PREDAREA MATEMATICII LA GRĂDINIȚĂ.

Index

1. Introducere
2. Probleme în construirea cunoștințelor matematice?
3. Componenta euristică în predarea matematicii
4. Importanța jocului în educația matematică
5. Rol de eroare
6. Concluzii
7. Bibliografie

1. Introducere

Cunoștințele matematice sunt un instrument de bază pentru înțelegerea și gestionarea

realității în care trăim.

Este prezent în viața de zi cu zi a copiilor și aceștia își construiesc cunoștințele pe baza

problemelor cu care se confruntă.

Matematica la grădiniță, mai ales din anii 60-70, a avut o prezență cu caracteristici
deosebite; Teoria matematicii moderne a influențat foarte mult nivelul. La ea i s-au
adăugat contribuțiile teoriei Piaget. Probleme precum „seturi”, „material concret”,
„clasificare și serializare”, „copii activi”, „învățare prin descoperire” și altele, au umplut
încăperile din grădină. Activitățile „prenumerice” (clasificare, serializare, corespondență
termen cu termen) au obținut un loc predominant. A existat o anumită interdicție
privind utilizarea numerelor; Era vorba de a reproduce, într-un mod simplificat și
„concret”, construcția ideii de număr către copii.

S-a încercat definirea numărului, astfel încât copiii să dobândească structura numărului
înainte de a-l studia sau de a-l folosi.

Conceptele de învățare care i-au influențat au subliniat acțiunea elevului în acest

proces, asociind însă acțiunea aproape exclusiv cu manipularea obiectelor; fără a
considera că a gândi înseamnă a acționa , a discuta idei înseamnă a acționa, a imagina
proceduri pentru rezolvarea unei probleme este a acționa, a compara strategii este a
acționa.

În acest demers a existat o anumită reticență de a ține cont de ideile anterioare ale
copiilor cu privire la număr, și de a folosi numerele până la realizarea construcției lor.
Lucrarea lui Piaget privind conservarea cantității a fost răspândită și a fost considerată
o condiție prealabilă pentru lucrul cu numerele. Era de așteptat ca copiii să fie capabili
să învețe conceptele și structurile în mod direct, fără a trece printr-o construcție
graduală bazată pe probleme. Distanța dintre ceea ce știau copiii și experiențele lor în
afara școlii și ceea ce au fost învățați s-a lărgit.

În numeroase situații de joacă și schimb informal, copiii folosesc numerele, au contact

cu numerele, știu adesea să numere și să rezolve situații de zi cu zi folosind „operații”.
Aceste probleme vor trebui să fie preluate de școală și ar trebui să se bazeze pe ele
pentru a lucra cu copiii.

2. Probleme în construirea cunoștințelor matematice?

Cunoștințele matematice capătă sens, au sens în problemele pe care ne

permite să le rezolvăm. Astfel, a face ca noțiunile matematice să apară ca
instrumente de rezolvare a problemelor este ceea ce va permite copiilor să-și
construiască sensul.

Când vorbesc despre probleme, mă refer la situații de joc, jocuri de cărți, jocuri de
pistă, jocuri de societate, jocuri de comparare a numerelor, păstrarea scorurilor, jocuri
de scriere a numerelor, toate acele situații care implică o provocare pentru intelectual.

În acest fel ei construiesc o învățare semnificativă, acesta este un proces intern

constructiv, care este susținut de acțiunea elevului de reorganizare și extindere a
cunoștințelor anterioare; Se bazează pe rețelele de semnificații pe care le are fiecare
elev, iar înțelegerea (sau nu) depinde de experiențe.

Consider că pentru a progresa în învăţarea numerică, copiii trebuie să se confrunte cu

situaţii care implică cantităţi fără a fi nevoiţi să înceapă procesul exclusiv cu activităţi
„prenumerice”. Funcția acestor activități în construcția numărului este departe de a fi
evidentă, în măsura în care activitatea copiilor rămâne strâns legată de contextul în
care se desfășoară și că capacitățile de transfer sunt foarte reduse.

Aceste activități pot fi interesante pentru a lucra asupra gândirii logice a copiilor, dar
nu trebuie gândite ca o condiție prealabilă sau un substitut pentru problemele
numerice. Este necesar ca copiii să fie în contact cu numerele, cu situații în care se
joacă cantități.

