DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

 HISTORIA NATURAL DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 

El habla y el lenguaje son las herramientas que utilizamos los humanos para comunicar y compartir pensamientos,
ideas y emociones. Los bebés y los niños llegan a conocer estas herramientas y se desarrollan a un ritmo variable.
El lenguaje se diferencia del habla en que el lenguaje es el conjunto de reglas, compartidas por los individuos que se
comunican, que les permite intercambiar esos pensamientos, ideas o emociones. El habla es hablar, una forma en que se
puede expresar un idioma. El lenguaje también se puede expresar mediante la escritura o mediante señas.

Cuando nos comunicamos exitosamente, lo hacemos porque somos capaces de hacer al menos cuatro cosas diferentes.
 En primer lugar , debemos ser capaces de percibir y producir los sonidos que componen una lengua y transmitir
significados a otras personas.
La forma en que producimos sonidos significativos es el estudio de la fonología .
 En segundo lugar , necesitamos saber qué significan las palabras de un idioma.
La semántica es el estudio del significado de las palabras y de cómo adquirimos un vocabulario.
 En tercer lugar , necesitamos saber cómo juntar estas palabras de manera gramaticalmente apropiada para que
otros nos entiendan.
El estudio de la gramática (o sintaxis ) se refiere a cómo aprendemos las reglas de un idioma.
 Cuarto , necesitamos saber cómo utilizar eficazmente nuestro idioma para comunicarnos con los demás.
La pragmática es el estudio de cómo utilizamos el lenguaje para lograr objetivos comunicativos.

 La teoría más antigua sobre el desarrollo del lenguaje suponía que los niños adquirían el lenguaje por imitación. Si bien
las investigaciones han demostrado que los niños que imitan las acciones de quienes los rodean durante su primer año de
vida son generalmente los que también aprenden a hablar más rápidamente, también hay evidencia de que la imitación por
sí sola no puede explicar cómo los niños se vuelven habladores.

Teorías del desarrollo del lenguaje

1. Teoría del comportamiento / Perspectiva de aprendizaje

 Los conductistas creen que el lenguaje es algo que se puede observar y medir. Se estimula la necesidad de utilizar el
lenguaje y el lenguaje se pronuncia en respuesta a estímulos. Para el conductista, la competencia en las reglas del lenguaje
no es tan importante como la capacidad de hablarlo; hablar es lo que hace real el lenguaje. El conocimiento es un estado
mental y la estructura de una lengua no la convierte en una lengua; es la función de pronunciar palabras lo que hace que
un idioma sea un idioma.

 BF Skinner es quizás el conductista más conocido que postuló que los niños están condicionados por su entorno para
responder a ciertos estímulos con el lenguaje. Los niños imitan lo que ven y oyen, y aprenden del castigo y el refuerzo.
Cuando los niños hablan el idioma de sus padres, son recompensados y se vuelven más hábiles. Crecen en su capacidad
para responder de una manera que responda a los estímulos ambientales dados por sus padres. Esto moldea el lenguaje de
un niño más que el conocimiento de las reglas. (Gleason y Ratner 2009). Skinner argumentó que los adultos moldean el
habla de los niños reforzando el balbuceo de los bebés que suena más como palabras.

 Si bien la mayoría estaría de acuerdo en que un entorno rico en lenguaje ayuda a los niños a lograr éxito en la
comunicación, los expertos no han podido demostrarlo con experimentos fuera del laboratorio. El enfoque conductista ha
sido criticado por no tener en cuenta las muchas y variadas influencias en el aprendizaje del lenguaje de un niño.

2. Teoría lingüística nativista y

 La manera en que un niño adquiere el lenguaje es un tema debatido durante mucho tiempo tanto por lingüistas como
por psicólogos infantiles. El padre de la mayoría de las teorías nativistas sobre la adquisición del lenguaje es Noam
Chomsky , quien prestó mayor atención a la capacidad innata de los niños para aprender el lenguaje, que había sido
ampliamente considerada un fenómeno puramente cultural basado en la imitación. La perspectiva nativista sostiene que
los humanos están biológicamente programados para adquirir conocimientos.

 Las teorías lingüísticas nativistas sostienen que los niños aprenden a través de su capacidad natural para organizar las
leyes del lenguaje, pero no pueden utilizar plenamente este talento sin la presencia de otros humanos. Sin embargo, esto
no significa que el niño requiera tutela formal de ningún tipo. Chomsky afirma que los niños nacen con un dispositivo de
adquisición del lenguaje (LAD) integrado en el cerebro. Nacen con los principios fundamentales del lenguaje
establecidos, pero con muchos parámetros que establecer (como si las oraciones en el idioma que van a adquirir deben
tener sujetos explícitos). Según la teoría nativista, cuando el niño pequeño está expuesto a una lengua, su LAD le permite
establecer los parámetros y deducir los principios gramaticales, porque los principios son innatos. (Bigge y Shermis,
1998).
 Ésta sigue siendo una visión muy controvertida, y muchos lingüistas y psicólogos no creen que el lenguaje sea tan
innato como sostiene Chomsky. Hay argumentos importantes tanto a favor como en contra de la visión del desarrollo de
Chomsky. Una idea central de la visión chomskiana es la idea de gramática universal, que postula que todas las lenguas
tienen la misma estructura subyacente básica y que las lenguas específicas tienen reglas que transforman estas estructuras
subyacentes en patrones específicos que se encuentran en determinadas lenguas. Otro argumento es que sin una
propensión al lenguaje, los bebés humanos serían incapaces de aprender patrones de habla tan completos en un entorno
humano natural donde las oraciones completas son la excepción.

 Más recientemente, los investigadores han demostrado que los padres reaccionan de manera diferente a las expresiones
gramaticalmente correctas e incorrectas de los niños. Esto moldea el comportamiento del niño y, por lo tanto, desafía la
creencia de que el lenguaje es innato.

3. Teoría social interaccionista

 Esta teoría es un enfoque para la adquisición del lenguaje que enfatiza el entorno y el contexto en el que se aprende el
idioma. Se centra en la pragmática del lenguaje más que en la gramática, lo que debería venir más adelante. En este
enfoque, el hablante principiante y el hablante experimentado (ya sean niños y adultos o estudiantes de una segunda
lengua y hablantes fluidos) existen en un acuerdo negociado donde la retroalimentación siempre es posible. El atractivo
básico de este enfoque es la importancia que otorga al hogar y al entorno cultural en la adquisición del lenguaje en la
primera infancia. Las teorías interaccionistas se preocupan por la interacción entre factores ambientales y biológicos en el
proceso de adquisición del lenguaje.

 Las teorías interaccionistas se ocupan de la interacción entre factores ambientales y biológicos en el proceso de
adquisición del lenguaje. Los interaccionistas tienden a considerar que los niños tienen una fuerte predisposición biológica
a adquirir un lenguaje.

 Sin embargo, a diferencia de los nativistas, los interaccionistas enfatizan la importancia tanto del apoyo social que los
padres brindan al joven estudiante de idiomas, como de los contextos sociales en los que se instruye al niño que aprende el
idioma.

 Jerome Bruner (1983) sostiene que los padres brindan a sus hijos un sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje
o LASS .

 El LASS es una colección de estrategias que los padres emplean para facilitar la adquisición del lenguaje por
parte de sus hijos.

 Una de estas estrategias es el andamiaje , el uso deliberado del lenguaje a un nivel que está ligeramente más allá
de lo que los niños pueden comprender.

 Con el apoyo de los padres, el andamiaje lleva al niño a adquirir un lenguaje complejo más rápidamente de lo que
lo haría por sí solo.

 Otra estrategia se llama discurso dirigido al bebé o ' maternés ' ( también conocido como lenguaje infantil).
Cuando utilizan el habla dirigida a los bebés, los padres hablan en un tono más alto, enfatizan las palabras
importantes y les hablan más lentamente a sus bebés.

 Los bebés muy pequeños muestran una clara preferencia por el habla dirigida a ellos. Capta la atención del bebé
y aumenta las posibilidades de que comprenda el mensaje.

 Otro par de técnicas que emplean los adultos es la expansión y refundición .

 La expansión ocurre cuando un adulto toma el enunciado de un niño y amplía su complejidad.

 Por ejemplo, cuando un niño puede decir algo como Félix comió , el padre podría ampliar la complejidad y
agregar Sí, así es, Félix comió su cena .

 Observe aquí que el padre también corrigió la gramática del niño, cambiando comido a su forma apropiada en
tiempo pasado, comido .

 Cuando los padres amplían, como en este ejemplo, a menudo también reformulan el enunciado del niño,
corrigiendo la forma gramatical del enunciado.

 El lenguaje es un concepto social que se desarrolla a través de interacciones sociales. Según Lev Vygotsky , la
adquisición del lenguaje implica no sólo la exposición del niño a las palabras sino también un proceso interdependiente
de crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje. La influyente teoría de Vygotsky sobre la " zona de desarrollo
próximo " afirma que los maestros deberían considerar el potencial de aprendizaje del niño antes de intentar ampliar su
comprensión del lenguaje.

 La teoría del lenguaje de Vygotsky se basa en la teoría del aprendizaje constructivista, que sostiene que los
niños adquieren conocimientos como resultado de participar en experiencias sociales. Se centra en el
aprendizaje colaborativo . El aprendizaje colaborativo es la idea de que las conversaciones con personas
mayores pueden ayudar a los niños tanto cognitiva como lingüísticamente. "A través de interacciones sociales y
lingüísticas, los miembros mayores y más experimentados de una comunidad enseñan a los miembros más
jóvenes y menos experimentados las habilidades, valores y conocimientos necesarios para ser miembros
productivos de esa comunidad".

 Según Vygotsky las palabras son señales. En lugar de involucrar a los niños en un sistema de señales primario,
en el que se hace referencia a los objetos simplemente como ellos mismos, los adultos involucran a los niños en
un sistema de señales secundario, en el que las palabras representan objetos e ideas.

 El desarrollo intelectual de un niño es crucial para el desarrollo de su lenguaje. Al interactuar con su entorno, el
niño desarrolla la capacidad de desarrollar un habla interna y privada. "El habla interior es pensar en
significados puros; es el vínculo entre el segundo sistema de señales del mundo social y el pensamiento del
individuo".

 A través del desarrollo del habla interna, los niños superan la división entre el pensamiento y el lenguaje y
eventualmente pueden expresar sus pensamientos de manera coherente a los demás.

 El proceso de aprendizaje de idiomas se produce como resultado de un toma y daca. Los padres y maestros
guían al niño a través de un proceso de descubrimiento guiado, abordando su potencial de aprendizaje. Con el
tiempo, los niños internalizan las habilidades lingüísticas. A medida que los estudiantes jóvenes experimentan
el desarrollo del lenguaje, "pueden reflexionar mejor sobre su propio pensamiento y comportamiento y alcanzar
mayores niveles de control y dominio sobre su propio comportamiento".

 La teoría constructivista del lenguaje de Vygotsky existe en oposición a la teoría de la adquisición del lenguaje
de Jean Piaget. Según Piaget, los niños construyen conocimientos sobre el lenguaje a través de un complejo
proceso de asimilación, enfatizando la capacidad inherente del cerebro del niño para adaptarse a la
estimulación. Por el contrario, Vygotsky enfatiza la naturaleza social del aprendizaje de idiomas, enfatizando el
ambiente dentro del cual se cría un niño.

4. Teoría cognitiva del desarrollo del lenguaje.

 Esta teoría fue propuesta por Jean Piaget . Teorizó que el lenguaje se compone de símbolos y estructuras, pero se
manifiesta a medida que maduran las habilidades mentales del niño. Además, el lenguaje es sólo una de muchas
actividades mentales o cognitivas humanas.

 La visión de Piaget sobre cómo funcionan y se desarrollan las mentes de los niños ha tenido una enorme influencia,
particularmente en la teoría educativa. Su idea particular fue el papel de la maduración (simplemente crecer) en la
creciente capacidad de los niños para comprender su mundo: no pueden emprender ciertas tareas hasta que sean
psicológicamente lo suficientemente maduros para hacerlo. Su investigación ha generado mucho más, mucho de lo cual
ha socavado los detalles de la suya, pero como muchos otros investigadores originales, su importancia proviene de su
visión general. (Madera, 1998).

 Piaget propuso que el pensamiento de los niños no se desarrolla del todo suavemente: en cambio, hay ciertos puntos en
los que "despega" y se mueve hacia áreas y capacidades completamente nuevas. Consideró que estas transiciones tenían
lugar aproximadamente a los 18 meses, 7 años y 11 o 12 años. Se ha interpretado que esto significa que antes de estas
edades los niños no son capaces (por brillantes que sean) de comprender las cosas de determinadas maneras, y se ha
utilizado como base para programar el currículo escolar. (Satterly, 1987).
 FORMAS DE COMUNICACIÓN PREVIAS AL DISCURSO 

 Durante el primer año y medio a dos años de vida posnatal, hasta que hayan aprendido suficientes palabras para
usarlas como forma de comunicación, los bebés usan cuatro formas de comunicación previas al habla: llanto, sonidos
explosivos que pronto se convierten en balbuceos; gestos; y expresiones emocionales. De estos cuatro, el segundo
balbuceo—es el más importante en el desarrollo del habla porque se convierte en la base del habla real.

1. Llanto: En los primeros días de la vida posnatal, la mayor parte de la vocalización consiste en llanto. "El llanto es una
de las primeras formas en que el bebé puede comunicarse con el mundo en general". A través del llanto, los bebés dan a
conocer su necesidad de que alguien les alivie el hambre, el dolor, el cansancio y otros estados corporales desagradables y
satisfaga su deseo de atención.

Para que esta comunicación sea más fácil de entender para los demás, la naturaleza prevé una diferenciación en la calidad
tonal de los llantos ya en la tercera o cuarta semana de vida. El dolor, por ejemplo, se expresa mediante gritos fuertes y
estridentes interrumpidos por gemidos y gemidos, mientras que los gritos de hambre son fuertes e interrumpidos por
movimientos de succión.

La comprensión del significado de los llantos se ve favorecida por la intensidad de los llantos y por los movimientos
corporales que acompañan al llanto. El bebé más ruidoso y persistente, por ejemplo, tendrá un llanto más fuerte y
persistente que un bebé que tiene menos hambre. Las reacciones sociales al llanto influyen en la cantidad de llanto de los
bebés.

