EDUCACIÓN ÉTICA1

Lic. Mónica Costa

PRESENTACIÓN
Cuando pensamos en la ética como un saber que pretende orientarla acción humana
en un sentido racional, la educación ética se convierte en una dimensión formativa que
atraviesa todos los ámbitos y que quiere dar dirección y sentido al ser humano en su
conjunto.

Hablamos de ética porque no estamos programados, estamos inacabados y es nuestra

tarea acabarnos, o sea decidir qué queremos hacer con nuestra vida. Estamos obligados,
pues, a decidir como será la adaptación al medio, cómo se querrán resolver los conflictos
vitales, qué se aprenderá, por qué hacerlo y qué sentido se dará a aquello que se aprende.

Y lo debemos decidir además de forma colectiva porque vivimos en colectividad. La

construcción ética es a la vez del todo individual y del todo atravesada por la relación con
los demás. Es por eso que la educación ética también tiene que ver con la tarea de enseñar a
cada sujeto y a los grupos humanos a vivir en el seno de una comunidad.

Si sumamos a los aspectos antes reseñados el hecho que las decisiones van
orientadas hacia un óptimo -es decir que quiero a] mismo tiempo una vida buena para mi y
quiero una vida justa para la colectividad- la tarea no resulta fácil. El logro simultáneo de
una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida justa para la comunidad es
evidentemente complicado y a menudo está lleno de dificultades.

Todo esto desemboca en el reconocimiento de que lo ético supone necesariamente

enfrentarse a hechos y acontecimientos que preocupan y cuestionan; hechos que provocan
ciertos desgarros, tensiones y conflictos. La educación ética debe transmitir los recursos
morales que puedan ser de utilidad en la resolución de conflictos, así como ayudar a
desarrollarlas capacidades éticas que permitirán a cada sujeto enfrentarse crítica y
creativamente con la realidad.

En el presente artículo presentaremos los paradigmas de educación ética más

representativos y los elementos centrales a desarrollar en la construcción de una
personalidad ética sólida.

La educación ética como socialización

La educación ética2 entendida como socialización plantea que la educación moral'

debe insertar a los individuos en la colectividad a la cual pertenecen. Es decir que la
formación moral es un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema
vigente de valoraciones y normas.

1
Este material fue publicado como: COSTA, Mónica. “Educación ética”. Ed. OBSUR, Montevideo. 1999.
2
Ética y moral en el presente trabajo se considerarán indistintamente.
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 Las normas están definidas como obra colectiva que se recibe y se adopta pero que no
se contribuye a elaborar; por lo tanto la responsabilidad de la persona que se está formando es
muy limitada. Lo único que le cabe hacer es averiguar la naturaleza y la necesidad de dichas
normas para comprender su razón de ser.

Los modelos educativos que plantean una concepción absoluta de los valores son una
solución heterónoma a los problemas que provoca la convivencia. Suponiendo que existen
modelos y normas incuestionables que deben ser transmitidos de una generación a otra, no
cabe la posibilidad de modificación ni replanteamiento. En este tipo de prácticas los
conflictos vividos por el sujeto se sitúan siempre en relación a la coherencia entre su vida y
las pautas de conducta dictadas desde el exterior.

Durante mucho tiempo la religión asumió en la educación una pedagogía de los

valores absolutos, que fue perdiendo fuerza con la creciente racionalización de la cultura y de
la sociedad occidentales. Sin embargo, en el intento de escapar de los valores religiosos,
Durkheim cae en una nueva autoridad externa: la sociedad. Para este autor, una vida moral es
aquella en la que los elementos arbitrarios, azarosos, de indecisión, se sustituyen por normas
sociales -previamente definidas- que se imponen a los sujetos, y que regulan imperativamente
la vida de los hombres.

La adhesión a los grupos sociales explicaría la aceptación y reconocimiento de la

autoridad emanada de la sociedad y el acatamiento de las normas. Las acciones morales son
aquellas que tienen por fin obrar por un interés colectivo; que beneficie a la sociedad puesto
que es una entidad más variada y rica que cada uno de sus integrantes.

El elemento que no desarrolla esta concepción es la autonomía de la voluntad; ¿cómo

se puede conciliar el hecho de acatar las normas impuestas del exterior con la libertad
autónoma?

La educación moral como socialización muestra una sola parte del proceso de
moralización y se olvida de la formación de la conciencia moral autónoma. Al mismo tiempo
no percibe los procesos de participación y cooperación, que son los que reconstruyen la
colectividad y permiten la formación da»un sentimiento de pertenencia social activo y crítico.

