la mayor parte de científicos cognitivos, no es una aptitud única y transparente, sino que la
cognición implica numerosos sistemas especializados y relativamente autónomos (Mehler y Dupoux, 1990). Sin
embargo, no es menos cierto que estas capacidades autónomas interactúan continuamente entre sí. Por ello,
investigar la dependencia/independencia entre el lenguaje y el resto de la vida mental es un objetivo prioritario
para todos aquellos interesados en la Lingüística y Psicología del Lenguaje, en particular, y en la cognición humana,
en general, tal y como lo fue para Lev Vigotsky.

La relación entre el lenguaje y el resto de la cognición está estrechamente conectada con uno de los temas de
debate e investigación más apasionantes sobre el lenguaje: ¿es el lenguaje una capacidad innata, con la que
nacemos, o por el contrario tiene un origen cultural y, por tanto, es aprendido o adquirido como tantas otras
conductas inteligentes humanas? A su vez, este debate entronca y es un reflejo del tradicional enfrentamiento
dialéctico entre dos concepciones históricas sobre el conocimiento humano: la tradición racionalista y la tradición
empirista. Para aquellos que abogan por un instinto del lenguaje propio del ser humano, y que defienden que gran
parte de lo que entendemos por conducta lingüística está genéticamente programada, es necesario demostrar que
el lenguaje es independiente del resto de la cognición, que es un módulo cognitivo y una facultad autónoma.

Dentro de la moderna Psicología del Lenguaje así como de la Lingüística, el debate renació y cobró una inusitada
fuerza en la crítica que hizo el lingüista Noam Chomsky al psicólogo experimental y uno de los máximos
exponentes del neoconductismo, B.F. Skinner. Para Chomsky, heredero de la tradición platónica como él mismo
defendió (Chomsky, 1988), el lenguaje no se aprende sino que forma parte de nuestro equipamiento genético y se
desarrolla a partir de procesos madurativos, siendo el ambiente un mero mecanismo disparador (Carreiras, 1997).
Desde esta perspectiva, el lenguaje es cualitativamente distinto del resto de conductas inteligentes: es un módulo
cognitivo, en términos fodorianos (Fodor, 1983), y por tanto sus estructuras y modo de funcionamiento son en
buena medida automáticos, encapsulados y no influidos por el resto de la cognición. El lenguaje sería, por tanto,
una habilidad específica de dominio. La cognición interactuaría sólo con el output o producto final del módulo
lingüístico. Pero para demostrar que el lenguaje es realmente un módulo, una habilidad específica de dominio,
resulta imprescindible encontrar pruebas de que el lenguaje no depende de la inteligencia general ni del resto de
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actividades cognitivas. Una buena parte de la investigación en adquisición del lenguaje se ha dedicado
precisamente a intentar apoyar o refutar esta idea que es, precisamente, la que defendió Vigotsky.

A nivel epistemológico, es relevante destacar que tanto el lingüista Noam Chomsky como los primeros psicólogos
cognitivos que pusieron a prueba experimentalmente en los laboratorios su teoría (Miller, Garrett o Mehler, por citar
algunos de los más destacados), se consideran los fundadores de la entonces nueva disciplina científica, a caballo
entre la Lingüística y la nueva Psicología Cognitiva: la Psicolingüística moderna. Para estos psicólogos y quizás
pecando de reduccionismo, se trataba de estudiar cómo en la actuación (la conducta mensurable) se reflejaba
la competencia lingüística chomskyana.

Pero volviendo al tema que nos ocupa y desde un punto de vista evolucionista, los defensores de una capacidad
innata del lenguaje específica del ser humano defendieron la denominada teoría de la discontinuidad (Aitchison,
1989; Bickerton, 1990). Según esta teoría, la diferencia entre el lenguaje y los sistemas de comunicación de otras
especies es cualitativa, como la trompa del elefante lo es del hocico de otros animales (Pinker, 1994). Los rasgos
universales del lenguaje son, por tanto, propios de la especie y específicos para esta tarea. Por su parte, la teoría
de la continuidad afirma que la diferencia entre lenguaje y comunicación animal es cuantitativa: el lenguaje
humano se desarrolló a partir de sistemas de comunicación animal más primitivos (v.g., Bates, Thal y Marchman,
1991; Dingwall, 1988), una idea que, curiosamente, mantuvo también Vigotsky. Para esta postura, el lenguaje es
el sistema más complejo de comunicación del reino animal porque las habilidades generales de aprendizaje del ser
humano son también las más complejas y eficientes. Lenguaje e inteligencia van unidos para la teoría de la
continuidad; el lenguaje depende, es parte integrante y producto del resto de capacidades cognitivas. Lógicamente,
desde esta perspectiva, debe ser posible encontrar rasgos propios del lenguaje en otras especies animales, aunque
quizás no tan desarrollados como en el lenguaje humano. Pero, como afirmó la lingüista Jean Aitchison (1989), si
descubrimos que otros animales hablan (o son capaces de aprender un lenguaje, quizás menos complejo que el
humano pero con las mismas características fundamentales), no habremos aprendido gran cosa, del mismo modo
que el que seamos capaces de nadar a braza no nos dice nada de la capacidad natatoria de las ranas. Sin embargo,
si descubrimos que otras especies no hablan, entonces sí tendremos pruebas de que el lenguaje es específico al ser
humano. Veamos qué se ha aprendido tras Vigotsky del estudio de la conducta comunicativa de otros animales.

