“AÑO DE LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA SALUD”

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO

PÚBLICO “LAMAS”

SUB AREA : ETNOMATEMÁTICA III III CICLO. EDUCACIÓN

PRIMARIA E.I.B

DOCENTE:

CESAR CACHIQUE AMASIFUEN

LA ETNOMATEMÁTICA:
RELACIONES, SISTEMAS
PRESENTADO POR: NUMÉRICOS Y
OPERACIONES.
 TAPULLIMA SANTA CRUZ, Christian

LAMAS – PERÚ
2020
 LA ETNOMATEMÁTICA: RELACIONES, SISTEMAS NUMÉRICOS Y
OPERACIONES

Concepto y etimología

Desde una perspectiva que facilita el desarrollo de una educación matemática con
enfoque intercultural, considerando los aportes de investigadores (Ubiratan
D’Ambrosio, Alan Bishop, Radicati Di Primeglio, Marcia and Robert Ascher, Gary
Urton, entre otros), que han estudiado las relaciones entre matemáticas y culturas, y
basados en los estudios que venimos realizando desde la década de los años 80,
asumimos el siguiente concepto de etnomatemática:

Entendemos por etnomatemática los conocimientos de un grupo sociocultural identificable,

en el marco de su cosmovisión, que se manifiestan a través de las actividades siguientes:
contar, medir, localizar, diseñar, jugar y explicar.

Estudios realizados en algunas comunidades originarias peruanas confirman la tesis

del investigador Alan Bishop respecto a la importancia de las actividades: contar,
medir, localizar, diseñar, jugar y explicar, en el desarrollo de las ideas matemáticas de
toda sociedad.

Contar y medir son procesos relacionados con el número. Contar y asociar objetos con
números tiene una larga historia y muy bien documentada. La característica de contar
es su aspecto discreto; en cambio a través de la medición se asigna números a
magnitudes continuas. Contar desarrolla principalmente el lenguaje de los
cuantificadores y los sistemas numéricos; medir desarrolla el lenguaje de la
cuantificación, las unidades y los sistemas de medición.

Concordamos con Bishop en el reconocimiento de la importancia de la estructuración

espacial. Distinguimos dos tipos de estructuración que dan origen a tipos distintos de
ideas geométricas. Una de estas actividades es localizar, que destaca los aspectos
topográficos y cartográficos del entorno, y otra es diseñar, que implica las
conceptualizaciones de objetos y artefactos y conduce a la idea fundamental de
“forma”. Localizar desarrolla el lenguaje y las imágenes espaciales y los sistemas de
coordenadas. Diseñar desarrolla imágenes, formas e ideas geométricas.

Jugar y explicar son actividades que permiten la vinculación de las personas en su

entorno social. Coincidimos con Bishop respecto a que jugar es un tipo de actividad
social de carácter diferente a cualquier otro tipo de interacción social. En el contexto
de un juego, los participantes se convierten en jugadores, esto es, conocen las reglas
y están de acuerdo en guiarse por ellas. Estas características se encuentran en la raíz
del pensamiento hipotético, de allí que el juego puede representar la primera etapa de
distanciamiento de la realidad para reflexionar sobre ella y quizá para imaginar su
modificación. En este sentido, Bishop nos recuerda que según Vigotsky (1978) ‘la
influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme’ porque la acción y el
significado se pueden separar y dar origen al pensamiento abstracto”. Es decir, “jugar
se refiere a las reglas y los procedimientos sociales para la actuación y también
estimula el aspecto “como si” de la conducta imaginada e hipotética”
Explicar es la actividad de exponer las relaciones existentes entre unos fenómenos y
otros. Implica aspectos cognitivos de investigar y conceptualizar el entorno y de
compartir estas conceptualizaciones.

Los conocimientos etnomatemáticos se expresan mediante símbolos, que incluyen el

uso de expresiones en la propia lengua originaria; sin embargo, queremos llamar la
atención sobre el hecho que la etnomatemática de una cultura originaria generalmente
no se expresa de modo abstracto sino que está vinculada a determinadas actividades
de un grupo sociocultural o comunidad, las mismas que se desarrollan en el marco de
su propia visión del mundo. Es importante tener en cuenta que la etnomatemática de
cada pueblo tiene un origen distinto. Esto se puede ilustrar con los ejemplos
siguientes, dos extraídos del mundo andino, y el otro, del ámbito amazónico.