Brousseau acorda o mare importanta situatiei (contextul specific in care se dobandesc

cunostintele). El afirmă că „...este necesară proiectarea situațiilor didactice care să
facă cunoștințele să funcționeze, pe baza cunoștințelor definite cultural în programele
școlare. Se bazează pe teza că subiectul care învață trebuie să-și construiască singur
cunoștințele printr-un proces adaptativ (Piaget, 1975) similar cu cel realizat de
producătorii inițiali ai cunoștințelor care urmează să fie predate.” (G. Gálvez, 1997)
Prin confruntarea elevilor cu situații problematice, aceștia pot construi cunoștințe
contextualizate, întrucât „... situația oferă pentru elev semnificația cunoștințelor, în
măsura în care o transformă într-un instrument de control al rezultatelor activității lor”.
(G. Gálvez, 1997)

3. Componenta euristică în predarea matematicii

Multă vreme, psihologii, psihopedagogii și profesorii au crezut că marile mecanisme de

învățare, descoperite în situații experimentale, în cadrul Psihologiei Genetice
(conservări, clasificări, serializări etc.) pot fi transferate direct în sala de clasă, și că
acestea aveau garanția că copiii (prin ei) vor învăța numere, vor rezolva probleme etc.
Îndepărtându-se astfel de posibilitatea de a lega copiii cu sistemele și conceptele unor
domenii specifice de cunoaștere.

Matematica în sine, numerele, problemele matematicii au lipsit.

„...numai în ultimii ani termenul de rezolvare a problemelor a fost atribuit lucrărilor

de didactică a predării euristice” (A. Schoenfeld, 1985)

Este necesar să înțelegem că o problemă sau un joc de matematică este o situație care
presupune un obiectiv de atins, este acceptată doar ca problemă de cineva; Fără
această acceptare, problema nu există. Trebuie să reprezinte o provocare pentru
capacitățile persoanei care încearcă să o rezolve și să fie interesant în sine. Rezolvarea
problemelor este un proces de evenimente: acceptarea unei provocări, adresarea
întrebărilor potrivite, clarificarea obiectivului, definirea și realizarea planului de acțiune
și, în final, evaluarea soluției. Adică „se dezvăluie tehnicile, abilitățile, strategiile și
atitudinile personale ale fiecărui individ...”. Aceasta implică utilizarea euristicii (arta
descoperirii).

Predarea prin rezolvarea de probleme pune accent pe procesele de gândire, pe

procesele de învățare și ia conținutul matematic ca un domeniu privilegiat de
operațiuni pentru sarcina de a dobândi modalități eficiente de gândire.

Este considerat cel mai important lucru ca studentul:

-manipularea obiectelor matematice,

-activează-ți propria capacitate intelectuală,

- exersează-ți creativitatea,

- reflectați asupra propriului proces de gândire,

- transfera aceste activitati,

- dobândirea încrederii în sine,

-a se distra,

- pregatiti-va pentru alte probleme.

Avantajele componentei euristice în predarea matematicii sunt rezumate în:

-Autonomie de a-ți rezolva propriile probleme.

-Procesele de adaptare la schimbările din știință și cultură nu devin învechite, uzate.

- Munca poate fi captivantă, distractivă, satisfăcătoare și creativă.

-Nu se limitează doar la lumea matematicii.

În prezent, profilul profesorului de la Nivelul Inițial s-a schimbat: pune situații

problematice, analizează producțiile copiilor, stimulează discuția și împărtășirea
diferitelor proceduri ale copiilor, stimulează diferite procedee de cuantificare
(numărare, recunoaștere directă a cantităților, estimare).

Thomas Romberg, în articolul său „Cum se învață: modele și teorii ale învățării
matematicii”, când se referă la constructivismul social, spune că există 8 caracteristici
comune ale modului în care funcționează mintea.

Una dintre ele spune următoarele: „Activitățile de instruire coerente, care sunt
concepute pentru a încuraja reorganizarea conceptuală în scheme individuale, vor avea
o secvență în trei părți.” Adică ar exista o expunere a unei situații; urmată de o
discuție despre aceeași, care s-ar termina cu o rezoluție. Acest proces de negociere
între profesor și elevi este facilitat „... când informațiile pot fi legate de schemele
existente ale cursantului....”

4. Importanța jocului în educația matematică

Există multe situații de zi cu zi și jocuri care sunt favorabile utilizării numerelor. Există
situații de îmbunătățire a managementului seriilor numerice orale și a cunoașterii și
utilizării serii scrise.

Este necesar să se acorde activități care implică acțiuni pentru a reflecta asupra lor.
Pentru aceasta, jocul este foarte valoros.

Jocul și matematica, în însăși natura lor, au trăsături comune. Este necesar să se țină
cont de acest lucru atunci când se caută metodele cele mai potrivite pentru a transmite
elevilor interesul și entuziasmul pe care matematica le poate genera și să începem să-i
familiarizezi cu procesele comune ale activității matematice.

Un joc începe cu introducerea unei serii de reguli, a unui anumit număr de obiecte sau
piese, a căror funcție în joc este definită de acele reguli, în același mod în care se
poate proceda la stabilirea unei teorii matematice prin definiție implicită. .