2. Arrullos y balbuceos: la segunda forma de comunicación previa al discurso se llama "arrullos" o "balbuceos". Además
de los llantos, los bebés pueden emitir sonidos simples durante los primeros meses de vida, como gruñidos de dolor o
disgusto, chillidos de placer, bostezos, estornudos, suspiros, eructos, tos, ladridos guturales, gruñidos y llantos, que suenan
como el gemido de un cerdo joven o el balido de una cabra. Estos se conocen como arrullos. A medida que se desarrollan
los mecanismos neuromusculares del bebé, los sonidos explosivos se convierten en balbuceos.

3. Gestos: La tercera forma preliminar de comunicación consiste en gestos: movimientos de los miembros o del cuerpo
que sirven como sustitutos o complementos del habla. Como sustituto del habla, los gestos reemplazan a las palabras; una
idea se transmite a otros mediante movimientos significativos de las extremidades o de alguna parte del cuerpo. Como
complemento al habla, los gestos enfatizan el significado de las palabras habladas. Los gestos tienen el serio propósito de
la comunicación. La mayoría de los gestos que hacen los bebés son fáciles de entender. La necesidad de utilizar gestos
como sustituto del habla no termina cuando los bebés dicen sus primeras palabras; hasta que los niños tengan tiempo de
desarrollar un vocabulario lo suficientemente amplio como para expresar sus deseos, necesidades, pensamientos y
sentimientos con palabras, seguirán utilizando gestos. para que sus oraciones incompletas tengan significado.

4. Expresiones emocionales: La cuarta forma de comunicación previa al discurso es la expresión de emociones a través
de cambios faciales y corporales. Las emociones agradables van acompañadas de vocalizaciones agradables en forma de
arrullos, risas y risas, mientras que las emociones desagradables van acompañadas de lloriqueos y llantos. Cuando los
niños crecen, aprenden a controlar las expresiones emocionales y esto disminuye su valor comunicativo. Las expresiones
de las emociones son una forma útil de comunicación previa al habla por una segunda razón: son fáciles de interpretar
para los bebés cuando otras personas las utilizan. Los bebés notan rápidamente un cambio en la expresión de los padres y
un cambio en el tono de voz de los padres. Al igual que los gestos, las expresiones emocionales siguen siendo una forma
útil de comunicación incluso después de que los niños hayan aprendido a hablar.
 DESARROLLO DEL LENGUAJE BILINGÜE 

El bilingüismo es la capacidad de hablar o escribir con fluidez en dos idiomas. Se refiere a aquellos niños a quienes se les
habla o se les ha hablado en dos idiomas en el hogar desde su nacimiento y a quienes se les habla solo o en ambos idiomas
en la guardería o la escuela.

Algunos mitos sobre el bilingüismo

1. El bilingüismo provoca retraso en el lenguaje . Si bien el vocabulario de un niño bilingüe en cada idioma individual
puede ser menor que el promedio, su vocabulario total (de ambos idiomas) será al menos del mismo tamaño que el de un
niño monolingüe. Los niños bilingües pueden decir sus primeras palabras un poco más tarde que los niños monolingües,
pero aún dentro del rango de edad normal (entre 8 y 15 meses). Y cuando los niños bilingües comienzan a producir
oraciones cortas, desarrollan la gramática siguiendo los mismos patrones y líneas de tiempo que los niños que aprenden un
idioma. El bilingüismo en sí no causa retraso en el lenguaje. Un niño bilingüe que demuestra retrasos significativos en los
hitos del lenguaje podría tener un trastorno del lenguaje y debe ser atendido por un logopeda .

2. Cuando los niños mezclan sus idiomas significa que están confundidos y tienen problemas para volverse bilingües .
Cuando los niños usan ambos idiomas dentro de la misma oración o conversación, se conoce como “mezcla de códigos” o
“cambio de códigos”. Ejemplos de mezcla de códigos inglés-tagalo: “big dede ”. A los padres a veces les preocupa que
esta mezcla sea un signo de retraso o confusión en el lenguaje. Sin embargo, la mezcla de códigos es una parte natural del
bilingüismo. Los adultos bilingües competentes mezclan códigos cuando conversan con otros bilingües, y se debe esperar
que los niños bilingües mezclen códigos cuando hablan con otros bilingües. Muchos investigadores ven la mezcla de
códigos como una señal de dominio bilingüe. Por ejemplo, los niños bilingües ajustan la cantidad de combinación de
códigos que utilizan para que coincida con la de un nuevo compañero de conversación (alguien a quien nunca han
conocido antes y que también mezcla códigos). También se ha sugerido que los niños codifiquen cuando conocen una
palabra en un idioma pero no en el otro. Además, a veces la combinación de códigos se utiliza para enfatizar algo,
expresar emociones o resaltar lo que otra persona dijo en otro idioma. Por ejemplo, “ Quiero DEDE ”. Por lo tanto, la
mezcla de códigos es natural y debería esperarse en niños bilingües.

3 . Una persona no es verdaderamente bilingüe a menos que domine ambos idiomas por igual. Es raro encontrar una
persona que domine ambos idiomas con la misma fluidez. La mayoría de los bilingües tienen una “lengua dominante”,
una lengua de mayor dominio. La lengua dominante suele estar influenciada por la lengua mayoritaria de la sociedad en la
que vive el individuo. El idioma dominante de un individuo puede cambiar con la edad, las circunstancias, la educación, la
red social, el empleo y muchos otros factores.

4 . Una persona debe aprender un segundo idioma desde pequeño para poder volverse bilingüe. Existe una teoría del
“Período Crítico” que sugiere que hay un período de tiempo (primera infancia) durante el cual se aprende más fácilmente
una segunda lengua. Esta teoría ha llevado a muchas personas a creer que es mejor aprender un segundo idioma siendo un
niño pequeño. Se ha descubierto que los niños pequeños logran una mejor pronunciación similar a la de los nativos que
los niños mayores o los adultos que aprenden una segunda lengua. Y parecen adquirir mejores habilidades gramaticales a
largo plazo que los estudiantes de mayor edad. Pero otros hallazgos han puesto en duda la idea de un período crítico. Por
ejemplo:
 Se ha demostrado que los niños mayores (en la escuela primaria media) tienen ventajas al aprender inglés
“académico”. El lenguaje “académico” se refiere al vocabulario especializado, la gramática y la capacidad de
conversación necesarios para comprender y aprender en la escuela. Probablemente esto sea más fácil para los
niños mayores porque aprenden su segundo idioma con habilidades cognitivas más avanzadas que los niños más
pequeños y con más experiencia en la escolarización y la alfabetización.
 Los niños mayores y los adultos parecen tener ventaja al aprender inicialmente vocabulario y gramática.
Por lo tanto, mientras que los niños más pequeños parecen volverse más “nativos” a largo plazo, los niños mayores
pueden adquirir vocabulario, gramática y lenguaje académico más fácilmente en las etapas iniciales del aprendizaje del
idioma.

5. Los padres deben adoptar el enfoque de “un padre, un idioma” cuando exponen a sus hijos a dos idiomas . Algunos
padres pueden optar por adoptar el enfoque de “un padre, un idioma”, en el que cada padre le habla un idioma diferente al
niño. Si bien esta es una opción para criar a un niño bilingüe, no hay evidencia que sugiera que sea la única o mejor
manera de criar a un niño bilingüe, o que reduzca la mezcla de códigos. Los padres no deben preocuparse si ambos le
hablan su lengua materna al niño o si mezclan idiomas con su hijo, ya que se ha reconocido que los niños mezclarán sus
idiomas independientemente del enfoque de los padres. Muchos enfoques pueden conducir al bilingüismo. Los padres
deben hablar con sus hijos de una manera que les resulte cómoda y natural.
6 . Si desea que su hijo hable el idioma mayoritario, debe dejar de hablar su idioma materno con su hijo . Algunos padres
intentan hablar el idioma mayoritario con sus hijos porque quieren que aprendan ese idioma, incluso si ellos mismos no
dominan el idioma mayoritario. Esto puede significar que las conversaciones e interacciones no resultan naturales o
cómodas entre padres e hijos. No hay evidencia de que el uso frecuente de la segunda lengua en el hogar sea esencial para
que un niño aprenda una segunda lengua . Además, sin conocimiento del idioma materno de la familia, un niño puede
quedar aislado de los miembros de la familia que sólo hablan el idioma materno. Las investigaciones muestran que los
niños que tienen una base sólida en el idioma materno aprenden más fácilmente un segundo idioma. Los niños también
corren un gran riesgo de perder su lengua materna si no reciben apoyo continuo en casa.

Beneficios del bilingüismo

 Los niños bilingües son más capaces de centrar su atención en información relevante e ignorar las distracciones.
 Se ha demostrado que las personas bilingües son más creativas y mejores para planificar y resolver problemas
complejos que las monolingües.
 Los efectos del envejecimiento en el cerebro disminuyen entre los adultos bilingües.
 En un estudio, la aparición de la demencia se retrasó 4 años en los bilingües en comparación con los monolingües
con demencia.
 Las personas bilingües tienen mayor acceso a personas y recursos.
 Aparte de la ventaja obvia de poder hablar más de un idioma, esto tiene un impacto positivo en el niño en
términos de autoestima, oportunidades laborales futuras y capacidad para vivir y viajar al extranjero.
 Las ventajas cognitivas del bilingüismo (por ejemplo, con la atención, la resolución de problemas, etc.) parecen
estar relacionadas
al dominio de un individuo de sus idiomas. Esto significa que una persona se beneficiará más de su
bilingüismo (cognitivamente) si domina mejor sus idiomas.

Cómo los niños aprenden más de un idioma

La adquisición del bilingüismo puede realizarse de dos maneras:

1. La Adquisición Simultánea ocurre cuando un niño es criado bilingüe desde su nacimiento, o cuando se le
introduce la segunda lengua antes de los tres años. Los niños que aprenden dos idiomas simultáneamente pasan
por las mismas etapas de desarrollo que los niños que aprenden un idioma. Si bien los niños bilingües pueden
empezar a hablar un poco más tarde que los niños monolingües, todavía empiezan a hablar dentro del rango
normal. Desde el comienzo mismo del aprendizaje de idiomas, los bilingües simultáneos parecen adquirir dos
idiomas separados. Desde el principio, son capaces de diferenciar sus dos idiomas y se ha demostrado que
cambian de idioma según su interlocutor (por ejemplo, hablan francés con un padre que habla francés y luego
cambian al inglés con un padre que habla inglés).
2. La adquisición secuencial ocurre cuando se introduce una segunda lengua después de que la primera está bien
establecida (generalmente después de los tres años). Los niños pueden experimentar una adquisición secuencial si
emigran a un país donde se habla un idioma diferente. El aprendizaje secuencial también puede ocurrir si el niño
habla exclusivamente su lengua materna en casa hasta que comienza la escuela, donde la instrucción se ofrece en
un idioma diferente.

Edades de adquisición bilingüe

Una forma de categorizar los tipos de adquisición bilingüe es según la edad en la que se adquieren las dos lenguas : bebés,
niños, adolescentes y adultos.

 La adquisición infantil o bilingüe temprana implica que el niño aprende dos idiomas prácticamente simultáneamente
desde el principio. A veces esto se debe a que los padres tienen diferentes idiomas nativos, pero también hablan el idioma
del otro padre. La exposición bilingüe a una edad temprana tiene un impacto significativo en múltiples aspectos del
desarrollo de un niño: lingüístico, cognitivo y de lectura. Los niños que experimentan una exposición temprana y extensa
a ambos idiomas captan rápidamente los fundamentos de ambos idiomas y de una manera similar a el de los estudiantes
de idiomas monolingües

 La adquisición del bilingüismo infantil puede comenzar bastante temprano en la vida, pero implica la adquisición
sucesiva de dos idiomas, al igual que el bilingüismo adolescente y adulto. Esto puede deberse a que la familia se muda a
otro país, a la llegada de un cuidador que habla un idioma diferente, o al niño que ingresa a una guardería o escuela recibe
enseñanza en un idioma diferente al que se usa en casa.

 La adquisición bilingüe en adolescentes se refiere a la adquisición de una segunda lengua después de la pubertad,
mientras que la adquisición bilingüe en adultos se refiere a la adquisición después de la adolescencia.
 DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y TEMPRANA 

 La alfabetización es comunicación en todas sus formas: escuchar, hablar, leer y escribir. La alfabetización evoluciona
continuamente, desde el nacimiento, a través de las interacciones con los demás y el entorno en el que vive el niño. Si bien
la secuencia del desarrollo de la alfabetización sigue el mismo patrón general, las tasas de crecimiento individuales
pueden variar.

 El éxito de los niños en la escuela y más adelante en la vida depende en gran medida de su capacidad para leer y
escribir. Uno de los mejores predictores de si un niño funcionará de manera competente en la escuela y contribuirá
activamente en una sociedad cada vez más alfabetizada es el nivel al que progresa en lectura y escritura.

 La capacidad de un niño para leer y escribir comienza a desarrollarse mucho antes de ingresar al jardín de infantes.
Desde la infancia hasta los ocho años es el momento más importante en el desarrollo temprano de la alfabetización de un
niño, ya que aprende y desarrolla las habilidades necesarias para tener éxito en la escuela y más adelante en la vida.

 Según la declaración de posición conjunta de la Asociación Internacional de Lectura (IRA) y la Asociación Nacional
para la Educación de los Niños Pequeños (NAEYC), la mayoría de los niños aprenden a leer alrededor de los seis o siete
años, algunos niños aprenden a leer a los cinco años. y algunos a los cuatro años. Para que los niños desarrollen
disposiciones saludables hacia la lectura y la alfabetización, las experiencias de los primeros años deben involucrar
activamente a los niños en el proceso de aprendizaje.

