Programa de Fomento de Las Habilidades Sociales Entre Iguales y Desarrollo de La Educación para La Salud

Habilidades Sociales Educación para la Salud
“PROGRAMA DE FOMENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

ENTRE IGUALES Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PARA
LA SALUD”.
1. TÍTULO:
“Programa de fomento de las habilidades sociales entre iguales y desarrollo de la
educación para la salud”.
2. DESTINATARIOS:
Los destinatarios a los que va dirigido dicho programa son un grupo de entre 94 y 95
adolescentes aproximadamente con edades comprendidas entre 12 y 14 años,
divididos en tres subgrupos clase de 1º de E.S.O. que pertenecen al I.E.S. “Manuel
Losada Villasante” de Carmona (Sevilla).
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
A. HABILIDADES SOCIALES:
1. Concepto de habilidad.
El término habilidad social hace referencia a las capacidades o aptitudes

empleadas por un individuo cuando interactúa con otras personas en un nivel
interpersonal. El concepto de habilidad social ha generado diversas definiciones en un
intento de delimitarlo. Veamos algunas de ellas.
- Desde la óptica conductista, habilidad social es “la capacidad para ejercer

una conducta que refuerce positivamente a otros o evite que seamos
castigados por los otros”.
- Desde la teoría psicosocial de los roles, lo definen como “la capacidad de
jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con las expectativas que los otros
tienen respecto a mí como ocupante de un estatus en la situación dada”
- Desde la visión clínica, es “la capacidad de expresar interpersonalmente
sentimientos positivos y negativos sin que dé como resultado una pérdida
de reforzamiento social”.
- Desde la orientación internacionalista, señala “la medida en que una
persona puede comunicarse con otros de una manera que asegure los
propios derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en un
grado razonable, sin afectar a los derechos similares de las personas”.
- Desde la perspectiva interaccionista, es “la capacidad que el individuo posee
de recibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en
general, especialmente a aquellos que provienen del comportamiento de los
demás”
- Por último, García - Sáiz y Gil hacen referencia a “comportamientos
aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social,
orientados a la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de
adecuarse a las exigencias situacionales”.
Juan María Lora Gómez 1

De todo esto se desprendes cuatro características que delimitan el concepto de

habilidad social. En primer lugar, su carácter aprendido. En segundo lugar, la
conciencia de complementariedad e interdependencia de la habilidad social, todo
comportamiento social exige tratar de entender el punto de la actualización o
desempeño de las HHSS requiere no sólo la adaptabilidad de sus componentes a la
situación social, sino que además los objetivos que se persiguen con dicha
actualización son únicamente comprensibles en situaciones sociales específicas. Y en
cuarto lugar, la habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del
comportamiento interpersonal.
La habilidad social podría ser definida como la capacidad de ejecutar aquellas
conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal
y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma
efectiva, es decir es una clase de respuestas pertinentes para desempeñar con eficacia
las siguientes funciones:
- Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.
- Mantener o mejorar la relación con en la interacción interpersonal.
- Impedir el bloqueo del esfuerzo social o inmediato socialmente.
- Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones
interpersonales conflictivas.
2. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales.
El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis y distintas

dimensiones. Podemos destacar los siguientes niveles de análisis:
- El nivel molecular, toma como punto de referencia componentes conductales

específicos y observables de las HHSS, preocupándose por la medición objetiva para
lograr evaluaciones válidas y fiables. Los elementos de las HHSS suelen ser medidos
como variables continuas o como categorías discretas de conducta.
- El nivel molar, considera a dos o más elementos componentes de las HHSS y a sus
interacciones a la hora de configurar la capacidad con efectividad en una clase de
situaciones. Las evaluaciones de las HHSS suelen ser generales y objetivas,
empleándose típicamente escalas sobre el impacto del comportamiento del sujeto en
los demás.
- El nivel intermedio, se centra en la interacción de los juicios globales y de las medidas
moleculares, es decir, en la relevancia social de ciertas respuestas o patrones de
conducta y en la especificidad metodológica de su evaluación. La medición de las HHSS
encuentra su justificación en las críticas a los anteriores niveles o enfoques. Los
principales problemas de este enfoque.
1. Genera evaluaciones con una buena validez aparente pero de escaso valor o
impacto social, dado que éste suele estar determinado por un complejo patrón de
respuestas que tienen lugar en conjunción con la de la otra persona durante la
interacción, y no con la duración, frecuencia o presencia-ausencia de un
determinado componente conductual.
2. No existen criterios empíricos para la selección de los elementos componentes de
las HHSS. Éstos son seleccionados en función de su validez aparente.
3. Salvo excepciones, como es el caso de la expresión facial de las emociones,
también se carece de una base empírica para determinar cómo se relacionan entre
sí los componentes moleculares para producir una conducta de naturaleza molar
socialmente hábil.

Por otra parte, al nivel molar se le formulan las siguientes críticas:
1. Escasa fiabilidad de sus datos.

2. Falta de criterios que permitan indicar qué es lo que específicamente está haciendo
bien o mal el sujeto.
En cuanto a las dimensiones o componentes de las HHSS, se ha establecido la

distinción entre elementos conductales, cognitivos y psicológicos (estos últimos han
sido poco estudiados). Se ha añadido a estos elementos algunos factores psicosociales
implicados en la manifestación del comportamiento socialmente hábil. Entre ellos se
puede destacar algunos, como variables sociodemográficas, características derivadas
de la pertinencia a determinados grupos o categorías sociales y procesos del empeño
de roles.
3. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial.
Está cada vez más extendida la idea de que los déficit en HHSS podrían conducir
al desajuste psicológico. A este respecto sería útil recurrir a Phillips, quien llega a la
conclusión de que la falta de HHSS es el déficit básico o más característico de cualquier
tipo de trastorno psicológico, ya que la carencia de habilidades sociales da lugar a que
la persona emplee estrategias desadaptivas para resolver sus problemas, que
generalmente son de carácter social.
En consecuencia, parece posible concebir el buen funcionamiento social como un
prerrequisito para el ajuste psicológico, más que considerar la conducta interpersonal
actual como sintomática o secundaria a un trastorno psicopatológico.
Probablemente, esta cambio de orientación está en la base de la enorme atención
que en los últimos años ha recibido el estudio de las HHSS en los niños y adolescentes,
acumulándose un considerable número de resultados que demuestran las relaciones
existentes entre la competencia social infantil y posterior ajuste psicosocial y
académico.
Con independencia de los déficit en HHSS sean causa o efecto de un trastorno
psicológico, lo obvio es que siempre serán objeto de intervención, ya sea como factor
causal, de predisposición, sostén, concurrente, tales déficit se convierten en uno de los
objetivos básicos del tratamiento, siendo necesario determinar los procesos y
mecanismos implicados en la adquisición de dichas habilidades para así explicar,
también el porqué de la incompetencia social. Se impone la tarea de exponer las
distintas estructuras de análisis que han propuesto para dar cuenta de los procesos y
mecanismos subyacentes a la adquisición de las HHSS.
4.Modelos explicativos de las habilidades sociales.
En virtud de los anterior, consideramos que el marco conceptual que más nos
ayuda a comprender por qué y cómo un sujeto adquiere una determinada habilidad
social es el de los modelos interactivos, precisamente denominados así porque
enfatizan el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir
una determinada conducta. Antes de exponer los modelos interactivos haremos un
breve repaso de las distintas aproximaciones desarrolladas en esta dirección.
4.1 Teoría del aprendizaje social.
Bajo esta denominación encontramos aquellas tentativas de explicar el

comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referencia a

principios extraídos del estudio experimental del aprendizaje. El primer esfuerzo

realizado en esta dirección tuvo como protagonistas a un grupo de psicólogos de la
universidad de Yale, estos utilizaron la teoría de del aprendizaje de Clark Hull para
aclarar el desarrollo de la conducta humana normal y patológica. Dichos autores
concedieron cierta atención a la imitación como factor socializador, pero no será hasta
los célebres trabajos de Bandura y sus colaboradores sobre la agresión en los niños
cuando la imitación cobre importancia como unidad de análisis del comportamiento.
Bandura sostiene que el “funcionamiento psicológico se explica por la continua
y recíproca interacción entre factores determinantes personales y ambientales”.
Reciprocidad ésta que le llevó a investigar acerca del aprendizaje observacional,
proceso básico del desarrollo humano si consideramos junto con él la enorme dificultad
que tendría un proceso de transmisión social en el que se enseñara el lenguaje, estilo
de vida y costumbres prevalentes en una cultura a cada miembro de ésta mediante el
proceso selectivo de conductas fortuitas. Para Bandura la imitación tiene lugar sin
ningún incentivo o esfuerzo, demostró que dicho aprendizaje observacional o por
imitación de un modelo se produce aun cuando la acción de este último es castigada.
Bandura el aprendizaje observacional de la imitación, porque no nos limitamos a
remendar la conducta ajena, sino que extraemos reglas generales acerca del modo de
actuar sobre el ambiente y las ponemos en práctica cuando suponemos con ellas
podemos obtener el resultado deseado. En este sentido, Bandura tuvo muy en cuenta
el papel de las expectativas de éxito o fracaso. Por lo tanto, si bien es verdad que la
conducta controlada en gran medida por los factores de origen externo, también es
cierto que las personal pueden controlar su comportamiento mediante metas
autoimpuestas y consecuencias generadas por ellas mismas. En síntesis, la conducta es
función de la interacción de las presiones externas o situacionales y de los factores
personales.
Según esta estructura de análisis, la adquisición de las HHSS podría ser el
resultado de varios mecanismos de aprendizaje: consecuencia del esfuerzo directo,
resultado de experiencias observacionales, efecto del feedback interpersonal, y
conclusión del desarrollo de expectativas cognitivas respecto de situaciones
interpersonales. Principios todos ellos que permiten estructurar el entrenamiento en
HHSS de tal modo que se cumplan las siguientes condiciones: en primer lugar, que
sepamos qué conductas nos demanda la situación; en segundo lugar, que tengamos la
oportunidad de observarlas y ejecutarlas; la tercera condición es que tengamos
referencias acerca de lo efectivo o no de nuestra ejecución; la cuarta, que
mantengamos los logros alcanzados y, por último, que las respuestas aprendidas se
hagan habituales en nuestro repertorio de conducta.
La incompetencia social podría ser explicada por lo siguiente:
- La carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento del sujeto,
bien por la socialización deficiente o bien por la falta de experiencias sociales
pertinentes.
- La inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal concreta.
4.2 El análisis experimental de la ejecución social.
Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran

cada uno de los elementos, que se exponen a continuación de este modelo:
1. Fines de actuación hábil: tratamos de alcanzar unos objetivos bien definidos.
2. Percepción selectiva de las señales.
3. Procesos centrales de traducción: asignando una significación concreta a la
información que recibe del otro, y planificando una alternativa de actuación que
consideran eficiente en una situación determinada.