Algunos sistemas de comunicación animal han llamado poderosamente la atención a los investigadores por exhibir
rasgos propios del lenguaje humano. Así, hace ya un tiempo, se comprobó que las abejas, a través de una danza
circular, podían comunicar al resto de la colmena la localización de una fuente de néctar. Este tipo de comunicación
implica la transmisión de información objetiva y variable, no referida a estados de ánimo, pudiendo transmitir
distancia, dirección y cantidad (Bickerton, 1990). Además, exhibe los rasgos de semanticidad y desplazamiento
(poder referirse a objetos no presentes temporal o espacialmente), mostrando un alto grado de sofisticación. Sin
embargo, los experimentos de Von Frisch (citados por Vigotsky) demostraron que el lenguaje de las abejas no es
un sistema abierto, no exhibe una de las características más relevantes del lenguaje humano: la productividad. Las
abejas no pueden comunicar información nueva.

Otra especie que recibió una considerable atención son los monos vervet de Africa Oriental, los cuales emiten
distintas llamadas de alarma ante distintos depredadores, provocando respuestas apropiadas en el resto de los
monos. Se ha especulado que dichas señales de alarma son equivalentes a las palabras del lenguaje. Por ejemplo,
se ha comprobado que un tipo concreto de llamada significa que un águila está aproximándose, otra señal significa
que lo hace una serpiente, etc. La naturaleza semántica de dichas llamadas fue comprobada experimentalmente
por Seifarth y Cheney (1992). Sin embargo, los propios autores reconocieron que tales señales no son comparables
a las palabras del lenguaje. Como señaló Bickerton (1990), existe una serie de diferencias cualitativas entre el
lenguaje humano (y sus palabras) y las señales de los vervets y/o de otras especies:

1) las llamadas o unidades de los sistemas de comunicación animal no se corresponden con ninguna de las
unidades que componen el lenguaje humano. No existe nada en aquellos que se corresponda a elementos
gramaticales o a la sintaxis. Las llamadas animales, por ejemplo, no pueden modificarse para incluir diferentes
matices o significados.

2) La relación entre las señales de los animales y el mundo real es completa. Ningún sistema animal tiene
llamadas para cualquier cosa de la que no haya evidencia sensorial (v.g. un unicornio) y/o no tenga un significado
evolutivo y adaptativo para la especie.

3) Las llamadas y las palabras difieren también en que estas últimas pueden ser utilizadas en ausencia física de
los objetos a los que hacen referencia, mientras que las llamadas difícilmente se utilizan de esta forma.

4) El lenguaje humano es componencial mientras que las llamadas y los signos animales no pueden
descomponerse en partes constituyentes.

Pero, por encima de todo, los seres humanos pueden comunicar cualquier cosa que se les ocurra, mientras el
repertorio de señales y de conceptos que pueden comunicar los animales es limitado: es un sistema cerrado, frente
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al lenguaje que es un sistema abierto. Por todo ello, no puede establecerse una continuidad entre las llamadas
animales y el lenguaje humano. Pero entonces, ¿de dónde surge el lenguaje humano? Volveremos a ello más
adelante.