 El conteo “de dos en dos” en comunidades andinas

En algunas comunidades de Apurímac es práctica usual el conteo “de dos en

dos”. Los tejedores para el conteo de los ovillos de lana utilizan como unidad la
aya que equivale a un par de ovillos. Por otro lado, la práctica de conteo
vigente en algunas zonas de los Andes tiene relación con sus creencias, por
ejemplo el resultado del conteo de semillas significa que tendrán abundancia o
deficiencia de producción en la agricultura, según se obtenga una cantidad par
o impar.

 El lunis par, en Patacancha

En la comunidad cusqueña de Patacancha, la profesora Nancy Quispe ha

identificado una práctica etnomatemática en el ritual del traslado de papas
(llama astay), en el cual el conteo de las llamas se realiza mediante ternas
(lunis par). A diferencia del conteo habitual que realizamos generalmente, “de
uno en uno”, en la comunidad mencionada los comuneros cuentan “de tres en
tres”: huk lunis par (tres), iskay lunis par (seis), etc

 El kené shipibo konibo

Kené es una palabra shipibo konibo que significa “diseño”. La palabra se utiliza
para designar patrones geométricos hechos manualmente sobre superficies
variadas tales como el rostro y la piel de las personas, las paredes externas de
las cerámicas y las telas utilizadas en ropas, accesorios y cobertores.
SURGIMIENTO DE LA ETNOMATEMATICA

La etnomatemática surgió en la década de 1970, sobre la base de críticas sociales, la

enseñanza tradicional de las matemáticas, como el análisis de las prácticas
matemáticas en sus diferentes contextos culturales.

Más adelante, el concepto pasó a designar las diferencias culturales en las diferentes
formas de conocimiento. Puede ser entendida como un programa interdisciplinario que
engloba las ciencias de la cognición, de la epistemología, de la historia, de la
sociología y de la difusión.

La Etnomatemática surgió (Arias, 2016) al cuestionarse la universalidad de la

Matemática enseñada en las escuelas, sin relación con el contexto social, cultural y
político, procurando entonces dar visibilidad a la Matemática de los diferentes grupos
socioculturales, especialmente de aquellos que son 17 subordinados desde el punto
de vista socioeconómica. Sin embargo, D'Ambrosio (2004) reconoce que la
Matemática occidental, emanada de las civilizaciones de la antigüedad mediterránea
(egipcia, babilonia, judía, griega y romana), aún es la espina dorsal de la civilización
moderna.

Antes de la denominación de Etnomatemática, esa área del conocimiento recibió otras

nomenclaturas, a saber: (Baindra, 2016) Sociomatemática - Claudia Zaslavsky;
Matemáticas Espontáneas - Ubiratan D'Ambrosio; Matemática Oprimida, Escondida o
Congelada - Paulus Gerdes; Matemáticas Popular - Mellin-Olsen

. Es consenso entre los investigadores etnomáticos que Etnomatemática significa la

unión de todas las formas de producción y transmisión de conocimiento ligado a los
procesos de recuento, medición, ordenación, inferencia y modos de razonamiento de
grupos sociales culturalmente identificados. Sin embargo, fue D'Ambrosio (1990)
citado por (Baindra, 2016) que dio inicio a su teorización, en a mediados de la década
de 1970, como ya mencioné, conceptuando la Etnomatemática como "arte o técnica
de explicar, de conocer, de entender en los diversos contextos culturales "

DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES DE LA MATEMÁTICA

Miarka y Bicudo citado por (Fuentes C. , 2014) presentan tres concepciones de

matemáticas en el campo de investigación de Etnomatemáticas, resumidas en
categorías:

 Matemática en Etnomatemática: en esta categoría se plantea que las

“matemáticas occidentales” son internas a las Etnomatemáticas,
caracterizándola a ésta (la Etnomatemática) como un campo más amplio que la
matemática “occidental o académica”, en el documento se inscriben en esta
categoría las investigaciones de autores como D´Ambrosio y Barton.