4. Respuestas motrices o actuación: ejecución por parte de los interlocutores de la

alternativa de respuesta que estimen más adecuada a la situación.
5. Feedback y acción correctiva.
6. El timing de las respuestas: durante la interacción social de los interlocutores
deben sincronizar sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será
necesario que los interlocutores asuman el papel del otro, entre otras cosas para
que cada uno pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir una determinada
respuesta y cómo puede ésta influir en el otro.
Este modelo explica los déficit en HHSS como error producido en algún punto del
sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso. Siguiendo a García -
Sáiz y Gil los fallos pueden deberse a distintos motivos, como son:
- Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean

incompatibles, inapropiados o inalcanzables.
- Errores de percepción. Bajo nivel de discriminación, percepción
estereotipada, errores de atribución causal, efectos de halo.
- Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar
alternativas, no tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones
negativas.
- Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación.
- Errores en la actuación, no saber qué hacer, no poseer experiencia.
4.3 Modelos interactivos.
Según estos modelos la competencia social sería el resultado final de una

cadena de procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción
correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible
de estos estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta, de las
cuales se seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la alternativa de
acción elegida.
El modelo puede ser resumido en la puesta en marcha de tres categorías de

habilidades en sucesivos estadios:
- Habilidades de descodificación de los estudios situacionales: lo que implica

recepción de la información, percepción de las características estimulares
relevantes e interpretación de éstas dentro del esquema de conocimiento
existente en el sujeto gracias a su historia pasada, su motivación para
lograr unos determinados fines, etc.
- Habilidades de decisión: sobre la base de la interpretación situacional el
sujeto deberá elaborar una proposición de respuesta que considere será la
más efectiva y la menos costosa al afrontar la tarea estímulo.
- Habilidades de codificación: implican la traducción del programa de
proposiciones de respuesta a una secuencia de conductas observables, así
como la puesta en marcha de un proceso de retroalimentación que permita
comparar los efectos de la ejecución con los esperados y realizar los ajustes
oportunos.
En este modelo el individuo es considerado un agente activo, ya que busca
y procesa la información, genera observaciones y controla sus acciones con el
fin de lograr unos objetivos, es decir, no sólo es influido por los demás, sino

que también influye sobre éstos para que modifiquen su conducta y así poder
crear su propio ambiente social.
Los problemas más frecuentes son:
1. Estadio. Motivación. Objetivos, planes.
a) Objetivos contradictorios.
b) Carencia de objetivos.
c) Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.
d) Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser
inadecuadas.
2.Estadio. Habilidades de decodificación.
a) Evitación perceptiva a consecuencia de la ansiedad.

b) Bajo nivel de discriminación y precisión.
c) Estereotipos imprecisos o abuso de los mismos.
d) Efecto halo.
e) Sesgos de atribución.
3.Estadio. Habilidades de decisión.
a) Fracaso en considerar alternativas.

b) Fracaso en discriminar acciones efectivas.
c) Fracaso en tomar decisiones.
4.Estadio. Habilidades de codificación.
a) Carecer de habilidades de conducta.

b) Ansiedad condicionada que inhibe la ejecución.
c) Distorsiones cognitivas.
d) Carencia de retroalimentación.
e) Retroalimentación falsa.
5.Entrenamientos en habilidades sociales.
5.1 Aspectos conceptuales implicados en los entrenamientos.
Este apartado aborda algunas cuestiones conceptuales ya desarrolladas en el

capitulo 1 y que se retoman aquí con el fin de resaltar aquellos aspectos que deben
tenerse en cuenta para desarrollar el entrenamiento.
1. ¿ Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar?
Las HHSS, al tratarse de comportamientos que las personas muestran en

situaciones de interacción social, constituyen respuestas específicas a las exigencias
que plantean las situaciones, lo que hace necesario desarrollar en las personas
repertorios flexibles y variados de conductas sociales, en vez de patrones rígidos y
uniformes.
Los comportamientos sociales, como todos los comportamientos en general,
constan de distintos componentes motores, cognitivos, y psicofisiológicos, y en los

entrenamientos se debe trabajar todos y cada unos de estos componentes. El

componente motor de una habilidad es su ejecución: como se hace, qué movimientos
o verbalizaciones trae consigo. El comportamiento cognitivo de un comportamiento
social es lo que se piensa. Como es sabido, los pensamientos condiciona con
frecuencia nuestros comportamientos. Por último, el componente psicofisiológico se
refiere a las respuestas emocionales que acompañan a las conductas sociales. Entrenar
una habilidad conlleva el entrenamiento de todos los componentes, por lo que si el
coordinador se plantease como objetivo expresar a los miembros del grupo cierto
grado de insatisfacción por sus actuaciones, debería planificar cómo y en qué momento
hacerlo y , una vez decidido, emplear las palabras adecuadas, con una postura
correcta, en un estado emocional de tranquilidad y firmeza.
2. ¿ Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales?
Entrenar HHSS resulta importante, ya que las conductas que manifiesta una
persona en una situación de interacción social están orientadas a conseguir
determinados objetivos, es decir, que en caso de ser las adecuadas, le permitiría
obtener las consecuencias deseadas pero, en caso de no serlo, la persona habrá de
soportar tanto las consecuencias negativas de la no consecución de sus objetivos,
como aquellas derivadas del malestar que suelen provocar en los demás las
conductas socialmente poco hábiles.
A) Las consecuencias positivas de mostrar las conductas sociales adecuadas.
Las consecuencias de los comportamientos sociales adecuados pueden resultar

positivas bien porque aumenten la posibilidad de aparición de algo agradable, o
bien porque aumenten la probabilidad de que desaparezca algo desagradable,
siendo en ambos casos consecuencias positivas.
Los comportamientos sociales adecuados se mantiene o trascienden a otras
situaciones porque, la persona ha obtenido consecuencias positivas en alguno de
los dos sentidos mencionados. En tales casos, la probabilidad de aparición de esa
conducta social tendera a incrementarse, y se dice que ésta siendo reforzada. La
conducta ha resultado útil al sujeto, por lo que es predecible que se mantendrá, e
incluso tenderá a generalizarse a otras situaciones.
Las situaciones, sucesos o respuestas que aparecen relacionadas con la
conducta son los llamados reforzadores. Los reforzadores cuya aparición incrementa la
posibilidad futura de los comportamientos sociales se denominan reforzadores
positivos, mientras que los reforzadores cuya desaparición incrementa la probabilidad
futura de los comportamientos sociales se denominan reforzadores negativos.
Dado que los procesos de reforzamiento lo que pretenden es que las personas
aprendan ciertas conductas sociales, inicialmente no se puede ser muy exigente con
los cambios de comportamiento en la dirección deseada. Todo aprendizaje requiere
práctica. Por lo tanto, en los EHS los procesos de reforzamiento de las conductas
adecuadas suelen ser prolongadas.
B) Las consecuencias negativas de mostrar las conductas sociales inadecuadas.
En otras ocasiones, las personas emiten comportamientos socialmente inadecuados

lo que produce la aparición de situaciones indeseadas o la desaparición de situaciones
deseadas, siendo negativas ambas consecuencias.
Cuando el comportamiento se debilita, o incluso desaparece debido a sus
consecuencias negativas se dice que ese comportamiento estás siendo castigado.

Los comportamientos sociales inadecuados suelen debilitarse porque traen consigo

consecuencias negativas para el sujeto. Sin embargo, con frecuencia no ocurre así. En
ocasiones porque, a pesar de las consecuencias negativas de determinadas conductas,
las personas no disponen de conductas más adecuadas para sustituirlas. Otras veces
porque no han analizado adecuadamente la situación y no ven la necesidad de
cambiar. Y otras porque, aunque esas conductas les acarrean, por un lado,
consecuencias desagradables, quizás por otro lado también les proporcionan
consecuencias positivas más importantes para ellos, o al menos, más poder para
controlar su comportamiento , ya que aparecen de forma más inmediata.
En resumen, durante todo el proceso de EHS se deben tener en cuenta las
consecuencias de las conductas sociales, puesto que, como ya se ha comentado, las
conductas adecuadas tenderás a consolidarse en el repertorio del sujeto en la medida
en que le sirvan para obtener consecuencias positivas y librarle de consecuencias
negativas. Ésta en la razón por la cual, en la planificación del EHS, se deben
seleccionar cuidadosamente los reforzadores que se van a administrar y se deben
seleccionar como objetivos del entrenamiento uy su generalización. No pocos EHS
fracasan por la selección inadecuada de la pareja conducta - reforzador.
3. ¿ Se pueden mejorar las habilidades sociales?.
Las HHSS son comportamientos que se pueden mejorar a través de experiencias de

aprendizaje adecuadas. Estas experiencias consisten en observar a quienes
ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando
las propias ejecuciones, recibir reforzamiento por las ejecuciones adecuadas, y
practicar lo más posible en situaciones variadas y reales.
5.2. Características, ventajas y eficacia de los entrenamientos en habilidades

sociales.
Un EHS es un procedimiento de intervención que integra un conjunto de

técnicas derivadas de las teorías del aprendizaje social, de la psicología social, de la
terapia de conducta y de la modificación de conducta, y que se aplica para que las
personas adquieran que les permitan mantener interacciones más satisfactorias en
las diferentes áreas sociales de su vida.
1.Características de los EHS.
Las características principales son:

- Están orientados hacia la ampliación de los repertorios de conducta que
tiene los sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y
conductas alternativas.
- Se basan en la colaboración activa de las personas que participan en los
entrenamientos.
- Se consideran procedimientos psicoeducativos de formación.
- Sus múltiples e incuestionables ventajas suelen potenciar esta eficacia.
2.Principales ventajas de los EHS.
Las principales ventajas son.
- Simplicidad de sus técnicas.

- Duración más breve.

- Flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes

personas y grupos.
- Formación de los entrenadores, más breve y sencilla.
- Resultados más positivos.
- Estructura clara.
- Terminología sencilla y asequible para las personas no especializadas.
- Procedimiento de aprendizaje muy parecido al que se emplea para la
adquisición de otras competencias.
4. ¿ Por qué son eficaces los EHS?
Los EHS son un método efectivo para adquirir habilidades concretas que les
permiten a las personas mantener relaciones sociales más satisfactorias. Sin embargo,
no debe olvidarse que esta eficacia se ha conseguido a través de una serie de
elementos clave, teóricos y aplicados, sobre los que han ido desarrollando y
perfeccionando los entrenamientos.
A) Eficacia debida a la existencia de sólidos fundamentos teóricos y metodológicos.
Los EHS cuentan con un marco teórico amplio para explicar los procesos
psicosociales implicados en este tipo de intervenciones; cuentan con un método
denominado análisis funcional para analizar el comportamiento social; incorporan un
conjunto de técnicas de probada eficacia en terapia y modificación de conducta, y
mantienen un exhaustivo rigor metodológico basado en la descripción operativa de los
tratamientos, en la evaluación empírica de las técnicas y en la valoración de los efectos
que los entrenamientos tienen sobre los comportamientos de los sujetos entrenados.
B) Eficacia debida a la selección adecuada de las condiciones de aplicación.
Los resultados obtenidos con cada entrenamiento dependen también de las

condiciones de aplicación, las cuales son específicas tanto de la planificación del EHS
como de la ejecución de cada una de sus fases y, a su vez, de cada una de las técnicas
utilizadas en estas fases
5.3 Pasos para desarrollar un entrenamiento en habilidades sociales: planificación y

aplicación.
Dos grandes fases diferenciadas: una primera fase de planificación, y una

segunda fase de aplicación o puesta en práctica.
La planificación es una fase muy próxima a la evaluación. Su objetivo
fundamental es establecer los objetivos específicos del entrenamiento, y delimitar las
condiciones de aplicación del entrenamiento. Los objetivos se refieren tanto a las HHSS
que pretenden desarrollar como a las situaciones concretas en que se llevará a cabo el
entrenamiento, así como a las cuales serán los criterios y técnicas de evaluación que se
utilizarán para valorar el grado de consecución de dichos objetivos. El otro aspecto es
cómo conseguir esos objetivos. Para dar respuesta a esto se comienza por definir
cuáles serán las condiciones más adecuadas para aplicar el entrenamiento. Por esta
razón las decisiones sobre las condiciones de aplicación deben tomarse desde el
principio y permanecer en continua revisión durante la posterior práctica.