3. LOS ESTUDIOS CON PRIMATES NO HUMANOS

Los primates no humanos y concretamente los chimpancés son las segundas criaturas en inteligencia del reino
animal (Pinker, 1994), por lo cual deberían ser capaces de aprender un lenguaje, aunque fuera de menor
sofisticación que el nuestro. Muchos defensores de la teoría de la continuidad, desde los años 30 hasta la
actualidad, se han empeñado en enseñar el lenguaje a chimpancés y gorilas, algunos de cuyos estudios pioneros
fueron analizados y comentados ya por Vigotsky (1934). El razonamiento que subyace a estos trabajos se basa en
la premisa de que el lenguaje es fruto de una evolución o refinamiento progresivo de sistemas de comunicación
animal más primitivos. Aparte de ciertos cambios evolutivos en los órganos vocales y en los circuitos neurales
responsables de la percepción y producción del habla, lo que nos diferencia de otras especies es un incremento en
las habilidades generales de aprendizaje o inteligencia. Desde este punto de vista los chimpancés, que poseen una
elevada inteligencia, deberían ser capaces de aprender un lenguaje, quizás no tan complejo como el humano pero
sí con las mismas características esenciales. Por ello, son muchos los esfuerzos que se han realizado en esta línea,
entrenando intensivamente a primates en las artes del lenguaje.

Los trabajos pioneros fueron los de Kellogg y Kellogg, en los años treinta, y de Hayes en la década de los
cincuenta, cuyo relativo fracaso se debió al intentar enseñarles a los chimpancés el lenguaje hablado, sin tener en
cuenta que no se hallan fisiológicamente equipados para producir sonidos humanos, algo en lo que hay que
reconocer que Vigotsky se equivocó. Posteriores intentos subsanaron este error, optando por enseñar lenguajes no
verbales a los primates, tales como lenguajes de signos en los casos del chimpancé Washoe criado por los Gardner
(Gardner y Gardner, 1969; cit. en Aitchison, 1989) y del gorila KoKo (Patterson, 1978; cit. en Pinker, 1994). Otros
optaron por símbolos basados en fichas sobre tableros, como el trabajo de Premack y colaboradores con Sarah,
una chimpancé (v.g. Premack, 1986). La cantidad de datos y, en muchos casos, de logros obtenidos con
primates parlantes fue ingente. Aún a riesgo de pecar de simplificación, algunos de los resultados y logros
obtenidos pueden resumirse de la siguiente forma:

1) los primates entrenados exhibieron, en líneas generales, una gran capacidad para aprender elementos léxicos.
El caso más llamativo es el del gorila Koko que aprendió casi 700 palabras distintas, de las cuales casi 400
formaban su vocabulario normal (Aitchison, 1989).

2) Los animales estudiados manifestaron una buena capacidad simbólica, y su conducta en relación con el
lenguaje cumple muchos de los requisitos que diferencian a éste de otros sistemas de comunicación. Algunas de
esas características son: semanticidad (empleo de símbolos con significado o que se refieren a objetos y acciones),
desplazamiento (los primates mostraron capacidad para referirse a eventos que no estaban presentes temporal o
espacialmente), y arbitrariedad (aprendieron palabras que no tienen relación directa con lo que representan).
Además, fueron capaces de generalizar el uso de los signos a distintas situaciones (v.g. usar la palabra "más" en
situaciones distintas a aquella en la que la aprendieron). También exhibieron cierto grado de creatividad o
productividad: algunos animales estudiados, como Washoe o Koko, crearon palabras para referirse a objetos o
acciones cuyos signos no habían aprendido, tales como decir "pájaro agua" para referirse a un cisne. Es de
destacar que muchos de estos rasgos eran considerados, hasta ese momento, propios y exclusivos del ser humano.

3) Sin embargo, los logros con respecto a la sintaxis fueron menos impresionantes. En general, los primates no
mostraron ser capaces de aprender que el lenguaje es gramatical y dependiente de estructura. Mientras los niños
de muy pocos años comprenden y producen frases gramaticalmente correctas y complejas, los primates no llegan
a aprender algo tan básico en la sintaxis como el orden de las palabras. Todos los estudios, cuando se analizan sin
apasionamiento, mostraron que la sintaxis, tras muchos años de duro entrenamiento, no alcanza el nivel elemental
de un niño de 2 años (Carreiras, 1997). Además, el número de palabras usadas en una frase permaneció constante
(Pinker, 1994). Una excepción es el estudio más reciente de Savage-Rumbaugh et al. (1993) según el cual cierto
tipo de chimpancés, los bonobos, son capaces de aprender una sintaxis sencilla y reglas gramaticales simples. Sin
embargo, a pesar de este último resultado (todavía sujeto a discusión), puede concluirse que lo característico del
lenguaje de signos de los primates no humanos son secuencias repetitivas con estructura inconsistente
(Seidenberg y Petitto, 1979), sin contener nada que se parezca demasiado a la sintaxis (Carreiras, 1997).