 La alfabetización temprana es lo que los niños saben sobre lectura y escritura antes de leer y escribir. Las
investigaciones muestran que los niños que llegan al jardín de infantes con las siguientes habilidades de alfabetización
temprana tienen más probabilidades de tener éxito en aprender a leer y escribir:

 Desarrollo de vocabulario : conocer los nombres de las cosas

 Habilidades narrativas : ser capaz de describir cosas, eventos y contar historias.
 Conocimiento de las letras : comprender que cada letra es única y tiene un nombre y un sonido.
 Conocimiento de la impresión : experiencia con diferentes formas de impresión; Conocimiento de cómo
manejar libros y cómo seguir las palabras a lo largo de una página.
 Motivación por la impresión : interés y disfrute de los libros.
 Conciencia fonológica : capacidad de escuchar y jugar con los pequeños sonidos que forman las palabras.

Comportamientos de alfabetización temprana

1. Comportamientos de manipulación de libros : comportamientos relacionados con la manipulación física o el

manejo de libros por parte de un niño, como pasar páginas y masticar.
2. Comportamientos de mirada y reconocimiento : relacionados con la forma en que los niños prestan atención e
interactúan con las imágenes de los libros, como mirar imágenes o reírse de su imagen favorita. Comportamientos
que muestran reconocimiento y comprensión inicial de imágenes en libros, como señalar imágenes de objetos
familiares.
3. Comportamientos de comprensión de imágenes e historias : muestra la comprensión del niño de las imágenes y
los eventos de un libro, como imitar una acción que se ve en una imagen o hablar sobre los eventos de una
historia.
4. Comportamientos de lectura de cuentos : comportamientos que incluyen las interacciones verbales de los niños
con los libros y su creciente comprensión de lo impreso en los libros, como balbucear imitando la lectura o pasar
los dedos por las palabras impresas.

Promoción del desarrollo de la alfabetización entre los niños

1. Establecer un clima positivo que apoye a los niños como estudiantes de alfabetización.
2. Utilice el juego infantil para facilitar la lectura y la escritura.
3. Crear un entorno físico de aprendizaje que promueva la lectura y la escritura.
4. Hacer que la lectura y la escritura formen parte de la rutina diaria del aula.
5. Anime a los niños a leer y escribir entre ellos.
6. Lea en voz alta a los niños con regularidad.
 7. Involucrar a los padres en actividades de alfabetización.

 FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO DE LA LİNGUİSTİC Y DE LA ALFABETIZACIÓN 

A. FACTORES BIOLÓGICOS
1. Edad del niño
2. Procesamiento cognitivo o inteligencia
3. Retraso en el desarrollo general ('retraso global en el desarrollo'), desarrollo físico ('habilidades motoras'),
desarrollo cognitivo, etc.
4. Trastornos neurológicos o problemas médicos.
5. Historia familiar de retrasos o dificultades del habla y el lenguaje.
6. Audición reducida, por ejemplo, infección de oído, líquido en el oído, cerumen impactado, etc.

B. FACTORES PSICOSOCİALES
1. Estimulación Temprana
2. Estructura familiar o entorno alfabetizado
3. Actitud del niño (es decir, no está muy interesado en el lenguaje, prefiere otras modalidades como
actividades físicas).
4. Estatus economico
5. Cambios en el entorno del niño (por ejemplo, moverse).
6. Periodo de atención corto.
7. Exposición a demasiados idiomas para el niño.
8. Conciencia inadecuada de la comunicación, falta “intención de comunicación”.

 DESARROLLO EXCEPCIONAL: AFASIA Y DISLEXIA 

Los trastornos del lenguaje o las deficiencias del lenguaje se refieren a cualquier desviación sistemática en la forma en
que las personas hablan, escuchan, leen, escriben o hacen señas que interfiere con su capacidad para comunicarse con sus
pares. Los trastornos pueden involucrar la forma del lenguaje (fonología, sintaxis y morfología), su contenido o
significado (semántica) o su uso (pragmática), en cualquier combinación. Los propios trastornos varían según el grado de
gravedad y el nivel de lenguaje que afectan.

I. Afasia

 La afasia es una condición que afecta al cerebro y provoca problemas para utilizar correctamente el lenguaje. Es un
trastorno de la comunicación que resulta del daño a las partes del cerebro que contienen el lenguaje (generalmente en la
mitad izquierda del cerebro).

 Las personas con afasia cometen errores en las palabras que usan, a veces usan sonidos incorrectos en una palabra,
eligen la palabra equivocada o juntan palabras incorrectamente. La afasia también afecta del mismo modo al habla y a la
escritura. A muchas personas con esta afección les resulta difícil comprender las palabras y oraciones que escuchan o
leen.

 La afasia puede causar dificultades para hablar, escuchar, leer y escribir, pero no afecta la inteligencia. Las personas
con afasia también pueden tener otros problemas, como disartria (una afección en la que efectivamente ocurren
problemas con los músculos que ayudan a producir el habla, lo que a menudo dificulta mucho la pronunciación de las
palabras), apraxia (un trastorno motor causado por daño al cerebro, en el que alguien tiene dificultades con la
planificación motora para producir el habla) o problemas para tragar .

Signos y síntomas de la afasia

 Los síntomas específicos y la gravedad de la afasia varían según la ubicación y el alcance del daño cerebral. Las
personas con daño en la parte frontal del cerebro pueden tener un habla "entrecortada" o poco fluida. Sin embargo,
normalmente pueden entender bastante bien lo que dice la gente. Las personas con daño en las regiones posteriores del
cerebro suelen hablar con fluidez, es decir, la frecuencia y el ritmo del habla pueden parecer normales. Sin embargo, su
discurso puede contener palabras equivocadas o inventadas. También suelen tener dificultades para entender lo que se
habla.

 Además, todas las personas con afasia también pueden tener uno o más de los siguientes problemas:

1. Dificultad para producir lenguaje:

 Experimentan dificultades para encontrar las palabras que quieren decir.
 Sustituya la palabra deseada por otra palabra que pueda estar relacionada en significado con el objetivo (p. ej.,
"pollo" por "pez") o no relacionada (p. ej., "radio" por "pelota")
 Cambiar sonidos dentro de las palabras (p. ej., "deseo Dasher" por "lavavajillas")
 Utilice palabras inventadas (p. ej., "frigilin" para "hamburguesa")
 Tiene dificultad para juntar palabras para formar oraciones.
 Enlazar palabras inventadas y palabras reales con fluidez pero sin que tengan sentido
2. Dificultad para entender el lenguaje:
 Entender mal lo que dicen los demás, especialmente cuando hablan rápido (por ejemplo, noticias de radio o
televisión) o en oraciones largas.
 Les resulta difícil entender el habla con ruido de fondo o en situaciones de grupo.
 Malinterpretar chistes y tomar el significado literal del lenguaje figurado (por ejemplo, "está lloviendo a
cántaros")
3. Dificultad para leer y escribir:
 Dificultad para leer formularios, folletos, libros y otro material escrito.
 Problemas de ortografía y unión de palabras para escribir oraciones.
 Dificultad para comprender conceptos numéricos (p. ej., decir la hora, contar dinero, sumar/restar)

Causas de la afasia

 La afasia es causada por daño a partes del cerebro responsables de comprender y utilizar el lenguaje. Las causas
comunes incluyen:
 Accidente cerebrovascular , que se cree que es la causa más común, alrededor de una de cada tres personas
experimenta algún grado de afasia después de sufrir un derrame cerebral.
 lesión grave en la cabeza
 tumor cerebral
 Condiciones neurológicas progresivas (condiciones que con el tiempo causan daño progresivo al cerebro y al
sistema nervioso, como la enfermedad de Alzheimer ).

Tratamientos de la afasia

http://www.asha.org/findpro/ Hay muchos tipos de tratamiento disponibles para personas con afasia. El tipo de
tratamiento depende de las necesidades y objetivos de la persona con afasia. El tratamiento podrá realizarse en sesiones
individuales o grupales.

 Si el daño cerebral es leve, una persona puede recuperar sus habilidades lingüísticas sin tratamiento. Sin embargo, la
mayoría de las personas se someten a terapia del habla y el lenguaje para rehabilitar sus habilidades lingüísticas y
complementar sus experiencias comunicativas. Actualmente, los investigadores están investigando el uso de
medicamentos, solos o en combinación con terapia del habla, para ayudar a las personas con afasia.

1. Rehabilitación del habla y el lenguaje

 La recuperación de las habilidades lingüísticas suele ser un proceso relativamente lento. Aunque la mayoría de las
personas logran avances significativos, pocas personas recuperan los niveles completos de comunicación previos a la
lesión. En afasia, terapia del habla y del lenguaje:
 Comienza temprano. La terapia es más eficaz cuando comienza poco después de la lesión cerebral.
 Se basa en el éxito. El logopeda utiliza ejercicios para mejorar y practicar las habilidades comunicativas. Estos
pueden comenzar con tareas más simples, como nombrar objetos, y evolucionar hacia ejercicios más complejos para
explicar el propósito de un objeto.
 Cambia el enfoque. El logopeda puede enseñarle a la persona formas de compensar el deterioro del lenguaje y
comunicarse más eficazmente con gestos o dibujos. Algunas personas con afasia pueden usar un libro o un tablero con
imágenes y palabras para ayudarlos a recordar palabras de uso común o ayudarlos cuando están estancados.
  A menudo trabaja en grupos. En un entorno grupal, las personas con afasia pueden probar sus habilidades
comunicativas en un ambiente seguro. Los participantes pueden practicar cómo iniciar conversaciones, hablar por
turnos, aclarar malentendidos y arreglar conversaciones que se han roto por completo.
 Puede incluir salidas. Participar en situaciones de la vida real, como ir a un restaurante o al supermercado, pone
en práctica los esfuerzos de rehabilitación.
 Puede incluir el uso de computadoras. El uso de terapia asistida por computadora puede ser especialmente útil
para volver a aprender verbos y sonidos de palabras (fonemas).

2. Medicamentos
 Actualmente se están estudiando ciertos fármacos para el tratamiento de la afasia. Estos incluyen medicamentos que
pueden mejorar el flujo sanguíneo al cerebro, mejorar la capacidad de recuperación del cerebro o ayudar a reemplazar las
sustancias químicas agotadas en el cerebro (neurotransmisores). Varios medicamentos, como la memantina (Namenda) y
el piracetam, se han mostrado prometedores en estudios pequeños. Pero se necesita más investigación antes de poder
recomendar estos tratamientos.

II. Dislexia

 La dislexia es una discapacidad del aprendizaje basada en el lenguaje. La dislexia se refiere a un conjunto de síntomas
que hacen que las personas tengan dificultades con habilidades lingüísticas específicas, particularmente la lectura.

 Los estudiantes con dislexia generalmente experimentan dificultades con otras habilidades del lenguaje como la
ortografía, la escritura y la pronunciación de palabras. La dislexia afecta a las personas a lo largo de su vida; sin embargo,
su impacto puede cambiar en diferentes etapas de la vida de una persona.

 Se conoce como una discapacidad de aprendizaje porque la dislexia puede hacer que sea muy difícil para un estudiante
tener éxito académico en el entorno educativo típico y, en sus formas más graves, calificará a un estudiante para
educación especial, adaptaciones especiales o servicios de apoyo adicionales. .

 El problema de la dislexia es lingüístico, no visual. La dislexia no se debe en ningún caso a una falta de inteligencia.
Las personas con dislexia grave pueden ser brillantes.

Signos y síntomas de la dislexia

 La dislexia es un trastorno de espectro, con síntomas que van de leves a graves. Las personas con dislexia tienen
dificultades particulares con:
 Conocimiento fonológico
 memoria verbal
 denominación serial rápida
 velocidad de procesamiento verbal

1. Conciencia fonológica : se cree que es una habilidad clave en el desarrollo temprano de la lectura y la
ortografía. Es la capacidad de identificar cómo las palabras se componen de unidades de sonido más pequeñas,
conocidas como fonemas. Los cambios en los sonidos que componen las palabras pueden provocar cambios en su
significado.
Por ejemplo, un niño con un buen nivel de conciencia fonológica entendería que si cambia la letra "p" de la palabra
"pat" por "s", la palabra pasa a ser "sat".

2. Memoria verbal : es la capacidad de recordar una secuencia de información verbal durante un corto período de
tiempo.
Por ejemplo, la capacidad de recordar una lista corta como "rojo, azul, verde", o un conjunto de instrucciones
sencillas, como "Ponte los guantes y el gorro, busca la correa para el perro y luego ve al parque". ".

3. Denominación en serie rápida : es la capacidad de nombrar una serie de colores, objetos o números lo más
rápido posible.

4. Velocidad de procesamiento verbal : es el tiempo que lleva procesar y reconocer información verbal familiar,
como letras y dígitos.
Por ejemplo, alguien con una buena velocidad de procesamiento verbal tiene la capacidad de escribir rápidamente
palabras desconocidas cuando se las deletrean, o anotar los números de teléfono que le dicen.

 El Dyslexia Research Trust incluye estos como los signos y síntomas más comunes asociados con la dislexia:
a. Aprender a leer : el niño, a pesar de tener una inteligencia normal y recibir una enseñanza adecuada y el apoyo de
sus padres, tiene dificultades para aprender a leer.
 b . Los hitos se alcanzan más tarde : el niño aprende a gatear, caminar, hablar, lanzar o atrapar cosas y andar en
bicicleta más tarde que la mayoría de los demás niños.
C . Lento en el habla : además de ser lento para aprender a hablar, el niño comúnmente pronuncia mal las palabras,
encuentra extremadamente desafiante la rima y no parece distinguir entre los diferentes sonidos de las palabras.
d . Lento en el aprendizaje de conjuntos de datos : en la escuela, el niño tarda mucho más que los demás niños en
aprender las letras del alfabeto y cómo se pronuncian. También puede haber problemas para recordar los días de la
semana, los meses del año, los colores y algunas tablas aritméticas.
mi . Problemas de coordinación : el niño puede parecer más torpe que sus compañeros. Atrapar una pelota puede
resultar difícil.
F. Dificultades para determinar la izquierda y la derecha : el niño suele confundir "izquierda" y "derecha".
gramo. Inversión : los números y letras pueden invertirse sin darse cuenta.
h. Dificultades en la ortografía : es posible que no sigan un patrón de progresión observado en otros niños. El niño
puede aprender a deletrear una palabra hoy y olvidarla por completo al día siguiente. Una palabra puede escribirse de
diversas formas en la misma página.
i. Problemas de fonología : la fonología se refiere a los sonidos del habla en un idioma. Si una palabra tiene más de
dos sílabas, el procesamiento fonológico se vuelve mucho más difícil. Por ejemplo, con la palabra "desgraciadamente"
una persona con dislexia puede ser capaz de procesar los sonidos "un" y "ly", pero no los intermedios.
j. Capacidad de concentración : a los niños con dislexia comúnmente les resulta difícil concentrarse por mucho
tiempo, en comparación con otros niños. Muchos adultos con dislexia dicen que esto se debe a que después de unos
minutos de luchar sin parar, el niño está mentalmente agotado. Un mayor número de niños con dislexia también
padecen TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad), en comparación con el resto de la población.
k. Secuenciación de ideas : cuando una persona con dislexia expresa una secuencia de ideas, pueden parecer ilógicas
para personas sin la afección.
l. Condiciones autoinmunes : las personas con dislexia tienen más probabilidades de desarrollar problemas
inmunológicos, como fiebre del heno , asma , eccema y otras alergias.