 Matemática o Etnomatemática: En esta categoría se caracteriza por

presentar a la Etnomatemática como una alternativa para la matemática, los
autores inscriben los trabajos de la profesora Knijnik en esta categoría, pues
ella toma las prácticas de diferentes grupos culturales como juegos de
lenguaje, los cuales pueden ser relacionados por medio de similitudes de
 familia, sin un núcleo fundamental para su constitución, lo cual puede presentar
disyunción entre la Etnomatemática y la matemática.

 Matemática y Etnomatemática: Finalmente en la tercera categoría los autores

inscriben los trabajos de los docentes Gerdes y Sebastian Ferreira, pues en
éstos la matemática es algo aceptado por la Etnomatemática, además de
concebir la matemática como un núcleo que orienta la práctica investigativa en
ese campo.

MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL Y

BILINGÜE

Todo grupo social, desde los albores de la humanidad, procedieron a matematizar su

realidad material y social, por lo que conceptualizaron de acuerdo a su utilidad o en la
búsqueda de soluciones a sus necesidades. Por ejemplo para los griegos era la
ciencia de la cantidad y del espacio y Aristóteles lo reafirma mencionando que “es la
ciencia de la cantidad”. Para René Descartes es “la ciencia del orden y la medida”.
Carl Gauss dice: “es la reina de las ciencias”. Bertrand Russell afirma “es la ciencia en
la que nunca se sabe de qué se habla ni si lo que se dice es cierto”. Federico Engels
dijo: “es la ciencia que estudia las formas espaciales y las relaciones cuantitativas del
mundo material”. Hoy en día surge la denominada matemática universal, para designar
a la matemática surgida a partir de la sistematización de varias matemáticas de
distintas sociedades, entonces es conceptualizado como: “… la matemática es un
sistema de conocimientos científicos integrado por conceptos no definidos, axiomas,
definiciones, reglas de deducción, operaciones y teoremas”. (“Educación Matemática”,
(2008), de César F. Solís Lavado. Pág. 12).

A fines del S. XX, surge la preocupación sobre la Educación Matemática, como una
actividad científica y parte de la cultura, que se transmite de generación en
generación. Tenemos los siguientes alcances al respecto:

 Echevarría, 1995: “La educación matemática tiene los rasgos epistémicos

básicos de una actividad científica, ya que inicia y desarrolla en los jóvenes sus
capacidades para explicar, predecir y controlar fenómenos naturales, físicos y
sociales mediante el dominio de familias de procedimientos convencionales y
de estructuras formales. descubrimiento y creación son núcleos del
conocimiento y de la educación matemática”.

 Luis Rico, Sierra y Castro (1999): “desde nuestra posición, la educación

matemática se propone intervenir en la sociedad mediante la identificación,
planteamiento, tratamiento y resolución de los problemas que surgen en el
sistema educativo conectados con la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Mediante el conocimiento fundado de tales problemas la
educación matemática se propone transformar la sociedad”.

Luis Rico Romero, menciona tres niveles de interpretación en la educación

matemática:
 1. La educación matemática como conjunto de conocimientos, artes, destrezas,
lenguajes, convenciones, actitudes y valores, centrados en la matemática y que
se transmite intencionalmente por medio del sistema educativo.

2. La educación matemática como conjunto de procesos implicados en la

enseñanza y aprendizaje de la matemática.

3. La educación matemática como disciplina que estudia los problemas que

surgen durante los procesos de organización, comunicación, transmisión,
construcción y valoración del conocimiento matemático.

Pero, la educación matemática no debe darse como la transmisión de conocimientos

que cae en la homogenización cultural, porque el quehacer matemático es una
actividad intelectual y social y se da en un contexto cultural por lo que supone una
interacción con otras personas y múltiples instrumentos, en un marco histórico
determinado.