Atunci când este introdus în practica unui joc, se dobândește o anumită familiarizare cu
regulile acestuia, relaționând unele piese cu altele, în același mod, începătorul la
matematică compară și face ca primele elemente ale teoriei să interacționeze între ele.
Acestea sunt exercițiile elementare ale unui joc sau ale unei teorii matematice.

Cel care dorește să avanseze în stăpânirea jocului dobândește câteva tehnici simple,
care, în circumstanțe adesea repetate, duc la succes. Acestea sunt faptele de bază și
„motto-urile” teoriei care devin ușor accesibile într-o primă familiarizare cu problemele
simple ale domeniului.

Marele beneficiu al acestei abordări ludice constă în puterea sa de a transmite elevului

modul corect de a se poziționa atunci când se confruntă cu probleme matematice.

Cred că ar trebui să permitem celor cărora le place cel mai mult să se joace și celor
care beneficiază cel mai mult de jocul matematic.

Lucrul cu benzile de numere, cu calendarul, cu numerotarea caselor, cu cumpărarea și

vânzarea de jocuri, numărarea cântecelor, albume de figurine, cărți, table de joc cu
piese (de exemplu, Gâsca) etc., sunt ocazii excelente de a pune în joc numerele ,
prevăzut cu sens.

Când vorbesc de jocuri numerice, mă refer la jocuri încărcate cu intenționalitate

educațională; Adică copilul din acest joc simte nevoia să gândească pentru a-l rezolva;
că jocul îți permite să judeci copilul însuși, succesele și eșecurile lui și să-i exercite
inteligența în construirea relațiilor; și care permite participarea activă a fiecărui
membru și interacțiunea între colegi, în timpul jocului.

5. Rolul erorii

Consider că eroarea face parte din învățare, deoarece indică gradul de abordare a
cunoașterii. „Nu este vorba despre cum să corectăm erorile... ci mai degrabă să le
considerăm un motor de dezbatere și progres pentru toată lumea.” (Broitman,
Itzcovich; 2001)

„Compararea între proceduri și analiza erorilor în rezolvarea unei probleme le va

permite copiilor să avanseze în înțelegerea enunțurilor și în strategiile de rezolvare.”
(Broitman, 1998).
Trebuie să ne asigurăm că consecințele unei erori, produse de un copil, sunt cele care
i-o dezvăluie; Trebuie să vezi că rezultatul este „absurd” sau incorect, atunci vei
înțelege clar că procedurile tale nu au fost bune.

Este bine cunoscut faptul că în căutarea soluțiilor la probleme există mai multe
proceduri. Putem găsi totul, de la proceduri de numărare cu desene, semne, degete,
până la proceduri de calcul mental. Schimburile, protestele copiilor, resursa de a imita
ceea ce fac colegii lor, sunt factori de progres pentru copii. Gândirea fiecăruia este
construită în confruntarea cu ceilalți, de unde și nevoia de a încuraja schimbul
constant.

Nu este vorba doar de a juca, ci de a reflecta după joc, de a spune ce s-a întâmplat, de
a compara proceduri. Este timpul ca fiecare să spună cum a „reușit” să facă față
situației.

Brousseau distinge 4 situații didactice:

-acțiune (interacțiune între elevi și mediul fizic)

-formularea (comunicarea informatiilor intre elevi)

-validare (convingerea de validitatea declarațiilor)

-de instituționalizare (stabilirea convențiilor sociale)

El afirmă că în formulare se produce o comunicare a informației între elevi, întrucât

apare nevoia de a comunica ceva, adică strategii de rezoluție.

6. Concluzii

Numai prin ceea ce face, domeniul pe care și-l construiește, copilul își va dezvolta
propriile concepții, nedefinitive, despre număr.

Noi, cadrele didactice de la Nivelul Inițial, trebuie să propunem situații care să permită
utilizarea lor, astfel încât cuvintele și semnele care le desemnează să fie impregnate de
sens pentru copii. Adică, le permite copiilor să se conecteze cu numerele ca răspuns la
probleme.

Matematica se ocupă și de rezolvarea problemelor spațiale, ca răspuns la nevoile

sociale. Copiii, încă de mici, experimentează cu formele obiectelor și relațiile spațiale.
„Această cunoaștere spațială... „Ne permite să ne adaptăm la lumea noastră
tridimensională și să înțelegem diferitele forme și expresii spațiale ale culturii noastre.”
(González, 2000)

Este necesar să se prezinte situații problematice reale , care atunci când sunt
rezolvate, „...permit copilului să domine spațiul înconjurător, și să treacă de la ceea ce
este concret și trăit, la o lume a reprezentărilor și a interiorizărilor” (González, 2000);
Adică, copilul își va extinde, organiza și construi cunoștințele sale spațiale.