En la segunda fase de aplicación es donde se entrena a los sujetos. La puesta

en práctica se desarrolla a su vez a través de tres fases: una fase de preparación de
los sujetos que van a participar en los EHS; una segunda fase de adquisición de
habilidades o entrenamiento propiamente dicho; y una tercera fase de generalización
de las conductas a la vida real.
5.3.1. Planificación.
Planificar un EHS es definir los objetivos de dicho entrenamiento y cuales serán

las condiciones de aplicación más adecuadas.
1. ¿ Cómo especificar los objetivos?.
El objetivo general de los EHS es la adquisición de conductas socialmente eficaces

en situaciones de interacción social. Es decir la adquisición de aquellas habilidades que
permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias. Los sujetos
entrenados deben cumplir las siguientes características:
a) Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales.

b) Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden
sin ayuda ni supervisión.
c) Reproducir las conductas hábiles adquiridas de forma espontánea en otros
momentos y ambientes.
Al seleccionar las habilidades que se quieren entrenar conviene valorar su

importancia social, su efectividad, y su valor para mejorar las interacciones. Es
necesario definir las habilidades a entrenar de forma más específica para trabajar con
ellas.
5.3.2. Aplicación: preparación, adquisición y generalización.
1. ¿ Cómo hacer la preparación?
La fase de preparación consiste en informar a los sujetos sobre resultados de la

evaluación efectuada. Partiendo de estos datos el monitor debe justificar el porqué de
su participación en este entrenamiento concreto, centrando la atención de los
participantes en las ventajas de hacerlo, y en las posibles mejoras que puede implicar
en sus vidas. Cuando los sujetos comiencen a sentirse “participantes” futuros del
entrenamiento, es preciso explicarles los pasos de que consta, concretando en qué va
a consistir cada uno, de qué técnicas se compone y cuáles son las situaciones sociales
de la vida real en las que deberá llevarse a cabo. Finalmente, el entrenador debe
hacerse eco de realidad de todos participen de forma activa, especialmente en lo
referente a realizar las prácticas fuera de las sesiones.
2. ¿ Cómo entrenar la adquisición?.
La fase de adquisición o de entrenamiento propiamente dicha es la fase en la que

los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que son el objeto de
entrenamiento.
El entrenamiento comienza con la presentación y orientación de los
participantes. En este marco inicial, el monitor deberá detallar a los participantes en
qué consiste el entrenamiento y, como siempre al inicio de cada sesión, expondrá un
resumen de los objetivos y actividades que se van a desarrollar.

El primer paso de la secuencia de adquisición lo constituyen una vez más las

instrucciones. Con ellas el monitor anima a los participantes a diseñar una escena con
la que practicar durante el entrenamiento. Se trata de describir y anotar los detalles de
alguna situación en la que practicar alguna de las HHSS que se van a entrenar. Es
preciso que cada sujeto elija una meta y seleccione una escena para prepararla con la
ayuda del entrenador y de otros miembros del grupo.
A) Condiciones de aplicación.
Para que el proceso de aplicación resulte eficaz es imprescindible que se aplique el

proceso de forma estructurada y sistemática sin olvidar ninguno de los pasos
mencionados.
B) Técnicas.
• Instrucciones.
Las instrucciones son explicaciones claras y precisas que funcionan como

instigadores de las conductas que deben ejecutarse. El monitor las utiliza para
favorecer que los participantes centren su atención en determinados aspectos de su
comportamiento, los ejecuten adecuadamente, y puedan ser entonces reforzados y
afianzados.
• Modelado.
El modelado persigue favorecer la emisión de las conductas adecuadas a través de

la observación de modelos que realizan y que reciben reforzamiento por ello. Consiste
en que una persona, competente en las conductas objeto del entrenamiento, las emite
de forma adecuada en presencia de los sujetos que van a ser entrenados, y esta
ejecución es reforzada.
• Ensayo conductual.
Consiste en practicar masivamente las conductas que son objeto de intervención

para valorarlas y en consecuencia reforzarlas no inmediatamente. En el ensayo
conductual los participantes ponen en práctica las habilidades observadas en los
modelos. Pueden realizarse los ensayos de forma real o encubierta. En primer caso
l9os sujetos practican las conductas en situaciones de interacción social reales o
simuladas, mientras que en el segundo caso se ejecutan las conductas a través de la
imaginación.
• Retroalimentación y modelado.
En realidad la retroalimentación es parte inseparable del ensayo, suele realizarse

inmediatamente después, o incluso de forma simultánea, ya que consiste en
proporcionar información al sujeto del grado de competencia que ha mostrado en la
ejecución de las HHSS durante el ensayo para que éste pueda perfeccionarlas.
Existen diferentes modalidades en función del canal a través del cual se
proporciona al sujeto y de quien sea la persona que la proporciona. Con respecto al
canal de comunicación existe un tipo de retroalimentación visual y otro verbal. En el
primer caso el sujeto recibe la información sobre cómo ha ejecutado la conducta a

través de filmaciones de las escenas, y en el segundo caso a través de los comentarios

de las personas que estaban presentes durante los ensayos. Pese a la mayor
objetividad, fiabilidad y precisión del primer método, conviene combinarlo con el
segundo, dado que los sujetos tienden a ser selectivos, fijándose más en los aspectos
negativos de sus comportamientos que en los positivos.
• Proceso de reforzamiento.
Se trata de proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando éste haya

emitido la conducta adecuada y/o ha realizado alguna de las aproximaciones que se
desean fortalecer. Para ello, es preciso que la emisión de esta conducta sea seguida de
la forma más inmediata posible de reforzadores positivos o bien de la desaparición de
estímulos reforzadores negativos.
Según este tipo de reforzadores utilizados, puede hablarse de reforzamiento verbal
y de reforzamiento material. En el primer caso los reforzadores utilizados son
alabanzas, frases de reconocimiento y aprobación. En el segundo caso, los refuerzos
son objetos tangibles, o puede utilizarse el denominado “ alquiler de reforzadores”,
reforzadores materiales.
3. ¿ Cómo favorecer la generalización?.
La generalización consiste en asegurar que las HHSS aprendidas en las sesiones se

apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produjo el entrenamiento.
Para conseguir la generalización de las habilidades es imprescindible continuar
practicando los comportamientos entrenados en la fase de adquisición, repitiendo de
forma masiva en los ensayos en diferentes situaciones y con diferentes personas. Estas
prácticas deben ejecutarse tanto en el contexto de entrenamiento como en las
situaciones reales de cada una de las personas entrenadas. Los miembros del equipo
deben ser expertos en observar las situaciones en los que demandan que se
comporten hábilmente y en hacer autoregistros sobre dichas situaciones, su forma de
actuar en ellas, y los resultados que obtienen.
6.Las habilidades sociales en la escuela.
6.1 Introducción.
El ser humano es un ser social cuya personalidad se va construyendo del

contacto y la confrontación con otras personas. La necesidad de que la escuela enseñe
a los niños y niñas tales habilidades, y que lo haga cuanto antes, puesto que la eficacia
del entrenamiento de las HHSS en la infancia es claramente acumulativa, así como son
también las dificultades derivadas de la posesión de unas inadecuadas HHSS.
6.2 Importancia de las habilidades sociales infantiles.
Todos los estudiosos de las HHSS infantiles ponen énfasis en las relaciones
entre iguales como criterio para la competencia. Aunque en la ley educativa, LOGSE,
no habla específicamente de las HHSS como área preceptiva de aprendizaje, sí
aparecen en ella, aunque diseminadas en el resto de las áreas.

Las HHSS aparecen clara y repetidamente en la LOGSE en tres etapas de la

educación obligatoria.
1. Área de identidad y autonomía personal.
- Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus

características y cualidades personales.
- Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las
otras personas y empezar a valorarlas.
- Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y
comunicarlos a los demás.
- Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, e influir en la
conducta de los demás, evitando la adopción de actitudes de sumisión o de
dominio, y desarrollando actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y
cooperación.
2. Área del medio físico y social.
- Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso

de las diversas actividades, tomando en consideración a los otros.
- Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los
que forma parte para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación
interpersonal e identificar la diversidad de relaciones que mantiene con los
demás.
3. Área de comunicación y expresión.
- Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral,

ajustándose a los diferentes contextos y situaciones de comunicación
habituales.
- Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación
y expresión, para aumentar sus posibilidades expresivas.
Las HHSS aparecen en la LOGSE con unas características que podríamos resumir
como sigue:
a) Las HHSS están diluidas en el currículum escolar de las diferentes áreas de las tres
etapas educativas obligatorias.
b) En el área transversal de Educación moral y cívica nos encontramos con objetivos y
contenidos que pueden ser considerados ya HHSS.
c) La redacción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación exige un análisis
molecular de sus componentes, lo que conlleva grandes dificultades a la hora de
programar las actividades de aprendizaje y de evaluación de los contenidos.
d) A medida que se asciende en los años escolares, el currículum social va
disminuyendo, de tal forma que en la ESO la presencia de las HHSS es ya muy
reducida.
Dada la enorme importancia que tienen las HHSS en el ámbito escolar, no debe
extrañarnos que la LOGSE se preocupe de las HHSS, sino lo tarde que tal preocupación
ha llegado a los legisladores.

Desde hace muchos años se vienen encontrando estrechas relaciones entre el

rechazo por parte de los compañeros en la primera infancia y variables como fracaso
por parte de los compañeros en la primera infancia y variables como fracaso y
absentismo escolares. Una adecuada competencia social en la edad escolar ha sido
relacionada con un buen rendimiento académico así como una buena adaptación
social.
Es necesario insistir en la importancia de las HHSS en los niños de edad escolar,
dado sus efectos positivos son tantos y tan relevantes.
6.3 Ámbito de intervención escolar en las habilidades sociales.
La escuela es una institución que tiene la obligación de enseñar y entrenar las

HHSS más de lo que hace, dado que el entrenamiento de las HHSS es más eficaz
cuando se realiza en grupo. Son justamente los alumnos que poseen unas más
adecuadas HHSS los que obtienen más apoyo social de sus compañeros, lo que les
hace sentirse más satisfechos y más seguros, con las implicaciones que ello conlleva.
Los ámbitos de intervención escolar en el campo de las HHSS son numerosos,
es conveniente distinguir tres niveles; nivel micro o molecular, nivel intermedio y nivel
macro o molar.
1.Nivel macro o molar.
Destacan en este nivel las tres siguientes HHSS.
A) Rendimiento escolar.
Sorprenderá que se considere como habilidad social al rendimiento. Así

afirmaremos dos cosas, que las notas escolares influyen en las HHSS, y que la
inteligencia y el esfuerzo no son en absoluto ajenas a las HHSS.
La inteligencia es un constructo social, que se desarrolla al hilo de la interacción
social. Por tanto, podemos mejorar la inteligencia de las personas y, en nuestro caso,
de los estudiantes, enseñándoles las HHSS que les ayuden a mejorar su interacción
social. De hecho, se ha encontrado una fuerte relación entre relación entre la posesión
de ciertas HHSS y el rendimiento académico. Así es frecuente que fracasen en la
escuela quienes no poseen las suficientes habilidades. Se ha demostrado
empíricamente la incidencia del comportamiento social del estudiante en las
posteriores interacciones profesor – alumno.
B) Cooperación y conducta prosocial.
Nuestras escuelas enseñan a los estudiantes a la cooperación y la conducta

prosocial, HHSS ambas relacionadas entre sí y que contribuirán mucho a la
construcción de una sociedad mejor. Se hace necesario que las escuelas enseñen y
entrenen tales habilidades.
Dentro de la escuela, si es importante aprender para cooperar, es importante
también cooperar para aprender. El aprendizaje cooperativo está mostrando ser
altamente eficaz tanto en el campo cognitivo como en el psicosocial.
C) Integración social.
Una de las principales funciones de la escuela consiste en equipar a los