La educación ética como clarificación de valores

Frente a la crisis de valores absolutos, aparece una concepción relativa de los valores,
para la cual la función de los interrogantes que plantea la vida depende de cada uno, de las
perspectivas que cada cual quiere dar a su vida, y de la situación en la que se encuentra. De
aquí ha surgido la idea de clarificación de valores, que sería el intento de hacernos más
coherentes, de saber qué es lo que preferimos y como queremos guiar nuestra experiencia.

En las sociedades modernas, donde abundan las alternativas, oportunidades y puntos

de vista se abre un enorme abanico de posibilidades, se amplía la riqueza y la variedad en
cuanto a formas de entender el mundo y al mismo tiempo aumenta el problema de la
confusión en el terreno de los valores.

Cada vez con más frecuencia los alumnos se encuentran frente a alternativas múltiples
y diversas, careciendo de criterios para valorarlas, juzgarlas o cuestionarlas. El hecho de
admitir que no hay opciones de valor superiores o mejores que otras, generó en los ambientes

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educativos una renuncia a tomar postura por opciones concretas. No hay nada que enseñar
puesto que todo es igualmente correcto.

No obstante el respeto y tolerancia por la pluralidad han tenido consecuencias

educativas confusas. Los educandos tienen dificultad para dar sentido a los valores y por eso
se observan algunos patrones de conducta como apatía, inseguridad, falta de dirección,
excesivo conformismo y demasiada rebeldía. Todo esto ha llevado a idear nuevos
procedimientos que respeten la autonomía individual y la pluralidad de opciones, pero que no
genere confusión en la persona que crece. Para responder la clarificación de valores parte de
la idea de valor en tanto que proceso; los valores se transforman y maduran con las
experiencias que vive el sujeto.

Esta naturaleza dinámica de los valores es la que justifica la necesidad de ayudar a los
alumnos a desarrollar su proceso personal de valoración. Esta valoración implica procesos de
selección, estimación y actuación. Una libre elección que supone considerar las
consecuencias que de ella se derivan y de las otras alternativa» que se dejan de lado. Una
posterior estima y aprecio por los valores escogidos para considerarlos una parte fundamental
de la existencia de manera de sostenerlos y defenderlos públicamente. Por último, una
actuación coherente con lo elegido, una conducta que refleje los valores adoptados.

Estas teorías han aportado a la educación ética aspectos novedosos y sin duda
valiosos. Sin embargo merecen una objeción muy importante: el reconocimiento de la
persona como un ser autónomo y libre de decidir en cada momento lo que considere mejor
puede fácilmente derivar en un individualismo que no tenga en cuenta la perspectiva social.
Se hacen muy difíciles, por tanto, la reflexión y el diálogo como mecanismos de búsqueda de
la mejor solución para resolver conflictos.

La educación ética como desarrollo

Dejando de lado la transmisión heterónoma de normas y la clarificación de valores

existe una propuesta de educación ética cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del
juicio moral. Esta perspectiva sostiene que es posible desarrollar una capacidad que nos
acerque a juicios cada vez más maduros y valiosos, y que esa forma de pensamiento es en sí
misma un valor deseable.

Las aportaciones de esta tendencia parten de tres principios básicos. En primer lugar
se considera a la educación ética como un proceso de desarrollo, basado en la estimulación
del pensamiento sobre cuestiones morales, para que la persona evolucione. El segundo punto
plantea la posibilidad de formular niveles y estadios por los que va pasando el individuo. Por
último, el tercer principio afirma que las fases superiores son, desde el punto de vista moral,
mejor y más deseables que las anteriores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor
equilibrio en la estructura formal del razonamiento.

El desarrollo planteado es doble. Por un lado crece la diferenciación, o sea que

aumenta la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser
tenido en cuenta. Crecimiento pues hacia la autonomía moral. Por otra parte, crece la
universalidad, que se refiere a la medida en que el criterio moral empleado sirve para
cualquier tiempo, persona o situación. A modo de ejemplo, el principio de justicia se
contempla como superior a cualquier otro y aparece más clara e intensamente en los últimos
estadios.

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 A pesar de las contribuciones que estas teorías han aportado a la educación ética, en
cuanto a fundamentarla y operativizarla coherentemente con los supuestos de las sociedades
plurales, también han desencadenado críticas y polémicas. Fundamentalmente las dirigidas al
excesivo énfasis otorgado a los factores cognitivos en detrimento de los sentimientos y las
emociones; a la escasa atención prestada a las diferencias individuales; a la omisión de la
enseñanza explícita de criterios éticos.