Causas de la dislexia
Los médicos e investigadores especialistas no están seguros de qué causa que una persona desarrolle dislexia. Alguna
evidencia apunta a la posibilidad de que la condición sea hereditaria, ya que la dislexia a menudo es hereditaria.

1. Causas genéticas

 Defecto genético relacionado con problemas de lectura : un equipo de la Facultad de Medicina de Yale descubrió
que defectos en un gen, conocido como DCDC2, estaban asociados con problemas en el rendimiento de lectura. También
informaron que este gen defectuoso parece interactuar con KIAA0319, un segundo gen de la dislexia.

 Científicos holandeses informaron en la revista Dyslexia que la dislexia es un "trastorno del aprendizaje altamente
hereditario" que tiene una arquitectura genética compleja. A lo largo de los últimos diez años, añadieron, los científicos
han identificado varios genes candidatos que pueden contribuir a la susceptibilidad a la dislexia.

2. Dislexia adquirida

 Una pequeña minoría de personas con dislexia adquirió la afección después de nacer. Las causas más comunes de
dislexia adquirida son lesiones cerebrales, accidentes cerebrovasculares o algún otro tipo de traumatismo.

3. Procesamiento fonológico

 Según el Servicio Nacional de Salud 8 , las personas con dislexia tienen dificultades para leer y escribir debido a un
"deterioro del procesamiento fonológico".

 El ser humano tiene la capacidad de comprender el lenguaje hablado, es algo que el cerebro adquiere de forma fácil y
natural desde una edad muy temprana. Por eso durante la primera infancia (3 años) podemos pronunciar y comprender
frases relativamente complicadas.

 Esta capacidad natural para adquirir el lenguaje, que la mayoría de los lingüistas llaman LAD (dispositivo de
adquisición del lenguaje), explica la razón por la cual, cuando escuchamos la comunicación verbal, no registramos
conscientemente que las palabras están formadas por fonemas, solo escuchamos la palabra. sí mismo. Los fonemas son las
unidades de sonido más pequeñas que componen las palabras. Por ejemplo, cuando escuchamos la palabra "canguro", la
escuchamos como una expresión completa y fluida. No necesitamos dividirlo en fonemas - "kan" "ga" "roo", y luego
juntarlos nuevamente para darle sentido.

 Este es el caso sólo cuando aprendemos a pronunciar y oír el habla, no cuando aprendemos a leer y escribir. Cuando
aprendemos a leer/escribir, necesitamos ser capaces de reconocer inicialmente las letras que componen una palabra y
luego usarlas para identificar los fonemas y juntarlos para darle sentido a la palabra; esto se llama procesamiento
fonológico. Los expertos afirman que las personas con dislexia tienen problemas con el procesamiento fonológico.
Tipos de dislexia

A. Por sistema sensorial

1. Dislexia auditiva : la dislexia auditiva implica dificultad para procesar los sonidos de letras o grupos de letras. Se
pueden fusionar varios sonidos como un sonido singular. Por ejemplo, la palabra 'back' se escuchará como un sonido
único en lugar de como algo compuesto por los sonidos 'b' - 'aa' -'ck'. Las palabras de una sola sílaba son especialmente
propensas a este problema.

2. Dislexia visual : la dislexia visual se define como dificultad para leer como resultado de problemas relacionados con la
visión. Aunque el término es inapropiado, los problemas visuales definitivamente pueden conducir a problemas de lectura
y aprendizaje.

3. Dislexia atencional : un estudio de 2010 de la Universidad de Tel Aviv en Israel encontró un tipo de dislexia que llaman
dislexia atencional en la que los niños identifican las letras correctamente, pero las letras saltan entre palabras en la
página. "ala amable" se leería como "rey del viento". Las sustituciones no se deben a la incapacidad de identificar letras o
convertirlas en sonidos, sino que son el resultado de la migración de letras entre palabras: la primera letra de una palabra
cambia de lugar con la primera letra de otra palabra.

B. Por déficit

1. Dislexia fonológica : la dislexia fonológica es una dificultad extrema para leer que es el resultado de un deterioro
fonológico, es decir, la capacidad de manipular los sonidos básicos del lenguaje. Los sonidos individuales del lenguaje se
vuelven "pegajosos", incapaces de separarlos y manipularlos fácilmente.

2. Dislexia superficial : según Nancy Mather y Barbara Wendling en su excelente libro de 2012 Essentials of Dyslexia
Assessment and Intervention, la dislexia superficial es: "Un tipo de dislexia caracterizada por dificultades con el
reconocimiento y la ortografía de palabras completas, especialmente cuando las palabras tienen una ortografía irregular". -
correspondencias sonoras."

3. Dislexia profunda : la dislexia profunda es una forma adquirida de dislexia, lo que significa que no suele ser el
resultado de causas genéticas o hereditarias (del desarrollo). Representa una pérdida de la capacidad existente para leer, a
menudo debido a un traumatismo craneoencefálico o un derrame cerebral que afecta el lado izquierdo del cerebro. Se
distingue por dos cosas: errores semánticos y dificultad para leer palabras que no son palabras.

C. Por hora de inicio

1. Dislexia del desarrollo : la dislexia del desarrollo no es tanto un tipo de dislexia, sino dislexia.
De hecho, nuestra definición sería la misma que nuestra definición de dislexia en general: dificultad extrema para leer
causada por una discapacidad fonológica hereditaria, basada en el cerebro. Entonces, ¿por qué la gente usa el término en
lugar de simplemente decir dislexia? La respuesta simple es que están tratando de ser más específicos, distinguiendo la
dislexia "normal" de otros tipos de dislexia. En particular, distinguirla de las formas adquiridas de dislexia que resultan de
un derrame cerebral o un traumatismo craneoencefálico, por ejemplo, que a menudo se presentan de manera muy
diferente.

2. Dislexia adquirida : este tipo resulta de un trauma o lesión en la parte del cerebro que controla la lectura y la escritura.
Más adelante en la vida, esto puede ser el resultado de un tumor o un derrame cerebral.

Otros tipos de dislexia:

1. Dislexia direccional : la dislexia direccional se distingue por confusión izquierda-derecha y una tendencia a
desorientarse o perderse. El término también se utiliza ocasionalmente para indicar confusión con letras como p y b o d y
b, donde existe confusión sobre la "dirección" de la letra. Generalmente, los problemas con las direcciones son un síntoma
de dislexia más que un subtipo. No todos los disléxicos tienen este problema.

2. Dislexia matemática (discalculia) : la dislexia matemática o discalculia no es, de hecho, un tipo de dislexia, pero la
incluimos aquí porque el término se usa con frecuencia. Según el Centro Nacional para Discapacidades de Aprendizaje de
EE. UU., la dislexia matemática o discalculia se refiere a una amplia gama de discapacidades de aprendizaje permanente
que involucran matemáticas, varía de persona a persona y afecta a las personas de manera diferente en diferentes etapas de
la vida.
Al igual que con la lectura, cuando las habilidades matemáticas básicas no se dominan temprano, las matemáticas más
avanzadas se vuelven extremadamente difíciles. Aproximadamente la mitad de las personas con dislexia también tienen
discalculia, aunque se han realizado muchas menos investigaciones sobre pruebas, evaluaciones y medidas correctivas.
Tratamiento de la dislexia

 Si bien la dislexia es un problema que dura toda la vida, existe una variedad de intervenciones educativas
especializadas que pueden ayudar a los niños con dislexia con su lectura y escritura. La cantidad y el tipo de intervención
necesaria dependerán de la gravedad de su afección. En algunos casos, la escuela puede elaborar e implementar un plan de
acción específico para su hijo.

 La mayoría de los niños con dislexia sólo necesitarán perder unas pocas horas de sus clases regulares cada semana para
recibir enseñanza individualizada especializada o enseñanza en grupos pequeños. Es posible que sea necesario trasladar a
un pequeño número de niños con dislexia a una escuela especializada. Muchas escuelas especializadas cobran una tarifa,
aunque es posible que su Autoridad Educativa Local (LEA) pueda ofrecer apoyo financiero.

1. Intervenciones educativas tempranas

 Las investigaciones han descubierto que las intervenciones educativas tempranas, idealmente antes de que el niño
cumpla siete u ocho años, son la forma más eficaz de lograr mejoras a largo plazo en su lectura y escritura. Se encuentra
disponible una amplia gama de intervenciones y programas educativos, y puede resultar difícil para los padres descubrir
cuál beneficiaría más a su hijo.

 Sin embargo, existe una gran cantidad de evidencia de buena calidad de que las intervenciones centradas en las
habilidades fonológicas (la capacidad de identificar y procesar sonidos) son la forma más efectiva de mejorar la lectura y
la escritura. Este tipo de intervenciones educativas a menudo se denominan fonética. Se trata de un sistema muy utilizado
para enseñar a leer y escribir a todos los niños, no sólo a los que tienen dislexia.

1.a FONÉTICA: ELEMENTOS BÁSICOS: La fonética se centra en los seis elementos básicos que se describen a
continuación.

1.a.1 Conciencia fonémica: la conciencia fonémica enseña a los niños cómo reconocer e identificar sonidos (fonemas) en
las palabras habladas. Por ejemplo, ayuda al niño a reconocer que incluso palabras muy cortas como "sombrero" en
realidad se componen de tres fonemas: "h", "a" y "t". Otra parte importante de la conciencia fonémica implica comprender
que se pueden manipular los fonemas para cambiar palabras, como cambiar la "h" por una "c" para crear la palabra "gato".

1.a.2. Instrucción fonética: la instrucción fonética enseña a los niños cómo pronunciar palabras impresas reconociendo
las letras escritas que corresponden a los fonemas hablados. Las letras que corresponden a fonemas se conocen como
grafemas. Phonics también les enseña a los niños cómo decodificar palabras multisilábicas, como "cocodrilo" y aplicar
reglas aprendidas previamente para que comprendan mejor las palabras nuevas.

1.a.3. Instrucción de ortografía y escritura.

La instrucción de ortografía y escritura anima a los niños a combinar letras y grafemas para crear palabras y luego, con el
tiempo, a usar las palabras para crear oraciones más complejas.

1.a.4. Instrucción de fluidez: la instrucción de fluidez permite a los niños practicar la lectura de palabras con precisión. El
objetivo es que el niño pueda leer con un buen nivel de precisión y velocidad. Esto es importante porque si un niño pasa
mucho tiempo tratando de concentrarse en leer palabras individuales, es fácil perder la noción del texto en su conjunto y
es posible que no comprenda adecuadamente lo que está leyendo.

1.a.5. Instrucción de vocabulario: la instrucción de vocabulario enseña a los niños a reconocer las palabras que están
leyendo, mientras construyen y comprenden palabras nuevas.

1.a.6. Instrucción de comprensión: la instrucción de comprensión enseña a los niños a controlar su propia comprensión
mientras leen. Se les anima a hacer preguntas si notan lagunas en su comprensión, y al mismo tiempo vinculan lo que
están leyendo con la información que han aprendido previamente.

1.b. FONICA - CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES - Existe buena evidencia que indica que los métodos más
efectivos para enseñar fonética a niños con dislexia contienen las características que se describen a continuación.
1.b.1. Estructura: la enseñanza debe ser muy estructurada, con un desarrollo en pequeños pasos, basándose lógicamente
en lo aprendido previamente.

1.b.2. Multisensorial: los niños con dislexia aprenden mejor cuando utilizan tantos sentidos diferentes como sea posible.
Un ejemplo de enseñanza multisensorial es cuando a un niño se le enseña a ver la letra "a", decir su nombre y sonido, y
escribirlo en el aire (todo al mismo tiempo).

1.b.3. Refuerzo: las habilidades deben reforzarse mediante la práctica regular, porque los niños con dislexia a menudo
tienen que "sobreaprender" habilidades que ya dominan. Esto ayuda a mejorar su reconocimiento automático de fonemas,
letras y reglas correctas en lectura y escritura.

1.b.4. Enseñanza de habilidades: las intervenciones tempranas en niños con dislexia deben centrarse en el desarrollo de
habilidades útiles que puedan transferirse a otras áreas, en lugar de enseñar a los niños a aprender y retener grandes
cantidades de información que podrían ejercer una presión innecesaria sobre su memoria.

1.b.5. Metacognición: Metacognición significa "pensar en la forma en que piensas". En la práctica, la metacognición
implica alentar a los niños a reconocer que existen diferentes métodos y enfoques de aprendizaje disponibles para ellos y
luego pensar cuáles serían mejores para ellos en diferentes circunstancias.

1.b.6 Derribar barreras emocionales: otra característica importante de cualquier intervención educativa es reconocer que
muchos niños con dislexia pueden desarrollar barreras emocionales que pueden dificultar el aprendizaje, como ansiedad,
frustración y poca confianza. Por eso, es importante romper estas barreras a través del estímulo, la empatía y fomentando
la autoestima del niño.

DESARROLLO COGNITIVO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

COGNICIÓN es el proceso de aprendizaje en el sentido más amplio que incluye percepción , memoria , juicio y
pensamiento . Es tanto una actividad mental como un comportamiento que proporciona una comprensión del mundo a
partir de influencias biológicas, experienciales, motivacionales y sociales.