4) Además de capacidad simbólica, los primates parecen tener buenas capacidades representacionales, exhiben
conductas inteligentes complejas, habilidades sofisticadas de resolución de problemas, etc. El gorila Koko, por
ejemplo, tenía un cociente intelectual de casi 90 según el Stanford-Binet, aunque posiblemente fuera superior
debido a los sesgos humanos de dicho test (ver Aitchison, 1989). Estos datos sobre las habilidades cognitivas de
los primates contrastan enormemente con sus logros lingüísticos, que no pasan de un nivel absolutamente básico.
Como señala Carreiras (1997), niños con retraso cognitivo general y CI en torno a 50 presentan sintaxis y
conversaciones fluidas (habilidades lingüísticas normales), mientras que son incapaces de realizar tareas que Koko

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o Sarah harían sin ningún problema. También es notable su diferencia con las habilidades lingüísticas de niños
normales de pocos años, quienes sin esfuerzo ni entrenamiento formal e intensivo adquieren una sintaxis compleja
en muy poco tiempo. De hecho, Terrace,uno de los investigadores que entrenó durante años a Nim Chimpsky, otro
chimpancé, concluye que las semejanzas entre la conducta signante de Nim y las conversaciones de un niño
pequeño son absolutamente superficiales (Terrace, 1979). Para Pinker (1994: 370), "las capacidades de los
chimpancés relacionadas con algo que pudiera recordar a la gramática eran prácticamente nulas". Este autor, en
una posición absolutamente crítica con las investigaciones sobre primates, hace hincapié en que estos animales no
pueden evitar el recurso a sus propios comportamientos instintivos cuando aprenden lenguaje humano; no parecen
haber captado la esencia del lenguaje ni muestran ninguna sensibilidad a la estructura. A pesar de que logran
alcanzar, como hemos visto, algunos de los rasgos propios del lenguaje, tanto para Pinker como para Aitchison
(1989) lo importante era que no muestran ninguna predisposición espontánea o natural a utilizarlo. Ambos autores
concluyeron que es bien poco (por no decir nada) lo que podemos aprender del lenguaje humano enseñándoselo a
otras especies. Es como si intentáramos aprender algo de la bipedación humana viendo cómo un caballo de circo
camina sobre sus patas traseras. Por otro lado, el hecho de que los primates lleguen a adquirir habilidades
lingüísticas primarias no implica que dicha conducta no esté biológicamente programada en el ser humano:
también nosotros hemos logrado volar sin motor en parapente o ala delta, pero es obvio que esa facultad es
genéticamente específica de las aves y no nuestra. El apoyo de estas conclusiones a muchas de las ideas de
Vigotsky es evidente.

4. LENGUAJE Y EVOLUCIÓN
En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teoría de la discontinuidad y por tanto
a la teoría vigotskyana. No existe un continuo entre comunicación animal y lenguaje: éste no es una mera
evolución de aquélla. Sin embargo, este planteamiento pudiera ser problemático y entrar en conflicto con la teoría
de la evolución de Darwin. Para autores como Bates et al. (1991), es necesario encontrar el origen del lenguaje en
las características mentales y conductuales que compartimos con otras especies porque lo contrario sería ir contra
los postulados darwinistas. El lenguaje tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y simbólicos
evolutivamente más antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo, Pinker (1994) atribuyó este tipo de
objeciones e hipótesis a una interpretación incorrecta de la doctrina de Darwin. La evolución no debe ser vista
como una escalera o cadena continua donde los eslabones son las especies, sino como un árbol con múltiples
ramificaciones. Aunque gorilas, chimpancés y humanos provengan del mismo tronco o rama inicial, constituyen
distintas subramas separadas. Desde esta óptica, el resto de los primates no están debajo de nosotros sino en
ramas diferentes. Las primeras formas de lenguaje, para Pinker, pudieron aparecer una vez que la rama que
conduce a la especie humana se separó de la que conduce a los chimpancés. El resultado es que los chimpancés no
tendrían lenguaje, y no debe resultar extraño que ninguna otra especie, por muy próxima a nosotros que esté, lo
tenga.

Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolución de las especies las novedades absolutas son
imposibles: incluso aceptando algún tipo de mutación, el lenguaje no puede haber surgido de la nada sino que
tiene que haber evolucionado de algún rasgo antecedente o conducta evolutivamente previa. Pero como vimos
anteriormente, las diferencias entre lenguaje y comunicación animal son de tipo cualitativo, dando lugar a la
paradoja de que el lenguaje difícilmente puede haber evolucionado de la comunicación animal (Bickerton, 1990).
Entonces ¿de qué sistema anterior ha evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basándose en estudios
paleontológicos sobre los tractos vocales de homínidos, así como de posibles localizaciones de las áreas cerebrales
relacionadas con el lenguaje, defendió que éste surge hace aproximadamente 400.000 años con la aparición
del homo sapiens, y que es consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras funciones. Dicho de otro
modo, el lenguaje sería un órgano nuevo fruto de desarrollos en funciones no relacionadas originariamente con el
lenguaje, tales como el control manual de instrumentos. De este modo, el lenguaje no es consecuencia de la
evolución de capacidades cognitivas generales sino más bien al contrario.