Asimismo muy duras fueron las objeciones con respecto al limitado reconocimiento
del papel educativo de las formas sociales y de los productos culturales adquiridos por las
generaciones anteriores, que parecería lógico conservar y transmitir.

Tampoco acercan demasiada luz a la hora de resolver problemas concretos y

contextualizados, ya que al sujeto no se le supone cultura y el educador no se sabe bien qué
hace ni en qué realidad histórica vive.

La educación ética como formación de hábitos virtuosos

Las posturas que entienden la duración ética como adquisición de virtudes, formación
del carácter, construcción de hábitos, están convencidas de que una persona no es ética si
únicamente conoce intelectualmente el bien, sino que es preciso que mantenga una línea de
conducta virtuosa.

En estas propuestas hay una clara orientación teleológica que supone la existencia de
algo que permite establecer aquello que sea virtuoso para cada sujeto. En unos casos es una
ley universal propia de la naturaleza humana, que apunta al bien y a la felicidad. En otros
casos lo moral se define de acuerdo a normas y valores culturales, así como tradiciones de la
comunidad y la sociedad.

La convicción de que la civilización acumuló formas valiosas que deben conservarse

y transmitirse a las jóvenes generaciones, da a los educadores un papel más activo que las
propuestas anteriormente citadas. Y al mismo tiempo está fuertemente comprometida con el
correcto funcionamiento de la escuela para que sea un ambiente positivo que contribuya a la
formación de los alumnos.

La actividad educativa, según estas posiciones, se lleva a cabo en dos etapas: en la

primera se reconocen los principios morales esenciales y las concreciones que de ellos se
derivan; en la segunda se intentan activar las posibilidades de cada sujeto para que realice
repetidamente actos que configuren los hábitos y el carácter de acuerdo a los valores
previamente reconocidos.

No se trata, por lo tanto, de desarrollar el pensamiento ni tampoco favorecer la

especulación, sino desarrollar virtudes, o sea, conseguir personalidades éticas "buenas", que
"hagan lo que debe ser hecho". En este sentido se actúa de acuerdo a unos fines que se han
hecho propios, acordes on la tradición y al servicio de la comunidad. A diferencia del
relativismo ético, la idea de comunidad se apoya en la existencia de un bien común colectivo,
alcanzable por la razón humana y que no dependa de las opiniones ni preferencias de cada
persona. La tradición es la que proporciona un marco de referencia para juzgar y actuar, y de
la cual ninguna cultura ni sociedad puede desprenderse. El contenido a trasmitir debe ser
claro y explícito, sin fisuras ni interpretaciones diversas.

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 Las posturas que defienden la educación ética como formación de hábitos virtuosos se
orientan, como hemos visto, hacia las vertientes comportamentales de lo moral; pretenden la
adquisición de conductas que expresen valores arraigados o que conduzcan a la felicidad que
cada ser humano puede esperar. Sin embargo ofrecen su punto más débil al dar por
establecidos y claros los contenidos de esos hábitos; contenidos que son muy difíciles de
establecer cuando nos encontramos en sociedades plurales en las que conviven muy diversos
proyectos de vida. Dichos contenidos deberán construirse en relación a las propias
expectativas, a las situaciones de vida y en función de los problemas que cada uno deba
resolver.

La educación ética como construcción de la personalidad ética

La educación ética supone una tarea de construcción porque la ética no está dada de
antemano, no es una deducción lógica, ni un escubrimiento más o menos azaroso. Nosotros
hacemos de nuestra vida lo que podemos y la tarea.ética consiste en hacernos a nosotros
mismos, de ahí se desprende la idea de construcción. La entendemos como una tarea de
construcción o reconstrucción personal y colectiva de formas éticas valiosas, por lo tanto
exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural.

El modelo que entiende la educación moral como construcción intenta superar las
limitaciones de las otras posiciones que han sido anteriormente citadas. Para ello intenta
entrelazar los aspectos que considera positivos de cada una depilas teniendo en cuenta
algunos elementos que considera clave.

La construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la

sociedad y a sí mismo. En un primer momento la educación ética es vista como socialización;
pero también como proceso de reconocimiento de los puntos de vista, deseos y criterios que
personalmente se valoran.