Una visión amplia de la construcción del conocimiento matemático por los individuos
incluye procesos como contar, clasificar, ordenar, inferir, deducir, modelar, etc. Estos
procesos son realizados por grupos sociales y culturales específicos con sus códigos,
símbolos, jergas, mitos que conforman su manera peculiar de razonar. Esta
consideración es precisamente uno de los aspectos fundamentales que investiga la
denominada etnomatemática, disciplina que recién de la década del 80 viene
configurándose y recibiendo la atención de quienes tienen en sus manos la educación
matemática; aunque, desde mucho antes, desde la antropología y otras ciencias
sociales ya se solían presentar los usos peculiares de la matemática en los grupos
aborígenes.

La otra gran área de investigación de la etnomatemática es la de las actividades

matemáticas en situaciones cotidianas dentro de las culturas, y es que hay mucho que
aprender sobre la práctica de esta ciencia en el contexto de la vida diaria. Su manejo
nos sería de gran ayuda para mejorar el aprendizaje escolar, al plantear la gran
distancia que existe entre la práctica matemática en situaciones comunes de la vida y
las que se plantean en las escuelas y colegios. “Etnomatemática” es un modelo de
pensamiento que atiende al multiculturalismo, reivindicando también la dignidad de los
pueblos vernáculos.

Entonces, es necesario poner en práctica y/o tener en cuenta que la educación

matemática debe enfocarse desde un punto de vista intercultural y bilingüe que nos
permita comprender la etnomatemática andina y las raíces culturales del conocimiento
matemático que se da en el contexto rural y realizar el quehacer educativo en
quechua.

Aprendizaje significativo y etnomatemáticas

Se busca un aprendizaje significativo de los alumnos, para ello el docente tendrá en

cuenta que la concepción de la matemática poseída por sus educandos se ha
consolidado dentro de su cosmovisión, y muestra un poco de independencia respecto
a la concepción occidental. Permitiendo que estas diferencias sean pertinentes y no
obstáculos al logro de aprendizajes de matemáticas del currículo nacional.

El primer reto es que un maestro tenga las diferentes formas de contabilizar, ya que
cada grupo humano ha cuantificado magnitudes de diversas maneras lo que ha
llevado a desarrollar sistemas de numeración posicional. Si bien los diversos grupos
culturales poseen el mismo proceso de conteo hay variación en la denominación y el
sistema de numeración correspondiente. Por ejemplo:

Hay comunidades andinas en las que está vigente la práctica del conteo cuya unidad
es el par, debido al valor que le asignan al binomio de los seres para su reproducción,
relacionando el resultado en número par del conteo de animales o de semillas con la
abundancia en la producción; en otras palabras, lo usual es contar “de dos en dos”
debido a las creencias de los miembros de tales comunidades. (Series de
matemáticas, 2013: 24)

Reconociendo esta variación en el sistema de numeración dentro de la

etnomatemática nos lleva a observar un etnonumeración. Y para no perder estos
conocimientos, los docentes mediante diversas actividades relacionan das a su
contexto socio-cultural conducirán a los alumnos a abstraer e identificar primero en su
lengua y posteriormente en castellano el conjunto de números naturales, y a su vez
relacionándolo al currículo nacional. Un ejemplo de estas numeraciones del conjunto
de número naturales lo encontramos en el trabajo realizado por el Ministerio de
Educación:

N= {,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...};

N= {uk, iskay, kimsa, tawa, pichqa, suqta, qanchis, pusaq, isqun, chunka, ĉunka
hukniyuq---}, en el sistema de numeración decimal oral de la variedad de quechua
Incahuasi Cañaris; y N= {maja, paja, kimsa, pushi, chusku, pichqa, sujta, qancxisi,
pusaqa, isquña, cxunhka, cxunhka majani,...}, en el sistema de numeración decimal
oral en jacaru.

N= {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11---}

N= {chusaq, huk, iskay, kinsa, tawa, pichqa, suqta, qanchis, pusaq, isqun, chunka,
chunka hukniyuq---}, en el Sistema de numeración decimal oral en Ayacucho-Chanka.