Bickerton (1990; 1996) compartió también estas ideas: (1) una aparición más o menos repentina del lenguaje, y
(2) que el lenguaje no evoluciona de formas de comunicación más antiguas. Pero, además, sostuvo que el lenguaje
debe concebirse como un sistema de representación del mundo más que como un sistema de comunicación. Antes
de comunicar algo debe establecerse qué es lo que hay que comunicar. El problema de la continuidad se ve
resuelto si se admite que la línea evolutiva no viaja desde los sistemas de comunicación primitivos al lenguaje sino
que la continuidad debe situarse entre sistemas de representación anteriores y lenguaje. Como ya comentamos,
Bickerton estuvo de acuerdo con Lieberman en lo referente a una aparición abrupta y repentina del lenguaje.
También compartió la idea de que el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades de solución de problemas son
más una consecuencia que un requisito del lenguaje. Sin embargo, para Bickerton sí existieron formas intermedias
de lenguaje o protolenguajes. Estos sistemas no tenían las propiedades estructurales formales del lenguaje. Por
ejemplo, es probable que tuvieran un léxico pero no una sintaxis, y pueden considerarse similares a las
producciones de los niños pequeños y a las de las conductas lingüísticas aprendidas por los primates.

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Pinker (1994; Pinker y Bloom, 1990), en cambio, se situó en una posición distinta. No vio la necesidad de postular
este paso intermedio, defendiendo una evolución más gradual basada en los mecanismos de selección natural. Para
él, el lenguaje pudo haber surgido a partir de una secuencia de cambios genéticos que produjeron reorganizaciones
en los circuitos cerebrales de primates sin habla. Sin embargo, para llegar a algo tan complejo como el lenguaje,
tuvieron que sucederse toda una serie de cambios evolutivos muy pequeños. Las ventajas adaptativas de los
primeros homínidos parlantes sobre los no parlantes tuvieron que ser enormes, siendo la selección natural la
explicación última de nuestro lenguaje.

Pero independientemente de las diferencias entre estos dos puntos de vista, ambos argumentos apoyaron una
compatibilidad entre la teoría evolucionista y un instinto del lenguaje exclusivamente humano, diferenciado del
resto de la cognición, que es precisamente la postura defendida por Vigotsky.

5. DISOCIACIONES ENTRE LENGUAJE Y OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Investigar si existe algo similar al lenguaje en otras especies, sobre todo en las criaturas más inteligentes después
del ser humano, constituye una forma posible (aunque discutible) de analizar si existe relación entre lenguaje e
inteligencia-cognición. Pero, a nuestro modo de ver, existen métodos más directos y eficaces para hacerlo. Si el
lenguaje es un producto de la inteligencia humana, o si depende de otras capacidades cognitivas de tipo general,
una alteración del mismo debería ir acompañada de alteraciones en otros dominios cognitivos. Si, por el contrario,
el lenguaje es un módulo cognitivo que no tiene que ver con otras capacidades, tendrían que existir disociaciones
dobles, es decir, tendría que ser posible encontrar personas que tuvieran daño selectivo en lo lingüístico y tuvieran
intactas otras capacidades cognitivas, y viceversa (ver Ellis y Young, 1988, y Valle-Arroyo, 1991, para una
descripción y explicación detallada del concepto de disociación en los comienzos der la Neuropsicología Cognitiva).
La existencia de disociaciones dobles sería un apoyo inequívoco a la teoría de Vigotsky.