El segundo momento se caracteriza por la transmisión de aquellos elementos

culturales y de valor que consideramos horizontes normativos deseables. Nadie, o casi nadie,
quiere prescindir de la guía de valores como la justicia, la libertad, la solidaridad o la
igualdad. Tampoco queremos abandonar las formas democráticas de organizar la
convivencia, así como no queremos olvidar la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.

No obstante la construcción de la personalidad ética no puede quedar sin un conjunto

de adquisiciones procedimentales; como ser las capacidades de juicio, comprensión y
autorregulación que permiten enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor que
atraviesan la vida de las personas y los grupos en las sociedades abiertas y plurales. Se trata
de formar la conciencia ética autónoma como espacio de sensibilidad, racionalidad y diálogo.

Por último el proceso concluye con la construcción de la propia biografía en tanto

cristalización dinámica de valores y espacio de diferenciación y creatividad moral. Es el
momento concreto de elegir entre la multiplicidad de opciones legítimas que permitan
edificar una vida que merezca la pena y que produzca felicidad a quien la vive.

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 En resumen, se trata de sintetizar la identidad moral procedimental, constituida por la
conciencia y sus instrumentos; y la identidad moral sustantiva, constituida por las guías de
valor culturales y la formas de vida que cada sujeto escoge para si.

Perfil de la personalidad ética

En el intento de describir la personalidad moral, procuraremos precisar qué elementos

contempla y cómo se logra ser una persona ética. Es preciso entender la conciencia ética
como instancia autónoma de reflexión, dirección moral, como un espacio de trabajo moral.

El término conciencia tiene muchos sentidos, aquí le daremos el de la capacidad para

darse cuenta de la propia actividad física y mental asícomo la capacidad de regularla y
valorarla de acuerdo consigo mismo Teniendo el control de la actividad, el sujeto se hace
responsable y se convierte en moral al poder reflexionar sobre su comportamiento.

Esta conciencia moral, que abre la posibilidad del juicio valorativo, es capaz de
dirigirse a sí misma sin quedar determinada por disposiciones ajenas; abriendo paso a la
autonomía moral. De este modo el sujeto tiende a su razón para orientarse en la vida, porque
el fundamento y las razones de sus decisiones están en sí mismo.

Ahora bien, la construcción de la conciencia ética autónoma no es algo que podamos

suponer se produzca sean cuales sean las condiciones de vida de los individuos y los
esfuerzos que éstos realicen. La total formación de la conciencia requiere unas condiciones
de complejidad del medio social y un tipo de prácticas educativas reflexivas y dialógicas.

La conciencia es un regulador, una guía de adaptación al medio, de nivel superior

necesaria para seres complejos en medios complejos. También es capaz de adquirir
información formativa que explica la progresiva acumulación de significación; así como
retroactuar sobre los componentes y relaciones que la crearon.

Considerar la conciencia ética autónoma como regulador moral superior implica

tomarla como una disposición de índole funcional, que permite al sujeto enlazar el
significado conflictivo de la información que recibe del medio, con un juicio y una acción
que dan respuesta adecuada a los problemas morales

Esta conciencia moral no se origina en una relación consigo misma sino que tiene su
origen en las relaciones interpersonales, y depende de la mediación que lleva a cabo el
lenguaje; puesto que es mediante el lenguaje que salimos de nosotros y nos vemos desde la
perspectiva de los demás.

Sin embargo la interacción lingüística no es importante solamente en el proceso de

formación de la conciencia, sino que los mecanismos de relación comunicativa permiten
actualizarla constantemente y actuar de manera funcional. De este modo actuar de acuerdo a
la propia conciencia es conducirse diálogicamente ante problemas morales; es intercambiar
razones, actitudes y valores que acerquen a los implicados a una mutua comprensión y a la
persecución de acuerdos justos.

La autonomía de la conciencia moral y su dialogicidad abren las puertas a un modelo

que no posee de antemano las soluciones a todos los conflictos morales; sino que reconoce lo

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problemático de la realidad, lo somete a reflexión y construye los principios y normas que
permitan enfrentarse a los conflictos morales de la forma más óptima.

Los procedimientos de la conciencia son los medios que permiten la deliberación y la

dirección ética. Son instrumentos que marcan una línea de conducta valiosa. Son
herramientas cuyo correcto uso expresa valores.

El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre lo que
debe ser y se usa cuando es necesario enfrentarse a situaciones difíciles que plantean una
controversia de compleja solución. La validez de un juicio ético depende del uso correcto de
criterios que fundamenten cada juicio concreto que se formula e intercambia, y esto implica
lógica en el razonamiento y rigor en la aplicación. Resulta evidente que el intercambio de
razones se orienta en pos de un acuerdo entre todos los afectados.