estudiantes con las HHSS necesarias para una satisfactoria adaptación social en los

diferentes campos en los que van a desenvolverse. Así, un déficit en las HHSS
infantiles predice futuros problemas de integración, como son una mala adaptación
escolar.
El objetivo más frecuente de las intervenciones en este campo haya consistido en
incrementar la frecuencia general de interacción con los compañeros, en el caso de los
niños aislados, o bien en aumentar su popularidad a partir de índices sociométricos.
Es importante el entrenamiento de HHSS particularmente en niños con problemas
de integración porque son ellos los más proclives a no integrarse en el grupo – clase.
No cabe duda que buena parte de los problemas escolares que tienen los niños y
adolescentes son fundamentalmente consecuencia de conductas sociales mal
aprendidas o de la no posesión o posesión deficiente de las HHSS necesarias para
afrontar ciertas situaciones.
Y la escuela es el lugar privilegiado para la enseñanza y entrenamiento de HHSS de
adaptación social, ya que la aceptación por parte de los compañeros está
positivamente relacionada con el grado en que los estudiantes proporcionan
recompensas sociales positivas a los compañeros.
2. Nivel intermedio.
Para enseñar a los estudiantes las HHSS molares, como las de cooperación o de
adaptación, se hace necesario enseñarles primero algunas HHSS menos molares que
forman parte de ellas. Cada uno de esos componentes conlleva elementos más simples
y básicos cuyo análisis corresponde ya a nivel molecular de las HHSS, aunque puede
algún solapamiento entre los tres niveles.
3. Nivel micro o molecular.
El enfoque molecular analiza conductas concretas que componen las HHSS. Este
nivel molecular distingue tres tipos de componentes.
A) Componentes conductales.
a) Componentes no verbales: la mirada, la sonrisa, los gestos, etc.

b) Componentes paralingüísticos: la voz.
c) Componentes verbales: el habla, los saludos, hacer preguntas, pedir disculpas, etc.
B) Componentes cognitivos.
a) Habilidades de percepción social.

b) Variables propiamente cognitivas: solución de problemas y conflictos.
C) Componentes fisiológicos y afectivos.
a) Manifestación psicofisiológicas.
b) Componentes afectivo – emocionales.
6.4 Programas concretos de intervención escolar.
Los programas de HHSS en el ámbito escolar poseen muchos puntos en común

con los utilizados en otros ámbitos.
1. Evaluación de las HHSS en los niños.

La evaluación de las HHSS de los niños puede iniciarse entrevistando a las

personas que pueden ofrecernos información acerca de su conducta, que son los
maestros y los padres fundamentalmente. Suele ser frecuente evaluar las HHSS del
niño a través de la administración de un test sociométrico a sus compañeros, lo que
nos dará información fiable de su grado de popularidad, aislamiento o incluso rechazo
social. Después pasamos a la observación objetiva de la conducta social del niño, para
lo que contamos con tres métodos: elaboración de role – plays de interacciones
problemáticas, observación de una interacción del niño con sus compañeros durante
una tarea social en situaciones artificiales, y observación de la conducta del niño con
sus compañeros en un ambiente natural.
2. Intervención en HHSS en niños.
Se ha encontrado que un entrenamiento breve, incluso de una sola sesión, es ya

eficaz a la hora de mejorar la conducta social de un niño con falta de HHSS.
El aspecto propio del entrenamiento de las HHSS en niños consiste en la posibilidad
de hacer en grupo e incluso en la mayor eficacia de esta tipo de entrenamiento, sobre
todo en ciertos casos. Es más factible realizar el entrenamiento de las HHSS con niños
en grupo que individualmente. Ello tiene grandes ventajas, entre las que no es menor
la de que, cuando el entrenamiento es un grupo, los niños pueden practicar las
interacciones unos con otros durante las sesiones.
B. EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
1. Algunas reflexiones iniciales.
Intentar definir una hipótesis para un proyecto de salud global en infancia y

adolescencia, comporta sobre todo la obligación de reflexionar sobre contenidos
amplios y articulados. Una reflexión que comience adoptando una óptica de
parcelación no puede más que producir una reducción, una simplificación de los
mismos, y no da como resultado la comprensión de la complejidad que implican las
condiciones de vida de este grupo de edad.
Se trata además de “promover la salud”, hacia un grupo de edad denominado
“edad evolutiva”, pero que en su interior se fragmenta en etapas y periodos separados
y descritos por los expertos de las diversas ramas del saber siguiendo una progresión
cronológica. Durante esta etapa de desarrollo, las necesidades “fisiológicas” se
encuentran y confrontan con un conjunto de acontecimientos interrelacionados que no
responden a un criterio de análisis causa – efecto.
Tales acontecimientos pueden unirse y entrelazarse de formas y maneras
distintas creando condiciones que pueden producir resultados favorables.
2. El concepto de salud.
La salud, en su primera definición, se entiende como “ausencia de enfermedad

manifiesta” y por tanto como “condición opuesta” a la enfermedad. Tal concepto, ya
superado, reconducía la salud a ámbitos reducidos y de total subordinación a aspectos
estrictamente biológicos, a la ausencia de alteraciones de tipo orgánico percibidos por
el individuo y objetivamente observables por los profesionales de la enfermedad.
En el año 1946, la O.M.S., al elaborar su propia Constitución, en el art. 1º
introdujo un conc3epto de salud que hacía referencia a “un estado completo de
bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad”.

Esta aproximación pareció revolucionaría, desde el momento en que confería a

la salud la connotación de “estado global” que incluye “lo mental y lo social”.
Introducir el concepto “bienestar” hizo salir también a la medicina del
paradigma salud – enfermedad – muerte y abrió el cambio e una relación hombre –
ambiente distinta de aquella que veía a los microbios, gérmenes y virus como los
únicos factores de amenaza para la salud.
Se introdujeron los espacios afectivos y sociales como parte igualmente esencial
del estado de bienestar y como aspectos sobre los cuáles los profesionales de la salud
juegan un papel importante ( físico – mental – social).
Iniciar la salud como un estado “global” y de bienestar total con características
de permanencia pareció a algunos un objetivo demasiado ideal, en contraste con la
realidad de la vida cotidiana de las personas y con la experiencia de los profesionales.
Esta precisión conservó integro el concepto de globalidad y de interacción dinámica
entre hombre y ambiente.
Se ha considerado la idea de “salud total” como momento transitorio de la vida
humana que se puede intercalar con interrupciones en la trayectoria nacimiento – vida
adulta – vejez. Se ha reconocido que dichas interrupciones pueden ser más o menos
fácilmente superables en relación con los recursos biológicos, con las seguridades
individuales, con las condiciones sociales que constituyen el patrimonio del individuo, y
con la capacidad del ambiente entendiendo como entorno que ofrece protección a las
personas que en él viven.
3. Promoción de la salud en edad evolutiva.
Del conjunto de los conocimientos ya existentes desarrollados en el marco de la

edad evolutiva, serán propuestos sólo aspectos parciales que susciten reflexiones sobre
las estrategias a adoptar para conseguir objetivos de salud.
Por tanto, no es posible bajo el perfil técnico, prever una evolución con seguridad
“sana” de todos los aspectos que componen el estado de bienestar. Dicho proceso esta
condicionado, en su evolución, por innumerables situaciones que lo facilitan o lo
obstaculizan de tal manera que permiten alternativamente un crecimiento sano y
armonioso, un malestar o un daño.
Un proyecto de salud está en gran parte ligado a la capacidad de tutela del adulto,
a su responsabilidad y a su compromiso hacia los sujetos en edad evolutiva, al
esfuerzo que éste realiza para garantizar ambientes, climas relacionales y educativos
favorables y coherentes.
Al definir el papel de las personas adultas, se refiere a los padres y a servicios e
instituciones que acogen a niños y muchachos cuando éstos experimentan espacios
sociales cada vez más amplios. Asumen dicho papel quienes tienen la responsabilidad
de las decisiones y orientaciones políticas relacionadas con el bienestar y la educación
de los sujetos en edad evolutiva.
4. Educación sanitaria en el marco de la prevención y de la promoción de la salud.
El papel de la Educación Sanitaria se identifica como el ámbito de soporte y de

reflexión, tanto permitiendo el acceso a los conocimientos como ofreciendo la
posibilidad de abrir un debate entre las personas adultas, para que estas puedan hallar
soluciones coherentes y sean capaces de ejercer una tutela diversificada en relación
con los sujetos en crecimiento. Tutela que obliga al adulto a confrontarse a sí mismo y
a su propio conocimiento con las necesidades y demandas de los sujetos en cuestión.
La posibilidad de garantizar una tutela cualificada, y que dé resultados favorables
respecto a la salud.

Los cuidados maternos se realizan a través de una relación profunda,

construida cotidianamente por un conjunto de comportamientos del adulto. Cada
comportamiento puede garantizar la satisfacción de distintas necesidades. Los mismos
comportamientos de total posesión recíproca se convierten en fuentes de riesgo en los
periodos siguientes de la vida, aunque naturalmente se manifiesten en formas y
maneras distintas.
Aparece la exigencia de dar respuesta a la necesidad de ampliar el horizonte
relacional y social del niño, ofreciéndole ocasiones de entrar en contacto con otros
mundos. Desde el inicio hasta el final del proceso, la actuación del adult0o asume así
formas opuestas: desde una protección total a un soporte seguro para experimentar
las primeras ocasiones de decidir.
Con estas premisas la educación para la salud llega a ser el medio para hacer
capaces a las personas adultas de elaborar comportamientos siempre nuevos y
coherentes con una evolución sana de los niños, las niñas y de los adolescentes,
proporcionando la competencia necesaria para saber captar los momentos cuando el
propio cambio es funcional al bienestar del otro. La educación para la salud, como
proceso propuesto a los sujetos en edad evolutiva por la institución escolar, refuerza y
hace conscientes los comportamientos hacia la salud, dando una explicación basada en
el conocimiento sobre las diferentes decisiones y sobre los resultados, positivos y
negativos, que de éstas puedan derivarse.
4.1 Promoción de la salud y respuestas a necesidades.
La definición de salud ha contribuido a determinar la relación entre salud y

satisfacción de las necesidades en dos periodos distintos de la vida. Por un la do se ha
formulado la hipótesis de que la salud sea una condición a la cual se puede llegar
siempre que se ofrezcan al individuo las situaciones de su vida idóneas para adquirir y
desarrollar los propios recursos; por otro lado, en la vida adulta, esta idea de salud es
realizable siempre que el individuo y grupos de individuos se empeñen en obtener y
construir respuestas satisfactorias del ambiente en que viven.
El carácter provisional de las necesidades es un dato de compartido. A medida
que las necesidades se vayan satisfaciendo, se tienen que preparar respuestas
adecuadas a otras nuevas y distintas, originadas por el cambio en las condiciones
globales.
4.2 Respuestas institucionales y de los servicios.
Un rápido análisis de que se ha realizado en el pasado desde la relación

instituciones – servicios y edad evolutiva, hace notar que no siempre los primeros han
tenido en cuenta la complejidad de las necesidades expresadas por los sujetos que
tenían a su cargo.
Durante un largo periodo el criterio que ha orientado más que ningún otro a las
tres instituciones (escuela, servicios sanitarios y familia) más implicadas en un proyecto
de salud ha sido el de la separación. Cada una de las tres instituciones realizada por un
proyecto, “especializándolo” según el propio papel institucional.
La escuela materna ha venido ofreciendo sobre todo informaciones sobre la
salud bajo un perfil estrictamente higiénico, los servicios sanitarios han realizado una
función de control sobre la salubridad del edificio escolar y sobre el crecimiento físico
para la detención precoz de alteraciones. Las “nuevas” enfermedades tienen su origen
principalmente en los comportamientos de riesgo adoptados por el hombre y en las
nuevas, agresiones ambientales, producidas también por el hombre a través de un uso
incontrolado de sustancias nocivas. Por ello se considera necesario hacer y modificar

tales factores para evitar que surjan patologías que no tienen una terapéutica
adecuada. Esta situación ha puesto en crisis los objetivos y los criterios organizativos
que habían caracterizado los antiguos servicios sanitarios, se ha encomendado a la
población la responsabilidad de poner en práctica actividades de prevención. Ha
surgido así la Educación para la salud, prevista también por las leyes de reforma
sanitaria, como elemento central para alcanzar el objetivo y de promoción de la salud.
La difusión de una nueva cultura, tanto en los servicios sanitarios como en la
escuela, ha constituido un precioso recurso para realizar los primeros intentos.
Los modelos de planificación integrada entre Escuela y Servicios Socio –