Así, podríamos continuar presentando diferentes expresiones lingüísticas u otras

formas concretas que cada grupo sociocultural específico utiliza para representar los
números naturales. Por lo tanto: N = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...} = {uk, iskay,
kimsa, tawa, pichqa, suqta, qanchis, pusaq, isqun, ĉunka, ĉunka hukniyuq---} = {maja,
paja, kimsa, pushi, chusku, pichqa, sujta, qancxisi,pusaqa, isquña, cxunhka, cxunhka
majani,...}.
SISTEMA DE NUMERACIÓN DE ALGUNAS ETNOMATEMÁTICAS ANDINAS Y
AMAZÓNICAS
LA ETNOMATEMÁTICA DESDE LA CURRÍCULA
ASPECTOS CONSIDERABLES
MATERIALES EDUCATIVOS CONCRETOS

Son aquellos que los niños pueden manipular durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya sea para interactuar libremente o para responder a preguntas
planteadas.

A fin de asegurar bases sólidas en el aprendizaje de Matemáticas desde los primeros

grados de EIB y en el marco del enfoque de esta propuesta, es importante considerar
en la programación curricular el uso de material concreto, a través de actividades
adecuadas que impliquen la resolución de problemas interesantes.

En opinión de expertos en Educación Inicial y Primaria, tales como la profesora

española María Antonia Canals34, la ausencia de material manipulable es una de las
causas frecuentes del fracaso escolar en el área Matemáticas. Al respecto, señala:

“Creo que con esto queda dicho que el material manipulable es necesario no
sólo en el Parvulario, sino durante toda la Primaria, así como en cualquier nivel
educativo, sin olvidarlo de manera especial siempre que se introduce el
aprendizaje de una nueva noción, en cualquier momento de duda o de
dificultad, y desde luego en el trabajo con los niños y niñas con dificultades de
aprendizaje”

Los materiales concretos pueden ser no estructurados y estructurados. Se reconocen

como materiales concretos no estructurados a aquellos que se elaboran con recursos
naturales propios de la zona, materiales reciclables u otros elementos de uso cotidiano
en la comunidad (piedras, palitos, tapas, semillas, envases de cartón o de lata, etc.).

Se denomina materiales concretos estructurados a aquellos que han sido elaborados

previamente con propósitos educativos, tales como los que se indican a continuación:

1. Bloques lógicos. Constituidos por 48 piezas de cuatro formas (cuadrado,

rectángulo, triángulo y círculo), de tres colores (amarillo, azul y rojo), de dos
tamaños (grande y pequeño) y de dos grosores (delgado y grueso).
Se utilizan principalmente en el nivel Inicial y en los primeros grados, para
apoyar a los niños, en procesos de clasificación e identificación de patrones en
una serie.
2. Yupana de un nivel. Es una tabla rectangular cuya estructura se basa en el
esquema que presenta Guaman Poma de Ayala en su obra Nueva Corónica y
Buen Gobierno. La yupana, en su versión original, está constituida por cinco
columnas y cuatro filas. Puede servir de soporte para la construcción de la
sucesión de números naturales, el aprendizaje comprensivo del sistema de
numeración posicional, así como para la construcción de algoritmos de las
operaciones numéricas básicas en un contexto de resolución de problemas.

Las yupanas de un nivel se recomiendan para los primeros grados: el diseño

de la yupana de tres columnas, para niños que cursan 1º o 2º grado de
primaria; y el de la yupana de cinco columnas, para 3º y 4º grados. A
continuación se muestran varios diseños, incluso una yupana que posibilita la
representación de números decimales.
3. Quipus. El tipo de quipus que se recomienda usar es aquel en el que en cada
una de sus cuerdas se pueden identificar espacios diferentes en los cuales, de
acuerdo con su ubicación en la cuerda, cada nudo representa unidades,
decenas, centenas y unidades de millar respectivamente.

Tradicionalmente se ha venido utilizando los quipus principalmente para ayudar

al estudiante de EIB en el proceso de construcción del concepto de valor
posicional en el sistema de numeración decimal. Estudios relativamente
recientes nos muestran que mediante los quipus también se puede organizar
información cuantitativa.