 TEORÍAS DEL DESARROLLO COGNITTIVO 

Las etapas del desarrollo cognitivo de A. Jean Piaget

 Según Jean Piaget , los niños buscan activamente información. Esta información, a su vez, se adapta a los
conocimientos y concepciones adquiridos por los niños sobre el mundo. Es a partir de sus experiencias que los niños
construyen su comprensión de la realidad, una visión sostenida por los constructivistas.

 La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget se centra en procesos mentales como percibir, recordar, creer y razonar.
El razonamiento es la esencia de la inteligencia, y el razonamiento es lo que Piaget estudió para descubrir “cómo llegamos
a conocer” (Singer y Revenson, 1997, p. 13). Piaget creía que el desarrollo cognitivo es acumulativo; es decir, comprender
una nueva experiencia surge de una experiencia de aprendizaje previa.
 Elementos principales de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Hay tres elementos en la teoría de Piaget:

1. Esquema
2. Los cuatro procesos que permiten la transición de una etapa a otra
3. Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

I. Esquema

 Es una unidad organizada de conocimiento. El niño utiliza esto para poder comprender una situación o una
experiencia y que le servirá de base para organizar acciones para responder al entorno.

 Un esquema es el marco mental que se crea cuando los niños interactúan con sus entornos físicos y sociales. Se
puede considerar un esquema como una unidad de conocimiento, relacionada con un aspecto del mundo, incluidos
objetos, acciones y conceptos abstractos (teóricos).

 Usamos esquemas para comprender y responder a situaciones. Los almacenamos y los aplicamos cuando sea
necesario. Se considera que un niño se encuentra en estado de equilibrio o en estado de equilibrio cognitivo cuando es
capaz de explicar lo que está percibiendo (esquema) en ese momento.

Por ejemplo, mi esquema para Navidad incluye: árboles de Navidad, regalos, donaciones, dinero, verde, rojo,
dorado, invierno, Papá Noel, etc. Alguien más puede tener un esquema completamente diferente, como Jesús,
nacimiento, Iglesia, festividad, cristianismo, etc. Por supuesto, hay esquemas para todo tipo de cosas: uno mismo
( esquemas de uno mismo ), otras personas ( esquemas de personas ), eventos/situaciones ( esquemas de eventos )
y roles/ocupaciones ( esquemas de roles ). Respecto a la teoría de Piaget, un niño podría tener un esquema
preconcebido para un perro. Si el hogar tiene como perro un West Highland White Terrier pequeño, el esquema
podría ser “pequeño, peludo, de cuatro patas, blanco”. Cuando el niño interactúa con un perro nuevo, tal vez un
labrador, cambiará para incorporar la nueva información, como "grande, dorado, liso, etc."

 A cualquier edad, los niños dependen de sus estructuras cognitivas actuales para comprender el mundo que los
rodea. Además, los niños más pequeños y los mayores a menudo pueden interpretar y responder a los mismos objetos y
acontecimientos de maneras muy diferentes porque las estructuras cognitivas adoptan formas diferentes en diferentes
edades.

 Los diferentes esquemas cambian a medida que los niños se desarrollan. Piaget opinó que los esquemas se
modifican mediante organización y adaptación .

Organización : es la predisposición a combinar estructuras físicas o psicológicas simples en sistemas más complejos.
Las estructuras se ven desde dimensiones más grandes y no en parámetros limitados.

Adaptación : es ajustar el pensamiento de acuerdo con las demandas ambientales. La asimilación y la acomodación
son las dos partes de la adaptación –que es simplemente lo que dice– adaptar nuestros esquemas para crear un modelo
(suficientemente) preciso del mundo en el que vivimos.

II. Los cuatro procesos:

 Los cuatro procesos que permiten la transición de una etapa cognitiva a otra son asimilación , acomodación ,
desequilibrio y equilibrio .

Asimilación – es el proceso de asimilar nueva información y encajarla en una noción preconcebida sobre los objetos o
el mundo; es hacer uso de un esquema existente para una nueva experiencia.

Acomodación : es el proceso de adaptarse a nuevas experiencias u objetos revisando el plan anterior para adaptarlo a
la nueva información; está modificando un esquema existente para que funcione en una nueva experiencia.

Desequilibrio : es un estado de confusión, disonancia o malestar cuando la nueva información no se integra dentro de
las estructuras existentes. Esta confusión nos motiva a lograr el nuevo desafío y restablecer el equilibrio entre asimilación
y acomodación, que cuando se logra, es equilibrio .

Equilibrio – es el equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. Es la fuerza que impulsa el proceso de
aprendizaje para restablecer el equilibrio dominando el nuevo desafío (información) presentado.

 Los educadores generalmente ven estos procesos como una explicación de los procesos de aprendizaje cognitivo,
no sólo aquellos que conducen a cambios importantes en la capacidad cognitiva (Piaget, 1973, p. 36).
  Juntas, la asimilación y la acomodación son procesos de adaptación a los cambios en el entorno y se definen como
adaptación, el proceso continuo de utilizar el entorno para aprender. Y, según Piaget, la adaptación es el principio más
importante del funcionamiento humano.

 En resumen, los niños tienen esquemas (estructuras cognitivas que contienen ideas preexistentes del mundo), que
cambian constantemente. Los esquemas se adaptan constantemente, a través de procesos de asimilación y
acomodación . Al ver objetos nuevos se produce un estado de tensión, y el niño intentará asimilar la información para ver
si encaja en esquemas anteriores. Si esto falla, la información debe acomodarse agregando nuevos esquemas o
modificando los existentes para acomodar la información. Al equilibrar el uso de la asimilación y la acomodación, se crea
un equilibrio que reduce la tensión cognitiva ( equilibrio ).

III. Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo:

 Piaget identificó las siguientes cuatro etapas en el desarrollo de la cognición:

 Sensorio-motor (desde el nacimiento hasta los dos años)
 Preoperacional (de dos a siete años)
 Operaciones concretas (de siete a once años)
 Operaciones formales (de once a dieciséis años)

1. Etapa sensorio-motora: desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años

 Durante esta etapa la información se recibe a través de todos los sentidos. El niño intenta encontrarle sentido al
mundo durante esta etapa y, como su nombre indica, para ello sólo se utilizan los sentidos y las habilidades motoras. El
niño utiliza conductas innatas para mejorar este proceso de aprendizaje, como chupar, mirar, agarrar, llorar y escuchar.

 Para hacer esto aún más complejo, hay 6 subetapas de esta etapa. Para empezar, el niño utiliza sólo reflejos y
comportamientos innatos. Hacia el final de esta etapa, el niño utiliza una variedad de habilidades sensoriomotoras
complejas. Las subetapas son las siguientes:
 1.a. Reflejos (0-1 mes) : El niño utiliza sólo reflejos innatos. Por ejemplo, si se pone un pezón o un chupete en la boca
de un bebé, lo chupará por reflejo. Si se coloca un objeto en la palma de su mano, la mano lo agarrará
automáticamente. Estos reflejos tienen la única función de mantener vivo al niño.

1. b Acciones circulares primarias (1-4 meses) : el niño ahora tiene una fijación con su propio cuerpo con respecto al
comportamiento (lo que Piaget llama comportamiento primario ); realizarán acciones repetidamente sobre sí mismos
(como chuparse la mano). Aquí también comienzan a refinar los reflejos para formar versiones más complejas de
ellos.

1. c Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) : Hacia los 4 meses, el niño comienza a interesarse por su entorno
(su comportamiento es secundario ). Se dan cuenta de que realmente pueden influir en los acontecimientos de su
mundo, por ejemplo, pueden dejar caer un osito de peluche que golpea una pelota contra el suelo. Aunque esto ocurre,
el bebé no hará conexiones conscientes entre lo que hace y las consecuencias, simplemente observa que sus acciones
tienen efectos interesantes.

1. d Coordinación de reacciones circulares secundarias (8-12 meses) : en este punto, el niño comienza a adoptar una
conducta dirigida a objetivos ; comienzan a desarrollar relaciones causa-efecto. Entonces, en lugar de arrastrarse
hacia un osito de peluche en un carrito para recogerlo, podrían detener el carrito con el osito dentro para adquirirlo. El
niño efectivamente sabe que su comportamiento tendrá una determinada consecuencia. En esta etapa se adquiere la
permanencia del objeto .

1. e Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) : en esta etapa, a los niños les gusta usar la creatividad y la
flexibilidad con sus comportamientos anteriores, y el resultado de su experimentación a menudo conduce a resultados
diferentes. Entonces, en lugar de agarrar una caja, podrían intentar inclinarla o manipularla.

1. f Representación simbólica/mental (18-24 meses) : en esta etapa, el niño desarrolla el pensamiento simbólico y la
capacidad de representar mentalmente objetos en su cabeza. Normalmente, el niño tendría que recurrir a prueba y
error para lograr el efecto deseado. Ahora, sin embargo, el niño puede "planificar" hasta cierto punto y construir
mentalmente las consecuencias de una acción. Por supuesto, las predicciones no siempre son precisas, pero es un paso
adelante respecto del método de prueba y error.

 Hay dos ejemplos clave de representación mental desarrollada en niños: la permanencia del objeto y la imitación
diferida .

La permanencia del objeto es cuando los objetos existen incluso cuando están fuera de la vista. En las tres primeras
subetapas, los niños no intentarán buscar un objeto que esté oculto a su vista; en su mente, el objeto simplemente deja
de existir porque no pueden verlo. Sin embargo, en la subetapa cuatro muestran esta característica de permanencia del
objeto. Si un objeto está oculto para ellos, intentarán encontrarlo, pero buscarán repetidamente en el mismo lugar,
incluso si el objeto se mueve (el llamado “error A-no-B” ). Sin embargo, en la subetapa 6, el niño es capaz de
representar mentalmente el objeto en su mente, lo que lo lleva a explorar un objeto incluso si se mueve. Continuarán
buscando un objeto hasta que lo encuentren, ya que entienden que los objetos existen independientemente de dónde se
encuentren.

La imitación diferida es simplemente la imitación de una conducta que un niño ha visto antes. Como un niño puede
representar mentalmente el comportamiento que ha visto, puede representarlo jugando y en otras situaciones. Así, un
niño podría "hablar" por un teléfono de juguete o "conducir" un coche de juguete por la habitación.

2. Etapa Preoperacional: 2-7 años de edad.

 Ahora que el niño tiene representaciones mentales y es capaz de fingir, queda un pequeño paso hacia el uso de
símbolos . Un símbolo es algo que representa algo más. Un dibujo, una palabra escrita o una palabra hablada llegan a
entenderse como la representación de algo real.

 El uso del lenguaje es, por supuesto, el mejor ejemplo, pero otro buen ejemplo de uso de símbolos es el juego
creativo , en el que las damas son galletas, los papeles son platos, una caja es la mesa, etc. Al manipular símbolos,
esencialmente estamos pensando, de una manera que el niño no podría: ¡en ausencia de los objetos reales involucrados!

 Junto con la simbolización, existe una comprensión clara del pasado y el futuro. Por ejemplo, si un niño llora por
su madre y usted le dice: "Mami llegará pronto a casa", ahora tenderá a dejar de llorar. O si le preguntas: "¿Recuerdas
cuando te caíste?" él responderá poniendo una cara triste.

 Por otro lado, el niño es bastante egocéntrico durante esta etapa, es decir, ve las cosas prácticamente desde un
punto de vista: ¡el suyo propio! Puede que muestre una imagen para que sólo ella pueda verla y espere que tú también la
veas. O puede explicarle que el pasto crece para que ella no se lastime si se cae.
  Piaget hizo un estudio para investigar este fenómeno: ponía a los niños frente a una simple cadena montañosa de
yeso y se sentaba a un lado, luego les pedía que eligieran entre cuatro imágenes la vista que él, Piaget, vería. Los niños
más pequeños elegirían la imagen de la vista que ellos mismos vieron; los niños mayores eligieron correctamente.

 De manera similar, los niños más pequeños se centran en un aspecto de cualquier problema o comunicación a la
vez. por ejemplo, es posible que no te entiendan cuando les digas “Tu padre es mi marido”. O pueden decir cosas como
“No vivo en los EE.UU.; ¡Vivo en Pensilvania! O, si les muestra cinco canicas negras y tres blancas y les pregunta:
“¿Hay más canicas o más canicas negras?” ellos responderán “¡Más negros!”

 Quizás el ejemplo más famoso del centrismo del niño preoperacional es lo que Piaget llama su incapacidad para
conservar . A los niños les cuesta entender la diferencia en cantidad y medidas en diferentes situaciones. Por ejemplo,
supongamos que a un niño se le muestra un vaso corto y grueso lleno de agua. Cuando esa agua se transfiere por completo
a un vaso alto y delgado (sabríamos que el nivel de agua es idéntico), sólo el vaso ha cambiado. Sin embargo, un niño en
esta etapa concluirá que hay más agua en el vaso alto, simplemente porque el nivel de agua parece más alto. Los niños en
esta etapa también carecen de la cognición necesaria para aplicar la reversibilidad a las situaciones ; no pueden
imaginar objetos o números invertidos a su forma anterior. Esto se explorará en la siguiente etapa (donde la reversibilidad
está presente).

 Cuando un niño tiene la capacidad de descentrarse , se dice que avanza a la siguiente etapa.

3. Etapa Operacional Concreta: 7-11 años de edad.

 Esta etapa ve otro cambio en el pensamiento cognitivo de los niños. Se le llama acertadamente " concreto " porque
a los niños les cuesta aplicar conceptos a cualquier cosa que no pueda manipularse ni verse físicamente. Sin embargo, el
niño sigue mejorando sus habilidades de conservación, y a los 11 años ya puede conservar números, peso y volumen
(adquiridos en ese orden).
  La palabra operaciones se refiere a operaciones o principios lógicos que utilizamos al resolver problemas. En esta
etapa, el niño no sólo usa símbolos de manera representativa, sino que también puede manipularlos de manera lógica.
¡Todo un logro! Pero, en este punto, todavía deben realizar estas operaciones en el contexto de situaciones concretas.

 La etapa comienza con un descentramiento progresivo . A los seis o siete años, la mayoría de los niños
desarrollan la capacidad de conservar el número, la longitud y el volumen del líquido. La conservación se refiere a la
idea de que una cantidad permanece igual a pesar de los cambios de apariencia. Si le muestra a un niño cuatro canicas
seguidas y luego las extiende, el niño preoperacional se concentrará en la distribución y tenderá a creer que ahora hay más
canicas que antes.