La investigación con pacientes afásicos (que han sufrido lesiones en las áreas corticales encargadas del lenguaje)
efectivamente comenzó pronto a mostrar que era posible encontrar personas con daños severos en componentes
del procesamiento lingüístico y que, sin embargo, conservaban intactas el resto de las facultades mentales (Pinker,
1994). Pero los daños cerebrales sufridos en adultos no son los únicos casos en los que el lenguaje puede ser
alterado sin que otras funciones lo sean. Existen casos de niños en los que se observa un desarrollo intelectual
normal que convive con retraso o déficits selectivos en el lenguaje. Estos casos reciben la etiqueta diagnóstica de
Trastorno Específico del Lenguaje (SLI, según las siglas en inglés) o disfasia evolutiva. Aunque dicha etiqueta
agrupa a un grupo relativamente heterogéneo de trastornos, todos ellos se caracterizan por problemas exclusivos
del lenguaje que no pueden ser explicados por causas no lingüísticas. Uno de los SLI más citados en los desarrollos
de la Psicolingüística y Neuropsicología Cognitiva del siglo pasado por su interés para el innatismo en el lenguaje
fue el estudiado por Gopnik y colaboradores, que afectó a tres generaciones de una misma familia. Los miembros
afectados cometían frecuentes errores gramaticales, siendo incapaces de generalizar las reglas sintácticas más
simples. Por otro lado, su inteligencia no verbal era normal. El estudio de la distribución del trastorno ha revelado
la existencia de un rasgo controlado por un único gen dominante, llevando a los autores a la conclusión de que es
un trastorno hereditario y específico al lenguaje (Gopnik 1990). También el síndrome de Klinefelter presenta
déficits léxicos y sintácticos a la vez que un CI no verbal normal (Carreiras, 1997). Es de destacar en este punto
que investigaciones genéticas más recientes han descubierto un gen, el FOXP2, que está claramente asociado a la
adquisición del lenguaje (ver, por ejemplo, Marcus y Fisher, 2003).

Sin embargo, el mero hecho de encontrar personas con problemas exclusivamente lingüísticos y resto de
capacidades intactas no es suficiente para concluir que el lenguaje es independiente del resto de la cognición.
Podría ocurrir que el lenguaje fuera más demandante desde un punto de vista cognitivo y que estas personas no
pudieran utilizar plenamente todo su potencial intelectual. Por tanto, sería necesario encontrar el déficit opuesto (o
disociación doble): casos en los que un lenguaje intacto conviviera con capacidades cognitivas dañadas en otros
dominios.

Uno de estos casos son los niños que padecen el síndrome de Williams (un retraso en el desarrollo que suele ir
asociado a un gen dominante), caracterizado por un CI de 50 y que son incapaces de realizar las tareas más
sencillas, sobre todo de tipo espacial y aritmético. Lo interesante es que sus capacidades lingüísticas parecían
relativamente buenas, siendo conversadores fluidos (Bellugi et al., 1992). También se informó de casos de niños
con espina bífida e hidrocefalia que presentan un gran retraso del desarrollo pero unas habilidades lingüísticas
próximas a la normalidad (Cromer, 1994). Algo similar se encontró en los niños con síndrome de Turner (Yamada y
Curtiss, 1981). Otros casos de trastornos en los que parecían existir alteraciones severas de la inteligencia
conviviendo con un lenguaje fluido y gramatical son los de la enfermedad de Alzheimer, la esquizofrenia y algunos
casos de autismo infantil (Pinker, 1994).

Resumiendo, los casos aquí expuestos apoyaron la existencia de una disociación entre lenguaje e inteligencia, algo
que ya había sido propuesto mucho antes por Vigotsky. No parece que el primero dependa de capacidades de tipo
general. Además, el hecho de que se hayan encontrado trastornos específicos del lenguaje de tipo hereditario es un

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claro apoyo para los que defendían capacidades biológicamente programadas para el aprendizaje de las lenguas en
la Psicolingüística.

6. LA POSTURA CONTRARIA: LA TEORÍA DE LA CONTINUIDAD

Pero aparte de estos argumentos y evidencias empíricas psicolingüísticas, existen diversas posturas que entroncan
más o menos con una tradición empirista y que no ven la necesidad de postular una discontinuidad o diferenciación
entre lenguaje y otras capacidades cognitivas, tal y como las había en la época de Vigotsky Para este tipo de
planteamientos, el lenguaje es producto de la inteligencia y/o de una mayor capacidad para el aprendizaje, y se
adquiere de la misma forma que aprendemos otras destrezas. El lenguaje sería, por tanto, un proceso cognitivo y
social como cualquier otro, que necesita de ciertos requisitos cognitivos previos (precursores cognitivos) y
dependiente, por tanto, de otros procesos perceptivos y cognitivos (Harley 1995).