Exemple mai clare ale tuturor celor de mai sus sunt activitățile zilnice pe care chiar și
copiii le fac acasă.

La ora gustării, ajutoarele trebuie să părăsească camera pentru a căuta pahare În

prealabil, numără numărul de copii pe una sau două mese, uneori se folosesc de
degete, alteori memorează numărul. În acele situații, mai ales, nu intervin. Ii las sa
incerce, ii las sa numere, ii las pe unii sa incerce sa adauge numarul de copii de la
ambele mese. Uneori, uită numărătoarea pe care le-au făcut, alteori aduc mai multe
pahare decât au nevoie, iar la întrebarea: Aceia sunt paharele de care ai nevoie pentru
masa ta?, răspund că au adus mai multe, în cazul în care un copil vrea să-și schimbe
culoarea. , deci nu trebuie să căutați din nou.

Atunci când propun activități matematice, încerc să le fac adevărate probleme de

rezolvat, în care să poată folosi cunoștințele anterioare și, în același timp, să le ofer
suficientă rezistență pentru a-i determina să-și evolueze cunoștințele anterioare, să le
pună sub semnul întrebării, să dezvolte altele noi. . Acest lucru nu este suficient dacă
nu există o reflecție împărtășită cu colegii de clasă și profesorul. În acele momente,
intervin motivându-mi elevii să explice ce au făcut, acceptând toate răspunsurile și
fără a-l valida inițial pe cel corect , reluând ceea ce spun unii, propunând
contraexemple, ajutându-i să ajungă la înțelegeri etc. Cu aceasta, îi fac pe copii să-și
construiască cunoștințe bazate pe utilizarea și reflecția pe care o pot face despre ei.

În plus, este necesar să selectăm contextul care dă sens unei anumite cunoștințe,
adică trebuie să renunțăm la propunerile care generează predarea directă a
transmiterii liniare de la profesor la elev și să renunțăm la intervențiile directe care
împiedică descoperirea elevilor sau care Sunt rapid să folosesc formalizări fără sens.

Copiii trebuie lăsați să exploreze, să investigheze și să le dea timp să rezolve ceea ce li

se propune, din abordările lor și în interacțiunea cu ceilalți; repetați activitățile,
deoarece o singură abordare a cunoașterii nu este suficientă pentru a le învăța.

Prin evaluarea cunoștințelor predate, consemnarea celor observate, se înțelege

evoluția învățării copiilor. Aceasta poate fi realizată din piese de teatru noi sau prin
repetarea activităților, prezentarea de situații noi etc.

Activitățile ar trebui să fie de preferință activități de grup la început, dar apoi numărul
de copii ar trebui să scadă, altfel participarea egală a elevilor nu este permisă.

7. Bibliografie

*Broitman, Claudia. Divizia didactică în ciclul I. (În revista Classroom nr. 6.

Ministerul Culturii și Educației, 1998)
*Di Blasi; Iluzi; Acevedo. Un spațiu adaptat nevoilor dumneavoastră de reflecție matematică.
(UNSAM, 2000)

*Dienes, Z. P și Golding, E. W. Primii pași în matematică. Fasciculă 1: Jocuri de

logică și logică. (Ed. Teide, 1984)

*Documentul nr. 2. Curriculum-Matematică-DEP Biroul Pedagogic Prov. Bs. As (2001)

*Gálvez, Grecia și alții. Didactica matematicii. Contribuții și reflecții. (Cap. II; Ed. Paidós, Bs. As,
1997)

*González, A. și Weinstein, E. Capitolul: Spațiu și relații spațiale. (Ed. Colihue, Bs. As, 2000)

*Guzmán, M. de. Abordare euristică a predării matematicii, Aspecte didactice

ale matematicii 1. (Publicația Universitatea din Zaragoza, 1985)

*Guzmán, M. de. Predarea matematicii prin rezolvarea de probleme, Aspecte

didactice ale matematicii 2. (Publicația Universitatea din Zaragoza, 1987)

*Guzmán, M. de. Pentru a gândi mai bine. (Labour, Barcelona, 1991)

*Iluzi, A. Compilare bibliografică. (UNSAM, 2001)

*Proiectare pre-curriculum pentru educația inițială - matematică. GCBA, Ministerul

Educației (1999)

*Romberg, Thomas. Cum se învață: Modele și teorii de învățare a matematicii. (Kluwer

Academic Publishers, 1993)

*Wolman, Susana. Predarea numerelor în grădină: O posibilă organizare.

(Revista de educație inițială, 1998)