Sanitario, son todos ellos resultados obtenidos por el compromiso de las
Administraciones y por la actividad de cuantas personas han convertido su acción en
investigación. Gran parte de los que tienen como tarea institucional producir modelos
técnico – científicos y datos de investigación fiables sobre la factibilidad de los mismos,
han tenido como “laboratorio” privilegiado los distintos territorios donde se ha
desarrollado un programa experimental.
4.3 La situación actual y las perspectivas.
Hoy se puede afirmar que se ha llegado a una fase de normalización de los

proyectos experimentales para introducir la educación para la salud en otras realidades
que constituyen un punto de referencia para la extensión de las actividades a cuantos
no han podido participar en la experimentación.
La introducción de la educación para la salud en los programas escolares,
facilita y también por la experiencia del movimiento de renovación pedagógica,
significa un gran avance en la difusión de un proyecto de salud para las generaciones
escolares. Si se toma en consideración este hecho, sumándolo a la reforma del Sistema
Sanitario que desde hace tiempo ha proporcionado indicaciones sobre los nuevos
objetivos de prevención y promoción de la salud, se puede afirmar que estas nuevas
posibilidades permiten una situación muy favorable para diseñar un proyecto conjunto
y ya definido en sus líneas generales, entre escuela y servicio sanitario.
El acceso más numeroso y un uso considerable de las ofertas por parte de los
usuarios del Centro de documentación r4efuerzan la necesidad de un punto de
referencia tanto para la puesta al día como para la orientación sobre la adquisición de
recursos y su uso.
La experimentación de modelos capaces de implicar a la población, en la
identificación de situaciones factibles para una nueva organización de los servicios
sociosanitarios y para la obtención de un ambiente en su conjunto más favorable a la
conservación y a la promoción de la salud.
En la construcción de proyectos innovadores en que se han empleado muchos
recursos personales y tiempo fuera del horario de trabajo, es de gran importancia el
análisis de un conjunto de factores condicionantes que aparecen tras un periodo de
esperanza y tensión. Este análisis propone la apertura de un campo de investigación
sobre nuevas formas, revitalizadoras o distintas, que actualmente se identifican cada
vez más con la posibilidad de construir fuertes y continuos lazos interinstitucionales,
capaces de proyectar sobre la comunidad los efectos de una acción conjunta.
Sobre esta base se amplían diversas formas de colaboración, igualmente
formalizadas, entre distritos escolares y Unidades Sanitarias Locales, en los Planes de
Jóvenes y el Ministerio de Educación y los Ayuntamientos. Un posterior campo de
investigación en esa línea podría dirigirse a un conocimiento más preciso de las
modalidades que determinan la comunicación social.

La comunidad aparece con niveles mayores de complejidad y las

investigaciones más cuidadosas en éste área proporcionan datos ya desfasados.
Probablemente sea necesario buscar modelos de análisis y de comprensión para poder
obtener el conocimiento necesario para programar previniendo también la
participación.
5. Educación para la salud en la escuela.
5.1 Problemas de salud detectados y análisis de la situación de salud.
• Problemas de salud detectados.
Existen una serie de problemas de salud que requieren una intervención educativa
y una actuación sistemática, coordinada y profunda que palíe, en parte, estas
deficiencias.
Algunos hechos que hacen urgente esta actuación serían comunes a otros lugares
de nuestra geografía:
- Falta de hábitos higiénicos.

- Inadaptación social juvenil.
- Deficiente educación sexual.
- Deficiente formación de los consumidores.
- Uso indebido en el hogar de los medicamentos.
Sin embargo, otros hechos serían más específicos de una zona rural agrícola y
de la comarca del Bajo Cinca:
- Dietas inapropiadas, poco equilibradas y deficitarias.

- Alto consumo del alcohol.
- Utilización indiscriminada y habitual de productos tóxicos en las faenas
agrícolas.
- Existencia de cauces con residuos industriales tóxicos.
- Inapropiadas zonas de vertidos urbanos.
- Habitual elaboración de conservas caseras.
- Cohabitación habitual con animales domésticos.
- Manipulación de productos alimenticios sin un proceso industrial de
higienización.
- Alimentación ocasional con piezas cobradas de la caza.
• Análisis de la situación de salud.
Partiendo del Diagnóstico de Salud del Barrio se han detectado las siguientes
prioridades y problemas:
- Ausencia de planificación de actividades continuadas de salid escolar, que

incluyan un control adecuado de vacunación y un estudio de salud
bucodental.
- La situación de salud de los escolares es semejante a la del resto de los de
la Comunidad Autónoma.
- Existe gran masificación en el Centro de Salud.

- Hay problemas de contaminación ambiental.
Observaciones realizadas por los profesores de un colegio público:
- Asisten al colegio niños/as, enfermos/as; no haciendo caso de las

recomendaciones de los sanitarios.
- No está asumido por los padres y madres, ni por el alumnado el concepto
de prevención, existiendo la idea de que el médico sólo “cura”.
- Según las encuestas que se han pasado a los niños/as en el colegio, hay
hábitos negativos en la alimentación e higiene, existiendo mala distribución
de las comidas, con almuerzos no adecuados en el colegio.
Observaciones realizadas por los sociosanitarios en su actividad diaria:
- Ausencia por lo general de una dieta equilibrada.

- Aumento de la obesidad infantil.
- Aumento de las caries.
- Uso y abuso de dulces.
- Higiene personal deficiente.
5.2 Orientaciones y propuestas de educación para la salud en E.S.O.
Hemos señalado que es necesaria una mayor profundización en la Educación

Secundaria, por lo que lo ya advertido en la introducción a ese apartado hay que
recalcarlo, subrayando lo referente a esta etapa.
Los temas más trabajados en estas edades son Sexualidad y Afectividad,
Alimentación y dependencias. Se ha trabajado también bastante el tema de Salud
Mental, pero hemos considerado que el tema no se puede presentar de esta forma a
los alumnos/as, hemos preferido diluirlo en los temas restantes, y así aparece como
teme transversal por excelencia. Ha sido tratado tanto en los ya mencionados de
Sexualidad y Afectividad y Dependencias, como en los de uso y disfrute del tiempo
libre, Actividad física y descanso, Comunicación y participación grupal y comunitaria,
etc.
Otra novedad es el tema de la Comunicación y participación grupal y
comunitaria, que tienen un gran campo para trabajar.
También presentamos conjuntamente los temas de Higiene personal y
Prevención de enfermedades infecto – contagiosas, ya que en esta etapa en la vida el
alumno o alumna pueden aprender el concepto de microbio, fuente de infección y
mecanismos de transmisión.
Los temas los hemos agrupado bajo los siguientes epígrafes:
- Alimentación.
- Sexualidad y afectividad.
- Dependencias.
- Higiene personal y prevención de enfermedades infecciosas.
- Salud ambiental.
- Actividad física y descanso.
- Uso y disfrute del tiempo libre.
- Comunicación y participación grupal y comunitaria.
- Utilización de servicios sociosanitarios.
5.3 Interrelación escuela, servicio socio – sanitario y comunidad.

Normalmente la escuela y el servicio sanitario han sido dos mundos separados,

entre los cuales no se había establecido ningún tipo de modelo de colaboración.
Actualmente, la reorientación que se pretende hacer en las políticas educativas
y sanitarias permite encontrar puntos comunes de contacto que faciliten un acción
coordinada. Por un la do, los principios que inspiran la reforma educativa contemplan
un modelo de escuela abierta a su entorno y autónoma para poder realizar una
programación flexible adaptada a las necesidades y peculiaridades de la zona. La
educación se orienta al desarrollo de capacidades que faciliten a las personas su
integración en la sociedad compleja y cambiante.
Por otra parte la reforma sanitaria plantea una redefinición de objetivos y
medios al orientarse hacia un sistema basado en la promoción de la salud que ponga el
acento en los factores ambientales, tanto físicos como sociales, y en los estilos de vida.
Todo ello implica un nuevo modelo de atención primaria con unas prestaciones y
metodología de trabajo diferentes a las realizadas hasta entonces.
Existe por tanto una doble implicación entre la educación para la salud y las
reformas educativas y sanitarias. Sin embargo en la función de los centros docentes y
de atención primaria no es posible insertar estrategias de educación sanitaria y
promoción de la salud. De igual manera, los equipos de profesionales docentes y socio
– sanitarios que realizan una intervención de educación sanitaria están innovando
nuevos modelos de trabajo.
Así, la colaboración entre centros docentes cerrados a su entorno y centros de
salud más preocupados de la faceta curativa que de la promotora de salud, será
mucho más difícil que la que pueda darse entre centros docentes abiertos a los
problemas y características del entorno y centros de Atención Primaria que integran la
Promoción de la Salud en su trabajo cotidiano.
Los servicios socio - sanitarios deben integrar dentro de sus objetivos y
prestaciones la colaboración con los centros docentes ubicados en su territorio.
Establecer esta colaboración no debe suponer grandes esfuerzos para participar en
todas las actividades de educación para la salud que se programen, hay que tener
presente la Zona Básica de Salud existen diversos centros educativos. Significa
establecer un sistema de relación continuado, y no esporádico, que permita un
intercambio de información entre el sector educativo y el sanitario y un mecanismo
adecuado para responder coherentemente a las demandas y necesidades que
procedan de la comunidad escolar.
Esta colaboración es un proceso gradual y progresivo. El primer paso es
reconocer las necesidades de esta colaboración mutua entre el servicio sanitario y el
educativo. Dicha coordinación es imprescindible cuando ambos tienen como objetivo la
Promoción de la salud y actúan sobre el mismo territorio y población. El servicio socio
– sanitario debe comprender que las estrategias de Promoción de la Salud suponen
una gestión compartida y que no representan un complemento de las acciones
sanitarias habituales de prevención y curación de la enfermedad. También debe evitar
el riesgo de “medicalizar” las intervenciones, no cayendo en el reduccionismo biológico
y adoptando enfoques globalizadores a los problemas de salud escolar.
La siguiente etapa es conocer los objetivos y acciones que cada institución
pretende realizar así como el funcionamiento y organización que cada centro tiene, en
especial en relación con la coordinación exterior. Cuando un centro de Salud se
constituye y realiza su presentación en la comunidad es una buena oportunidad para
tomar contacto con los centros educativos de la Zona.
A partir del conocimiento mutuo y de la búsqueda de objetivos comunes es
cuando se puede concertar acciones conjuntas, al principio sobre aspectos más
puntuales y que pueden llegar a convertirse en un proyecto conjunto de Promoción de