 O si tiene dos palos de cinco pulgadas colocados paralelos entre sí, mueva uno de ellos un poco, ella puede creer
que el palo movido ahora es más largo que el otro.

 El niño de operaciones concretas, por otro lado, sabrá que todavía quedan cuatro canicas y que el palo no cambia
de longitud aunque ahora se extienda más allá del otro. Y sabrá que hay que fijarse en algo más que la altura de la leche
en el vaso: si viertes la leche del vaso corto y gordo en el vaso alto y delgado, te dirá que hay la misma cantidad. de leche
como antes, ¡a pesar del dramático aumento en el nivel de leche!

 A los siete u ocho años, los niños desarrollan la conservación de la sustancia: si tomo una bola de arcilla y la hago
rodar hasta formar una varilla larga y delgada, o incluso la divido en diez pedazos pequeños, el niño sabe que todavía
queda la misma cantidad de sustancia. arcilla. Y sabrá que, si lo enrollaras todo en una sola bola, tendría el mismo aspecto
que antes: una característica conocida como reversibilidad .

 A las nueve o diez se domina la última de las pruebas de conservación: la conservación del área. Si se toman cuatro
bloques cuadrados de una pulgada ("casas") y los colocan juntos en el centro sobre una tela de seis por seis, el niño que
conserva sabrá que ocupan tanto espacio como los mismos bloques esparcidos. en las esquinas o, en realidad, en cualquier
lugar.

 Si todo esto parece demasiado fácil para ser tan importante, tenga en cuenta que muchos adultos no conservan el
área. O pon a prueba a tus amigos sobre la conservación de la masa: ¿qué es más pesado: un millón de toneladas de piedra
o un millón de toneladas de plumas? Muchos se centrarán en las palabras "piedra" y "plumas" e ignorarán el hecho de que
ambas pesan un millón de toneladas.

 Además, el niño aprende a clasificar y seriar durante esta etapa. La clasificación remite a la cuestión de si hay
más canicas o más canicas negras. Ahora el niño empieza a tener la idea de que un conjunto puede incluir otro.

 Sin embargo, como esta etapa es concreta, Piaget sugiere que los niños tendrán dificultades para aplicar cualquier
conocimiento previo a situaciones abstractas. Por ejemplo, cuando se le piden tareas de seriación (poner las cosas en
orden) como “John es más alto que Pete. Juan es más bajo que Simón. ¿Quién es el más alto?”, los niños concretos a
menudo no dan una respuesta correcta porque la situación es demasiado abstracta. Sin embargo, cuando se utilizan
muñecos para representar a Pete, Simon y John, los niños pueden responder, ya que la situación vuelve a ser concreta con
representaciones físicas.

4. La Etapa Operativa Formal: desde los 11 años en adelante.

 Los niños en esta etapa adquieren la capacidad de pensar de forma hipotética y “fuera de lo común”. Se pueden
inferir conclusiones lógicas a partir de información verbal y los objetos físicos "concretos" ya no son necesarios. Cuando
se les presenta un problema, los niños en esta etapa pueden considerar soluciones al problema de manera lógica. El niño
se vuelve cada vez más “adulto” en cuanto a sus capacidades cognitivas. Esto implica utilizar operaciones lógicas y
utilizarlas de forma abstracta, en lugar de concreta. A esto a menudo lo llamamos pensamiento hipotético .

 El razonamiento científico o abstracto es evidente en esta etapa, y está indicado por la Tarea del Péndulo de
Piaget e Inhelder (1958). Cuando se les pidió que determinaran el efecto que tienen diferentes pesos y longitudes de
cuerda sobre la velocidad de un péndulo oscilante, los niños operacionales formales llegaron a conclusiones consistentes y
lógicas.

 Es la etapa de operaciones formales que permite investigar un problema de manera cuidadosa y sistemática. Pídale
a un joven de 16 años que le diga las reglas para hacer que los péndulos oscilen rápida o lentamente, y puede proceder así:

Una cuerda larga con un peso ligero. Veamos qué tan rápido se balancea. Una cuerda larga con mucho peso:
intentémoslo. Ahora, una cuerda corta y ligera. Y por último, una cuerda corta y con mucho peso.
Su experimento (y es un experimento verdadero) le diría que una cuerda corta conduce a un movimiento rápido, y una
cuerda larga a un movimiento lento, ¡y que el peso del péndulo no hace ninguna diferencia!

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

 La teoría de Piaget tuvo un gran impacto en la teoría y la práctica de la educación (Case, 1998). En primer lugar, la
teoría centró la atención en la idea de una educación apropiada para el desarrollo: una educación con entornos, currículo,
materiales e instrucción adecuados para los estudiantes en términos de sus capacidades físicas y cognitivas y sus
necesidades sociales y emocionales (Elkind, 1989). Además, varios enfoques importantes del currículo y la instrucción se
basan explícitamente en la teoría piagetiana (Berrueta-Clement, Schweinhart, Barnett, Epstein y Weikart, 1984), y esta
teoría ha influido en los modelos constructivistas de aprendizaje, que se describirán en Capítulo 8. Berk (2001) resume las
principales implicaciones didácticas extraídas de Piaget de la siguiente manera:

1. Un enfoque en el proceso de pensamiento de los niños, no solo en sus productos . Además de verificar la
exactitud de las respuestas de los niños, los maestros deben comprender los procesos que utilizan los niños para
llegar a la respuesta. Las experiencias de aprendizaje apropiadas se basan en el nivel actual de funcionamiento
cognitivo de los niños, y sólo cuando los maestros aprecian los métodos de los niños para llegar a conclusiones
particulares están en condiciones de brindar tales experiencias.
2. "Reconocimiento del papel crucial de la participación activa y autoiniciada de los niños en las actividades
de aprendizaje" . En una clase piagetiana se resta importancia a la presentación del conocimiento ya preparado y
se anima a los niños a descubrir por sí mismos a través de la interacción espontánea con el entorno. Por lo tanto,
en lugar de enseñar didácticamente, los profesores ofrecen una rica variedad de actividades que permiten a los
niños actuar directamente sobre el mundo físico.
3. Un menor énfasis en las prácticas destinadas a hacer que los niños se parezcan a los adultos en su
pensamiento . Piaget se refirió a la pregunta “¿Cómo podemos acelerar el desarrollo?” como "la cuestión
americana". Entre los muchos países que visitó, los psicólogos y educadores de los Estados Unidos parecían los
más interesados en qué técnicas podrían usarse para acelerar el progreso de los niños a través de las etapas. Los
programas educativos basados en Piaget aceptan su firme creencia de que la enseñanza prematura podría ser peor
 que ninguna enseñanza, porque conduce a una aceptación superficial de fórmulas adultas en lugar de una
verdadera comprensión cognitiva (May y Kundert, 1997).
4. Aceptación de las diferencias individuales en el progreso del desarrollo . La teoría de Piaget supone que todos
los niños pasan por la misma secuencia de desarrollo pero que lo hacen a ritmos diferentes. Por lo tanto, los
maestros deben hacer un esfuerzo especial para organizar las actividades en el aula para individuos y grupos
pequeños de niños en lugar de para todo el grupo de la clase. Además, como se esperan diferencias individuales,
la evaluación del progreso educativo de los niños debe hacerse en términos del curso previo de desarrollo de cada
niño, no en términos de estándares normativos proporcionados por el desempeño de sus compañeros de la misma
edad.
La teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de B. Lev Vygotsky

 La teoría de Vygotsky enfatiza la influencia crucial que las interacciones sociales y el lenguaje , integrados en un
contexto cultural, tienen en el desarrollo cognitivo. Afirma que las formas complejas de pensamiento tienen su origen en
las interacciones sociales más que en las exploraciones privadas del niño.

Social Cognitive
Interactions Language
Development

Cultural Context

 Vygotsky enfatizó que el aprendizaje efectivo ocurre a través de la participación en actividades sociales.
Creía firmemente que la comunidad desempeña un papel central en el proceso de "dar sentido".

 También sugirió que el lenguaje es la herramienta más importante para adquirir este conocimiento social; Al niño
se le puede enseñar esto de otras personas a través del lenguaje. Definió la inteligencia como "la capacidad de aprender a
partir de la instrucción", lo que enfatiza el hecho de que se necesita una otra persona o "maestro" con más conocimientos.
Se refirió a ellos simplemente como eso: el Otro Más Conocedor (MKO). Los MKO pueden ser padres, adultos,
profesores, entrenadores, expertos/profesionales, pero también cosas que quizás no te esperes, como niños, amigos y
ordenadores.

 Los padres, profesores y otros adultos en el entorno del alumno contribuyen al proceso. Explican, modelan,
ayudan, dan instrucciones y brindan retroalimentación. Los compañeros, por otro lado, cooperan, colaboran y enriquecen
la experiencia de aprendizaje.

 Describió algo conocido como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es una característica clave de su teoría.
La zona de desarrollo próximo se refiere a la diferencia entre lo que el niño logra solo y lo que puede lograr con la guía de
otro. Hay dos niveles de consecución de la ZPD:

 Nivel 1: el 'nivel actual de desarrollo'. Esto describe lo que el niño es capaz de hacer sin la ayuda de otros.
 Nivel 2: el 'nivel potencial de desarrollo'. Esto significa lo que el niño podría potencialmente hacer con la ayuda de
otras personas o "maestros".

 La brecha entre el nivel 1 y 2 (el desarrollo actual y el potencial) es lo que Vygotsky describió como esta zona de
desarrollo próximo. Creía que con la ayuda de otras personas con más conocimientos, el niño puede potencialmente
adquirir conocimientos que ya posee. Sin embargo, el conocimiento debe ser apropiado para el nivel de comprensión del
niño. Cualquier cosa que sea demasiado complicada para que el niño la aprenda y que no esté en su ZPD no se puede
aprender en absoluto hasta que haya un cambio en la ZPD. Cuando un niño alcanza su potencial, se produce este cambio y
puede continuar aprendiendo material más complejo y de mayor nivel.
 Zone of Proximal Development:
TheWhat I can do with theThe
help
Known: of someone else.Unkno
What ITHE LEARNING SPACE wn:
can do by What I
myself cannot
do at
all
 Otra característica importante de esta teoría es el andamiaje . El andamiaje se refiere al apoyo o asistencia que le
permite al niño realizar una tarea que no puede realizar de forma independiente. Cuando un adulto brinda apoyo a un niño,
ajustará la cantidad de ayuda que brinda en función de su progreso. Por ejemplo, a un niño que está aprendiendo a caminar
al principio se le pueden tomar ambas manos y tirar hacia arriba. A medida que aprenden a soportar su propio peso, la
madre podría sujetarles ambas manos sin apretar. Entonces tal vez sólo tome una mano y luego, finalmente, nada. Esta
progresión de diferentes niveles de ayuda es un andamiaje. Establece paralelismos con los andamios reales para edificios;
se utiliza como soporte para la construcción de nuevo material (la habilidad/información que se va a aprender) y luego se
retira una vez que se completa la construcción (la habilidad/información se ha aprendido).

 Según Vygotsky, existen dos factores centrales en el desarrollo cognitivo:

1. Interacción social
 Vygotsky enfatizó que el aprendizaje efectivo ocurre a través de la participación en actividades sociales.
 Los padres, profesores y otros adultos en el entorno del alumno contribuyen al proceso. Explican, modelan,
ayudan, dan instrucciones y brindan retroalimentación.
 Los compañeros, por otro lado, cooperan y colaboran y enriquecen la experiencia de aprendizaje.

2. Idioma
 El lenguaje puede verse como una expresión verbal de la cultura.
 Cada cultura tiene las palabras que necesita para su estilo de vida.
 Abre la puerta para que los alumnos adquieran conocimientos que otros ya tienen.
 Sirve para conocer y comprender el mundo y resolver problemas.
 Cumple una función social pero también tiene una importante función individual. Ayuda al alumno a regular y
reflexionar sobre su propio pensamiento.

Implicaciones educativas de la teoría de Vygotsky

 El concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky se basa en la idea de que el desarrollo se define tanto por
lo que un niño puede hacer de forma independiente como por lo que puede hacer con la ayuda de un adulto o de un
compañero más competente (Daniels, 1995; Wertsch, 1991). ). Conocer ambos niveles de la zona de Vygotsky es útil para
los profesores, ya que estos niveles indican dónde se encuentra el niño en un momento dado y hacia dónde se dirige. La
zona de desarrollo próximo tiene varias implicaciones para la enseñanza en el aula.

 Según Vygotsky, para que el currículo sea apropiado para el desarrollo, el maestro debe planificar actividades que
abarquen no sólo lo que los niños son capaces de hacer por sí solos sino también lo que pueden aprender con la ayuda de
otros (Karpov y Haywood, 1998).

 La teoría de Vygotsky no significa que se pueda enseñar nada a cualquier niño. Sólo la instrucción y las actividades
que caen dentro de la zona promueven el desarrollo. Por ejemplo, si un niño no puede identificar los sonidos de una
palabra incluso después de muchas indicaciones, es posible que no se beneficie inmediatamente de la instrucción en esta
habilidad. La práctica de habilidades previamente conocidas y la introducción de conceptos demasiado difíciles y
complejos tienen poco impacto positivo. Los profesores pueden utilizar información sobre ambos niveles de la zona de
desarrollo próximo de Vygotsky para organizar las actividades del aula de las siguientes maneras:

1. La instrucción puede planificarse para proporcionar práctica en la zona de desarrollo próximo para niños
individuales o para grupos de niños. Por ejemplo, las pistas e indicaciones que ayudaron a los niños durante la
evaluación podrían formar la base de las actividades de instrucción.
 2. Se pueden planificar actividades de aprendizaje cooperativo con grupos de niños de diferentes niveles que puedan
ayudarse mutuamente a aprender.
3. El andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) es una táctica para ayudar al niño en su zona de desarrollo próximo en
la que el adulto proporciona pistas e indicaciones en diferentes niveles. En el andamiaje, el adulto no simplifica la
tarea, pero el papel del alumno se simplifica “a través de la intervención gradual del maestro” (Greenfield, 1984,
p. 119).