Este procedimiento de la conciencia es a la vez una capacidad de producir juicios

correctos y coherentes con principios en cualquier situación; así como la formación y
desarrollo de esos criterios y principios. El dominio del juicio y su uso cotidiano deberían
convertirse en formas universales de reflexión en la vida práctica.

La comprensión por el contrario es el procedimiento de la conciencia moral autónoma

que quiere reconocer la particularidad de las situaciones con cretas y las respuestas
situacionales que aportan el sentido de equidad, el espiritu de conciliación, la benevolencia.
Y debe entenderse como forma básica y universal de la experiencia humana, como modo de
ser humano.

A pesar de ser universal, la comprensión se activa cuando se enfrenta a un problema;

cuando un hecho o dato de la realidad nos interpela y rompe el sistema de significación y
sentido con el que nos guiamos en el mundo. Y se convierte en un instrumento indispensable
en la reflexión ética para determinar que es justo en cada situación concreta.

De todos modos comprender la realidad a partir de las razones de todos los implicados
no significa aprobar todos las opiniones; significa abrirse a las opiniones ajenas y suponer
que los demás se abren a los propias. Es en una palabra, someterse mutuamente a la crítica.

La autorregulación es el tercer procedimiento de la conciencia moral autónoma y no

tiene el carácter esencialmente reflexivo y cognitivo de las anteriores, sino que atiende más a
la dimensión conductual. Tiene más que ver con el esfuerzo que lleva a cabo cada persona
para dirigir por sí misma su conducta.

Ese gran esfuerzo de autodirección deberá permitir un alto nivel de coherencia entre
el juicio y la acción ética, al mismo tiempo que la elaboración progresiva de una forma de ser
personal realmente deseada. Por lo tanto, requiere por parte del sujeto la conciencia clara de
ser una persona que quiere y puede autodeterminarse. Así como supone haber construido un
centro personal desde donde autodirigirse.

Esta capacidad cubre en cierto modo la distancia que hay entre el mundo de las ideas
morales y el mundo de la vida moral cotidiana. Para lo cual se necesitan varios pasos, a
saber: la comprensión de sí mismo y de la realidad; la fijación de objetivos personales
deseables; la autoobservación y autoevaluación; el diseño de las conductas y actitudes que se
desean implantar en sí mismo; y la realización de las acciones necesarias para llevarlas a
cabo.

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 A estos elementos de la conciencia moral autónoma, debemos agregarle lo que se
denomina identidad moral que resulta de la historia de lo que se es, del valor que cada uno le
da y de lo que se desea llegar a ser. La identidad moral de cada sujeto se forma a partir de una
diversidad de tradiciones intelectuales; de experiencias históricas, culturales, íntimas;
diversidad de problemas de valor trabajados; diversidad de sensibilidades, deseos y
decisiones. Y se logra al hacer una historia personal de todo ello; al poder asimilarla y
narrarla.

Proceso de construcción de la personalidad ética

Como hemos visto, la formación ética es una tarea compleja que llevan a cabo los
seres humanos, con la ayuda de sus compañeros y de los adultos, para elaborar las estructuras
de la personalidad que permiten integrarse críticamente en el medio. Es un proceso en el que
intervienen elementos socioculturales preexistentes que trazan un camino; pero en el que
también debe intervenir la persona de modo responsable, autónomo y creativo.

En primer lugar consideramos los problemas sociomorales y los medios de

experiencia moral. La construcción de la personalidad ética se produce en función de un
contexto que proporciona las experiencias vitales a partir de las que se puede reconocer lo
que cada uno considere un problema sociomoral significativo.

Los medios de experiencia son pues los ámbitos donde se viven las experiencias que
permiten definir los problemas; son espacios de cultura moral con valores, normas y formas
de interrelación; son sistemas armados por elementos que juntos producen efectos que cada
uno solo no puede explicar; son los terrenos donde actúan las capacidades éticas.

Los problemas sociomorales son los que permiten la formación moral puesto que
obligan al sujeto a enfrentar los conflictos; nadie inicia un cambio personal sin ser presionado
por un conflicto o sin presionarse a sí mismo cuestionando la realidad. Es necesaria la rotura
de la adaptación al medio para reconstruir la personalidad ética.