la Salud, integrado en el Proyecto Educativo de Centro y en los objetivos y

prestaciones del Equipo de Atención Primaria. Para ello es necesario fomentar la
constitución y el funcionamiento de equipos de trabajo interdisciplinarios (docentes y
socio – sanitarios) permitiendo una cierta flexibilidad de horarios para que puedan
trabajar juntos y participar en los momentos de formación que establezcan.
Un esquema que se puede resumir este proceso de colaboración es el
siguiente:
Conocimiento mutuo
*
intercambio de información
*
exploración de intereses comunes
*
estudio de la potencial contribución de cada servicio
*
consenso sobre criterios y metodología
*
formulación de objetivos compartidos
*
redefinición de programas
COORDINACIÓN
PLAN CONJUNTO
Es importante analizar el contexto y valorar las distintas dificultades que

puedan existir para esta colaboración, tanto para diseñar estrategias más realistas
como para intentar reducir estos factores negativos. Algunos de estas dificultades
pueden ser:
- La falta de un lenguaje común entre profesionales docentes y socio –

sanitarios.
- La confusión acerca de los conceptos de Promoción de la Salud y Educación
Sanitaria.
- La sobrecarga de trabajo.
- La rigidez en la organización y en los horarios de los centros.
- La escasa capacidad para el trabajo en equipo y para el desarrollo de
procesos innovadores.
Por tanto para que esta colaboración sea posible es necesario un

reconocimiento por parte de las instituciones educativas y sanitarias. Así mismo es
fundamental llenar de contenido y aprovechar los cauces de coordinación ya
existentes, como son las Comisiones de salud Escolar y los Consejos de Salud. Es
importante hacer funcionar aquello que ya se tiene y evitar la creación de nuevas
estructuras.
Tan importante como el apoyo oficial es la institucionalización en los propios
centros. La colaboración debe traspasar el trabajo en equipo entre profesionales
docentes y socio – sanitarios, para implicar en su conjunto a los centros docentes y
centros de salud. El apoyo que se de desde los cargos directivos de estos centros es
fundamental para poder consensuar los objetivos de Promoción de la Salud e
incorporarlos en sus programas. Aunque las iniciativas para desarrollar programas de

Educación Sanitaria surjan de un grupo reducido de profesionales es imprescindible

realizar un esfuerzo de integración en las dinámicas de los centros para garantizar la
continuidad de las actuaciones de Promoción de la Salud y de las relaciones entre los
centros educativos y sanitarios.
Aunque el modelo de colaboración desarrollado hace referencia a los Centros de
Atención Primaria por su papel privilegiado para promover iniciativas de Promoción de
la Salud, esta se puede realizar también desde otros servicios sociales y sanitarios
como son: los servicios Sociales de Base, los Centros de Prevención de
Drogodependencias, los Centros de Orientación familiar, los Centros de Salud Mental,
etc.
La promoción de la Salud de los niños/as en edad escolar es una
responsabilidad compartida por toda la comunidad y por tanto la participación de todos
los miembros de dicha comunidad es fundamental en la elaboración y ejecución de
programas de Educación para la Salud.
Especialmente importante es la participación de los padres y madres: en las
etapas infantil y primaria ya que los ambientes en que se desenvuelven son
esencialmente la escuela y el hogar y es que los ambientes en que se desenvuelven
son esencialmente la escuela y el hogar y es en estas edades cuando se comienzan a
adquirir los hábitos; en la etapa secundaria, y aunque la práctica demuestra que es
más difícil, esta participación es esencial para conseguir el mantenimiento de los
hábitos y la consolidación de actitudes positivas de salud.
Desde el punto de vista del escolar es importante asegurar que los mensajes de
salud que recibe no sean contradictorios. Es por esto por lo que se debe conseguir la
máxima participación del profesorado, de los padres y madres, del personal no docente
y de los profesionales socio – sanitarios de cara a consensuar los valores, actitudes,
hábitos y comportamientos que respecto a la salud son considerados adecuados.
No debe perderse de vista que en la sociedad individualista en la que nos
encontramos la participación en un “bien que escasea”. En cada caso hay que tener
presente la trayectoria de participación comunitaria que ha existido para partir de esa
experiencia y poder valorar el nivel de participación alcanzado en el desarrollo del
proyecto.
Indicadores que pueden ayudar a analizar la situación de partida en cuanto a la
participación son:
- Número de candidaturas y de votantes en las elecciones a Consejos

escolares.
- Asistencia a las asambleas de padres y madres.
- Asistencia a las reuniones con tutores.
- Candidaturas del profesorado para pertenecer al Consejo Escolar.
- Número de asociaciones existentes en la comunidad.
- Sí están o no constituidos los cauces legislados de participación.
- Número y tipo de demandas desde la comunidad escolar.
Para potenciar esta participación se debe:
- Partir de las propuestas y demandas de la propia comunidad.

- Apoyarse en los dinamizadores sociales.
- Posibilitarla.
Es importante reconocer la competencia de todos los componentes de la

comunidad escolar a la hora de identificar y priorizar los problemas y necesidades de
salud. Debe valorarse cualitativamente la participación en todas las fases de las

intervenciones desde el análisis de la realidad hasta la evaluación, así como analizar si

la metodología utilizada en participativa: parte de la experiencia de las personas como
fuente de conocimiento, tiene en cuente sus intereses y necesidades y fomenta el
papel activo de los grupos.
En la interrelación escuela – comunidad surgen demandas y solicitudes
relacionadas con la salud o calidad de vida por parte de diferentes sectores de la
comunidad escolar hacia el centro educativo y/o el servicio socio – sanitario. Es
importante que las respuestas que se den a las mismas sean coherentes. En educación
para la salud es preciso intervenir en el proceso de configuración de las demandas de
la comunidad cuanto convertidas en un proceso de discusión y participación. Algunos
elementos a tener en cuenta a la hora de analizar y redefinir la demanda son:
- El origen, de donde nace y quien la promueve.

- La motivación, por qué surge la demanda.
- La finalidad, para qué y para quien se solicita la demanda.
- La pertenencia, grado de correspondencia con las necesidades prioritarias.
- La oportunidad, momento en el que surge la demanda y cuándo se solicita
la respuesta.
- Los recursos potenciales y reales para responder a la demanda.
En todos los grupos sociales existen personas que se pueden llamar

“dinamizadores sociales”: un enseñante al que acuden todos los alumnos del centro y
es bien aceptado por sus compañeros, el profesional sanitario que tiene una buena
capacidad de comunicación, la presidenta de la asociación de amas de casa,... la
influencia que ejercen estas personas en sus grupos de referencia es de tal
importancia que contar con ellas proporciona mayor de que se implique el resto de la
comunidad.
Puede existir una cautela por parte de las familias y la escuela para asumir la
responsabilidad compartida de la educación de los escolares. Las posibilidades de
realizar una acción conjunta en educación para la salud entre las familias y el centro
educativo están en relación con: el grado de comunicación y diálogo existente
previamente, la expectativa que el centro tiene sobre los papeles y responsabilidades
que deben asumir las familias y de la falta de comprensión que las familias tienen
sobre su papel en la promoción de la salud.
Algunas estrategias que se pueden explorar en las diversas situaciones de cara
a posibilitar y facilitar la participación en la salud son:
- potenciar la proyección de la escuela en la comunidad.
- Promover la formación y la información en temas de salud.
- Facilitar la comunicación y el diálogo, mejorando la comprensión de lo que
se pretende en la escuela.
- Y no “medicalizar” los temas de salud. Adoptar enfoques psico-sociales y
culturales que permitan contextualizar los problemas de salud.
4. OBJETIVOS:
• Generales:
➢ Que los alumnos/as consigan reforzadores en situaciones de interacción

social.
➢ Que los alumnos/as mantengan o mejoren la relación con otra persona en
la interacción interpersonal.

➢ Que los alumnos/as mantengan la autoestima y que disminuyan el estrés

asociado a situaciones interpersonales conflictivas.
➢ Que los alumnos/as adquieran la capacidad de ejecutar conductas
aprendidas que cubren necesidades de comunicación interpersonal.
➢ Que los alumnos/as respondan a las exigencias y demandas de las
situaciones sociales de forma efectiva.
➢ Que los alumnos/as se conciencien que la salud es una condición de
armónico equilibrio funcional, físico y psíquico del individuo integrado en su
ambiente natural y social.
➢ Que los alumnos/as aprendan a identificar la salud como una habilidad
social que parte de un bien complejo que requiere recursos básicos,
información y habilidad personal para realizar elecciones saludables.
➢ Que los alumnos/as afronten la salud como la capacidad de desarrollar el
propio potencial personal y responder de forma positiva a los retos del
ambiente.
➢ Que los alumnos/as consigan una educación integral, orientada al desarrollo
de capacidades que facilite una integración y adaptación a una sociedad
compleja y cambiante.
➢ Que los alumnos/as comprendan que la salud es una responsabilidad
compartida que desarrolla la capacidad de participar en la búsqueda
conjunta de soluciones, así como desarrolla una mentalidad crítica para
identificar y eliminar los riesgos para la salud.
• Específicos: (ver en sesiones de trabajo).
5. CONTENIDOS:
A. Habilidades Sociales:
➢ Concepto de habilidad social.
➢ Conocimientos para mostrar diferentes actitudes hacia situaciones
problemáticas.
➢ Conocimientos para adquirir comportamientos socialmente hábiles.
➢ Valores: respeto, igualdad, empatía.
➢ Características personales.
➢ Expectativas.
➢ Autopercepción.
➢ Planificación como actividad social.

➢ Pensamiento lógico.
➢ Juicio práctico.
➢ Actitudes hacia la vida cotidiana.
➢ Concepto de estado de ánimo.
➢ Concepto de emociones.
➢ Interrelación emoción – habilidad social.
➢ El lenguaje no verbal como manifestación social.
➢ Tipos de emociones como identificación de nuestro estado de ánimo.
B. Educación para la Salud:

➢ Conocimiento previo del concepto de salud, breves pinceladas de la
importancia de la salud como motor de la vida y valores relacionados
con dicha temática.
➢ Concepto de respeto.
➢ Concepto de comunicación.
➢ Concepto de salud social como eje de interrelaciones con los demás.
➢ Concepto de educación para la salud.
➢ Concepto de salud física, social y mental.
➢ Concepto de alimentación y nutrición sana.
➢ Definición de prejuicios.
➢ Concepto de enfermedad.
➢ Definición de autoimagen y cuidado de nuestro cuerpo.
➢ Relación salud – habilidad social.
➢ Resolución de conflictos familiares.
6. Metodología1:
• Enfoque, modelo y líneas generales:
La forma2 en la que vamos a trabajar en el aula será básicamente práctica, activa y
participativa, al trabajar con grupos es este el mejor medio para conseguir buenos
resultados de una forma cooperativa y eficaz. Se utilizará el modelo colaborativo
basado en el trabajo directo con los niños y en la dinamización del grupo en
actividades.
1
Estebaranz, A (1999) Didáctica e innovación curricular. 2ª edición. Sevilla. Publicaciones de la
Universidad de Sevilla. Manuales Universitarios.
2
Álvarez Rojo, V. (Coord.) Diseño y evaluación de programas. Madrid: EOS.