C. Teorías del procesamiento de información

 El enfoque de procesamiento de información considera la mente humana como un sistema que

procesa información. Esto es similar a la programación informática, donde los procesos involucrados están
sujetos a limitaciones y al cumplimiento de reglas lógicas.

 Varios supuestos básicos de los enfoques de procesamiento de información son:

1. Pensar es procesar información . La actividad mental o el pensamiento consiste en poner en la

mente cualquier información que haya que procesar de maneras o medios que puedan hacer que
la información sea comprensible, funcional y utilizable. Hay preguntas subyacentes sobre cómo
los procesos como percibir, codificar, representar y almacenar información cambian a medida
que los niños crecen y tienen más experiencias con el mundo.
2. Es importante describir los mecanismos de cambio . Mecanismos como la codificación, la
construcción de estrategias, la automatización y la generalización ayudan en conjunto a instituir
cambios en las habilidades cognitivas de los niños.
3. El sistema cognitivo se automodifica . El niño es capaz de modificar sus respuestas a nuevas
situaciones o problemas utilizando los conocimientos y estrategias adquiridos al resolver problemas
anteriores. Con una poderosa base de conocimientos se desarrollan nuevas y mejores formas de responder
a las situaciones. Así, los niños desempeñan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.
4. Un análisis cuidadoso de la tarea es crucial . El rendimiento cognitivo del niño depende del
problema o situación y de la capacidad para manejarlo según su nivel de desarrollo. Es necesario
un análisis cuidadoso de la tarea para evaluar el desempeño real del niño y cómo éste varía según
la edad. Lo más probable es que el análisis revele cómo los niños de diferentes edades entienden,
abordan y resuelven un problema.

( consulte el folleto adjunto para obtener INFORMACIÓN adicional)

D. TEORÍAS BIOCULTURALES

 Una de las tendencias más actuales en psicología del desarrollo es el vínculo establecido entre los
procesos fisiológicos y el desarrollo explicado a través de cambios universales y diferencias
individuales.

D.1 El nativismo considera que los humanos están dotados de rasgos genéticos que se observan en todos
los miembros de la especie, independientemente de las diferencias en sus entornos. Los desarrollistas
que se adhieren a la teoría nativista sostienen que las peculiaridades del comportamiento pueden
identificarse en una etapa temprana de la vida y desarrollarse en todos los individuos de cada cultura,
pero que no existen en otras especies. Ejemplo: un niño aprende a hablar el idioma en ausencia de
instrucciones formales de los adultos en casa, aprende imitando y escuchando.

D.2 La etología apunta a comportamientos de supervivencia genética que se supone han evolucionado a través de
la selección natural. Los etólogos dicen que la naturaleza ha dotado a las aves de genes para la construcción de
nidos, algo imprescindible para la supervivencia. Asimismo, como afirman los exponentes de la etología, incluso
las relaciones emocionales son importantes para la supervivencia del bebé. El vínculo emocional se logra entre el
bebé y la madre cada vez que ella atiende las necesidades del bebé. Como dicen los etólogos, incluso el llanto de
los bebés está genéticamente programado para satisfacer sus necesidades de llanto. La interacción entre el bebé y
el adulto aumenta las perspectivas de supervivencia del bebé. Las principales influencias en el campo de la
etología son Konrad Lorenz y John Bowlby , que estudiaron la naturaleza adaptativa del comportamiento
humano.
 D.3 La sociobiología se centra en el estudio de la sociedad utilizando los métodos y conceptos de las ciencias
biológicas. Al igual que los etólogos, la sociobiología enfatiza los genes que ayudan a la supervivencia del grupo.
Vivir en grupos ofrece a los humanos mejores posibilidades de supervivencia.

 TEORÍA ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER

 Esta teoría considera el desarrollo de un individuo dentro del contexto del sistema de relaciones que forman su
entorno.

 La teoría de Bronfenbrenner se ha aplicado históricamente al desarrollo infantil. Al definir capas complejas de

entorno, cada una de las cuales tiene un efecto en el desarrollo de un niño, esta teoría enfatiza que la interacción de un
niño entre factores en su biología de maduración, su entorno familiar/comunitario inmediato y el panorama social
alimenta y dirige su desarrollo.

 Además, los cambios o conflictos en cualquier capa se extenderán a otras capas. Entonces, para estudiar el
desarrollo de un niño, debemos observar no sólo al niño y su entorno inmediato, sino también la interacción del entorno
más amplio.

NIVELES:

1. Microsistema : esta es la capa más cercana al individuo y contiene las estructuras con las que el individuo tiene
contacto directo. Las estructuras del microsistema incluyen entornos familiares, escolares, vecinales o de guardería. En
este nivel, las relaciones tienen impacto en dos direcciones: lejos del individuo y hacia el individuo. Por ejemplo, los
padres de un niño pueden afectar sus creencias y su comportamiento; sin embargo, el niño también afecta el
comportamiento y las creencias de los padres . Bronfenbrenner las llama influencias bidireccionales y muestra cómo
ocurren en todos los niveles del entorno.

2. Mesosistema : esta capa proporciona la conexión entre las estructuras del microsistema del individuo (Berk, 2000).
Ejemplos: la conexión entre el maestro del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio, etc.

3. Exosistema : esta capa define el sistema social más amplio en el que el individuo no funciona
directamente. Las estructuras de esta capa impactan el desarrollo del niño al interactuar con alguna
estructura de su microsistema (Berk, 2000). Los horarios del lugar de trabajo de los padres o los
recursos familiares comunitarios son ejemplos. Puede que el niño no esté directamente involucrado en
este nivel, pero sí siente la fuerza positiva o negativa involucrada en la interacción con su propio
sistema.

4. Macrosistema : esta capa puede considerarse la capa más externa del entorno del individuo. Si bien no
es un marco específico, esta capa está compuesta por valores culturales, costumbres y leyes (Berk,
2000). Los efectos de principios más amplios definidos por el macrosistema tienen una influencia en
cascada a lo largo de las interacciones de todas las demás capas. Por ejemplo, si la cultura cree que los
padres deben ser los únicos responsables de criar a sus hijos, es menos probable que esa cultura
proporcione recursos para ayudar a los padres. Esto, a su vez, afecta las estructuras en las que funcionan
los padres.

5. Cronosistema : este sistema abarca la dimensión del tiempo en relación con los entornos de un
individuo. Los elementos dentro de este sistema pueden ser externos, como el momento de la muerte de
uno de los padres, o internos, como los cambios fisiológicos que ocurren con el envejecimiento de un
niño. A medida que los niños crecen, pueden reaccionar de manera diferente a los cambios ambientales y
pueden ser más capaces de determinar cómo ese cambio los influirá.
  DIFERENCIAS INDIVIDUALES: TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

 La inteligencia es la capacidad de pensar y comprender. Incluye la combinación de varias habilidades separadas

que incluyen comunicación verbal, pensamiento abstracto, razonamiento lógico y uso del sentido común.

La teoría triárquica de la inteligencia de A. Robert Sternberg

 El psicólogo Robert Sternberg (1985) ha elaborado una teoría de la inteligencia triárquica o triple. Los tres tipos
son:

1. Inteligencia analítica : es lo que generalmente consideramos capacidad académica. Nos permite resolver
problemas y adquirir nuevos conocimientos. La habilidad para resolver problemas incluye codificar información,
combinar y comparar piezas de información y generar una solución.
2. Inteligencia creativa : se define por la capacidad de afrontar situaciones novedosas y aprovechar la experiencia. La
capacidad de relacionar rápidamente situaciones nuevas con situaciones familiares (es decir, percibir similitudes y
diferencias) fomenta la adaptación. Además, gracias a la experiencia, también podemos resolver problemas más
rápidamente.
3. Inteligencia práctica , o "inteligencia callejera", que permite a las personas adaptarse a las demandas de su entorno.
Implica el uso del conocimiento tácito o del sentido común. Por ejemplo, mantener un trabajo adaptando el
comportamiento propio a los requisitos del empleador es adaptativo. Pero si el empleador hace demandas
irrazonables, remodelar el entorno (cambiando las actitudes del empleador) o seleccionar un entorno alternativo
(encontrando un trabajo más adecuado) también es adaptativo .

B. Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

1. Inteligencia verbal-lingüística : habilidades verbales bien desarrolladas y sensibilidad a los sonidos,

significados y ritmos de las palabras.
2. Inteligencia lógico-matemática : capacidad de pensar de forma conceptual y abstracta, y capacidad de
discernir patrones lógicos y numéricos.
3. Inteligencia visual-espacial : capacidad de pensar en imágenes e imágenes, de visualizar de forma
precisa y abstracta.
4. Inteligencia corporal-cinestésica : capacidad de controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos
con habilidad.
5. Inteligencias musicales : capacidad de producir y apreciar el ritmo, el tono y el timbre.
6. Inteligencia interpersonal : capacidad de detectar y responder adecuadamente a los estados de ánimo,
motivaciones y deseos de los demás.
7. Intrapersonal : capacidad de ser consciente de sí mismo y estar en sintonía con los sentimientos,
valores, creencias y procesos de pensamiento internos.
8. Inteligencia naturalista : capacidad de reconocer y categorizar plantas, animales y otros objetos de la
naturaleza.
9. Inteligencia existencial : sensibilidad y capacidad para abordar cuestiones profundas sobre la existencia
humana como, “¿Cuál es el significado de la vida? ¿Por qué morimos? ¿Cómo llegamos aquí?"

 DESARROLLO EXCEPCIONAL

 Cada niño es único consigo mismo, en rasgos de personalidad, en capacidades cognitivas, en estatura física, en
estabilidad emocional, entre otros. Entre los niños, estas diferencias son muy notorias. Incluso en el aspecto del
aprendizaje, algunos niños aprenden rápido, están dotados de capacidades intelectuales excepcionales y otros son lentos,
aquellos que funcionan a niveles intelectuales significativamente más bajos.

A. Intelectualmente dotados

 Una puntuación de CI superior a 130 indica superdotación intelectual. Incluso entre los niños superdotados, puede
haber dificultades en el aprendizaje atribuidas a deficiencias en el lenguaje y la lectura.

 Características generales de comportamiento

 El comportamiento de los niños superdotados difiere del de sus compañeros de edad en los siguientes
aspectos:

1. Muchos niños superdotados aprenden a leer temprano y comprenden mejor los matices del lenguaje.
Aproximadamente la mitad de la población de superdotados y talentosos ha aprendido a leer antes de ingresar
a la escuela.
2. Los niños superdotados suelen leer de forma amplia, rápida e intensa y tienen un vocabulario amplio.
3. Los niños superdotados suelen aprender mejor las habilidades básicas, más rápidamente y con menos
práctica.
4. Son más capaces de construir y manejar abstracciones.
5. A menudo captan e interpretan señales no verbales y pueden sacar inferencias que otros niños necesitan
que les expliquen.
6. Dan menos por sentado y buscan los "cómo" y los "por qué".
7. Pueden trabajar de forma independiente a una edad más temprana y pueden concentrarse durante períodos
más prolongados.
8. Sus intereses son tremendamente eclécticos e intensamente centrados.
9. A menudo tienen una energía aparentemente ilimitada, lo que a veces conduce a un diagnóstico erróneo de
hiperactividad.
10. Por lo general, responden y se relacionan bien con los padres, maestros y otros adultos. Es posible que
prefieran la compañía de niños mayores y adultos a la de sus compañeros.
11. Les gusta aprender cosas nuevas, están dispuestos a examinar lo inusual y son muy curiosos.
12. Abordan tareas y problemas de manera eficiente, bien organizada y dirigida a objetivos.
13. Exhiben una motivación intrínseca para aprender, descubrir o explorar y, a menudo, son muy persistentes.
"Prefiero hacerlo yo mismo" es una actitud común.

 Características de aprendizaje

 Los niños superdotados son aprendices naturales y a menudo muestran muchas de estas características:

1. Pueden mostrar una gran capacidad de observación y un sentido de lo significativo; tienen buen ojo para los
detalles importantes.
2. Es posible que lean mucho solos y prefieran libros y revistas escritos para niños mayores que ellos.
3. A menudo disfrutan mucho de la actividad intelectual.
4. Tienen poderes bien desarrollados de abstracción, conceptualización y síntesis.
5. Ven fácilmente relaciones causa-efecto.
6. A menudo muestran una actitud inquisitiva y buscan información tanto por sí misma como por su utilidad.
7. A menudo son escépticos, críticos y evaluativos. Son rápidos para detectar inconsistencias.
8. A menudo tienen un gran almacén de información sobre una variedad de temas, que pueden recordar
rápidamente.
9. Captan fácilmente los principios subyacentes y a menudo pueden hacer generalizaciones válidas sobre
eventos, personas u objetos.
10. Perciben rápidamente similitudes, diferencias y anomalías.
11. A menudo atacan material complicado separándolo en componentes y analizándolo sistemáticamente.

 Características creativas

 Las habilidades creativas de los niños superdotados a menudo los diferencian de sus compañeros de edad.
Estas características pueden adoptar las siguientes formas:

1. Los niños superdotados piensan con fluidez y son capaces de generar posibilidades, consecuencias o ideas
relacionadas.
2. Son pensadores flexibles, capaces de utilizar muchas alternativas y enfoques diferentes para la resolución de
problemas.
 3. Son pensadores originales que buscan asociaciones y combinaciones nuevas, inusuales o no convencionales
entre elementos de información.
4. También pueden ver relaciones entre objetos, ideas o hechos aparentemente no relacionados.
5. Son pensadores elaborados que producen nuevos pasos, ideas, respuestas u otros adornos para una idea,
situación o problema básico.
6. Están dispuestos a considerar la complejidad y parecen prosperar en la resolución de problemas.
7. Son buenos adivinadores y pueden construir fácilmente hipótesis o preguntas de tipo "¿Qué pasaría si?".
8. A menudo son conscientes de su propia impulsividad e irracionalidad y muestran sensibilidad emocional.
9. Son extremadamente curiosos acerca de objetos, ideas, situaciones o eventos.
10. A menudo muestran alegría intelectual y les gusta fantasear e imaginar.
11. Pueden estar menos inhibidos intelectualmente que sus pares a la hora de expresar opiniones e ideas y, a
menudo, discrepan enérgicamente con las declaraciones de los demás.
12. Son sensibles a la belleza y se sienten atraídos por los valores estéticos.