Un ejemplo, coetáneo de Vigotsky y ya comentado, de esta última orientación lo tenemos en la teoría de Piaget: el
lenguaje, como otros procesos cognitivos, tiene su origen en la acción y en las estructuras sensorio-motrices,
siendo necesarios unos prerrequisitos cognitivos para su desarrollo (v.g. Piaget e Inhelder, 1966). Otros autores
compartieron esencialmente este punto de vista (v.g. Karmiloff-Smith, 1992; Sinclair de Zwart, 1978). En esta
línea, diversas teorías dentro de la Psicolingüística propusieron que los niños alcanzan la competencia gramatical a
partir de representaciones y procesos no gramaticales. Para algunos, la sintaxis se adquiría a partir de la semántica
(Braine, 1976; Gleitman, 1981; Macnamara, 1982; Schlesinger, 1971); para otros, a través de las propiedades
distribucionales: los niños buscan regularidades sintácticas en las palabras que escuchan, como cuáles van antes,
cuáles después, etc., agrupándolas poco a poco en categorías que corresponden a nombres, verbos, sintagmas,
etc. (Gathercole, 1985; Levy, 1988; Maratsos y Chalkley 1980). Estos dos tipos de teorías compartían un cierto
grado de constructivismo, eran opuestos a la teoría defendida por Vigotsky y para ninguna de las dos era necesario
acudir a explicaciones innatistas ni postular una separación entre lenguaje y otras capacidades cognitivas. Tampoco
para la teoría conductista del lenguaje (v.g Skinner, 1957) era necesario postular principios innatos o rasgos
específicos para el lenguaje: éste se adquiere por las leyes del aprendizaje como cualquier otra conducta. Algunas
orientaciones más actuales no estrictamente conductistas compartieron esta idea de que el lenguaje se adquiere
básicamente por aprendizaje. Así, por ejemplo, Bruner (1983), Farrar (1990) y otros acentuaron la importancia de
la interacción social en el desarrollo del lenguaje, minimizando los determinantes biológicos y cognitivos. La
competencia comunicativa, la retroalimentación de los adultos, el aprender la estructura de una conversación y
otros factores sociales eran vitales para la adquisición del lenguaje. En este sentido, Sokolov y Snow (1994)
afirmaron que la necesidad de principios innatos podría reducirse si se comprobaba que cierta evidencia negativa
(las correcciones de los adultos hacia las producciones incorrectas de los niños) estaban actuando junto a los
factores sociales mencionados (Harley, 1995).

La aparición del conexionismo dentro de la Ciencia Cognitiva en general y de la Psicolingüística en particular

conllevó un énfasis inesperado en el aprendizaje. Además, el conexionismo proponía arquitecturas sencillas de
procesamiento (redes de unidades simples interconectadas), minimizando el número de estructuras y de procesos
de tipo simbólico. Desde estos modelos, los procesos de comprensión y producción del lenguaje podían ser
modelados en ordenador o computadora como cualquier otra conducta, y las arquitecturas emergían del
entrenamiento o aprendizaje de la red, no de principios, reglas o gramáticas lingüísticas establecidas a
priori. Como en el caso de otras teorías mencionadas más arriba, son las propiedades distribucionales del input las
que explicaban las distintas adquisiciones lingüísticas.

Un modelo conexionista que ha tenido un gran impacto en el ámbito de la adquisición es el de Rumelhart y

McClelland (1986). Estos autores desarrollaron un modelo computacional que simulaba la adquisición de los
tiempos pretéritos de los verbos a través de una red asociativa que extraía regularidades del input, sin necesidad
de implementar ningún tipo de reglas. El entrenamiento de la red captaba muchos de los patrones que se han
observado empíricamente en el comportamiento de los niños cuando adquieren esta capacidad; el producto final
del entrenamiento del modelo era un comportamiento que aparentaba estar guiado por reglas pero que sin
embargo no lo estaba (ver críticas y debate sobre este modelo en Bloom, 1994). Los trabajos de Bates y Carnevale
(1993), Bates y Elman (1993) y de Plunkett y Marchman (1993) son algunos ejemplos destacados de desarrollos
conexionistas que minimizaban o negaban principios innatos en la adquisición del lenguaje.

Para concluir, podríamos afirmar que, incluso para los defensores más radicales de posiciones empiristas y basadas
en el aprendizaje en la Psicolingüística, resultaba difícil negar la idea de que existían predisposiciones innatas para
el lenguaje en el recién nacido (Carreiras, 1997), así como negar la independencia de ciertas capacidades
lingüísticas con respecto al resto de la cognición. El debate está, incluso hoy en día, en cuánto es innato y cuánto
es aprendido, así como en determinar dónde comienza la interacción entre lenguaje y cognición. En este sentido,
nuestra exposición ha transcurrido desde las posiciones y datos empíricos que apoyaban fuertemente al innatismo
y discontinuismo más extremo (como Chomsky) hasta aquellas orientaciones continuistas más radicalmente
opuestas al innatismo, como el conductismo o el conexionismo. Pero el dibujo no estaría completo si sólo nos
quedáramos con estas dos posturas. En el medio del continuo existen muchas opiniones, una buena parte de ellas
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provenientes de autores innatistas que postulaban una interrelación mayor entre lenguaje e inteligencia-
aprendizaje-conocimiento del mundo.