Se partirá de las ideas previas de los alumnos/as y en cada comienzo de cada

sesión se realizará durante 5 minutos aproximados un recordatorio de lo tratado la
sesión anterior para que de esta forma el alumno/a pueda llevar una lógica en el
desarrollo de las distintas sesiones y le sirva de enlace entre ellas.
A lo largo de las sesiones de trabajo se utilizarán varios tipos de metodologías:
centradas en los alumnos/as, centrada en la transmisión de la información y
centrada en procesos de interacción social.
❖ Centradas en los alumnos/as: plantear experiencias para ser vividas,
analizadas y elaboradas por los destinatarios de la intervención. Favorecer la
integración de las experiencias (análisis de la aportación de cada actividad por
parte de los propios alumnos/as). Desarrollar el trabajo autónomo, la
autoestima y crear la conciencia de grupo.
❖ Centrada en la transmisión de la información: se basan en la transmisión
de conocimientos del docente al alumno/a. Se parte de conocimientos
generales que se desarrollan hasta alcanzar lo específico, desarrollando el
pensamiento productivo y aumentando la capacidad intelectual.
❖ Centrada en procesos de interacción social: se basa en relacionar a
todos/as los alumnos/as con ellos mismos y con el docente, utilizando procesos
democráticos y promoviendo un trabajo social productivo, dando lugar a un
aprendizaje de cuestiones académicas y sociales.
• Sesiones de trabajo:
❖ Sesión nº 1.
Título: “Diagnóstico de necesidades y canasta revuelta”.
Objetivos:
- Conocer en qué medida los alumnos/as conocen las técnicas de
respeto, empatía, tolerancia e igualdad.
- Conocer si consideran importante tener habilidades para
desenvolverse en cualquier ámbito de la vida.
- Conocer el concepto de habilidad social y sus múltiples derivaciones.
- Determinar la carencia o no de personas socialmente hábiles en la
vida diaria.
- Conocer en qué medida los alumnos/as tienen nociones de
educación para la salud en el ámbito escolar, familiar y social.

- Crear un ambiente de relajación y animación para inculcar en los

alumnos/as sensaciones de participación, diálogo y dinamismo.
Contenidos:
El contenido de esta sesión será el propio del instrumento de
diagnóstico de necesidades con sus distintas dimensiones a evaluar y,
además, el contenido de la técnica de animación.
- Habilidad social: conocimiento previo sobre el concepto, mostrar
diferentes actitudes hacia situaciones problemáticas, conocer
mecanismos para adquirir comportamientos socialmente hábiles.
- Respeto: conocer la importancia del valor para las personas.
- Igualdad: conocer estrategias para solucionar problemas referidos a
dicho valor.
- Salud: conocimiento previo del concepto, breves pinceladas de la
importancia de la salud como motor de la vida y valores relacionados
con dicha temática.
- Comunicación: actitud frente a situaciones de necesidad de uso,
adquisición de procesos de hábitos compartidos.
- Empatía: acercamiento al concepto y actitudes hacia situaciones
problemáticas para fomento del valor.
Descripción de la sesión:
La sesión consistirá en la aplicación de un cuestionario dividido en dos
bloques, uno sobre habilidades sociales y otro sobre educación para la salud,
con preguntas cerradas en estimación y abanico. A continuación una escala
de estimación sobre los dos bloques anteriormente expuestos que nos
servirá para el diagnóstico de necesidades.
Además, una actividad de animación y de primer contacto con el grupo
que servirá de distensión y motivación para las sesiones posteriores. ”Canasta
revuelta” consiste en que todos los jóvenes se forman en círculo con sus
respectivas sillas. El coordinador queda al centro, de pie. Se explica a los
compañeros que estén a la derecha de cada quién que se les llamará “piñas” (u
otra fruta) y que los que están a la izquierda, “naranjas” (u otra). En el
momento que el coordinador señale a cualquiera diciéndole ¡Piña!, éste debe
responde el nombre del compañero que esté a su derecha. Si le dice: ¡Naranja!,

debe responder el nombre del que tiene a su izquierda. Si se equivoca o tarda

más de 3 segundos en responder, pasa al centro y el coordinador ocupa su
puesto. En el momento que se diga ¡Canasta revuelta!, todos deberán cambiar
de asiento. (El que está al centro, deberá aprovechar esto para ocupar uno y
dejar a otro compañero en al centro).
Antes de finalizar la sesión se pasará una escala de estimación como
evaluación de lo realizado (este instrumento se pasará en todas las sesiones,
pero cada uno hará hincapié al bloque que le corresponda).
Materiales:
855 fotocopias del cuestionario y la escala de estimación del diagnóstico
de necesidades.
95 fotocopias para el concepto de habilidad social.
95 fotocopias para la escala de estimación de la evaluación de la sesión.
Para la dinámica sillas en círculo.
❖ Sesión nº 2:
Título: “¿Qué piensas de mí?
Objetivo:
- Fomentar en los alumnos/as el carácter positivo de una opinión.
- Aprender a argumentar una crítica constructiva.
- Conocer el concepto de salud y sus múltiples derivaciones.
- Conocer la importancia de la educación para la salud en la escuela.
- Fomentar el trabajo colaborativo y lúdico.
- Destacar siempre los aspectos positivos.
- Observar a los demás y aprender poco a poco de ellos.
- Aprender valores asociados a la educación para la salud como
respeto, comunicación, empatía, tolerancia.
Contenidos:
- Concepto de salud.
- Concepto de respeto.
- Concepto de comunicación.
- Concepto de salud social como eje de interacciones con los demás.

En la primera parte de la sesión se explicará el concepto de educación
para la salud y sus diferentes modalidades, así como se podrán ejemplos de
los diferentes tipos.
A continuación, se hará con el grupo una dinámica llamada “¿Qué
piensas de mí?, donde todos los jóvenes cogerán un folio y pondrán sus
nombres, pasarán posteriormente el folio de cada uno a su compañero y
pondrán algo que opine acerca de la persona de quien es el folio. Así
sucesivamente hasta que todos escriban algo de todos y finalmente se le
devolverá el folio a la persona correspondiente.
Antes de finalizar la sesión se pasará la escala de estimación para la
evaluación de la sesión, con el mismo carácter de la primera sesión, pero
haciendo hincapié en los conceptos de salud.
Materiales:
- 95 folios.
- 95 bolígrafos.
- 95 fotocopias del concepto de salud.
- 95 fotocopias de la escala de estimación.
❖ Sesión nº 3: Grupos 1º A y B.
Título: “Carné de identidad”.
Objetivos:
- Conocernos mejor el grupo-clase.
- Aprendernos el nombre común de todos/as.
- Desinhibición.
- Comunicación.
- Empezar a construirnos como personas socialmente hábiles.
Contenidos:
- Los nombres de los participantes y del animador.
- Características personales.
- Expectativas.
- Autopercepción y empatía.
- Aportaciones al curso.

Se realizará primeramente y muy breve una síntesis de lo visto
anteriormente y, a continuación, se llevará a cabo una dinámica de fomento de
la habilidad social llamada “Carné de identidad” donde los chavales rellenarán
una ficha completando: Me llamo... Soy... Me gustaría ser... Mis compañeros y
amigos piensan que soy... Nadie sabe que yo... Una vez completada la ficha, se
leerán en voz alta y se felicitan las valoraciones positivas y se animan las
negativas.
Para finalizar la sesión se pasará la escala de estimación.
Materiales:
- 1 cartulina.
- 95 folios.
- 95 bolígrafos.
❖ Sesión nº 3 bis: Grupo 1º C.

Título: “Un caso más...”
Objetivos:
- Mejorar las relaciones entre iguales.
- Promover la utilización de la convivencia como núcleo organizador de
la vida social.
- Potenciar la utilización de los valores y normas de comportamiento
dentro del contexto socio-educativo.
- Potenciar la comunicación como eje para evitar la violencia en la
escuela.
- Reconocer los conflictos, sacar a la luz los desacuerdos y fomentar el
diálogo como base para la resolución de problemas.
- Fomentar en los alumnos/as una conciencia de paz y respeto.
- Promover un clima de amistad y cooperación.
- Alientar cualidades grupales como la disponibilidad, la participación y
la tolerancia.
Contenidos:

- Concepto de Paz y no-violencia.

- Concepto de norma de convivencia.
- Concepto de empatía, respeto y tolerancia.
- Resolución de conflictos.
- Dificultades socio-educativas.
- Sentimientos, sensaciones.
Desarrollo de la sesión:
Se leerá en voz alta un caso de dos chicos que reciben una paliza y, a
continuación, varias personas saldrán en orden a apuntar en un mural las
ideas que salgan de las siguientes preguntas: - ¿crees qué tiene sentido la
violencia? ¿por qué?, - ¿por qué ocurren estos y otros sucesos?, - ¿cuál es la
solución, desde tu punto de vista, a tanta violencia y agresividad, - ¿eres
capaz de pedir perdón?.
Más tarde, desarrollaremos el concepto de paz y no violencia de forma
grupal, animando al grupo a convivir en armonía y con respeto, teniendo en
cuenta que es otra forma de ser una persona socialmente hábil.
Antes de finalizar pasar la escala de estimación de la sesión.
Materiales:
- 1 fotocopia del caso.
- 2 metros de papel continuo.
- 5 rotuladores.
- 95 copias de la escala de estimación.
❖ Sesión nº 4:
Título: “El Triángulo de la Salud”.
Objetivos:
- Que los alumnos/as conozcan las tres vertientes que engloban la
salud (física, social y mental).
- Propiciar la reflexión positiva sobre la salud personal.
- Analizar los aciertos y errores de la “sabiduría popular” en relación al
tema.
- Fomentar las relaciones sociales y la autoimagen.
- Reforzar la importancia de la alimentación en la salud.

- Propiciar hábitos alimenticios.
Contenidos:
- Concepto global de salud.
- Concepto de educación para la salud.
- Concepto de salud física, social y mental.
Dividiremos la clase en tres grupos: el físico, el mental y el social. Cada
grupo pensará ejemplos de su vertiente de la salud y en una definición que englobe la
educación para la salud. A continuación se realizará la actividad llamada “El triángulo
de la salud”. La salud es un completo de bienestar físico, mental y social. En grupo se
hará un mural dibujando el triángulo de la salud y exponiendo ejemplos de cada factor.
Este mural se colgará en la pared.
Antes de finalizar la sesión se pasará la escala de estimación.
Materiales:
- 15 rotuladores (sólo tres colores; verde-físico, rojo-mental, azul-
social).
- 1 rollo de celo.
❖ Sesión nº 5:
Título: “Tareas”.
Objetivos:
- Aprender a planificar como una actividad de habilidad social.
- Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de
planificación.
- Desarrollar el pensamiento lógico.
- Saber actuar frente a hechos concretos.
- Usar el juicio práctico para solucionar problemas.
Contenidos:
- Planificación como actividad social.

- Pensamiento lógico.
- Juicio práctico.
- Actitudes hacia la vida cotidiana.
La actividad llamada “Tareas” consiste en que, por grupos, se reparte
una hoja con un mapita y las instrucciones a los participante. La hoja de
instrucciones dice lo siguiente: “Tienes que salir de tu casa a las 9:45, has de
hacer una serie de tareas, y estar de regreso a las 13 horas (1 pm). Para
recorrer el camino de tu casa a la estación se tarda 30 minutos. La oficina
donde debe pagar los impuestos cierra a las 10 horas. Los comercios y el correo
cierran a las 12 horas. El recorrido debe hacerse a pie. Las tareas son las
siguientes: - Llevar unos zapatos al zapatero. – Recoger una máquina de
escribir del taller. – Llevar un saco al sastre. – Mandar un paquete de 10 kg.
por correo. – Pagar los impuestos en la oficina. – Comprar pan. – Comprar ½
kilo de café. – Esperar a unos amigos que llegan en autobús a las 12:30. –
Comprar un libro. – Comprar ¼ de kg. de mantequilla en la lechería. En grupo
se escribirá el orden en el cual realizará todas las tareas. Se da tiempo
suficiente (20 minutos es adecuado) y al final se comparan las respuestas para
sacar entre todos la respuesta correcta.
Para finalizar la sesión se realizará la escala de estimación para la
evaluación.
Materiales:
- 24 fotocopias del mapa.
- 24 folios.
- 24 bolígrafos.
❖ Sesión nº 6:
Título: “Alégrate, come sano”.
Objetivos:
- Reforzar la importancia de la alimentación en la salud.
- Informar sobre los complejos referidos a la salud.