B. Déficit intelectual

 Una puntuación de CI inferior a 70 en pruebas de inteligencia indica retraso mental visiblemente demostrado por la
incapacidad del niño para afrontar las actividades apropiadas de la vida cotidiana.

1. RETRASO MENTAL
 La conceptualización del retraso mental incluye déficits en las capacidades cognitivas así como en los
comportamientos necesarios para la suficiencia social y personal, conocido como funcionamiento adaptativo .
 Las medidas de función adaptativa evalúan la competencia en el desempeño de tareas cotidianas, mientras que
las medidas de función intelectual se centran en las habilidades cognitivas.
 Según el DSM-IV-TR, el retraso mental se define como un funcionamiento intelectual general
significativamente por debajo del promedio que resulta, o está asociado con, un deterioro concurrente en el
comportamiento adaptativo y se manifiesta durante el período de desarrollo, antes de los 18 años. El término
significativamente por debajo del promedio se define como un coeficiente intelectual de aproximadamente 70.
 El diagnóstico se realiza independientemente de si la persona tiene un trastorno físico coexistente u otro
trastorno mental.

 Grados de retraso mental

1) Retraso mental leve : (rango de coeficiente intelectual, 50 a 70) representa aproximadamente el 85 por ciento de
las personas con retraso mental. Muchos adultos con retraso mental leve pueden vivir de forma independiente con el
apoyo adecuado y criar a sus propias familias.

2) Retraso mental moderado - (rango de coeficiente intelectual, 35-50) representa aproximadamente el 10 por
ciento de las personas con retraso mental. Se enfrentan a desafíos académicos y, a menudo, no pueden alcanzar un
rendimiento académico superior al nivel de segundo a tercer grado. En la edad adulta, las personas con retraso mental
moderado pueden realizar trabajos semicalificados bajo una supervisión adecuada.

3) El retraso mental severo (rango de coeficiente intelectual, 20-35) comprende aproximadamente el 4 por ciento
de las personas con retraso mental. En la edad adulta, las personas con retraso mental grave pueden adaptarse bien a
situaciones de vida supervisadas, como hogares grupales, y pueden realizar tareas relacionadas con el trabajo bajo
supervisión.

4) Retraso mental profundo : (rango de coeficiente intelectual inferior a 20) constituye aproximadamente del 1 al 2
por ciento de las personas con retraso mental. La mayoría de las personas con retraso mental profundo tienen causas
identificables de su afección. A los niños con retraso mental profundo se les pueden enseñar algunas habilidades de
autocuidado y aprender a comunicar sus necesidades si reciben la capacitación adecuada.

Grados de gravedad del retraso mental

• El funcionamiento intelectual límite, según el DSM-IV-TR, no está dentro del límite diagnóstico del retraso
mental y se refiere a un coeficiente intelectual completo en el rango de 71 a 84 que es un foco de atención
psiquiátrica.

• El DSM-IV-TR enumera el retraso mental, de gravedad no especificada, como un tipo reservado para personas de
las que se sospecha fuertemente que padecen retraso mental, pero que no pueden ser examinadas mediante
pruebas de inteligencia estándar o que están demasiado deterioradas o no cooperan para ser examinadas.
• Este tipo puede ser aplicable a bebés cuyo funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio se
juzga clínicamente pero para quienes las pruebas disponibles (p. ej., las escalas de desarrollo infantil de Bayley y
la escala infantil de Cattell) no arrojan valores numéricos de CI.
 • Este tipo no debe utilizarse cuando se presume que el nivel intelectual está por encima de 70.

• Prevalencia: 1% a 3%.
• La mayor incidencia son los niños en edad escolar, con el pico entre los 10 y los 14 años.
• 1,5 veces más común entre hombres que entre mujeres.

COMORBILIDAD
Predominio

SÍNDROME DE DOWN
 es una condición genética que causa retrasos en el desarrollo físico e intelectual. Ocurre aproximadamente en
uno de cada 800 nacidos vivos. Las personas con síndrome de Down tienen 47 cromosomas en lugar de los 46 habituales.
Es el trastorno cromosómico que ocurre con mayor frecuencia. El síndrome de Down no está relacionado con la raza, la
nacionalidad, la religión o el nivel socioeconómico. El hecho más importante que hay que saber sobre las personas con
síndrome de Down es que se parecen más a los demás que diferentes.

 Diagnóstico
 El síndrome de Down suele identificarse al nacer o poco tiempo después. Inicialmente, el diagnóstico se basa
en las características físicas que se observan comúnmente en los bebés con síndrome de Down. Estos incluyen un tono
muscular bajo, un único pliegue en la palma de la mano, un perfil facial ligeramente aplanado y una inclinación hacia
arriba en los ojos. El diagnóstico debe confirmarse mediante un estudio cromosómico (cariotipo). Un cariotipo
proporciona una visualización visual de los cromosomas agrupados por su tamaño, número y forma. Los cromosomas se
pueden estudiar examinando células sanguíneas o tisulares.

 Causa
 El síndrome de Down suele ser causado por un error en la división celular llamado no disyunción. Es causada
por una desviación en el conjunto de cromosomas etiquetados con el número 21. No se sabe por qué ocurre esto. Sin
embargo, se sabe que el error ocurre en la concepción y no está relacionado con nada que haya hecho la madre durante el
embarazo. Se sabe desde hace algún tiempo que la incidencia del síndrome de Down aumenta a medida que avanza la
edad materna. Sin embargo, el 80% de los niños con síndrome de Down nacen de mujeres menores de 35 años.

 Problemas de salud
 Muchos niños con síndrome de Down tienen complicaciones de salud más allá de las enfermedades infantiles
habituales. Aproximadamente el 40% de los niños tienen defectos cardíacos congénitos. Es muy importante que se realice
un ecocardiograma a todos los recién nacidos con síndrome de Down para identificar cualquier problema cardíaco grave
que pueda estar presente. Algunas de las afecciones cardíacas requieren cirugía, mientras que otras sólo requieren un
seguimiento cuidadoso. Los niños con síndrome de Down tienen una mayor incidencia de infecciones, problemas
respiratorios, de visión y audición, así como de tiroides y otras afecciones médicas. Sin embargo, con la atención médica
adecuada, la mayoría de los niños y adultos con síndrome de Down pueden llevar una vida sana. La esperanza de vida
promedio de las personas con síndrome de Down es de 55 años, y muchas viven entre los sesenta y los setenta.

 Aprendizaje y desarrollo
 Es importante recordar que si bien los niños y adultos con síndrome de Down experimentan retrasos en el
desarrollo, también tienen muchos talentos y dones y se les debe dar la oportunidad y el estímulo para desarrollarlos. La
mayoría de los niños con síndrome de Down tienen deficiencias leves a moderadas, pero es importante señalar que se
parecen más a otros niños que diferentes. Los servicios de intervención temprana deben brindarse poco después del
nacimiento. Estos servicios deben incluir terapias físicas, del habla y del desarrollo. La mayoría de los niños asisten a las
escuelas de su barrio, algunos en clases regulares y otros en clases de educación especial. Algunos niños tienen
necesidades más importantes y requieren un programa más especializado. Algunos graduados de secundaria con síndrome
de Down participan en la educación postsecundaria. Muchos adultos con síndrome de Down son capaces de trabajar en la
comunidad, pero algunos requieren un entorno más estructurado.

 Tipos de síndrome de Down

 Hay 3 patrones cromosómicos que resultan en el síndrome de Down:

1. La trisomía 21 (no disyunción) es causada por una división celular defectuosa que hace que el bebé tenga tres
cromosomas n.° 21 en lugar de dos. Antes o durante la concepción, un par de cromosomas n.° 21, ya sea en el óvulo o
en el espermatozoide, no se separan adecuadamente. El cromosoma extra se replica en cada célula del cuerpo. El
noventa y cinco por ciento de todas las personas con síndrome de Down tienen trisomía 21.
2. La translocación representa sólo del 3% al 4% de todos los casos. En la translocación, una parte del
cromosoma n.° 21 se desprende durante la división celular y se adhiere a otro cromosoma. La presencia de una pieza
extra del cromosoma 21 provoca las características del síndrome de Down. A diferencia de la trisomía 21, que es el
resultado de un error aleatorio en la división celular temprana, la translocación puede indicar que uno de los padres
 porta material cromosómico organizado de manera inusual. Se puede buscar asesoramiento genético para obtener más
información cuando se produzcan estas circunstancias.
3. El mosaicismo ocurre cuando se produce la no disyunción del cromosoma n.° 21 en una de las divisiones
celulares iniciales después de la fertilización. Cuando esto sucede, hay una mezcla de dos tipos de células, algunas
que contienen 46 cromosomas y otras con 47. Las células con 47 cromosomas contienen un cromosoma 21 adicional.
Debido al patrón de “mosaico” de las células, se utiliza el término mosaicismo. Este tipo de síndrome de Down ocurre
sólo en uno o dos por ciento de todos los casos de síndrome de Down. Independientemente del tipo de síndrome de
Down que pueda tener una persona, una porción crítica del cromosoma 21 está presente en todas o algunas de sus
células. Este material genético adicional altera el curso del desarrollo y provoca las características asociadas al
síndrome.

 Tratamientos
 No existe un tratamiento único y estándar para el síndrome de Down. Los tratamientos se basan en las
necesidades físicas e intelectuales de cada individuo, así como en sus fortalezas y limitaciones personales. 1 Las personas
con síndrome de Down pueden recibir atención adecuada mientras viven en casa y en la comunidad. El tratamiento
incluye:
a. Intervención Temprana y Terapia Educativa
b. Terapias de tratamiento
C. Medicamentos y suplementos
d. Dispositivos de ayuda

2. SÍNDROME DE TURNER
 Es una anomalía cromosómica que se encuentra en las mujeres en la que las características sexuales
secundarias se desarrollan sólo con la administración de hormonas femeninas.

 La característica más común del síndrome de Turner es la baja estatura, que se hace evidente alrededor de los 5
años. También es muy común una pérdida temprana de la función ovárica (hipofunción ovárica o insuficiencia ovárica
prematura). Los ovarios se desarrollan normalmente al principio, pero los óvulos (ovocitos) suelen morir prematuramente
y la mayor parte del tejido ovárico se degenera antes del nacimiento. Muchas niñas afectadas no llegan a la pubertad a
menos que reciban terapia hormonal y la mayoría no puede concebir (es infértil). Un pequeño porcentaje de mujeres con
síndrome de Turner conservan la función ovárica normal hasta la edad adulta.

 Alrededor del 30 por ciento de las mujeres con síndrome de Turner tienen pliegues adicionales de piel en el
cuello (cuello palmeado), una línea de nacimiento baja en la parte posterior del cuello, hinchazón o hinchazón (linfedema)
de las manos y los pies, anomalías esqueléticas o problemas renales. . Entre un tercio y la mitad de las personas con
síndrome de Turner nacen con un defecto cardíaco, como un estrechamiento de la arteria grande que sale del corazón
(coartación de la aorta) o anomalías de la válvula que conecta la aorta con el corazón (la válvula aórtica). ). Las
complicaciones asociadas con estos defectos cardíacos pueden poner en peligro la vida.

 La mayoría de las niñas y mujeres con síndrome de Turner tienen una inteligencia normal. Son posibles
retrasos en el desarrollo, discapacidades del aprendizaje no verbal y problemas de conducta, aunque estas características
varían entre los individuos afectados.

 El síndrome de Turner está relacionado con el cromosoma X, que es uno de los dos cromosomas sexuales. Las
personas suelen tener dos cromosomas sexuales en cada célula: las mujeres tienen dos cromosomas X, mientras que los
hombres tienen un cromosoma X y un cromosoma Y. El síndrome de Turner se produce cuando un cromosoma X normal
está presente en las células de una mujer y el otro cromosoma sexual falta o está estructuralmente alterado. El material
genético faltante afecta el desarrollo antes y después del nacimiento.

 Aproximadamente la mitad de las personas con síndrome de Turner tienen monosomía X, lo que significa que
cada célula del cuerpo del individuo tiene solo una copia del cromosoma X en lugar de los dos cromosomas sexuales
habituales. El síndrome de Turner también puede ocurrir si uno de los cromosomas sexuales falta parcialmente o está
reorganizado en lugar de estar completamente ausente. Algunas mujeres con síndrome de Turner tienen un cambio
cromosómico solo en algunas de sus células, lo que se conoce como mosaicismo. Se dice que las mujeres con síndrome de
Turner causado por mosaicismo del cromosoma X tienen síndrome de Turner en mosaico.

 La mayoría de los casos de síndrome de Turner no se heredan. Cuando esta condición es el resultado de la
monosomía X, la anomalía cromosómica ocurre como un evento aleatorio durante la formación de células reproductivas
(óvulos y espermatozoides) en el padre de la persona afectada. Un error en la división celular llamado no disyunción
puede dar como resultado células reproductivas con una cantidad anormal de cromosomas. Por ejemplo, un óvulo o un
espermatozoide pueden perder un cromosoma sexual como resultado de la no disyunción. Si una de estas células
reproductivas atípicas contribuye a la composición genética de un niño, éste tendrá un único cromosoma X en cada célula
y le faltará el otro cromosoma sexual.
  El síndrome de Mosaic Turner tampoco se hereda. En un individuo afectado, ocurre como un evento aleatorio
durante la división celular en el desarrollo fetal temprano. Como resultado, algunas de las células de una persona afectada
tienen los dos cromosomas sexuales habituales y otras células solo tienen una copia del cromosoma X. También son
posibles otras anomalías de los cromosomas sexuales en mujeres con mosaicismo del cromosoma X. En raras ocasiones,
el síndrome de Turner causado por una deleción parcial del cromosoma X puede transmitirse de una generación a la
siguiente.

3. TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO

 es un conjunto de trastornos caracterizados por déficits graves

4. TRASTORNO AUTISTA
 es un trastorno generalizado del desarrollo también conocido como autismo infantil temprano o autismo
infantil. El primero que identificó este trastorno fue el psiquiatra Leo Kanner (otro nombre para el trastorno es autismo
de Kanner ), quien observó sus numerosas características desconcertantes e inquietantes.

5. SÍNDROME DE ASPERGER