Entre estos autores estaban algunos como Bloom (1994), Slobin (1985) y Taylor y Taylor (1990) que defienden
principios innatos en la adquisición del lenguaje pero mucho más generales que los postulados por el lingüista
Chomsky. Para estos autores, con lo que veníamos al mundo no era una gramática universal y específica, sino con
una serie de estrategias de procesamiento más generales que las categorías sintácticas particulares, pero
intrínsecamente lingüísticas y no relacionadas con otros procesos cognitivos. Investigadores como Pinker (1984),
por ejemplo, defienden también un mecanismo especial e innato de adquisición del lenguaje. Sin embargo, según
su teoría, existen categorías gramaticales innatas (v.g., nombres y verbos), pero el niño debe aprender qué
palabras son nombres y cuáles son verbos. Esta tarea es posible mediante un tránsito desde la cognición general y
la semántica (que no son innatas) a la sintaxis (que sí lo es). Otros autores han propuesto que este tránsito se
puede dar también en la otra dirección, de la sintaxis a la semántica (ver revisiones sobre este tema en Altmann,
1997; Bloom, 1994).

7. CONCLUSIONES
El lenguaje, como hemos visto, no es una capacidad indivisible. Probablemente, no existe una adquisición sino
muchas adquisiciones (de la fonología, del significado de las palabras, de la sintaxis, etc.), lo cual se ha visto y se
ve reflejado en los resultados empíricos y en la dirección que ha tomado la investigación. La pregunta ahora no es
si nacemos o no con la sintaxis (como sinónimo de lenguaje), sino qué proceso concreto dentro de ésta (o de la
fonología, o del significado de las palabras...) es innato y específico de dominio. Desde esta óptica y teniendo en
cuenta la revisión llevada a cabo, para poder alcanzar una panorámica completa sobre el debate, sería necesario
descomponer la pregunta de si el lenguaje es innato y específico de dominio en múltiples preguntas mucho más
restringidas. Mientras en campos como la fonología infantil el innatismo parecía ir ganando la carrera, lo contrario
sucede en el aprendizaje de las categorías sintácticas (Harley, 1995), donde las interacciones de los procesos
puramente lingüísticos con lo que el niño aprende del mundo que le rodea son fundamentales. Parece que lo que
está emergiendo en la investigación no es el blanco o el negro sino muchos tonos distintos de grises. A ello hay
que añadir el cambio paradigmático que está ocurriendo hoy en día y que empezó a finales del siglo XX: cada vez
más, la Psicolingüística, esa disciplina que nació del matrimonio entre la Psicología y la Lingüística, se está
convirtiendo en Neurociencia Cognitiva del Lenguaje. Cada vez es más frecuente el empleo de medidas que
registran directamente el funcionamiento del cerebro, en detrimento de las medidas típicamente conductuales de la
Psicolingüística. No cabe duda de que este hecho contribuirá en gran medida al debate sobre aquellos tópicos que
interesaban a Vigotsky.

Pero aparte de estas disquisiciones sobre la relación entre lenguaje y resto de la cognición, lo que sí sabemos con
seguridad es que nuestra capacidad lingüística está compuesta por un gran número de procesos mentales que nos
posibilitan la comprensión y la producción de los enunciados lingüísticos. Además, la evolución de la Psicolingüística
(y actualmente de la Neurociencia Cognitiva) nos ha demostrado que la mayor parte de estos procesos pueden ser
estudiados de forma independiente y que gozan de cierta autonomía en su funcionamiento con respecto al resto de
la cognición, algo que ya fue propuesto por Vigotsky Pero esta autonomía relativa no se restringe al procesamiento
lingüístico como un todo, sino que existen subprocesos tanto en la comprensión como en la producción del
lenguaje compuestos por estructuras y procesos que les son propios. Por tanto, las ideas fundamentales de
Vigotsky sobre las relaciones entre cognición y lenguaje continúan vigentes en la investigación actual, tanto a un
nivel teórico como empírico, constituyendo además temas prioritarios de investigación.

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Recibido: 22/09/2009. Aceptado: 20/10/2010

* Este trabajo fue realizado gracias al proyecto de investigación MCT-SEJ2007-66860/PSIC del Ministerio de
Educación y Ciencia. Así mismo, el autor quiere agradecer los comentarios y sugerencias del editor así como de los
revisores.

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