4. Reloj. De preferencia se usará uno que tenga agujas para señalar los minutos
y segundos. Son útiles como apoyo para que el niño desarrolle la noción de
medida del tiempo.

5. Material base diez. Se recomienda utilizar el material base diez ideado por
Zoltan P. Dienes, que está constituido por cubitos de 1 centímetro de arista,
barritas (decenas) constituidas por 10 cubitos, placas (centenas) conformadas
por 10 barritas juntas, cubos (millares) formados por 10 placas unidas.

Puede servir de apoyo principalmente en los tres primeros grados de

Educación Primaria para la construcción de la sucesión de números naturales,
el aprendizaje comprensivo del sistema de numeración posicional de base diez,
así como la construcción de algoritmos de las operaciones numéricas básicas
en un contexto de resolución de problemas.
6. Juego de dominó. El dominó consta
de 28 fichas, en cada una de las
cuales se representan un par de
valores del 0 al 6. Hay un total de 7
fichas por cada número. Se puede
utilizar en nivel inicial y en primer
grado. Ayuda al estudiante en la
construcción del concepto de número
natural y de la sucesión numérica.

7. Juego de regletas de colores.

Cada regleta es de diferente color y
tiene una altura diferente, de 1 a 10
centímetros. La base de cada regleta
es cuadrangular, de 1cmx1cm.
Puede ser útil como soporte para la
construcción de la sucesión de
números naturales, así como para el
descubrimiento de propiedades de
las operaciones de los campos
aditivo y multiplicativo, o para la
composición y descomposición de
números naturales, en un contexto
de resolución de problemas.
 8. Hay muchos materiales que se puede utilizar para la buena aplicación de la
etnomatemática en los niños y niñas de las escuelas EIB, encontramos por
ejemplo, las semillas propios de la zona como maíz, wairuro, ullpa rosario, vaca
ñawi, entre otros. Y asi mismo tambien se utliza muchos los Ábacos para poder
operar un ejercico matemático.

Sistema numérico quechua

Generalmente el tema fue abordado por lingüistas, lexicógrafos, antropólogos,

sociólogos, historiadores, etc. que no siempre tuvieron interés prioritario por los
enfoques numéricos. Los resultados de este esfuerzo fueron descripciones no siempre
consistentes de léxicos especializados y aproximaciones, con diverso nivel de
precisión, al pensamiento numérico de los pueblos amerindios de esta parte de
América.

NUMEROS KICHWA NUMEROS KICHWA

1 SUK 11 CHUNKA SUK
2 ISHKAY 20 ISHKAY CHUNKA
3 KIMSA 30 KIMSA CHUNKA
4 CHUSKU 40 CHUSKU CHUNKA
5 PICHKA 50 PICHKA CHUNKA
6 SUKTA 60 SUKTA CHUNKA
7 KANCHIS 70 KANCHIS CHUNKA
8 PUSAK 80 PUSAK CHUNKA
9 ISKUN 90 ISKUN CHUNKA
10 CHUNKA 100 WARANKA

APLICANDO Y DESCUBRIENDO LA ETNOMATEMÁTICA

1. Juan tiene su granja de patos y gallinas en Shukshuyaku y decide subir a

Lamas para poder vender 3 patos a S/ 20.00 cada uno y 5 gallinas a S/ 35.00
cada uno. ¿Cuántos animales vendió y cuanto importo la venta?

2. Mi papá trabaja 8 horas cada día y mi tio 9 horas. ¿Cuántas horas más tendrá
que trabajar mi papá para trabajar igual número que mi tío?

3. En el patio de la I.E.B N° 0356 de Shukshuyaku en la hora del recreo hay 12

niños jugando trompo y 10 niños jugando canicas. ¿Cuántos niños hay en el
patio de recreo?

4. En la comunidad de Shukshuyaku los pobladores sembraron 50 semillas de

coco y 40 de majambo. ¿Cuántas semillas de coco más que de majambo se
sembraron?

5. Maria elaboró 20 tiestos, mientras que Rosa hizo 5 tiestos mas que María,
¿Cuántos tiestos elaboró Rosa en total?