- Concienciar al alumnado de la importancia de afrontar

oportunamente las dificultades.
- Fomentar los valores de respeto hacia nuestro cuerpo y hacia los
demás.
- Que los alumnos/as sean conscientes de la importancia que tiene el
sentirnos bien con nosotros mismos para interaccionar socialmente.
- Relacionar el tema de alimentación y nutrición con educación para la
salud.
- Fomentar hábitos higiénicos.
- Comprender las necesidades de una alimentación variada y
equilibrada para mantener una buena salud.
Contenidos:
- Concepto de alimentación y nutrición sana.
- Definición de prejuicios.
- Concepto de respeto hacia los demás.
- Concepto de enfermedad.
- Definición de autoimagen y cuidado de nuestro cuerpo.
- Concepto de salud física.
La sesión comenzará con un pequeño resumen de lo visto anteriormente
en las sesiones de salud y, más tarde, se realizará la actividad llamada
“Alégrate, come sano”, que consiste en que por grupos de cuatro se repartirá
una historia que cuenta el caso de una estudiante con problemas de peso. Los
alumnos en debate contestarán a las siguientes preguntas: - ¿Por qué crees
que se llega a esto?. - ¿Crees que la alimentación es importante para la salud
(física, social y mental) de una persona?. – Pon ejemplos de problemas de
salud que aparecen cuando existe mala alimentación (físico, social y mental). -
¿Qué es para ti una mala alimentación, y una buena?. Se dará unos 20 minutos
y luego se expondrá en conjunto.
Antes de finalizar la sesión se pasará como es habitual, la escala de
estimación para la evaluación de la aplicación.
Materiales:

- 24 fotocopias del cada práctico.

- 24 folios.
- 24 bolígrafos.
❖ Sesión nº 7:
Título: “¿Cómo me siento hoy?
Objetivos:
- Que los alumnos/as tomen conciencia de la importancia que
representa manifestar las emociones hacia los demás.
- Que los alumnos/as aprendan a diferenciar entre emoción y estados
de ánimo como manifestaciones de las conductas socialmente
hábiles.
- Que los alumnos/as aprendan a representar a través de la mímica
estados de ánimo y emociones.
- Que los alumnos/as aprendan a identificar situaciones y expresiones
faciales concretas para poder responder hábilmente.
- Que los alumnos/as fomenten la capacidad de trabajo en grupo y la
participación.
- Fomentar la comunicación, el contacto físico y la cooperación.
Contenidos:
- Concepto de estado de ánimo.
- Concepto de emociones.
- Interrelación emoción – habilidad social.
- El lenguaje no verbal como manifestación social.
- Tipos de emociones como identificación de nuestro estado de ánimo.
La sesión llamada “¿Cómo me siento hoy?” comienza con la lectura por
parte del docente de un caso sobre las emociones, que dará pie a una
pregunta introductora de la sesión. A continuación se explicará mediante una
cartulina el concepto de estado de ánimo, emociones y tipos.

Esto dará lugar a la actividad en grupo que se trata de repartir un

estado de ánimo y representarlo a través de la mímica para que los demás
adivinen que estado de ánimo se trata.
Al final de la actividad se les pasará a cada grupo una cara y tendrán
que adivinar que estado de ánimo es, para así saber que han entendido la
actividad.
También se les pedirá que como grupo se identifiquen con un estado de
ánimo. Al final tendrán que elegir la cara con la que se encuentran mejor, si es
un aspecto negativo se les anima.
Antes de terminar pasar la escala de estimación de la sesión.
Materiales:
- 1 fotocopia con la historia.
- 7 fotocopias de 7 caras representando distintos estados de ánimo.
- 1 cartulina.
- 2 rotuladores.
❖ Sesión nº 8:
Título: “Salud nos cuenta”.
Objetivos:
- Conocer la importancia de la comunicación en nuestra salud y en
nuestra felicidad.
- Conocer y experimentar los efectos de una comunicación defectuosa.
- Fomentar habilidades asertivas en la comunicación.
- Que los alumnos/as aprendan a identificar los problemas.
- Propiciar la reflexión global sobre salud y habilidad social.
- Reforzar la comunicación como elemento de resolución de conflictos.
- Potenciar el desarrollo del trabajo en equipo.
- Conocer las opiniones de otros/as.
Contenidos:
- Concepto de salud.
- Concepto de habilidad social.
- Relación habilidad social – salud.

- Concepto de comunicación.
- Resolución de conflictos familiares.
- Interrelación familia – escuela – sociedad.
Se leerá en voz alta una pequeña historia de una estudiante y a continuación
varias persona saldrán a apuntar en un mural las ideas que salgan de las siguientes
preguntas que se contestarán en grupo. Éstas son las siguientes: - ¿Qué entendemos
por comunicación?. – Impedimentos para que no exista comunicación en la familia de
Salud. – Posibles soluciones para que exista comunicación.
Antes de finalizar la sesión se harán dos evaluaciones: una la escala de
estimación y otra una evaluación cualitativa que se trata de responder a las siguientes
preguntas: - ¿Qué te ha gustado más de todas las sesiones? - ¿Y menos? - ¿Qué
cambiarías de las actividades? - ¿Qué otras actividades propondrías?.
Materiales:
- 1 fotocopia de la historia.
- 5 rotuladores.
- 95 folios para la evaluación cualitativa.
• Temporalización:
El programa consta de ocho sesiones que ocupan una duración de veinticuatro
horas aproximadamente, divididos en dos bloques fundamentales; uno de habilidades
sociales y otro de educación para la salud.
1ª sesión: diagnóstico de necesidades y

“canasta revuelta”. Duración 55 minutos.
Bloque de Habilidades Sociales.
3ª sesión: “carné de identidad”. Duración
55 minutos. Grupo 1º C: “Paz y no-
violencia”.

5ª sesión: “Tareas”. Duración 55

minutos.
7ª sesión: “¿Cómo me siento hoy?

Duración 55 minutos.
2ª sesión: “¿Qué piensas de mí?

4ª sesión: “Triángulo de la Salud”.

Bloque de Educación para la Salud.
6ª sesión: “Alégrate, come sano”.
8ª sesión: “Salud nos cuenta”. Duración

55 minutos.
• Materiales totales:
❑ 1.330 folios entre diagnóstico de necesidades y las evaluaciones de cada sesión
(escala de estimación y postest).
❑ 238 folios para las dinámicas de grupo.
❑ 190 fotocopias para los conceptos de habilidad social y educación para la salud.
❑ 95 bolígrafos para las actividades de clase.
❑ 2 cartulinas.
❑ 14 metros de papel continuo.
❑ 15 rotuladores.
❑ 1 rollo de celo.
❑ 95 folios para la evaluación cualitativa.
❑ 24 fotocopias del mapa de la actividad de “tareas”.
❑ 24 fotocopias del caso práctico de “alégrate, come sano”.
❑ 7 fotocopias de fotografías de la actividad “¿cómo me siento hoy?.
❑ 3 fotocopias de casos prácticos (sesión 3 bis, 7 y 8).
❑ Pizarra.
❑ Tizas.

7. DISEÑO DE EVALUACIÓN:
MOMENTOS3 DIMENSIONES OBJETO
CALIDAD INTRÍNSECA DEL CONTENIDO, CALIDAD,
PROGRAMA. EVALUABILIDAD.
ADECUACIÓN A LOS RESPUESTA A
INICIAL: EL PROGRAMA EN
DESTINATARIOS. NECESIDADES.
SÍ.
PRIORIZACIÓN.
ADECUACIÓN A LA VIABILIDAD.
SITUACIÓN DE PARTIDA.
EJECUCIÓN. ACTIVIDADES, SECUENCIA,
DESARROLLO DEL
TIEMPO, FLEXIBILIDAD.
PROGRAMA
MARCO. CLIMA, COHERENCIA.
MEDIDA Y LOGROS. CONSTATACIÓN,
CONTRASTE.
FINAL: EL PROGRAMA EN
VALORACIÓN. CRITERIOS, REFERENCIA.
SUS RESULTADOS.
CONTINUIDAD. DECISIONES, MEJORAS,
PLAN DE SEGUIMIENTO.
(Propuesta evaluativa del programas: Pérez Juste, 1995).
3
Mayor Ruiz, C. ((1998): La evaluación como estrategia de mejora: la evaluación de programas, centros
y profesores. Editorial Kronos. Sevilla.

Programa de Fomento de Las Habilidades Sociales Entre Iguales y Desarrollo de La Educación para La Salud

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Programa de Fomento de Las Habilidades Sociales Entre Iguales y Desarrollo de La Educación para La Salud

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Programa de Fomento de Las Habilidades Sociales Entre Iguales y Desarrollo de La Educación para La Salud

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Habilidades Sociales Educación para la Salud

“PROGRAMA DE FOMENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

El término habilidad social hace referencia a las capacidades o aptitudes

- Desde la óptica conductista, habilidad social es “la capacidad para ejercer

Juan María Lora Gómez 1

De todo esto se desprendes cuatro características que delimitan el concepto de

2. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales.

El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis y distintas

- El nivel molecular, toma como punto de referencia componentes conductales

Juan María Lora Gómez 2

Por otra parte, al nivel molar se le formulan las siguientes críticas:

1. Escasa fiabilidad de sus datos.

En cuanto a las dimensiones o componentes de las HHSS, se ha establecido la

3. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial.

4.Modelos explicativos de las habilidades sociales.

4.1 Teoría del aprendizaje social.

Bajo esta denominación encontramos aquellas tentativas de explicar el

Juan María Lora Gómez 3

principios extraídos del estudio experimental del aprendizaje. El primer esfuerzo

4.2 El análisis experimental de la ejecución social.

Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran

Juan María Lora Gómez 4

4. Respuestas motrices o actuación: ejecución por parte de los interlocutores de la

- Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean

4.3 Modelos interactivos.

Según estos modelos la competencia social sería el resultado final de una

El modelo puede ser resumido en la puesta en marcha de tres categorías de

- Habilidades de descodificación de los estudios situacionales: lo que implica

Juan María Lora Gómez 5

1. Estadio. Motivación. Objetivos, planes.

2.Estadio. Habilidades de decodificación.

a) Evitación perceptiva a consecuencia de la ansiedad.

3.Estadio. Habilidades de decisión.

a) Fracaso en considerar alternativas.

4.Estadio. Habilidades de codificación.

a) Carecer de habilidades de conducta.

5.Entrenamientos en habilidades sociales.

5.1 Aspectos conceptuales implicados en los entrenamientos.

Este apartado aborda algunas cuestiones conceptuales ya desarrolladas en el

1. ¿ Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar?

Las HHSS, al tratarse de comportamientos que las personas muestran en

Juan María Lora Gómez 6

entrenamientos se debe trabajar todos y cada unos de estos componentes. El

2. ¿ Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales?

A) Las consecuencias positivas de mostrar las conductas sociales adecuadas.

Las consecuencias de los comportamientos sociales adecuados pueden resultar

B) Las consecuencias negativas de mostrar las conductas sociales inadecuadas.

En otras ocasiones, las personas emiten comportamientos socialmente inadecuados

Juan María Lora Gómez 7

Los comportamientos sociales inadecuados suelen debilitarse porque traen consigo

3. ¿ Se pueden mejorar las habilidades sociales?.

Las HHSS son comportamientos que se pueden mejorar a través de experiencias de

5.2. Características, ventajas y eficacia de los entrenamientos en habilidades

Un EHS es un procedimiento de intervención que integra un conjunto de

1.Características de los EHS.

Las características principales son:

2.Principales ventajas de los EHS.