Para poder realizar tal reconstrucción, son necesarios los recursos procedimentales de
la conciencia moral, a los que ya hemos hecho referencia; pero no pueden actuar sin las guías
de valor. Llamamos guías de valor a los productos culturales que a modo de instrumentos
median la acción sociomoral a fin de conseguir una máxima eficacia en la resolución de las
controversias de valor que plantea la experiencia. Son, por lo tanto, entidades simbólicas que
pautan las formas de vida de una colectividad y les dan significado.

Como productos culturales las guías de valor han sido creadas por cada civilización
para facilitar la adopción de formas de vida individual y colectiva viables, felices y justas.
Por otra parte, son adoptadas por cada nueva generación, criticadas en lo que sea necesario y
reconstruidas según tales críticas.

El resultado de este proceso puede resultar favorable para la vida moral de la sociedad
que lo realiza o resultar perjudicial para la convivencia. La bondad de una cultura moral
depende solamente de la responsabilidad y el acierto de los sujetos.

Las guías de valor de una comunidad forman una cultura mora] en la medida que
mantienen coherencia y compatibilidad entre ellas. Dentro de osa cultura cada guia tiene un

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papel concreto como mecanismo que pauta y regula la actividad sociomoral; intentando
conducir los procesos de deliberación y acción en busca de la corrección y la eficacia.

La intervención educativa en la construcción de la personalidad

moral
La educación moral como construcción se puede comparar con la actividad que se
lleva a cabo en un taller donde se practica un oficio. El educando adopta el papel de un
aprendiz que trabaja junto a un especialista o tutor, que en el mismo acto de producir bienes
le transmite conocimientos, y le ayuda a adquirir destrezas, o sea le forma como un nuevo
especialista.

El educando se apropia por sí mismo de la guías culturales de valor y desarrolla sus

capacidades morales, con la colaboración activa de los educadores que transfieren saber y
orientan el uso de los procedimientos morales, para enfrentarse a problemas de valor.

Según el modelo, los aprendices son novatos que pueden aprender a manejarse en
situaciones de conflicto de valor y a dominar los recursos morales. Es un saber práctico que
exige experimentación activa, libre y autónoma. Esto no significa que lo haga sin ninguna
pauta. Los aprendices reciben la ayuda de los expertos que son más capaces en el dominio de
las destrezas morales. Ellos les ayudarán a conocer lo éticamente relevante y sobre todo a
resolver con autonomía los conflictos de valor.

Los educadores ejercen el papel de tutores o expertos morales, lo que no significa que
sean personas superiores ni intachables. Simplemente actúan como expertos porque tienen
experiencia personal y social, porque conocen mejor las guías culturales de valor y porque
saben mejor cómo usar los procedimientos de la conciencia moral.

El educador no es una persona superior a sus aprendices, pero sabe más. Si además de
conocer más cosas y ser más hábil, ha asimilado personalmente las capacidades morales hasta
convertirse en una persona ética imitable, su efectividad formativa será mayor.

En cuanto a las tareas, son experiencias morales reales o simuladas que procura el
educador para facilitar el trabajo; y que exigen a los aprendices una acción sociomoral. A
modo de ejemplo: una asamblea de clase, la discusión de dilemas morales, la organización de
una fiesta escolar, la planificación de turnos de limpieza en un campamento.

En la realización de dichas tareas se utiliza como forma de intervención educativa la

participación guiada. Es una forma de actividad conjunta de aprendices y tutores para
enfrentarse a una tarea moral que plantea la experiencia, de manera natural, o la escuela de
forma artificializada. Ambos se implican y participan cooperativamente en su consecución.
Dicha colaboración se presenta en la estructura de la participación (la organización de lo que
cada uno debe hacer en el proceso de realización) y en la interacción comunicativa.

Por otra parte no debemos olvidar las experiencias educativas que pretenden
contribuir conscientemente a la construcción de la personalidad moral, pero que se llevan a
cabo en situaciones no escolares. Son medios de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en
situaciones habituales de vida; y se presentan a los aprendices de manera simplificada y
controlando el riesgo que conlleva su ejecución.

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 La intervención educativa que contemple este estilo de formación moral deberá tener
presente la vida para que sea referente de la educación ética sistemática. Al mismo tiempo
deberá contemplar y estudiar con mayor rigor las situaciones de práctica moral para poder
introducirlas en la escuela. Estos son algunos de los desafíos que tenemos planteados los
educadores en el momento actual.

El presente articulo está basado en el libro de Josep María Puig Rovira: "La construcción de la
personalidad moral" Barcelona, Paidós, 1996 .

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